7/31/2019 El Taller Ander Egg

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Ander-Egg, Ezequiel:

El taller: una alternativa de renovacin pedaggica, Buenos Aires,editorial Magisterio Ro de La Plata, 1999.

Me lo contaron y lo olvid ... Lo vi y lo entend.... Lo hice y lo aprend

4. La triple dimensin de las relaciones pedaggicas en el taller

a. La relacin docente/alumno

La triple dimensionalidad de estas relaciones se enmarca dentro de unapedagoga activa, realizada fundamentalmente mediante el trabajo grupal y/oen equipo. En el grupo o equipo de taller hay docentes y alumnos, pero el

docente no existe como el nico que sabe y ensea, ni los alumnos como losque no saben y tienen que aprender.

Sin embargo, docentes y alumnos no son lo mismo en cuanto a roles yresponsabilidades, tal como ya se indic en otra parte del libro cuando se hablade la actitud dialgica.

Afirmar que tienen los mismo roles y, peor an, practicarlo, sera una burdademagogia, un modo de disfrazar la incompetencia o una forma decomplicidad con el facilismo.

Docentes y alumnos se encuentran confrontados ante una tarea comn en laque hay que resolver problemas y situaciones concretas, pero el docente tieneel deber de ensear y el alumno de aprender. Ello no implica que, en el trabajoen comn, el docente no aprenda de los alumnos y de la prctica propia deltaller. Si un docente no aprende nada en un taller, es por una de estas tresrazones:

a) porque el proyecto de trabajo es extremadamente pobre;

b) porque los alumnos son incompetentes en grado mximo o

absolutamente irresponsables y pasotas;

c) o bien porque se cree que se las sabe todas y no se abre a losaportes ajenos.

En el taller, el acto pedaggico est centrado en el grupo que debe realizarun trabajo constituye la situacin de aprendizaje. Pero en el acto deensear la responsabilidad principal es del docente, y ello implica y exigecompetencia profesional. Y la responsabilidad de aprenderes un procesoeminentemente personal que debe asumir cada alumno, como tareainsoslayable e intransferible. Por otra parte, para que el alumno aprenda

verdaderamente, debe poder expresarse libremente y razonar sin estarcoartado por la disciplina o autoridad formal del docente.

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b. Las relaciones de los docentes entre s

(...)

c. La relacin alumno/alumno

Sealemos, asimismo, para mejor comprender el taller, que la pedagogatradicional no exige ni necesita de las relaciones de los alumnos entre s. Todala dinmica del proceso de aprendizaje est centrada en el docente;consecuentemente, este tipo de comunicacin/colaboracin entre alumnos nose considera como parte sustancial del proceso de enseanza/ aprendizaje.

En las escuelas y colegios secundarios- as como en las facultades y escuelasuniversitarias- se constituyen, de hecho, pequeos grupos de alumnos queestudian en comn o bien se establecen relaciones de amistad y simpata. Peroestas relaciones no se consideran como parte de la tarea pedaggica. Desde el

punto de vista institucional y desde el punto de vista de las estrategiaspedaggicas, es como si no existiesen.

A diferencia de la clase tradicional, donde los alumnos constituyen elauditorio, en el taller constituyen grupos de trabajo, llevando a cabo unproceso de aprendizaje en equipo, ya sea por el trabajo de reflexin conjunta,como por la accin (las actividades concretas que exige la realizacin deltaller).

Las relaciones y cooperacin de los alumnos entre s dentro del proceso deenseanza/aprendizaje son parte sustancial de la pedagoga del taller. De estemodo los saberes, capacidades y habilidades de cada uno son tenidos encuenta como un elemento fundamental de la dinmica del proceso deenseanza/aprendizaje. El conocimiento de cada uno y de todos confluye en eltrabajo colectivo. Ya no le tienen que repetir textos como papagayos culturales,sino hacerse responsables de su propio aprendizaje, no slo por el esfuerzoindividual, sino tambin,, y de manera particular, dentro de una estructura ydinmica cooperativa.

Onsiderando el conjunto de las relaciones pedaggicas dentro del taller, habraque dejar atrs los papeles o roles antes desempeados como docentes y

alumnos, para comenzar el aprendizaje de nuevosroles

en una pedagoga dela responsabilidad compartida... esto no se logra de un da para otro; implicay supone un proceso en el que docentes y alumnos deben reeducarse,modificando modos tradicionales de actuar en el acto educativo.

As redefinidos los roles de docentes y alumnos, la relacin entre ellos quedaestablecida en la realizacin de una tarea en comn, organizada de maneracogestionaria y mejor an si es autogestionaria. Todo ello, como ya se explic,supone la superacin de todo tipo de relaciones dicotmicas jerarquizadas, ydejar atrs todo tipo de relaciones competitivas entre los alumnos. El trabajoindividual (que tambin tiene su espacio e importancia) se integra en la

produccin grupal o en equipo.

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De este modo, se da la posibilidad de que los naturales protagonistas(educadores y educandos) del proceso pedaggico puedan decidir acerca de lamarcha de dicho proceso, es decir, organizar y evaluar el trabajo, valorar surendimiento y puntuar los resultados. En este contexto se plantean lasactuaciones de la evaluacin, tarea insoslayable para el cumplimiento de los

propsitos educativos.

Sin embargo, es importante advertir que con esta redefinicin de roles,particularmente en lo que hace a las formas de evaluacin conjunta o deautoevaluacin, stas no garantizan un adecuado nivel de excelencia. Laprctica nos ha puesto de manifiesto que las formas de evaluacin conjuntadocente-estudiantil tienen algunas dificultades: a veces los niveles de exigenciaestablecidos por los mismos estudiantes tienden a ser bajos y esto puededeteriorar la calidad de la educacin.

A pesar de las dificultades que acabamos de apuntar, en el taller, habida

cuenta deque todos estn implicados en la realizacin de la tarea, la evaluacindebe realizarse de manera conjunta. Esta evaluacin se hace valorando lo quese ha realizado (o dejado de realizar), teniendo en cuenta los objetivospropuestos. Por otra parte, este procedimiento permite dar importancia alcarcter formativo de la evaluacin, con todo lo que ello implica de desarrollode la capacidad de autocrtica y de autoeducacin, ligado al aprender aaprender.

Como ya lo indicamos, la prctica de esta modalidad ha puesto de manifiestouna serie de limitaciones. A veces, este procedimiento fracasa comoconsecuencia de una falsa solidaridad elemental: los alumnos procuran queningn compaero sea suspendido o aplazado. En otras ocasiones, existe unaexcesiva carga subjetiva en la evaluacin: lo que se da como nota evaluativasuele tener que ver mucho ms con problemas personales (antipatas,simpatas, ajustes de cuenta, etc.), que con baremos para puntuar. Por ltimo,hemos de decir que una evaluacin conjunta realizada oralmente puede quedardistorsionada por el impacto (positivo o negativo) de los primeros queintervienen, como consecuencia de un efecto de contagio que puedeproducirse.

Agradecemos a la Editorial Magisterio del Ro de La Plata-Lumen por la

autorizacin para la publicacin de este material.