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El sentido del acto de investigar y de ser investigador

Estudiante:

Eliana Restrepo Pineda

Asesora:

Margarita María Gómez Gómez

Maestría en Educación Superior en Salud

Grupo EDUSALUD

Facultad de Medicina

Universidad de Antioquia

Medellín, 2018

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Resumen

Introducción: La ciencia como actividad, que busca producir conocimiento para la solución de

problemas, requiere un cultivo disciplinado en cuanto a formación académica, técnica y humana.

Así se labra el espíritu científico, que es en última instancia lo que se quiere incentivar en los

estudiantes. Actualmente, el sentido de la actividad científica debe ser objeto de estudio y reflexión

en nuestro medio. Metodología: La metodología empleada es el enfoque fenomenológico

mediante el cual podemos llegar a la esencia de la vivencia de ser investigador y el sentido que

tiene el acto de investigar en nuestro medio. Resultados: este estudio permitió describir cinco

unidades o factores esenciales estructurales del sentido de ser investigador en nuestro medio, que

son la motivación, la decisión, las relaciones, apoyo social y la formación. Estos factores

esenciales, que construyen el sentido de ser investigador, forjan el camino del individuo que se

hace investigador, dominado por tres etapas centrales: el sentir primigenio, la investigación

enactuada y la permanencia en la investigación. Discusión: El ser investigador es para todos los

entrevistados, su vida misma, pero muchos de ellos dejan implícito que se puede nacer con ese

sentir primigenio pulsante que lleva a una búsqueda constante de conocimiento y además con

algunos talentos y facilidades que posibilitan la búsqueda pero que, en realidad, son estas

estructuras esenciales, como la motivación, los encuentros y relaciones en ese camino de vida, las

decisiones oportunas, la formación y el apoyo social, las que hacen y construyen el sentido de ser

investigador y de hacer ciencia, enmarcados en los tres momentos importantes en la vida de un

científico.

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Tabla de Contenido

1. Introducción

2. Problematización

2.1 Planteamiento del problema

2.2 Objetivos de la investigación

2.2.1 Objetivo general

2.2.2 Objetivo específico

2.3 Estado del arte

2.4 Justificación del proyecto

3. Marco teórico

3.1 Ciencia

3.2 Conocimiento

3.3 Ciencias cognitivas

3.4 Fenomenología

3.5 Conciencia

4. Metodología

4.1 Enfoque fenomenológico

4.2 Muestreo

4.3 Método fenomenológico

4.3.1 Análisis inicial

4.3.2 Etapa descriptiva

4.3.3 Etapa estructural

4.3.4 Etapa final

5. Consideraciones éticas

6. Resultados y comunicación

7. Resultados

7.1 Descripción de la muestra

7.2 Análisis Etapa descriptiva

7.2.1 Primer paso

7.2.2 Segundo paso

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7.2.3 Tercer paso

7.2.4 Cuarto paso

7.2.5 Quinto y sexto paso

8. Discusión

9. Conclusiones

10. Recomendaciones

11. Bibliografía

12. Anexo 1: Entrevista a investigadores

13. Anexo 2: Consentimiento informado

14. Anexo 3: Características de los investigadores de la primera generación y del contexto

político y académico de ese momento

15. Anexo 4: Características de los investigadores de la segunda generación y del contexto

político y académico de ese momento

16. Anexo 5: Características de los investigadores de la tercera generación y del contexto

político y académico de ese momento

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Lista de Tablas y figuras:

Tablas

Tabla 1: Datos correspondientes al grupo de investigadores entrevistados

Tabla 2: Testimonios que investigadores de diferentes generaciones dan sobre el

sentido que para ellos tiene investigar y ser investigador

Figuras:

Figura 1: Unidades estructurales esenciales en el sentido de ser investigador y temas

centrales en la vida de un investigador

Figura 2: Unidades estructurales esenciales en el sentido de investigar y ser

investigador y temascentrales en la vida del investigador: se aprecian los tres temas

o etapas centrales en la vida del investigador (sentir primigenio: etapa escolar;

Investigación enactuada: etapa de formación universitaria; Permanecer como

investigador: formación de posgrado y oportunidades para consolidarse como

investigador.

Figura 3: Factores que dan sentido al acto de investigar y ser investigador y que se

reflejan en las unidades estructurales esenciales, motivación, formación, decisión,

relacionamiento y apoyo social.

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1. Introducción

Del cerebro humano procede todo sentimiento, pensamiento, emoción, recuerdo, deseo,

lenguaje tanto como su capacidad de aprender, razonar e investigar. Desde este órgano se gesta la

creatividad y la imaginación y, junto con los órganos sensoriales, es puente entre el mundo físico

de los objetos y el mundo de las ideas o representaciones del hombre, que mediante el

conocimiento de los fenómenos logra construir sentido y significado y entender las leyes que

gobiernan en la naturaleza y en la sociedad.

Y es así que, con la ayuda de la ciencia, el hombre puede transformar los recursos que se

encuentran en el medio ambiente en beneficio de la humanidad y labrar el espíritu investigativo en

sus estudiantes. El pensamiento científico y el sentido de la actividad científica han sufrido

cambios profundos en el tiempo, teniendo en cuenta que estamos inmersos en sociedades de

conocimiento, cambios que no se han analizado en nuestro medio. La ciencia, como actividad que

busca producir conocimiento para la solución de problemas, requiere un cultivo disciplinado en

cuanto a formación académica, técnica y humana; así se labra el espíritu científico, que es en última

instancia lo que se quiere incentivar en los estudiantes.

Por esta razón, el presente estudio busca conocer el significado y sentido que tiene

investigar y hacer ciencia para los científicos de la Facultad de Medicina de la Universidad de

Antioquia, y conocer si la experiencia de vida en este campo y el proceso cognitivo han

transformado su sí mismo, su conciencia y la relación con el mundo que los rodea. Esto con el fin

de conocer el desarrollo del pensamiento científico en nuestro medio y el sentido que tiene hacer

ciencia en las nuevas sociedades de conocimiento, además de reconocer si los científicos

consideran que, durante su proceso de aprendizaje, los estudiantes están logrando desarrollar este

espíritu y pensamiento.

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2. Problematización

2.1. Planteamiento del Problema

La actividad científica produce resultados de diversos tipos. En particular, la ciencia

produce un tipo especial de conocimiento o saber, sistematizado, con mayor alcance y precisión,

y controlable intersubjetivamente. Para producir este tipo de saber (o saberes) se introducen nuevos

conceptos, se formulan hipótesis y leyes y, en última instancia, se construyen teorías, siendo el

resultado de una práctica o actividad específica, considerándose a la ciencia como, quizás, el logro

intelectual supremo de la humanidad. La importancia y poder que en las nuevas sociedades de

conocimiento tiene el desarrollo científico han estimulado el desarrollo de estudios metacientíficos

para analizar y reflexionar sobre la ciencia misma y sobre la ciencia como actividad (Lorenzano,

2011).

En este sentido, el grupo técnico del observatorio de Colciencias llevó a cabo un estudio

para analizar cómo se ha ido institucionalizando la actividad científica en Colombia y cómo se ha

producido el conocimiento, concluyendo que gran parte del camino ha sido marcado por el

esfuerzo de pasar de las técnicas a la ciencia y de la destreza al conocimiento. Es el siglo XX la

época de la organización social científica y tecnológica en nuestro país, comenzando la definición

de nuevas profesiones, la creación de institutos, la reestructuración de universidades y, con estos

hechos, el nacimiento de las comunidades científicas y su inserción en la sociedad.

Este estudio reconoció cuatro periodos fundamentales en el proceso de institucionalización

de la ciencia (Quevedo, et al., 1993). En el primer período, anterior a 1968, se destaca la formación

de recursos humanos que impulsaron la investigación y generación de conocimiento por medio de

la creación del ICETEX (Instituto Colombiano de Crédito Educativo) y el convenio Colombia

Comisión Fulbright para estudios de posgrado en el exterior. En el segundo período, 1968 - 1988,

se trabajó en la institucionalización de la investigación, por lo que se promueve la reestructuración

de las universidades y de institutos y la conformación de otros. Hacia 1970, con la creación de las

maestrías en Colombia, comenzó la formación de recursos humanos para la investigación. En el

tercer período se fortalecieron las capacidades para realizar investigaciones científicas y

tecnológicas y aplicar sus resultados en los distintos sectores de la sociedad. El cuarto período se

caracterizó por profundizar y articular los actores del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y

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fortalecer el Sistema Nacional de Innovación y la infraestructura nacional de ciencia y tecnología

(Quevedo, et al., 1993).

El estudio mencionado concluye que las comunidades académico-científicas deben

reflexionar sobre el futuro de la ciencia y el desarrollo tecnológico y trabajar hacia la creación de

una nueva doctrina que funcione como un instrumento para mejorar las relaciones ser humano-

naturaleza, en vías de la sustentabilidad, de combatir la pobreza y construir sociedades más

equitativas. Además, concluye que el país ha hecho importantes inversiones en el impulso de la

investigación y formación de alta calidad; sin embargo, muchos grupos están todavía en la etapa

de reproducir conocimiento, estandarizar metodologías desarrolladas en otros países y otros

contextos, sin dar el paso hacia la innovación (Quevedo, 1993).

Es bastante evidente, a partir del diagnóstico basado en indicadores de ciencia y tecnología,

que se necesitan implementar las estrategias orientadas a cerrar la brecha que tiene que ver con los

problemas sociales. Al mismo tiempo estos análisis han mostrado que es preciso que los

investigadores que tengan como objetivo retomar un camino propio hacia el desarrollo económico

y social, hagan parte de su rutina tareas de concientización para desarrollar estrategias de cambio

y consolidación, desde una perspectiva de generación de conocimientos innovadores para el bien

público y el bienestar de la sociedad y del medio ambiente (Lucio et al., 2016).

En Latinoamérica, en general, los investigadores nos hemos dedicado a "publicar" en las

llamadas "revistas internacionales, indizadas, de alto impacto", dejando de lado las actividades

sustantivas de la propia academia, como la reflexión alrededor del conocimiento epistémico e

histórico de las ciencias y la reflexión de nuestro quehacer. Se hacen subastas de proyectos, se

otorgan fondos provenientes de diferentes "bolsas" de financiamiento que promueven los sectores

gubernamentales y por concursos estatales, enmarcando al científico en un afán por cumplir con

requisitos y tiempos de dichas convocatorias (Quintanilla-Montoya, 2010; Quintanilla, 2007). Por

lo mencionado, se hace importante conocer cuál es entonces el sentido que, para el científico de

nuestro país, tiene el acto de investigar, a sabiendas de que debe cumplir con las evaluaciones de

los entes financiadores y escribir proyectos que cumplan con los múltiples lineamientos y

exigencias, tornando la actividad científica en un proceso de burocratización, pues la mayor parte

del tiempo se invierte en "trámites administrativos y académicos".

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Al revisar la literatura publicada en la Facultad de Medicina de la Universidad de

Antioquia, se percibe que, más allá de ser una facultad con muy buenos grupos de investigación y

con investigadores docentes en pregrado y posgrado, no existen artículos que revelen una reflexión

propia del sentido de la investigación y la ciencia, de cómo estamos construyendo el conocimiento

y además como incentivamos la generación del mismo en estudiantes de pregrado y posgrado, y

permanecen sin responder muchas preguntas sobre la naturaleza de la ciencia y sobre el modo en

que ésta funciona. Por lo general, no nos encontramos con tales preguntas formuladas

explícitamente durante el estudio de alguna de las distintas disciplinas científicas, o mientras se

hace ciencia, debido a que ellas no son preguntas de la ciencia, sino que son, antes bien, preguntas

que se formulan sobre la ciencia, sobre el sentido que tiene esta actividad para las personas que la

realizan y, por consiguiente, para el futuro de la misma (Lorenzano, 2011).

El espíritu científico es, antes que nada, una actitud o disposición subjetiva del

investigador, actitud que se ha considerado que no es innata a la persona, se le construye a lo largo

de la vida, a costa de un trabajo disciplinado, que es aprendida más no heredada (Ruiz, 2006;

Nosei, 2013; Garcés-Prettel, 2013). Actualmente, disciplinas como las ciencias cognitivas y la

neurofenomenología insisten en estudiar si este espíritu científico pasa a ser una forma de vida

crítica, objetiva y racional, y si realmente lo aprenden los jóvenes investigadores y estudiantes de

posgrado. Concluyen que, en teoría, la disciplina científica llevaría a que el investigador ampliara

su conciencia objetiva, a que perfeccionara su capacidad de juicio y, gracias al mayor número de

elementos simbólicos que tiene cerebralmente, podrían desarrollar la capacidad de discernimiento

y resolución de problemas, así como de elaborar abstracciones superiores, que generalmente no se

requieren para aprendizajes técnicos (Varela, 1999; Iglesias, 2006; Larrison, 2009).

El origen de este pensamiento superior parece no depender solo del proceso cognitivo de

los científicos; se quiere indagar hasta dónde se sitúa en la experiencia y en el sentido de la misma

para cada persona, por lo que solo somos capaces de pensar a través de la experiencia misma, y no

tenemos acceso a la mente si no es mediante el razonamiento hipotético que parte de los hechos

externos, del mundo que nos rodea. Todos los conceptos, aun los más abstractos, nos remiten en

última instancia a una experiencia exterior; el significado se sitúa así en el mundo, aunque esté

soportado por cada hombre (Vallenilla, 1956; Maturana y Varela, 1990; Escudero, 2013).

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Cada hombre necesita explicarse y “solucionarse” a sí mismo, aunque esto se pudiese

considerar como una propiedad neurológica emergente de la conciencia, podría pensarse que el

desarrollo y cultivo de una mente científica marcaría diferencias en la forma como se explican su

vida, como se relacionan con el mundo y en el sentido que le dan a su quehacer. Sin embargo se

requieren estudios desde disciplinas diferentes para sacar conclusiones (Varela, 1999; Varela y

Depraz, 2003). Es precisamente en esta búsqueda de lo más humano, que el análisis

fenomenológico intenta profundizar e investigar, para comprender a fondo los procesos cognitivos

y la conciencia humana (Otero, 2011). Si lo más íntimo, auténtico y humano en nosotros es esta

conciencia interpelada por el mundo, entonces es en esa relación del hombre con el mundo donde

cobra sentido lo interior; el hombre está integrado precisamente por esa experiencia y es lo que le

da sentido a su vida (Escudero, 2013; Barbaras; 2013).

Es la pregunta por el sentido del quehacer como experiencia de vida para el investigador

científico la que queremos analizar, para comprender cómo esa experiencia lo ha integrado y

transformado y cómo aflora en lo cognitivo para relacionarse con el mundo y con los estudiantes

e incentivar el espíritu científico en ellos.

Por lo mencionado anteriormente, el presente estudio tiene como pregunta, ¿qué sentido

tiene para los investigadores del área de la salud de la Universidad de Antioquia ser investigador,

y cómo esta condición influencia su trayectoria de vida?

2.2 Objetivos

2.2.1 Objetivo general:

Comprender el sentido que para los investigadores del área de la salud de la Universidad de

Antioquia tiene ser investigador, y cómo esta condición ha influenciado y transformado su

trayectoria de vida

2.2.2. Objetivos específicos:

Identificar los aspectos y vivencias que consideran importantes los investigadores del área

de la salud de la Universidad de Antioquia, para darle sentido a su quehacer durante su

trayectoria investigativa

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• Reconocer el sentido que tiene para el investigador su trayectoria de vida y cómo sienten

que se ha transformado el sí mismo en el proceso.

• Entender, desde los investigadores, la investigación en Colombia y su incidencia en la

solución de las problemáticas del país.

• Conocer cómo los investigadores desarrollan el sentido y el espíritu científico en los

estudiantes de pregrado y posgrado.

2.3. Estado del Arte

La ciencia y la producción de conocimiento han sido objeto de estudio de algunas

disciplinas, especialmente la epistemología, que busca responder: ‘¿Cómo se desarrollaron, y

desarrollan, los modelos o las teorías sobre el pensamiento predominantes en cada época?’ ‘¿Cómo

avanza el conocimiento humano?’ ‘¿Se complementan o compiten entre sí las teorías?’ Estos

interrogantes adquieren mayor significado justo ahora cuando el hombre surca, con frenesí y en

aventura fascinante, la investigación científica, y tiene la obligación de formular preguntas, buscar

respuestas y transmitir técnicamente el conocimiento (Audi, 2010; Muñoz, 2011).

Para el presente estudio se procedió la búsqueda en bases de datos bajo palabras claves

como: investigación y ciencia; experiencia-investigador y sentido, conocimiento–ciencia-

investigación, experiencia de vida–fenomenología–científicos. La mayoría de estudios se enfocan

en los modos de producción del conocimiento, en las dificultades que enfrentan para la

financiación de sus investigaciones y en la historia y evolución del pensamiento científico. Por su

parte, estudios que se centren en la historia de vida de los investigadores, el sentido y significado

que ellos le dan a su experiencia y la forma como ellos consideran ha evolucionado su pensamiento

científico, así como los procesos que se dan en sus estudiantes, son tópicos ausentes en este rastreo,

especialmente en nuestro medio.

Los estudios metacientíficos son estudios sobre la ciencia, que tienen a la ciencia como

objeto de estudio, que reflexionan sobre la ciencia (Lorenzano, 2011; Muñoz, 2011). La

producción de conocimiento ha sufrido una transformación, como se presenta en el estudio

realizado por Gibbons et al. (1997), que describe la transición de la producción del conocimiento

del modo 1 al modo 2, siendo el modo 1 la forma tradicional, antigua o familiar de obtener

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conocimiento, centrado en un proceso de especialización en el ámbito cognitivo, que en muchas

ocasiones no da respuestas a problemas que aquejan a la sociedad sino que se queda como un

conocimiento básico y teórico. En el modo 2, las formas de producción del conocimiento se oponen

a lo que ha imperado en el modo1: es transdisciplinario en vez de mono o multidisciplinario; se

lleva a cabo en una forma no jerárquica organizada y no está primariamente institucionalizado en

las estructuras universitarias. Involucra la cercana interacción de muchos actores en el proceso de

producción de conocimiento, y esto significa que esta producción de conocimiento llega a ser más

responsable socialmente, como una forma dinámica donde la sociedad interviene (Gibbons, et al.,

1997).

Estudios más recientes proponen un nuevo modo de producción del conocimiento, modo

3, que promueve el enfoque democrático de la innovación surgido de la preocupación por la crisis

ecológica planetaria bajo un ámbito político, económico y epistemológico. Además proponen

modelos de conocimiento, denominados de triple, cuádruple y quíntuple hélice, centrados en la

innovación y que involucran muchos estamentos (Carayannis y Campbell, 2012). A la par que se

estudian los modos de producción del conocimiento, otras ramás se han interesado por la manera

como pensamos.

Las ciencias cognitivas han indagado precisamente en la forma como se procesa el

conocimiento científico y como se dan las abstracciones superiores a partir de los signos y datos

recogidos de la realidad exterior al individuo. Inicialmente los estudios científicos cognitivos se

enfocaron en cómo se piensa, concordando la mayoría en que el conocimiento consiste en

representaciones mentales (Penrose, 1996; Iglesias, 2006; Thagard, 2008). Posteriormente, Varela

propone el término enactivo para enfatizar que el conocimiento no solo son representaciones

mentales y desarrolla su investigación sobre la experiencia consciente, proponiendo una

reformulación de la práctica fenomenológica (neurofenomenología) como una vía para el estudio

de las relaciones entre los dominios mental y cerebral (Ojeda, 2001; Varela, 2002).

Según un estudio realizado por Quintanilla-Montoya (2010, p. 81), en Latinoamérica las

convocatorias para financiar proyectos de investigación excluyen a gran parte de los

investigadores, especialmente jóvenes o que están comenzando, en nombre de garantizar la calidad

de "los mejores". Este estudio evidencia cómo actualmente los investigadores escriben sus

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proyectos con el afán de cumplir con las evaluaciones de los entes financiadores y con los múltiples

lineamientos y presionados por tiempos y trámites administrativos y académicos, y así la actividad

científica ha ido sufriendo un proceso de burocratización que pareciera desmotivar a los

investigadores de nuestro medio (Quintanilla-Montoya, 2010).

En la Universidad de Antioquia, el estudio de Gaviria, Mejía y Henao (2007, p. 158) analiza

los grupos de investigación categoría A en Colciencias y evidencia cómo los grupos de

investigación de excelencia son altamente generadores de conocimientos y realizan prácticas y

rutinas propias de gestión del conocimiento. No obstante, estas no se hacen de manera explícita y

consciente, aunque manejan información, datos técnicos, procedimientos y documentos, entre

otros, y no se logra formalizar ni estructurar dicho conocimiento, lo que trae como consecuencia

bases de datos bibliográficas dispersas y falta de comunidades de práctica y de una mejor

capitalización de los conocimientos producidos por ellos mismos.

En el medio universitario hay una “cultura del investigador” que lo ubica en el centro de la

actividad investigativa, convirtiéndolo en un profesional o “trabajador del conocimiento”, lo que

lo lleva a buscar resultados a toda costa, olvidando su objeto, y a inscribir la ciencia en esa

caracterización de la ciencia normal como mera “resolución de enigmas”. Según este estudio, no

es la investigación, y más allá de ella el conocimiento, la que se pone en el centro de nuestro trabajo

diario, y los investigadores ya dejan ver una actitud desalentadora con el sistema y la forma como

se está haciendo ciencia (Gaviria, et al., 2007).

De lo anteriormente expuesto puede deducirse la necesidad de desarrollar estrategias y

herramientas que faciliten, no sólo el acopio sino también la visualización y capitalización de los

conocimientos producidos, así como estudios metacientíficos aplicados a nuestro contexto.

2.4. Justificación

Enmarcado en la cultura y en la sociedad, el proceso formativo y de adquisición de

conocimiento es constante, progresión propiciada por la necesidad humana de explicarse hechos o

acontecimientos propios de su existencia y entorno o por el afán natural de comprender sus

circunstancias. Esto lleva a problematizar las experiencias, a reflexionarlas, proceso que conduce

a una transformación que el mismo sujeto opera sobre sí mismo, transformación necesaria para

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acceder a lo que considera verdadero. La ciencia y la reflexión del conocimiento buscan llegar a

verdades y comprender fenómenos.

Es evidente que la configuración actual de la sociedad conlleva a que el conocimiento y la

producción del mismo por medio de la investigación tome un valor y trascendencia fundamental

para la economía y el desarrollo social. Al revisar la literatura publicada en la Universidad de

Antioquia, se percibe que más allá de ser una universidad con muy buenos grupos de investigación,

no existen artículos que revelen una reflexión propia de cómo estamos construyendo el

conocimiento y cuál es el sentido actual de la actividad investigativa. Por esta razón consideramos

que el investigador reflexione y piense su quehacer, su acción investigadora y su experiencia de

vida, lo que nos acercaría a un paradigma de segundo orden, donde se plantean preguntas de

naturaleza epistemológica: ¿para qué? o ¿para quién?

Del mismo modo, visualizar y capitalizar el conjunto de percepciones y formas de proceder

de los investigadores, asociadas a la experiencia, a su día a día en el laboratorio, sobre el terreno o

en el ámbito intelectual (conocimientos tácitos, parte de los intangibles del trabajo investigativo)

nos permitiría conocer las formas particulares de ver y el sentido del quehacer.

Por esto, es importante generar espacios para que los investigadores tengan la posibilidad

de reflexionar y problematizar el significado que tiene para ellos su quehacer investigativo, cómo

ese proceso de hacerse investigador ha transformado su historia de vida, su sí mismo y el

significado del conocimiento y la construcción del mismo tanto para la sociedad como en la

formación de sus estudiantes, con el fin de comprender el desarrollo de pensamiento científico en

nuestra Universidad, comprender falencias en el proceso y conocer si estamos aportando a la

construcción de un espíritu científico en los estudiantes. Los análisis obtenidos podrán aportar

información, no solo a la comunidad científica sino también a entes que como Colciencias

impulsan la investigación en el país, así mismo a la Universidad en los procesos tanto

investigativos como de enseñanza-aprendizaje.

El análisis se hará mediante el método fenomenólogico, el cual nos lleva a la esencia misma

de este fenómeno de estudio, además de comenzar a aplicar este método filosófico, por demás

riguroso, en nuestro medio, ya que hay muy pocos estudios en investigación cualitativa que

apliquen este método.

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Este estudio será un punto de partida para gestar una línea de investigación en estudios de

tipo metacientífico, donde participen diferentes disciplinas, para estudiar la ciencia, el

conocimiento, procesos de cognición en nuestros estudiantes y profesores y aportar a largo plazo

información para que los diferentes entes cuenten con resultados que apoyen los procesos de

generación y producción de conocimiento.

3. Marco teórico

Este apartado busca esclarecer los conceptos ciencia, conocimiento, ciencias cognitivas,

conciencia, percepción y fenomenología, y a partir de allí desarrollar el problema planteado en el

presente estudio.

3.1 Ciencia

En el diccionario de Filosofía de Ferrater Mora (1998), el sustantivo scientia procede del

verbo scire, que significa "saber"; etimológicamente, 'ciencia' equivale, pues, a 'el saber'. Sin

embargo, no es recomendable atenerse a esta equivalencia. Hay saberes que no pertenecen a la

ciencia. En el diccionario se limitan a indicar que la ciencia es un modo de conocimiento que aspira

a formular mediante lenguajes rigurosos y apropiados —en lo posible, con auxilio del lenguaje

matemático— leyes por medio de las cuales se rigen los fenómenos.

Diversos estudios presentan un concepto de ciencia moderna adaptado a las nuevas

sociedades de conocimiento: “ciencia es la búsqueda progresiva de conocimiento verdadero (en

todo caso conforme a los hechos), que nos proporciona diversas representaciones del mundo,

obtenidas siguiendo métodos precisos, cuyo objeto preferente de estudio es la naturaleza aunque

también se aplica al estudio de las sociedades y de las personas. Dicho conocimiento, actualizado

y evaluado por la comunidad científica correspondiente, es publicado y puesto en común para la

comunidad científica y en general y es transmitido por medio de la enseñanza, porque algunas

formas de dicho conocimiento, al aplicarse a transformar el mundo, se han mostrado

particularmente útiles para los seres humanos y para los Estados. A lo largo de ese proceso los

científicos se han especializado cada vez más. El conocimiento científico ha sido considerado

como un bien social relevante por los Estados nacionales modernos. La ciencia moderna ha

ampliado su influencia y su presencia social en el mundo desarrollado y ha sido utilizada para el

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dominio, control y transformación de la naturaleza y de la producción (sobre todo industrial). Los

conocimientos científicos y técnicos se han ido imbricando entre sí, hasta el punto de suscitar una

nueva forma de ciencia, la tecnociencia”. (Núñez, 2004; López, 2010; Quintanilla, 2007;

Colmenares, 2009).

La ciencia nace cuando los seres humanos establecen, aceptan y difunden unas

determinadas formas de proceder respecto de la producción, organización y uso de conjuntos

homogéneos de conocimientos sobre el comportamiento de la realidad. La ciencia es el resultado

del uso de un método científico que consolida y agrupa a una determinada comunidad de

científicos y que regula su actividad; es indudable que esta aceptación del método exige un proceso

de institucionalización por el cual la ciencia se organiza y consolida, con unos objetivos conocidos

y en el seno de sociedades que la mantienen y la usan (Ruiz, 2006; Iglesias, 2006). La importancia

del conocimiento en nuestra sociedad ha llevado a desarrollar estudios sobre los modos de

producción del conocimiento, el análisis de procesos cognitivos y la relación mente–mundo, entre

otros.

3.2 Conocimiento

Filosóficamente hablando, específicamente desde la fenomenología, conocer es lo que

tiene lugar cuando un sujeto (llamado "cognoscente") aprehende un objeto (llamado "objeto de

conocimiento", para abreviar, simplemente "objeto") (Ferrater, 1998). Sin embargo, el resultado

no es ni obvio ni tampoco simple; por lo pronto, la pura descripción del conocimiento o, si se

quiere, del conocer, pone de relieve la indispensable coexistencia, copresencia y, en cierto modo,

cooperación, de estos dos elementos, no admitidos por todas las filosofías, o cuando menos no con

el mismo grado de necesidad.

Algunas filosofías insisten en el primado del objeto (realismo en general); otras, en el

primado del sujeto (idealismo en general); otras, en la equiparación "neutral" del sujeto y objeto.

La fenomenología del conocimiento, por su parte, no reduce ni tampoco equipara: reconoce la

necesidad del sujeto y del objeto sin precisar en qué consiste cada uno de ellos, es decir, sin

detenerse en averiguar la naturaleza de cada uno de ellos o de cualquier supuesta realidad previa a

ellos o consistente en la fusión de ellos. Conocer es, pues, fenomenológicamente hablando,

"aprehender", es decir, el acto por el cual un sujeto aprehende un objeto. El objeto debe ser, pues,

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por lo menos gnoseológicamente, trascendente al sujeto, pues de lo contrario no habría

"aprehensión" de algo exterior: el sujeto se "aprehendería" de algún modo a sí mismo (Ferrater,

1998; Montero, 2007; Mieles, 2013).

El conocimiento, tal y como se lo concibe hoy, es el proceso progresivo y gradual

desarrollado por el hombre para aprehender su mundo y realizarse como individuo y especie.

Científicamente, es estudiado por la epistemología, del griego episteme, ciencia, pues por

extensión se acepta que ella es la base de todo conocimiento. La epistemología es el “Estudio

crítico del desarrollo, métodos y resultados de las ciencias” (Ferrater, 1998); se la define también

como “El campo del saber que trata del estudio del conocimiento humano desde el punto de vista

científico”. La epistemología estudia el conocimiento en general, aunque desde el punto de vista

filosófico se restrinja a un tipo de conocimiento, el científico, con lo cual el término pasa a ser

sinónimo de las expresiones ‘filosofía de la ciencia’, ‘teoría de la ciencia’, ‘teoría de la

investigación científica’, entre otros” (Audi, 2010).

La teoría del conocimiento plantea tres grandes cuestiones, la primera es la posibilidad que

tiene el hombre de conocer, para la cual la epistemología propone soluciones opuestas: el

escepticismo y el dogmatismo. La segunda cuestión es la naturaleza del conocimiento o esencia

del mismo, que puede interpretarse desde el idealismo o desde el realismo. La tercera cuestión es

los medios para obtener el conocimiento, tema controvertido que implica conceptuar de qué se

vale el hombre para iniciar y desarrollar el conocimiento, que hoy se concibe como un proceso

gradual (Duart y Mengual, 2014; López, 2010; Muñoz, 2011). Basándose en este proceso, el

conocimiento se lo caracteriza siguiendo el medio con que se le aprehende; así, al conocer obtenido

por la experiencia se le llama conocimiento empírico y al que procede de la razón, conocimiento

racional. Ambas son etapas o formas válidas para conocer.

Actualmente el estudio de los procesos cognitivos ha sido objeto de investigación por parte

de diferentes disciplinas, especialmente las ciencias cognitivas, que han tomado auge de la mano

de las neurociencias, en el campo mencionado.

3.3 Ciencias Cognitivas

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Entre las definiciones de ciencias cognitivas están: el análisis científico moderno del

conocimiento en todas sus dimensiones; el estudio interdisciplinar de la mente y de la inteligencia,

abarcando la filosofía, la psicología, la inteligencia artificial, la neurociencia, la lingüística y la

antropología; la ciencia que responde a interrogantes epistemológicos de antigua data, en particular

a los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes,

evolución y difusión, y una disciplina creada a partir de una convergencia de intereses entre los

que persiguen el estudio de la cognición desde diferentes puntos de vista (Bachler, Poblete y

Poblete, 2012; Iglesias, 2006; Varela, 2002).

El propósito principal de la Ciencia Cognitiva es explicar cómo se piensa, concordando la

mayoría de los científicos cognitivos en que el conocimiento consiste en representaciones

mentales, que serían las formas mentales que tenemos de lo que nos rodea, las representaciones

del mundo; por ejemplo, como se representan el mundo los grandes científicos o grandes

meditadores. Las principales formas de entender cómo se piensa o de modelar actualmente las

representaciones (símbolos mentales), son la lógica, las reglas, los conceptos, las analogías, las

imágenes y las conexiones neuronales. La potencia representacional se refiere a la cantidad de

información respecto al mundo que puede expresar un tipo de representación mental y en ciencias

cognitivas se ha semejado a la potencia computacional para resolver problemas (Thagard, 2008;

Iglesias, 2006).

Con el fin de dar un respaldo científico a las ciencias cognitivas, Varela propuso estudiar

la forma como conoce el hombre desde la disciplina neurofisiológica. Varela define a las ciencias

cognitivas como “el análisis científico moderno del conocimiento en todas sus dimensiones”, y

quiso ir más allá y proponer una nueva forma de comprender el proceso por medio del cual

conocemos que, para él, no se explica por medio de las representaciones que nos hacemos del

mundo (Varela, 2002; Bachler, 2012, Varela y Depraz, 2003). La cognición será “la emergencia

de estados globales en una red de componentes simples que funciona a través de reglas locales que

gobiernan las operaciones individuales, y de reglas de cambio, que gobiernan la conexión entre los

elementos. Su funcionamiento es adecuado cuando vemos que las propiedades emergentes (y la

estructura resultante) se corresponden con una aptitud cognitiva específica: la solución feliz para

la tarea requerida”.

20

Lo central en este nuevo enfoque es que los símbolos no desempeñan el papel central.

Propone entonces la designación “enactivo” para esta nueva orientación de la cognición –

neologismo que proviene del verbo inglés to enact, que significa “poner en ejecución, pero también

“actuar” (Varela, 2002). Precisamente la mayor capacidad de la cognición viviente consiste en

gran medida en plantear las cuestiones relevantes que van surgiendo en cada momento de nuestra

vida. No son predefinidas, sino enactuadas: se las hace emerger desde un trasfondo, y lo relevante

es aquello que nuestro sentido común juzga como tal, siempre dentro de un contexto. Vale la pena

insistir que el mundo no es algo que nos haya sido entregado: es algo que emerge a partir de cómo

nos movemos, tocamos, respiramos y comemos. Esto es la cognición como enacción (Varela,

1999; Varela, 2002).

En el contexto de su trabajo en Francia, Francisco Varela instaura una nueva disciplina de

investigación que denominó neurofenomenología para desarrollar su investigación sobre la

experiencia consciente, proponiendo una reformulación de la práctica fenomenológica como una

vía para el estudio de las relaciones entre los dominios mental y cerebral (Bachler, 2012; Segovia-

Cuellar, 2012).

3.4 Fenomenología

Al explorar los caminos de la fenomenología, se tiene que sus orígenes están en la palabra

griega fenomenon, “mostrarse a sí misma”, poner en la luz o manifestar algo que puede volverse

visible en sí mismo. Su principal representante es Edmund Husserl, con su fenomenología

trascendental. La tradición fenomenológica husserliana es epistemológica y se focaliza en el

regreso a la intuición reflexiva para describir la experiencia vivida tal como se constituye en la

conciencia. Es una constante búsqueda epistemológica y un compromiso con la descripción y

clarificación de la estructura esencial del mundo vivido de la experiencia consciente. De allí que

la tradición husserliana es un enfoque descriptivo que plantea volver a captar la esencia de la

conciencia en sí misma, cuya génesis es la descripción de la presencia del hombre en el mundo y

la presencia del mundo para el hombre (Ferrater, 1998; Colodro, 2006; Otero, 2011).

El lenguaje fenomenológico de Husserl es descriptivo y su propósito es hacer evidente la

experiencia original por medio de la intuición. La evidencia del fenómeno o de la experiencia

vivida se constituye mediante la percepción directa o intuición clara, en su significado en la

21

conciencia. Para Husserl, los procesos yacen en el fondo de la conciencia del sujeto conocedor, o

en el yo, en el que hay un reflejo de sí mismo, es decir, el interés de la fenomenología husserliana,

tal como se ha señalado, es epistemológico y se centra en el ¿qué se conoce como persona,

fenómeno o cosa? Estudia la experiencia para revelar la conciencia por medio de la reducción

fenomenológica (Barbaras, 2013; Escudero, 2013).

Husserl, al igual que Heidegger y Merleau-Ponty, rechazan la separación de mente y

mundo; por el contrario, estos son esencialmente interdependientes. El análisis fenomenológico de

la intencionalidad, ya sea el de Husserl, Heidegger, Sartre o Merleau-Ponty, se caracteriza por

repensar de una forma totalmente nueva la relación entre subjetividad y mundo, teniendo presente

que la realidad solo puede aparecer gracias a la subjetividad, pero también es claro que el sujeto

no permanece inalterado en el mismo proceso de constitución, que no es una simple relación que

envuelve a un sujeto singular y al mundo, sino que tiene que entenderse como un proceso

intersubjetivo (Barbaras, 2013; Castillo, 2013; Escudero, 2013).

Actualmente la fenomenología hace una distinción entre génesis activa, por un lado, y

génesis pasiva, por otro. En la primera, el sujeto desempeña un papel productivo en la constitución

de los objetos; sus productos son herramientas, obras de arte, proposiciones matemáticas, teorías

científicas, etc. Sin embargo, toda génesis activa presupone siempre una pasividad por la que uno

se ve afectado de antemano. “Pasivo” no es equivalente a un estado de inactividad, sino que

responde a un estar afectado involuntariamente por hábitos, patrones motores, disposiciones,

motivaciones, emociones y recuerdos. En este sentido, el terreno fenomenológico y las ciencias

cognitivas están trabajando en el análisis de las síntesis pasivas como campo de exploración

especialmente interesante para la investigación neurocientífica de las emociones y de los procesos

cognitivos (Gómez, 1996; Lambert, 2006; Richir, 2012)

3.5. Conciencia

El término 'conciencia' tiene en español por lo menos dos sentidos: (1) percatación o

reconocimiento de algo, sea de algo exterior, como un objeto, una cualidad, una situación, etc., sea

de algo interior, como las modificaciones experimentadas por el propio yo; (2) conocimiento del

bien y del mal. El sentido (2) tiene que ver con el aspecto moral. Desde el enfoque psicológico,

conciencia es la percepción del yo por sí mismo, llamada también a veces apercepción; aunque

22

puede asimismo hablarse de conciencia de un objeto o de una situación en general, éstos son

conscientes en tanto que aparecen como modificaciones del yo psicológico. En el enfoque

epistemológico la conciencia es primariamente el sujeto del conocimiento, hablándose entonces

de la relación conciencia-objeto epistemológica. En sentido gnoseológico, la conciencia es con

frecuencia llamada el YO (Ferrater, 1998).

Husserl discute en la "primera fase" de su pensamiento, en las Investigaciones lógicas, la

significación de la conciencia entendida: "como la total consistencia fenomenológica real del yo

empírico, como percepción interna de las vivencias psíquicas propias y como nombre colectivo

para toda clase de "actos psíquicos" o "vivencias intencionales" (Gómez, 1996). En las fases

ulteriores de la fenomenología, la concepción husserliana de la conciencia experimenta varias

modificaciones, pues la mera síntesis vivencial se convierte en un punto de referencia y,

finalmente, en un yo puro cuyo fundamento se halla constituido por la temporalidad y la

historicidad. De esta manera, y particularmente al distinguir los diversos modos de la conciencia,

Husserl llega a una concepción de la misma de ascendencia cartesiana; así, señala explícitamente

que la descripción concreta de la conciencia abre enormes perspectivas de hechos, antes jamás

investigados. "Todos ellos —escribe Husserl— pueden ser designados como hechos de la

estructura sintética, que dan unidad noético-noemática a las distintas cogitationes (Escudero, 2013)

.

4. Metodología

4.1 Enfoque fenomenológico

La corriente fenomenológica atrajo históricamente a filósofos y científicos, entre ellos

Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, Levinas, Schutz y Gadamer. Algunos fenomenólogos

enfatizaron ciertos campos; así Heidegger se ocupó del ser, Levinas de la cuestión del otro,

Merleau-Ponty indagó por los procesos perceptivos, Paul Ricoeur (1995) describe el significado

de las experiencias vividas por una persona o grupo de personas acerca de un concepto o fenómeno.

Si bien estos autores reconocieron su cercanía con la fenomenología, fueron distanciándose de tal

modo que se generaron rupturas tan mayúsculas que sería un eufemismo tratar de hablar de la

fenomenología como un movimiento (Aguirre y Jaramillo, 2012).

23

Se ha considerado apropiada una propuesta metodológica enmarcada en la fenomenología

husserliana, que se orienta al abordaje de la realidad partiendo del marco de referencia interno del

individuo. Este marco es el mundo subjetivo del hombre conformado por todo el campo de

experiencias, percepciones y recuerdos al que un individuo puede tener acceso en un momento

dado. Precisamente, el método fenomenológico busca la comprensión y mostración de la esencia

constitutiva de dicho campo (Barbaras, 2013; Escudero, 2013). Se tienen en cuenta además

elementos de Ricoeur y Schutz. Cabe enfatizar que la fenomenología no está en última instancia

interesada en la explicación. Se preocupa por los aspectos esenciales de tipos de experiencia o

conciencia (Leal, 2000; Toledo, 2009; Villegas et al., 2011). La pregunta tiene como respuesta

“descripciones”; así pues, la fenomenología se dirige a la esfera de la conciencia del sujeto y tiene

como meta la descripción de la corriente de vivencias que se dan en la conciencia (Aguirre y

Jaramillo, 2012).

Generalmente, la palabra descripción pareciera estar relacionada con el famoso

“observador neutral”, pero debe tenerse en cuenta que la observación fenomenológica no se da

hacia el mundo externo, sino hacia la esfera subjetiva. El fin no es conocer cómo son los objetos

en sus dimensiones espacio-temporales, sino cómo se dan tales objetos al sujeto, a modo de

vivencias. La fenomenología se interesa en las características generales de la evidencia vivida; esta

es la razón por la cual debemos dirigirnos a las estructuras de una experiencia, más que a la

experiencia por sí misma. Una estructura, entonces, es una característica encontrada en un campo

común a varios casos o ejemplos experimentados de ella (Aguirre y Jaramillo, 2012).

4.2. Muestreo y criterios de selección de los participantes en el estudio

La población participante estuvo conformada por un grupo de 16 investigadores del área

de la salud de la Universidad de Antioquia e investigadores jubilados que ejercieron en la

Universidad.

Criterios de inclusión: investigadores líderes o directores de grupos de investigación de la

Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia; investigadores de alta trayectoria en el

campo investigativo científico que hayan hecho parte de la formación de nuestros investigadores

actuales.

24

Criterio de exclusión: jóvenes investigadores; estudiantes de maestría o doctorado en

ciencias en general; investigadores que lleven tres años o menos ejerciendo la actividad

investigativa.

En la investigación fenomenológica cualquier persona que haya experimentado el

fenómeno estudiado se considera representativa del grupo de personas con dicha experiencia

(Sandelowski, 1986). Por tanto, el criterio decisivo que se planteó seguir en la selección de los

participantes del estudio fue que hubiesen vivido al menos más de tres años la experiencia de ser

investigador, para que pudiesen narrar sus vivencias.

4.3 Método fenomenológico (Leal, 2000).

Para la recolección de datos, se planteó en primer lugar la realización de entrevistas

semiestructuradas, mediante preguntas abiertas con el fin de facilitar a las personas entrevistadas

la narración de sus vivencias acerca de sus experiencias como investigadores y cómo estas

experiencias han transformado sus vidas (Anexo 1: Guía de entrevista).

Se partió del análisis de narraciones de vivencias particulares de investigadores del área de

la salud de la Universidad de Antioquia, acerca de cómo ha sido su experiencia de vida como

investigador, cuál es el sentido de su quehacer, de construir conocimiento, procurando identificar

aquellas características esenciales del fenómeno de ser investigador y hacer ciencia en nuestro

medio, experiencias en cierto sentido universales, es decir comunes a las experiencias de todos los

investigadores.

No se ha pretendido abarcar todos los aspectos y dimensiones del fenómeno, pero sí ofrecer

una descripción suficientemente amplia del mismo

4.3.1 Análisis inicial

La investigación fenomenológica requiere poner entre paréntesis todos los prejuicios

(reducción): valores, actitudes, creencias, presentimientos, intereses, conjeturas e hipótesis. Sin

embargo, Paul Ricoeur (1995) habla de que no es necesario buscar el distanciamiento mediante la

reducción fenomenológica, sino que el texto realiza la función de distanciamiento, ya que una vez

que se ha hecho la transcripción de las entrevistas fenomenológicas, el texto tiene un sentido

25

propio. En el análisis no se busca la intencionalidad del autor, que por ser subjetiva es

incomunicable, sino el sentido del texto y su significado (Ricoeur, 1995, p. 87).

4.3.2 Etapa descriptiva

Esta etapa es una descripción del fenómeno en estudio que resulte completa, no

prejuiciada, y que refleje en forma auténtica la realidad vivida por cada sujeto, su mundo, su

situación. Para obtener los datos se aplica la técnica elegida, en este caso la entrevista

semiestructurada.

La elaboración de la descripción protocolar tiene como fin producir una descripción

fenomenológica:

• Que refleje el fenómeno o realidad como se presenta

• Que sea lo más completa y no omita nada

• Que no contenga elementos proyectados por el observador

• Que recoja el fenómeno descrito en su contexto natural, en su situación particular y en el

mundo propio en el que se presenta

4.3.3 Etapa estructural: Análisis de la información

Primer paso: tras la transcripción de las entrevistas se procedió a su lectura general, sin

categorizar la información de acuerdo a esquemas ya familiares. El objetivo de este paso es obtener

una visión de conjunto para lograr una idea general del contenido de las entrevistas.

Segundo paso: delimitación de las estructuras temáticas naturales que emergen al analizar los

datos, y considerar el posible significado que una parte pueda tener para el todo. Esto requiere de

una revisión lenta para percatarse de cuándo se da una transición del significado.

Tercer paso: determinación de los temas centrales que agrupan las estructuras temáticas. Se

eliminan repeticiones, redundancias y se determina el tema central de cada unidad, aclarando y

elaborando su significado, lo cual se logra relacionándolas con otra y con el sentido del todo.

26

Cuarto paso: desarrollo de los temas centrales. En este paso el investigador reflexiona sobre

los temas centrales a los que ha reducido las unidades estructurales, y expresa su contenido.

Quinto paso: integración de todos los temas centrales en una estructura particular descriptiva.

Este paso es el corazón de la investigación ya que durante el mismo se debe describir la estructura

o las estructuras básicas de relaciones del fenómeno observado. Dicha estructura representa la

fisonomía universal que identifica nuestro fenómeno y lo diferencia. Al determinar la estructura

se determinarán sus características.

Sexto paso: integración de las estructuras particulares en una general. La finalidad es

integrarlas en una sola descripción, lo más exhaustivamente posible.

Séptimo paso: entrevista final con los sujetos estudiados. Consiste en darles a conocer los

resultados de la investigación y oír su opinión y las reacciones ante los mismos.

4.3.4. Etapa final: Discusión

El objeto de esta etapa es relacionar los resultados obtenidos con las conclusiones halladas

en otras investigaciones, para compararlas, contraponerlas, entender diferencias y llegar a un

enriquecimiento del cuerpo de conocimientos del fenómeno estudiado. La metodología

fenomenológica no se restringe a enfoques causales y deterministas ya que poco o nada expresan

del proceso, ni de cómo o por qué suceden las cosas. En el enfoque fenomenológico se busca la

comprensión del “significado”.

5. Consideraciones éticas

En esta investigación se contó con el consentimiento informado (Anexo 2) en el cual los

participantes, de forma voluntaria, dieron su aprobación para participar, partiendo del principio

ético general de respeto por las personas y, particularmente, el respeto por la autonomía.

Igualmente el compromiso de confidencialidad por parte de los investigadores, y el uso de

la información solo para fines académicos (Ministerio de Salud, Resolución 8430 de 1993). Para

mantener la confidencialidad de los participantes se codificó numéricamente la información

recolectada.

27

Se explicó de forma clara a los participantes los propósitos en los que está enmarcada la

investigación. Una vez recogida, la información (grabaciones de entrevistas) se transcribieron y

guardaron para conservar la confiabilidad y el sentido de lo que allí expresan los participantes.

5.1 Balance riesgo-beneficio

El estudio es prospectivo y su beneficio radica en conocer el sentido que tiene actualmente

la actividad científica en nuestro medio, así como la comprensión del desarrollo del pensamiento

científico en la Universidad.

6. Resultados esperados y compromisos de comunicación

Este estudio será un punto de partida para gestar una línea de investigación en estudios de

tipo metacientífico, donde participen diferentes disciplinas, para estudiar la ciencia, el

conocimiento, procesos de cognición en nuestros estudiantes y profesores.

Los resultados obtenidos se expondrán ante los investigadores participantes en la

investigación, ante la comunidad académica de la Universidad de Antioquia, en congresos ante la

comunidad académica y científica. Se escribirá artículo para publicar en revista tipo A, B o C.

7. Resultados

7.1 Descripción de la muestra

La muestra está constituida por 16 investigadores, que trabajan en investigación en la

Universidad de Antioquia y otras universidades de la ciudad; algunos son jubilados y todos

cumplen con los criterios de inclusión y de exclusión. Los investigadores pertenecen a tres

generaciones temporales diferentes, para dar una mirada histórica del proceso. Las entrevistas se

han realizado en la Universidad de Antioquia, en las oficinas de los investigadores o áreas comunes

de la Facultad de Medicina. Una entrevista fue tomada del link

https://www.youtube.com/watch?v=wKvVmRBZlL8&t=1612s

En la Tabla 1 se recogen los datos correspondientes a: nivel de escolaridad, área en la cual

trabaja, tiempo que lleva investigando en su vida, así como la duración de la entrevista, que oscila

entre cuarenta y cinco minutos y dos horas y quince minutos. Estos datos concuerdan con otras

28

investigaciones de tipo fenomenológico (Tesis, Edvarson et al 2003).

Tabla 1: Datos correspondientes al grupo de investigadores entrevistados

7.2 Análisis inicial: etapa descriptiva

7.2.1 Primer paso: El grupo de 16 investigadores está compuesto por tres generaciones

históricas hasta el presente. El grupo de los investigadores con más experiencia y que coinciden

con el surgimiento de la investigación sistemática en la Facultad de Medicina de la Universidad

de Antioquia (primera generación); un segundo grupo que corresponde a los discípulos del primer

grupo (segunda generación), y el tercer grupo conformado por discípulos del grupo 2 (tercera

generación). Son generaciones diferentes y momentos históricos distintos que nos dan un

panorama de lo que significa hacer ciencia y el sentido que tiene para el quehacer de los

investigadores, enmarcado en distintos momentos políticos, sociales y tecnológicos.

7.2.2. Segundo paso: consiste en la reflexión de las entrevistas transcritas, lo que permitió

buscar correspondencias mutuas entre el material de análisis, que fueron volviéndose más nítidas

al describirlas, alcanzando a emerger aquellos aspectos esenciales de la vivencia de los

investigadores (unidades estructurales esenciales). Las estructuras esenciales, que encaminaban la

29

vivencia de los individuos hacia encarnar la investigación, aprehenderla y vivirla, fueron: la

motivación–emoción, las relaciones, las decisiones, el proceso de formación y el apoyo social

(Figura 1).

7.2.3. Tercer paso: se dio la determinación de los temas centrales que agrupan las unidades

estructurales esenciales y que están presentes en distintos momentos históricos en la vida de un

individuo que se hace investigador. Al eliminar repeticiones se fue llegando al tema central, que a

su vez agrupaba las unidades estructurales, pero dentro de un contexto específico que hacen que

estas estructuras se expresen de manera diferente.

En esta investigación, los temas centrales emergentes fueron:

Figura 1: Unidades estructurales esenciales en el sentido de ser investigador y temas centrales en la vida

de un investigador.

El sentir primigenio, que es un sentir que va más allá del mismo gusto por algo, es más

un sentir, una pasión por conocer que a muchos los habitaba desde niños; un sentir que comienza

a ser encaminado por la familia y los años de la vida escolar, y que los lleva a gustos por la lectura,

por los idiomas, por la naturaleza; a ser disciplinados, estudiosos, a estar en una búsqueda, en un

querer saber y descubrir, en una inclinación hacia el conocimiento. Este primer tema central, que

agrupa las estructuras esenciales de la motivación-emoción, y las mismas decisiones, es transversal

en todo el proceso de hacerse investigador y se mantiene en el tiempo.

La investigación enactuada es el acto ya directo de encarnar la investigación por medio

de actividades encaminadas a la formación profesional y formación como investigador, desde el

30

pregrado hasta el posgrado. Este tema central se vive generalmente en la universidad y como

egresado al permanecer como investigador en el tiempo. Agrupa estructuras esenciales como la

formación, decisión y las relaciones estratégicas para construirse como investigador; así mismo

consta de motivación y apoyo social.

El permanecer como investigador, que es ya el acto de sostener la investigación en el

tiempo para formar estudiantes e impactar la sociedad, requiere de fortalecer las estructuras

esenciales de relaciones, lleva a la formación de estudiantes de posgrado que perpetúan las líneas

y grupos de investigación, así como la motivación para permanecer en el medio como investigador

científico.

7.2.4. Cuarto paso: los temas centrales mencionados anteriormente dan cuenta de un

desarrollo histórico en la vida de un individuo que se hace investigador, pero como tenemos tres

generaciones diferentes, también puede evidenciarse cómo se vive cada tema central y las

estructuras esenciales según la generación y el contexto que le tocó a ese grupo de personas para

poder hacerse como investigadores en nuestro medio.

A continuación desarrollaremos los tres temas centrales que emergieron en nuestra

investigación, con representación de las vivencias relatadas por las tres generaciones para

comprender no solo como se hace el investigador y qué sentido tiene este quehacer para nuestros

entrevistados, sino también comprender cómo se fue dando el mismo proceso de hacer

investigación y de formar investigadores en la Facultad de Medicina y cómo el sentido y el

quehacer cambian en el tiempo.

7.2.4.1 Primer tema central: Sentir primigenio

Como ya mencionamos, este sentir primigenio que habla sobre esa motivación y emoción

inicial que traen los individuos, ese sentir que en algunos investigadores parece estar presente

desde niños y que los conduce a una búsqueda constante de conocimiento o de situaciones que van

acercando al individuo al mundo de hacerse investigador, puede verse plasmado en nuestros

investigadores de diferentes maneras:

Fui una de las pocas personas que sabían que querían hacer desde el comienzo,

comprender la vida. Investigador 01: (1ª generación)

31

[…] me gustaba coger maticas, machacarlas, hacer agüitas, meterlas en frasquitos, era el

que cogía los animales, siempre había como esa cosa […]. Investigador 02 (1ª Generación)

Estos investigadores tenían ya desde su niñez la sensación que había algo más, ‘esa cosa’

que llama uno de ellos, que los mueve y los atraviesa, que los impulsa y los encamina, así como

una certeza intuitiva de lo que se quiere.

Yo de niña era muy estudiosa, leía mucho y me metía a todo lo que en la casa me ofrecían

[…] Investigador 04: (2ª Generación)

[…] me gustaba jugar con matas, animales, rajábamos ranas y experimentaba con los

fármacos para la presión de mi abuela. Un día los llegué a tomar para ver qué sentía y

qué pasaba en mi cuerpo […] Investigador 08: (2ª Generación)

[…] yo en el colegio tenía mucha facilidad con las áreas relacionadas con las ciencias,

las matemáticas, bueno y también con las humanidades y el dibujo y las artes, pero en

particular me gustaba la biología, y desde niña leía mucho porque casi no me dejaban

salir de la casa, ni moverme […] Investigador 09: (2ª Generación)

Los investigadores de trayectoria más avanzada y media relatan este sentir, que desde niños

los llevaba a inclinarse por las ciencias o a tener cualidades que les servirían para trabajar en el

mundo de la investigación. Para estas personas parece más claro y más pulsante su sentir

primigenio. Por su parte, los investigadores más jóvenes, graduados hace pocos años y escaso

recorrido, relatan que en realidad no tenían muy claro de niños que querían hacer. Algunos no

recuerdan tener una afinidad por el mundo de la ciencia, salvo que les iba bien en el colegio, que

les gustaba leer o el conocimiento. No se recuerdan como inclinados hacia las ciencias o hacia el

mundo de la naturaleza. Sin embargo la motivación misma va encauzando el acto de los

investigadores y va clarificando los gustos que serán muy importantes a la hora de decidir.

Yo no recuerdo que la naturaleza me llamara la atención; yo jugaba con el computador,

pero juegos de guerras y en la calle los juegos de los niños hombres, pero nunca nada que

tuviera que ver con investigar, era muy relajado, pero me iba bien en el colegio y me

gustaba aprender cosas […] Investigador 11 (3ª Generación)

32

De niña me gustaba leer; me encerraba a leer horas para no escuchar de las peleas de

mis padres, pero leía cualquier cosa, sobre todo literatura. Sin embargo nunca pensé en

la ciencia […] Investigador 13: (3ª Generación)

[…] yo era muy estudiosa, me gustaba leer, jugar y me llamaba la atención los

laboratorios, pero no hasta el punto de saber que me dedicaría a investigar algún día; solo

pensaba, en ese entonces, que era entretenido ir al laboratorio a hacer cosas, y ¡míreme

hoy!, me sigo entreteniendo en los laboratorios […] Investigador 14: (3ª Generación)

Así no hubiese una claridad, el gusto por conocer, por aprender y al menos por tener buenos

resultados en el colegio parece ser una constante en todas las generaciones de investigadores.

Todos ellos relatan cómo el apoyo social dado por sus familias, otra de las estructuras esenciales

para el investigador, era de alguna forma importante para que ellos estudiaran. La relación con la

familia es fundamental para cultivar el SER y encaminar el sentir primigenio y la motivación hacia

la ciencia. De muchas maneras la familia sienta las bases de ese ser que está ahí viviendo ese

momento y de lo que ese ser podrá hacer y ser.

Para este grupo de investigadores, la familia participa de varias maneras en la construcción

de este sentir primigenio, de esa motivación, que va siendo constitutivo del ser. Una manera es

posibilitando la oportunidad de formación en el colegio y, para algunos, oportunidades extras como

una segunda lengua. La segunda manera es porque un familiar, como abuelos, padres, entre otros,

inciden en el amor por el conocimiento, la motivación por descubrir, por preguntar, por estudiar.

Las familias logran esto, bien sea por su filosofía de vida, por lo que posibilitan y facilitan o porque

ellos mismos son profesionales y, a partir de su propia experiencia, acompañan la experiencia del

otro.

En mi casa nos estimulaban mucho para la formación, siempre nos estimularon mucho a

estudiar. Mi mamá nos ofrecía quien se quiere meter a clases de ingles. Desde que yo tenía

10 años me metió al colombo […] Investigador 04 (2ª Generación)

Mi abuelo, al que conocí cuando ya estaba muy viejito, fue el segundo médico que se

graduó en Colombia, a finales de 1800. En esa época, los médicos tenían su propia

farmacia porque no había productos farmacéuticos disponibles, sino que tenían que

33

fabricarlos. En una casona muy grande, que era de la familia, el abuelo conservaba su

farmacia. Se podía ver a través de un vidrio y yo, como buena muchacha necia, iba a

preguntarle: "¿Qué es aquello? ¿Para qué sirve?". Lo que más me llamó la atención fue

un microscopio de la época de Pasteur, el más hermoso del mundo entero, aunque no sé

cómo hicieron para descubrir lo que descubrieron, porque por ahí no se ve nada. El

microscopio del abuelo se quedó grabado en mi mente, así como lo que él hacía. Supe que

eso era lo que me gustaba y empecé a leer cositas que tenían que ver con ciencia.

Investigador 01: (1ª Generación)

[…] pues tengo que decir que lo primero que me marcó para estudiar fue mi abuela y mis

papás, porque ellos me inculcaron la necesidad o el interés que había que estudiar y que

era la manera de salir adelante, pues yo vengo de un familia humilde, entonces era la única

manera de salir adelante. Investigador 05: (2ª Generación)

Le pedí a mi papá un microscopio de regalo y él me lo dio. Con ese microscopio pasaba

horas viendo agüitas, animales y muchas cosas. Investigador 08: (2ª Generación)

Yo no sabía qué quería o me gustaba, solo que me gustaba el cuento del ADN y la genética,

lo poco que de eso nos contaban en el colegio. Entonces, yo le conté al único primo que en

la familia había estudiado, es ingeniero químico, yo hablaba con él porque era el más

admirado por todos y él me dijo. ‘si a usted desde ya le gustan esos temas, entonces va a

ser biólogo’. Investigador 11 (3ª Generación)

La estructura esencial, denominada apoyo social, también se evidencia en las facilidades

que tuvieron los investigadores de estar en el colegio, algunos en colegios que por su énfasis fueron

contribuyendo a la formación integral de ese SER. El colegio es una etapa importante, en la que

se manifiestan las estructuras esenciales de la formación, motivación, las relaciones que van

encauzando las motivaciones. Emerge también la estructura esencial de la decisión, al elegir

actividades encaminadas a formarse como investigador y al elegir la carrera. También el apoyo

social se evidencia en el apoyo de la familia para que los individuos estén en el colegio y tengan

opciones. El colegio posibilita en gran medida la formación inicial, posibilita conocer, aprender

cosas nuevas y en muchos casos perfila el gusto por la ciencia. Este gusto se encauza y se afianza,

en el paso por esta institución, al proveer las vivencias educativas y sociales para descubrir lo que

34

se trae en ese sentir primigenio, en esa cosa que ellos describen, que es lo que los motiva por temas

como la biología, la química, los laboratorios. En general, todos hablan de tener un buen

rendimiento escolar, o al menos rendimiento en las áreas de las ciencias.

[…] yo, en el colegio, tenía mucha facilidad, mucha facilidad con las áreas relacionadas

con las ciencias, las matemáticas, bueno, y también con las humanidades y el dibujo y las

artes pero en particular me gustaba la biología […] Investigador 9 (2ª Generación)

Tengo que aceptar que en realidad se me facilitaba mucho el aprendizaje, como una

especie de memoria fotográfica. Entonces, había muchas cosas que yo podía retener;

entonces era… ese proceso era fácil, pero también era que yo disfrutaba mucho de

aprender. Entonces sí, siempre fui muy buena estudiante y luego estudié en un colegio

público en Bogotá que se llama el Instituto Pedagógico Nacional que es anexo a la

Universidad Pedagógica, y cuando estudié, el colegio tuvo una… un programa en el cual

desde quinto de bachillerato nos separaron en tres grupos, el que tenía intensificación en

biología y química, intensificación en matemática e intensificación en sociales. Pero

bueno, yo ya tenía muy definido que era… sobre todo la biología y la química siempre me

interesaron muchísimo, me parecía fascinante investigar todas esas cosas, incluso en una

feria de la ciencia hicimos dizque una molécula de DNA. Investigador 5 (2ª Generación)

[…] estoy hablando de tercero de bachillerato. Tenía yo 14 años, eran como doce materias,

gané una, biología, todo lo otro lo perdí y lógicamente me iban a echar del colegio, pero

quien era el rector en ese momento era una persona que fue muy importante y que todavía

se la recuerda, que era un naturalista. Recuerdo que mi mamá era la que contaba que

hablando con ellos le dijeron: ‘ese muchacho en este año creció como treinta centímetros,

pero por el hecho de que trabaja tanto en el laboratorio del colegio no lo echamos’. Y yo,

ya, de ahí en adelante, me dedique a trabajar en biología […] Investigador 2: (1ª

Generación)

El sentido del acto de investigar, de conocer, de aprender la ciencia, así sea inicialmente de

manera muy intuitiva, en la mayoría de los casos en la historia de vida de los científicos, se da por

las relaciones que establecen. Es en el colegio, especialmente por el encuentro (estructura esencial

denominada relación) con un profesor, lo que posibilita darle forma a ese sentir primigenio,

35

aprovechar esa predisposición que viene con cada uno y explotarla para encauzarla de una manera

académica y científica. Esta figura de los profesores que marcan la vida del estudiante en el

colegio, o de los familiares en su casa, así como el encuentro con lecturas, libros entre otros, van

cada vez dejando claro que ese ser tiene un sentir que lo encaminará senderos más académicos.

Por consiguiente, el querer estudiar ciencias, investigar y conocer, está influenciado directamente

por las relaciones, las interacciones que ese individuo tiene la oportunidad de establecer en su

camino de formación, esas relaciones que parecen ser intencionadas por el mismo sentir

primigenio y que llevan a encauzar al SER, en el hacer que lo apasiona, como es la búsqueda y

construcción de conocimiento. Es el encuentro con ese otro, la interacción, lo que va construyendo

un cuerpo de conocimientos, gustos, discursos, encaminados a la vida en la ciencia.

Estudié en el colegio La Presentación que era de monjas, y allá existía una persona que

nos conmovió a muchos porque nos daba cuerda como a las cometas: "¿Qué usted no sabe

eso? Vaya busque, ahí tiene una biblioteca. Yo no le voy a decir, si aprende, aprende por

su lado, pero yo le doy lo que le tengo que dar, usted es la que tiene que buscar más". Era

una monja del colegio y había sido entrenada para maestra, pero era increíble. Fomentaba

la intranquilidad intelectual que uno tenía. Investigador 1: (1ª Generación)

[…] en al año 1962, estaba yo en tercero de bachillerato, y me tocó un profesor que se

llamaba Octavio Martínez, que regresó de Europa de hacer su licenciatura en biología y

esto me cambió todo, al punto que la forma de enseñar este me llevó a hacer laboratorio.

Fueron las primeras clases que recuerdo que yo recibí en la vida con filminas, una cosa

mucho más interactiva y creó un club científico de biología y yo me metí ahí y nunca falté,

estoy hablando de tercero de bachillerato. Investigador 02: (1ª Generación)

La investigación para mí no fue desde chiquito, porque yo entré a estudiar a los 5 años.

En esa época no existían ni las guarderías ni los kínder ni los jardines; entonces, yo tuve

que hacer con los franciscanos un primero que era como el kínder y otro primero que ya

era el verdadero primero, y ya la única cosa que uno leía de ciencia era un Fraile que

sacaba un texto en el periódico que se llamaba “El idioma es suyo, defiéndalo”, de Julio

Tobón Betancur, que fue miembro de la Academia Colombiana del Idioma, y ese señor

organizó un grupo en el que había un montón de gente, y nos enseñaron que no solo era

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memorizar cosas sino que también se podía hacer otro tipo de ciencia. Entonces, lo

primero que me tocó a mí fue hablar del DNA; entonces, ahí me di cuenta que quería hacer

ciencia. Sí, y eso fue un cura, un fraile, Julio Tobón Betancur. Investigador 3: (1ª

Generación)

Son estas interacciones las que marcan una pauta importante que lleva a generar la

inquietud por lo que cada uno va a ser y hacer cuando termine el colegio. Esa pasión por las

ciencias lleva a muchos de los investigadores a tomar la decisión del pregrado a escoger, y que

tiene que ver con el mundo de la ciencia como la medicina, la biología o la bacteriología. La

mayoría de los investigadores, de mayor o mediana trayectoria, refieren haber tenido claro desde

muy niños su elección profesional. Por su parte, los investigadores más jóvenes, si bien solo al

momento de terminar el colegio llegan a tener clara su decisión, se inclinaban por ingenierías como

la biológica o la química, o carreras como la biología o la microbiología, pero no la medicina como

primera opción.

[…] como todo mundo pensaba que el hecho de gustarle la biología y el estudio de la vida

era porque le gustaba la medicina, entonces me presenté a medicina pero no pasé, por esto

me puse a estudiar licenciatura en biología. Investigador 9: (2ª Generación)

Me acuerdo de un libro, que existe todavía: Cazadores de microbios, de Paul de Kruif.

Eran historias de personas de la vida real que habían hecho descubrimientos en la

microbiología. Eso me agarró; no tuve que escoger. Sabía desde cuarto o quinto de

primaria que quería ser microbióloga. Investigador 1: (1ª Generación)

[…] En realidad nunca supe qué estudiar, solo sé que siempre me gustó aprender, y me

gustaban los laboratorios del colegio. Por eso me incliné por biología […] Investigador

13: (3ª Generación)

[…] no sabía qué estudiar, no tenía idea. Recuerdo que tenía un primo que estudiaba en

la universidad biología y hablando con él decidí estudiar lo mismo, porque me gustaba lo

que él me contaba. Pero en ese tiempo solo me gustaban los videojuegos; no sabía qué

haría con mi vida […] Investigador 11: (3ª Generación)

El desarrollo de este primer tema central, el sentir primigenio, va demostrando cómo todas

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las estructuras esenciales emergen y se van convirtiendo en los ejes que orientan la vida de los

individuos hacia el ser investigadores. Si bien, para todos, la motivación es la estructura base, las

relaciones con otros, así como el apoyo social (familiar), van encaminando las decisiones. Todas

estas experiencias aparecen como los ejes esenciales para ir encauzando la vida del investigador

7.2.4.2. Segundo tema central: Investigación enactuada:

En este capítulo se presentan las vivencias relacionadas con el acto de investigar que lo

llevan a encarnar la investigación mediante actividades investigativas y científicas en su paso por

la universidad. Hemos titulado el capítulo investigación enactuada (encarnada) porque es en la

universidad donde muchos de los investigadores comienzan a vivir la experiencia de investigar de

una manera directa y formal. La Universidad, además, brinda el contexto necesario para que se

den las interacciones que son eje fundamental para forjar la vida como investigador.

El proceso de cognición en la universidad, además, posibilita para los entrevistados de todas las

generaciones el acercamiento a actividades relacionadas con la investigación, bien sea

desempeñándose como monitores, jóvenes investigadores o haciendo sus prácticas académicas.

El desarrollo del tema de la enactuación evidencia cómo la investigación es un proceso

vivido en relación al momento histórico. La primera generación de investigadores se mueve en

una época en la cual la universidad, si bien se investiga, aún todo está por desarrollar,

especialmente en el área de las ciencias biomédicas. Para la investigadora de mayor trayectoria

entre los entrevistados, dicha época ofreció pocas alternativas de formación profesional y fue

debido a su motivación, su decisión y las relaciones que pudo establecer lo que permitió desarrollar

su talante investigativo, que inclusive originó el programa académico Técnica de Laboratorio, el

inicio de la carrera de bacteriología en Medellín.

Afortunadamente había otra compañera de bachillerato a la que también le gustaban estas

cosas de los bichos y del laboratorio, y era hija de un médico muy prominente, el doctor

Jesús Peláez Botero. Nosotras dos insistimos para que su papá nos ayudara y él sabía que

doña Teresa Santamaría de González, la fundadora del Colegio Mayor de Antioquia,

primera institución de educación superior para mujeres, tenía guardado un equipo para

montar una técnica de laboratorio que no existía aquí. El doctor Peláez se encargó de que

abriera una carrera, y por ahí me metí, por Técnicas de Laboratorio. Fue evolucionando,

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me amañé mucho y trabajé en la facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia

haciendo lo equivalente al año rural, que se llamaba mil horas de práctica, gracias a que

un familiar me consiguió la práctica en la facultad. Investigador 1 (1ª Generación)

Para los investigadores del primer grupo, su comienzo fue gracias a la oportunidad que

tuvieron de trabajar o de estudiar en la Facultad de Medicina de la U de A, que en su momento

estaba desarrollando convenios importantes con algunos países del mundo, como Estados Unidos

y Francia. Estos primeros investigadores eran docentes que enseñaban sus diferentes asignaturas

con un alto componente investigativo y así fueron creando nichos o grupos por afinidad de ideas,

y comenzaron a estudiar e investigar de manera muy simple las preguntas que surgían en cada

tema.

Comencé a hacer la práctica en la Universidad de Antioquia, sin ganar un peso solo por

el mero interés de aprender y con miedo que eso sí resultara, porque éramos las primeras

que salíamos a hacer práctica. Eso fue lo más delicioso del mundo entero, pero lo único

que no me gustaba era asistir a la práctica de los estudiantes de medicina. Eran muchachos

más jóvenes que yo, pero eso era muy asustador, ellos miraban al microscopio, hacían

cultivos y se hacían algunos exámenes de saliva, piel o lo que fuera. Cuando llegaba la

hora de la práctica, yo me echaba la bendición y decía: ‘¡hay, señor, que yo sea capaz de

mostrarle a estos muchachos todo lo que tienen que aprender!’ […] al final terminamos

siendo muy amigos. Entonces allá en la Facultad de Medicina estuve 23 años de mi vida,

pasando por diferentes posiciones y formando estudiantes y con mis colegas un nicho para

investigar. Investigador 1 (1ª Generación)

Es importante destacar que el investigador de más trayectoria recalca que en ese entonces

la universidad comenzó a establecer algunos convenios que fueron definitorios en su carrera como

investigadora, ya que potenciaron no solo los procesos investigativos sino también de formación

de docentes. Esta posibilidad de relacionamiento también fue muy importante para la creación de

las futuras líneas y grupos de investigación.

La cosa que definió mi carrera como investigadora fue el hecho que la Facultad de

Medicina hizo un convenio con la Universidad de Tulane en Nueva Orleans y parte de ese

convenio era que venían profesores de alto rango de esa universidad a inspeccionar qué

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había en esta Facultad de Medicina y entre esos profesores vino el jefe del Departamento

de Microbiología y Parasitología de esa universidad, y mi patrón, el dr. Jiménez, hablaba

muy poquito inglés y yo había estado estudiando inglés desde mucho antes de terminar el

bachillerato, entonces yo terminé siendo el lazarillo de este doctor visitante y él me cogió

cariño. Cuando él regresó a los Estados Unidos, me escribió una carta donde decía: ‘[…]

yo creo que hay tres o cuatro oportunidades entre Colombia y nosotros para que venga a

hacer un estudio de posgrado aquí. Medítelo, a usted le gusta lo que hace y tiene

facilidades en el inglés, no le costaría tanto trabajo como a muchos de los extranjeros que

llegan aquí’. Yo le dije que sí, pero que no quería dejar a mis papás, pero él me dijo que

no le contestara, que lo meditara. Eso fue en 1954. Yo hablé con mis papás y ellos me

dijeron que tratara de irme y entré a conseguir una beca. Apliqué en la Agencia en

Desarrollo Internacional y me dieron beca por un año. Me fui a Tulane en el 54 y fue muy

duro al iniciar, había que hacer un curso básico en matemáticas, física, biología, química,

era un curso básico, pero me iba muy mal al principio, además por el inglés que fue duro.

Al fin terminé el magíster en 1956 y me regresé a la Facultad de Medicina. Investigador 1

(1ª Generación)

El salir en el marco de estos convenios también evidencia las necesidades que tenemos de

madurar intelectualmente adquiriendo más herramientas y entrenamiento metodológico en la

formación como investigadores. Como lo dice esta investigadora, es en el doctorado donde se

alcanza a ser más consiente de este proceso formativo, teniendo como premisa que el motor de la

investigación es saber formular preguntas que, al obtener respuestas, beneficien la salud y la

sociedad.

[…] me di cuenta de que me faltaban más herramientas para poder investigar seriamente

que quería profundizar en el conocimiento para poder responder a preguntas y me regresé

con una beca del ICETEX a terminar mi doctorado tres años y regresé ya sí muy contenta,

porque ya sí tenía las herramientas para formar jóvenes e investigar y la Facultad me

ayudó mucho y yo era una de las pocas mujeres en ese momento en la Facultad y era la

consentida de todos los profesores. En mi formación como doctora, me di cuenta de que

allá lo que estaba escrito en los libros valía como una carretera por la que tú vas a trajinar,

pero que todo depende de lo que le quieras poner: de los ánimos, del interés, de la

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capacidad de juntar una cosa con la otra para armar un proyecto, para formular una

pregunta. Y es que lo más lindo de eso es saber hacer preguntas. La pregunta es el motor

que mueve todo: por qué y por qué. Entonces, el maestro que le dice a ese muchachito:

‘deje de fregar, no pregunte tantas cosas, eso ya está listo", se está arruinando al

muchachito, porque lo lindo es hacer preguntas y pensar que con la capacidad que tiene

el ser humano es posible llegar a una respuesta. Eso, absolutamente, es el motivo de la

ciencia y la investigación: la pregunta. En 1964 terminé los estudios de doctorado y

regresé a trabajar en la Facultad de Medicina. Investigador 1 (1ª Generación)

Las entrevistas también van develando la historia de la investigación en la Facultad de

Medicina, porque al tener las tres generaciones, se puede ver el proceso. Los investigadores de la

primera generación tienen claro que la investigación estaba incorporada activamente en la

docencia del pregrado en ese momento, propiciando la construcción de conocimiento por parte del

estudiantado, y es por eso que esta estrategia docente motivó a tantos estudiantes de medicina a

querer vivir la investigación y formarse como investigadores. Este proceso formativo fortalecía

líneas de investigación nacientes, formándose la semilla de investigación en la Facultad de

Medicina de la Universidad de Antioquia, posiblemente el origen del grupo gestor en investigación

en ciencias biomédicas de esta Facultad. Para ellos fue claro que la meta era el conocimiento y el

aprendizaje por medio de la investigación aplicada.

[…] entonces, entré aquí a la Facultad de Medicina en el año 1967 […] hace 50 años

entré a la universidad , pero ese primer año me tocó el último año de estudios generales

que era en Bomboná, y entonces en ese año yo llegué y de una me fui para el

departamento de Biología. Y en ese primer año, una vez me dice José Luis Ramírez que

era estudiante de medicina también, pero más adelante que yo, me dice a mí ‘andá a la

Facultad de Medicina que allá hay un gringo que está cogiendo culebras y lagartijas y

necesita quien le ayude a clasificar’. Eso, año 67, ¡oiga! Entonces, llegué aquí al

Departamento de Microbiología y Parasitología, que era un departamento muy fuerte y

era de los que ya tenía una cosa de investigación, porque había figuras muy claras y la

figura más relumbrante era Ángela Restrepo, pero estaba el jefe del departamento David

Botero, estaba Marcos Restrepo, Federico Díaz, estaba José Hernán López. Entonces

adoptaron al muchachito. Entonces, aquí nos juntamos a gomocear, a trabajar, a hacer

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cosas, y ahí ya empecé a tener más pasión por investigar. En ese momento, a finales de lo

años 60, la facultad venía con cambios grandes, empezaron las residencias clínicas y se

propuso hacer las maestrías en ciencias básicas y se crearon maestrías en todos los

departamentos de ciencias básicas, en morfología, bioquímica, fisiología, microbiología

y parasitología, y por otro lado farmacología. Había en todas estas un poco la idea de

hacer investigación, pero también era de formar profesores para ciencias básicas.

Investigador 2 (1ª Generación)

Entonces nos encarretamos con esa cosa investigativa y Ángela Restrepo consiguió que

nos entusiasmáramos varios compañeros y yo a través de las idas al laboratorio y de las

discusiones y de la investigación que hacíamos de temas. Nos apasionamos por saber y

conocer. Queríamos aprender. Desde el principio me metí por inmunología a trabajar

con Marcos Restrepo a hacer cosas con él, Marcos era muy desde el lado de la

parasitología pero quería ser inmunología, y entonces empezó a trabajar con cosas de

inmunología y hubo también unas coincidencias a finales de los 60 y fue que llegaron

unos profesores de esos que habían ido a formarse en clínica, se empezaron a hacer

pruebas para lupus para alergias, y se fue ampliando volviéndose realmente inmunología

menos que serología de enfermedades tropicales. Para ese entonces yo ya tenía claro que

quería ser médico inmunólogo investigador. Investigador 2 (1ª Generación)

Cuando estábamos haciendo medicina nos encarretó mucho el trabajo y la forma docente

de lo que fue la doctora Ángela Restrepo, el doctor Federico Díaz, el doctor David Botero,

el doctor Horacio Zuluaga, el doctor José Hernán López […] nos encarretamos con esa

materia porque la forma como se hizo la enseñanza de esa materia en ese momento ellos

fueron pioneros en cambiar la docencia, a como se hace ahora, con grupos de discusión,

con interacción en el laboratorio, visita a pacientes y lo otro era teoría, carreta, carreta,

nada interesante […] Entonces, ese cambio nos llamó mucho la atención, y lo que fue Luis

Fernando García y yo nos nombraron monitores del departamento y seguimos como

monitores y ahí comenzamos a sentir la chuzadita de la doctora Restrepo y ella me dijo:

‘usted, ¿no quiere ir a hacer un cursito de bioquímica, de microscopía electrónica de la

pared celular del Paracoccidioides brasiliensies, en Venezuela?’, y yo ‘¿usted no cree que

yo con formación médica pero sin nada de formación de instrumentación ni laboratorio,

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ni de bacteriología pueda hacerlo?’, y me dijo ‘usted es capaz’. ¡Y allá me mando!, y allá

estuve con una gente muy importante más conocedores de este hongo en Venezuela, los

esposos San Blas, y conocí varios tipos de microscopios porque acá no se veía eso, allá

habían aparatos para hacer la cromatografía de gases que no había acá, ni en química ni

farmacia […] me pareció sorprendente. Investigador 3 (1ª generación)

Es también importante recalcar que los investigadores consideran como elemento clave, el

contexto del momento en la Facultad de Medicina, ya que fue orientando la formación de nuestros

investigadores porque se estaban dando unas maestrías en ciencias básicas por departamento

(fisiología, microbiología, bioquímica, parasitología y farmacología). Muchos estudiantes de

medicina, que estaban trabajando en grupos de investigación, al final de su carrera pudieron optar

por cursos de la maestría impulsados por los profesores investigadores que habían tenido durante

el pregrado, y así se creó el cuerpo de profesionales que tuvieran herramientas para investigar en

diferentes áreas. La investigación entonces es la plataforma para crear estos programas de

posgrado en los cuales se formará la primera cohorte de médicos investigadores. El contexto va

moldeando las unidades estructurales esenciales en cada momento histórico que pudimos ver en

nuestra investigación.

A mediados de los 60 el decano de la época y el grupo de profesores con maestría,

doctorado y especialidad clínica comenzaron a trabajar en las residencias clínicas y a

finales de los 60 se propuso hacer las maestrías en ciencias básicas. Entonces, se crearon

maestrías en todos los departamentos de ciencias básicas, en morfología, bioquímica,

fisiología , microbiología y parasitología y por otro lado farmacología había en todas estas

un poco con la idea de hacer investigación pero también era de formar profesores para

ciencias básicas, Ángela Restrepo consiguió que se hiciera un programa que tenía la

sociedad americana de microbiología y ella consiguió que vinieran a dictar cursos y vino

gente muy, entonces pedí permiso y me dejaron hacer el curso. Para ese momento yo ya

tenía claro que quería ser inmunólogo. Además nos permitieron ir tomando los cursos de

la maestría antes de graduarnos en medicina. Investigador 2: (1ª Generación)

El contexto, la dinámica de la institución (apoyo social), la motivación que viene con los

entrevistados y las relaciones que van presentando oportunidades e inciden en las decisiones de

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los investigadores para continuar con su formación. Queda claro en los relatos de los

investigadores de más trayectoria cómo el acompañamiento de los profesores y tutores fue muy

importante en el proceso de formación como investigador y la gestación de la investigación en la

Facultad de Medicina, desde entonces reconocida con esta fortaleza en los posgrados.

Ángela Restrepo le regaló a Marcos Restrepo un libro de inmunología que ella había

comprado durante su maestría en Tulaine, en el año 62, diciéndole: ‘para nuestro futuro

inmunólogo’, y en 1970 Marcos Restrepo me lo regala a mí, estamos hablando de años 70,

son 47 años, esto resume un poco como toda esa historia y resume también otra cosa que

se llama tutor. Lo importante que fueron estos profesores como tutores y mentores para

estimular nuestra vena de investigadores y nuestra formación. Investigador 2 (1ª

Generación)

Un año más después de haber terminado medicina, me fui para EEUU a hacer el doctorado

en inmunología donde el señor que había venido a dictar acá el curso en el 70. Entonces,

este señor allá, eso me pagaba nada pero nada, me estaba muriendo de hambre pero logró

darme una beca que me permitió continuar, a pesar que era muy poco dinero, pero así

estudié el doctorado porque era más grande mi motivación por aprender. Investigador 2

(1ª Generación)

Esta primera generación se caracteriza por ser pionera, por lo que ellos mismos denominan

el efecto fundador, pues trabajan en crear el nicho donde pueda nacer y fortalecerse la investigación

y además fortalecer los procesos desde la administración, clave en el momento que ellos vivían.

Ese espíritu pionero se potencia por las condiciones de la época y por el contexto político y social

que favorece que los individuos puedan desenvolverse como fundadores de lo que sería el inicio

de la investigación institucionalizada en nuestro medio. Por esta razón los investigadores de esta

primera generación participaron activamente en la creación del Centro de Investigaciones Médicas

de la Facultad de Medicina, la Corporación de Ciencias Básicas Biomédicas para la formación de

investigadores, la Corporación para Investigaciones Biológicas de Medellín y muchos de los

grupos de investigación que aún están vigentes. Esas instituciones han mantenido vivo el espíritu

de la investigación y de la formación de investigadores en nuestro medio.

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[…] me fui de la universidad con los otros compañeros médicos y comenzamos a formar

una corporación para investigar en Medellín, inicialmente en el Departamental y así

empezó la Corporación para Investigaciones Biológicas, por un grupo de profesores

investigadores que teníamos la pasión por hacer ciencia. Investigador 1 (1ª Generación)

[…] la reforma del año 80, cuando el decano era Antonio Yepes Parra, me acuerdo que

ya se aprobó el centro de investigaciones, y él me dijo, ‘usted es jefe del centro de

investigaciones’, y yo le di todo el impulso. Investigador 2 (1ª Generación)

[…] en el momento que se creó la Corporación de Ciencias Básicas Biomédicas (CCBB)

se le dio fuerza a la formación de posgrado; la maestría siguió creciendo, se volvió potente,

entró mucha gente a esa maestría, entró después Pablo Patiño, Jaime Rodríguez, un

montón de gente, y gente de afuera […] el rector del momento me llamó para que fuera

vicerrector de investigaciones, entonces me fui para allá, y en ese momento se dio toda la

discusión de crear el nuevo Estatuto General de la universidad, se van dando todas esas

cosas y vienen dos políticas de Colciencias muy importantes, una es creación de grupos de

investigación y la otra es fomento a los doctorados. Me acuerdo que la discusión que

teníamos nosotros aquí era, primero ampliamos el postgrado de la CCBB para que ya no

sea solamente inmunología sino otras áreas y damos el paso a doctorado. Al hacer eso nos

unió con biología también, porque biología estaba de capa caída y entonces al principio

del posgrado incluía biología y eso salió en el año 93-94 aprovechamos ya todo eso.

Entonces, se crea el posgrado de Ciencias Básicas Biomédicas, se crea el doctorado.

Investigador 2 (1ª Generación)

[…] aquí, en este sitio, estaba conversando creo que con Roberto Giraldo y llegaron los

doctores. Jaime Borrero y Álvaro Velásquez el nefrólogo y el cirujano de trasplantes,

empezamos trasplantes y necesitamos quien nos haga la inmunología de trasplantes,

empecé a trabajar inmunología de trasplantes, entonces se crearon ahí como las dos

líneas, una línea que era la que yo había trabajado de tuberculosis e inmunidad celular

que era como de mi iniciativa y otra que eran una iniciativa institucional, que era un

requerimiento institucional, necesitamos quien nos preste este servicio. Entonces se creó

la línea de inmunología de trasplantes, que lógicamente después de prestar servicio

empezó a generar proyectos de investigación. Investigador 2 (1ª Generación)

45

Hay una cosa que es importante, primero es la personalidad del pionero, se llama efecto

fundador, una personalidad fuerte pero también abriendo trocha. Entonces, era abrir

trocha en un campo en la facultad que prácticamente no existía y era la inmunología,

segundo, en una cosa de crisis de investigación que se da por las condiciones políticas,

por las condiciones históricas volver a meter la investigación acá, crear el centro de

investigaciones, estar de vicerrector de investigaciones y metérsela toda con el

convencimiento de que la universidad tenía a que pasar de formar profesionales, además

de formar profesionales tenía que formar investigadores, esa es una condición,

necesitamos tener una escuela de formación de científicos porque eso es lo que hace esta

universidad de un salto más allá cualitativo y no solo forma profesionales especialistas en

áreas químicas, o especialistas en lo que sea, sino que forma investigadores y asume la

creación de conocimiento como arte, y eso se refleja ya también en el Estatuto General.

Investigador 2 (1ª Generación)

Resaltamos en nuestra investigación que la generación más antigua de investigadores se

caracteriza por el compromiso institucional con la motivación de trabajar en un proyecto como la

ciencia, pero más que en lo personal es institucionalmente, para hacer crecer la universidad, la

nación, la misma docencia, teniendo presente, como se mencionó anteriormente, que el momento

histórico, con todas las políticas en educación y en ciencia, favorecían este tipo de trabajo

institucional. El compromiso con la investigación y con las instituciones en las que ellos trabajan

se convierte en la vida misma para ellos, son proyectos de vida, bien sea en laboratorios,

administrativo o docente, es el compromiso una característica importante en esta generación de

investigadores.

[…] si algo me define a mí es compromiso institucional, comprometerme con esta

institución, es decir yo trabajo por la institución, por eso hice un Centro de Investigación

por eso una sección, por eso un laboratorio , SIU y todas esas cosas, pero es compromiso

institucional, y era capaz de sacrificar a veces porque lógicamente para irse a una

vicerrectoría sacrifica uno muchísimo, y ahora que Eliana está ahí, Eliana sabe el tiempo

que consume dedicarse a eso que lo pudiera dedicarlo a sus proyectos, a sus estudiantes,

está uno trabajando por eso con una cosa muy clara nunca me ha interesado ni ser rector,

ni ser decano, ni nada de esas cosas, para nada, no me gusta, porque uno puede decir por

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ambición es una forma de ir escalando y no, hasta ahí, yo llego aquí prestado un ratico

pero me vuelvo para lo que me gusta que es mi laboratorio, en el centro de investigaciones

estuve cuatro años, de resto fueron periodos de a dos años, pero yo creo que es

compromiso institucional, si a mí me dicen algo que es lo que lo ha definido a usted es

compromiso institucional . Investigador 2 (1ª Generación)

Yo me quedé solterona. No podía tener rivalidades entre las cosas que me gustaba hacer.

Además nunca fui muy sociable y fui tímida con los muchachos, pero encontraba en las

cosas de ciencia un aliciente muy especial y la ciencia ha sido la vida misma. Algunas de

mis compañeras lograron combinar el matrimonio con la ciencia, hasta cierto punto. No

muchas, porque es muy difícil, pero sí hay algunas que lograron combinar sus dos vidas

con éxito. Investigador 1 (1ª Generación)

Amanecer era muy rico para volver a ir a trabajar. Encontraba placer en lo que hacía y

en las interacciones con la gente. Nunca me pareció horroroso tener que recibir un

estudiante más o menos, o tener que aguantarme el que la persona no pareciera tener el

mismo interés mío por lo que se estaba dando. Un día común y corriente era trabajo todo

el día. Nunca salí a almorzar, sino que llevaba cualquier cosa para que me rindiera el

tiempo. Los domingos eran los mejores días de todos porque podía trabajar sin que me

necearan. El trabajo fue siempre motivo de alegría, de gusto. No era un peso en ningún

momento, siempre trabajaba por el conocimiento mismo, por responder a las preguntas

pero para ayudar a las personas y también para fortalecer la institución que habíamos

creado, la CIB. Yo no concebí mi vida en ningún momento por fuera del laboratorio.

Investigador 1 (1ª Generación)

Obviamente a medida que uno avanza y envejece, ya no es tanto el laboratorio como la

parte académica: cómo hacer programas, cómo hacer contactos, cómo hacer

interacciones con instituciones extranjeras y colombianas para formar núcleos de

investigación, para que la investigación se expanda y crezca a nivel nacional. Parte del

trabajo se va convirtiendo en trabajo de escritorio. Investigador 1 (1ª Generación)

Además de la investigación, me gustaba mucho enseñar. Me encantaba inspirar a los

muchachos, ponerles retos como los que me ponía esa monja del colegio: "no, usted verá

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dónde va a buscar, porque eso no es mío". Y la cosa que más me agrada es haber formado

tanta gente buena. Esa es mi estrella en la solapa. Investigador 1 (1ª Generación)

Algunos de los investigadores del grupo intermedio se formaron como discípulos de los

investigadores de la primera generación y son quienes dieron vida y fuerza a las líneas de

investigación que se van desprendiendo de los grandes temas que se habían planteado

originalmente. Estos investigadores crean sus propios grupos de investigación dándole

permanencia a las temáticas y a la investigación misma. Como dice uno de los entrevistados de la

generación más antigua:

[…] son un grupo de jóvenes que perpetúan la investigación […] Investigador 3: (1ª

generación)

La Universidad y las políticas de Estado, como parte de la unidad estructural que

denominamos apoyo social, potencian la formación como investigadores en el grupo de la

generación intermedia y en casi todos es muy claro que la motivación y las relaciones que se

establecen en esa etapa son dos aspectos cruciales para decidir su vida como investigadores. La

motivación lleva a las escogencias de sus carreras y de los sitios de práctica que posibiliten esta

vivencia. La motivación es vista como un motivo personal de amor al conocimiento, que viene

desde el colegio, y como un deseo de ayudar o dar respuesta a problemas de salud en el momento.

Los encuentros con profesores e investigadores son clave en la decisión por la investigación. Si

bien no logran conectar tan estrechamente con sus profesores de pregrado, como lo hace la primera

generación, los profesores siguen siendo muy importantes a la hora de decidir.

[…] soñar que verdaderamente uno podía cambiar el mundo. Inicialmente yo pienso que

era eso […] que verdaderamente uno podía cambiar una situación. En el caso mío, cuando

yo empecé a trabajar al hacer mi práctica como microbióloga, me encontré en una

rotación en el servicio de erradicación de la malaria y ahí llegaban esos pacientes vueltos

nada. O sea, señoras viejitas, mujeres en embarazo, viejitos de toda la costa pacífica, y

uno los veía ahí sentados esperando por esa gota gruesa, con fiebre. Y entonces, bueno

conocí a un investigador y él como que me dijo, ‘esto puede cambiar […] esto no

necesariamente tiene que ser así, porque lo que hay es que investigar para saber cómo

encontramos cura o tratamientos, o mejoramos la situación’, y yo pienso que eso fue lo

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que me enamoró de la investigación […] Investigador 6: (2ª Generación)

[…]en realidad, sí era como el hecho como del conocimiento, y también de la ayuda a las

personas, de tener ese rol en la comunidad, y el gusto por conocer y saber más, pues

desde niña fui muy lectora. Pero lo que me marcó es que me encuentro con el profesor de

virología que se llamaba, se llama Antonio, y es un veterinario, y cuando empiezo a ver

virología, eso me cambió completamente y me di cuenta que eso es lo que quería seguir y

que obviamente lo que necesitaba era hacer un posgrado pues para continuar mi carrera

[…] Investigador 5: (2ª Generación)

[…] yo creo que a uno le gusta investigar desde chiquito. ¿Uno cómo aprende en la

vida?, investigando, pues, buscando aquí, buscando allá. Yo lo que creo es que nuestro

sistema educativo como que de alguna manera nos castra (se sonríe) esa capacidad de

investigar, a unos más que a otros, pero yo creo que nosotros nacemos y lo que pasa es

que obviamente no tenemos estructurado el método científico y todo eso, entonces todo lo

hace de una manera muy empírica. Estudié la carrera de bacteriología pero sentía que

no nací para estar metida en un laboratorio. Buscaba un enfoque de diagnóstico

especializado que me retara. Decidí en ese momento irme a hacer una maestría que me

permitiera no estar metida en exámenes básicos. La universidad nos proporcionaba la

línea de investigación para profundizar y veía a otros compañeros que lo habían hecho y

decidí jugármela y me fui por la investigación. Investigador 4: (2ª Generación)

Oportunidad de ser monitora en microbiología, mientras estudiaba medicina lo que me

permitió empezar a conocer los investigadores. Me sentaba en la puerta del laboratorio

hasta que la dra. Diana me dejara entrar al laboratorio, y así conocí al dr. García. Su

figura, que es como el papá y un ejemplo de lo que es investigación, ha sido un ejemplo

para mí. Yo empecé con él en séptimo semestre y eso me direccionó la vida […] Otro

ejemplo para mí que fue Saúl Franco del que fui monitora en proyectos de malaria y le

ayudé en todo. Investigador 7: (2ª Generación)

El apoyo social de las familias y las oportunidades que brinda el Estado con sus políticas

para la formación de estudiantes de doctorado a nivel nacional e internacional son el abono para

que muchos de los investigadores de la generación siguiente pudieran continuar en el posgrado y

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desarrollar ideas de investigación. En todos, la finalidad más grande era continuar con la formación

de estudiantes de posgrado y cultivar cada vez más su vida como investigadores.

[…] como trabajaba con los doctores García y Franco, ellos me hablaron de la

oportunidad de una beca en maestría y doctorado que dio Colciencias. Además se creó

CCBB en ese momento y pude vincularme al grupo de inmunología, y ya se volvió una

opción de vida. Mi familia me dio la facilidad de ponerme a estudiar y a investigar. Ellos

me apoyaron, y mi esposo, porque me casé muy joven. Investigador 7: (2ª Generación)

[…] ahí fue cuando conocí a Luis Fernando García, que estuvo en Cali y me contó que

aquí estaban estructurando el doctorado. Como era el primer doctorado de ciencias

básicas biomédicas en el país, entonces él me dijo que por qué no me venía como a hacer

el doctorado con él y mi esposo. Y decidí irme para Medellín a hacer el doctorado.

Investigador 4: (2ª Generación)

[…] me puse a estudiar licenciatura en biología porque yo soy de Armenia, de la

Universidad del Quindío, y allá me fue súper bien, empecé a ser monitora de bioestadística,

monitora de bioquímica […] bueno, y quien influyó demasiado fue mi esposo, que en ese

momento era mi novio biólogo que estaba haciendo una maestría, Investigador 9 (2ª

Generación)

La oportunidad de acceder a becas y los convenios de las universidades del país con aliados

en el exterior fueron afianzando la formación del grupo de investigadores en sus doctorados, así

las relaciones que establecían con investigadores internacionales influyeron en aspectos

fundamentales, como líneas de investigación y alianzas que, al mantenerse, dieron continuidad a

las investigaciones.

Las políticas gubernamentales y las disposiciones de Colciencias al sacar las convocatorias

de clasificación de grupos y de investigadores generan un contexto ideal para la generación

intermedia; así, en este contexto, esta generación termina encarnando la investigación como un

reto para mantener las líneas y grupos y comenzar a trabajar por mantenerse en niveles altos de

clasificación, según el sistema de Colciencias. Además, trabajar continuamente en producir

50

publicaciones que se encuentren en revistas indexadas y de impacto, para lograr reconocimiento

en el mundo de la ciencia.

[…] se van dando todas esas cosas y vienen dos políticas de Colciencias muy

importantes, una es creación de grupos de investigación y la otra es fomento a los

doctorados. Investigador 2: (2ª Generación)

[…] me dijo ‘¿por qué no te buscas la forma para venirte para Washington?’, entonces,

en ese momento, a mí, claro yo dije, ‘¡claro, espéreme que yo tengo un ángel en el

cielo!’; a mí se me murió una niña antes de Daniela y yo digo que Cata es el ángel de

nosotros. Abrió la UDEA un convenio con el Instituto Nacional de Salud de los Estados

Unidos, entonces yo apliqué para irme a hacer el posdoctorado […] me fui y estuve allá

dos años […] Cuando nosotros hicimos el doctorado se nos exigía, y hoy se sigue

exigiendo en la corporación, que teníamos qué hacer pasantías en el extranjero para

que tuviéramos opciones de conocer laboratorios más desarrollados, técnicas más

desarrolladas. Investigador 4: (2ª Generación)

Los grupos y líneas de investigación toman fuerza en manos de investigadores de esta

segunda generación; se comienza a consolidar y a formar más estudiantes de doctorado y maestría,

dándole continuidad y fortaleciendo la formación de posgrado. El pregrado ya no se ve tan

impactado por estos investigadores, como sí se notaba en la primera generación. Este

distanciamiento del pregrado con la investigación trata de subsanarse con programas que se

montan en las universidades y convocatorias de Colciencias, como monitorías, la figura de joven

investigador y los semilleros que promueve la misma universidad. Algunos investigadores cuentan

cómo transitan por varias líneas, hasta que el mismo contexto, a partir de las diferentes

convocatorias, va consolidando una temática y se van estableciendo los contactos locales e

internacionales para que esas temáticas tomen fuerza y de esta forma se mantienen los grupos de

investigación.

Una cosa que me ha parecido muy importante dentro del proyecto, dentro de mi proceso

como investigadora en la universidad, es que por una u otra razón he tenido que cambiar

un poco las líneas de investigación, siempre trabajando en el virus de las hepatitis. Pero

las coyunturas de Colciencias han hecho que busquemos como estos espacios de

51

investigación, que me han permitido hacer una proyección hacia la comunidad.

Investigador 5: (2ª Generación)

[…] yo estuve sentada ahí; en ese espacio me puse fue a escribir proyectos. Entonces,

escribí a la comunidad europea, a los Estados Unidos, a Colciencias […] mientras nos

entregaron la SIU a mí me aprobaron todos los proyectos. Entonces, ¡claro!, ya con

proyectos aprobados empezamos a tener estudiantes. Eso fue lo que realmente nutrió

hacer investigación y tener gente que quería que yo les enseñara cosas. Luego empecé a

tener jóvenes investigadores, estudiantes de maestría; entonces, ya se consolidó el tema.

Investigador 9: (2ª Generación)

Más que participar de grandes cambios y proyectos institucionales, esta generación se

compromete con formar y consolidar su grupo de investigación y fomentar y mantener las líneas

que dan vida al mismo grupo, esforzándose por obtener mejores clasificaciones y más

publicaciones que permitan ser reconocidos en el mundo de la ciencia. Además, un grupo no muy

numeroso de investigadores hacen la traslación para trabajar de mano con los clínicos y lograr

tener más aplicabilidad de los resultados de la ciencia básica. Se establecen también proyectos con

grandes laboratorios y empresas, para dar solución a grandes problemas de salud; sin embargo,

estas actividades son incipientes y se presentan ocasionalmente por las relaciones que se establecen

con los clínicos y oportunidades con empresas, que se dan generalmente sin buscarlas.

[…] cuando ya uno está a ese nivel internacional, cuando ya uno va a esa universidad

como la que yo fui […] y es parte también, pero uno tiene que saber que la

transformación debe ser estar enfocado en la competencia por excelencia, sin olvidar la

esencia, sin olvidar el trasfondo. Yo pienso que el balance que al final uno tiene que

hacer es el punto, la publicación, el salario, el reconocimiento, todo eso es importante

porque hace parte de esta competencia, pero que el trasfondo está aquí (señala el

corazón). Investigador 6: (2ª Generación)

La limitada inversión en nuestro país para investigar, las políticas de clasificación y

evaluación de investigadores y grupos, van moldeando la motivación, y el mismo sentido y espíritu

investigativo, pues se percibe como una competencia constante para mantenerse, más que una

pasión por trascender el conocimiento, para proponer soluciones, teorías o programas. Los

52

investigadores hablan sobre su preocupación por las dificultades que se presentan en Colombia

para investigar y la incoherencia de formar estudiantes de posgrado sin una infraestructura

económica para financiar proyectos de investigación.

Tenemos que seguir haciendo investigación en Colombia a pesar de lo preocupante que

está la situación, así haya que buscar el dinero afuera. Es que nuestra única esperanza

siempre es Colciencias, pero eso hay que repensarlo, no tiene sentido que el gobierno

invierta tanto dinero en becas a doctores y después no nos de dinero para trabajar, pero

hay que ser recursivo y hay que buscar afuera los fondos. Investigador 7: (2ª Generación)

7.2.4.3. Tercer tema central: Permanecer

Las dos últimas generaciones de investigadores van encarnando la investigación en la

universidad bajo diferentes figuras ya mencionadas (monitorias, jóvenes investigadores,

semilleros, entre otros), que van acercando a los estudiantes a los grupos de investigación ya

consolidados y van viviendo la experiencia de investigar en alguno de los proyectos aprobados.

La tercera generación expresa que, aunque ha pulsado en ellos la curiosidad y el amor por el

conocimiento, no tenía bien claro lo que querían hacer en sus carreras, y fueron los encuentros con

las personas adecuadas y la oportunidad de convocatorias para jóvenes investigadores o monitorías

lo que llevó a que participaran en grupos de investigación.

Esta generación se inserta en las investigaciones desde el pregrado y esto se convierte en

la plataforma para que más adelante accedan a las maestrías y, como continuación de su trabajo,

al doctorado. Es la posibilidad de conocer los grupos, el encuentro con los investigadores y el

fomento de convocatorias para que los estudiantes de pregrado hagan parte de la investigación, lo

que orienta la vida de los mismos como investigadores, de una manera más clara que el mismo

sentir primigenio, aunque existe.

[…] no tenía claro qué quería, solo estudiaba biología y un profesor habló de los grupos

de investigación y la posibilidad de asistir al club de revistas y decidí ver cómo era eso, y

fui al primer club de revistas y me fui quedando, hasta que la directora del grupo me dijo

que si quería participar en la convocatoria de joven investigador de Colciencias, y me

53

presenté y pasé. Esa fue la manera como escogí esta vida. Investigador 13: (3ª

Generación)

[…] siempre me llamó la atención lo que hacían los científicos. Empecé a estudiar

microbiología porque no pasé a medicina y en la carrera me gustó mucho la

inmunología, así que empecé a ir a varios grupos a ver las dinámicas, a los seminarios, y

me quedé en uno de ellos porque me gustó mucho el tema. Y así fui participando en las

investigaciones hasta que terminé el pregrado, y la jefe me dijo que tenía un proyecto

aprobado y que si quería participar en ese proyecto como estudiante de maestría, y me

presenté y pasé. Y bueno, así se dio mi camino […] Investigador 12: (2ª Generación)

Sin embargo, esta última generación se encuentra con un sistema científico y tecnológico

ya funcionando, con políticas de investigación estatales en evolución, las universidades con

necesidades apremiantes de investigar como requisito para ser acreditadas, con las convocatorias

de Colciencias para financiar las investigaciones en temáticas específicas y con grupos ya

consolidados; esta tercera generación accede a hacer su maestría o doctorado en estos grupos en

el marco de un proyecto ya financiado. Una de las motivaciones principales para continuar su

formación es la posibilidad de mejorar su posición laboral, es el orgullo que representa adelantar

estos estudios superiores, el amor al conocimiento y, para muchos, es importante la posibilidad de

ganar un sueldo mientras realiza su formación de posgrado. Para la mayoría, es una clara opción

de trabajo con la garantía de poder competir mejor en el mercado laboral.

[…] me animé a presentarme a la maestría porque el proyecto tenía sueldo para el

estudiante y eso me animó a quedarme en la investigación y no conseguir trabajo en otra

parte […] Investigador 2: (14ª Generación)

[…] la posibilidad de tener la beca doctoral de Colciencias era lo más importante. Si me

la ganaba hacía el doctorado, si no, no había posibilidad, pues la beca es muy buena y

podría estudiar, a la vez que estaría recibiendo un buen sueldo por hacer lo que me

gusta, que es investigar […] Investigador 15: (2ª Generación)

En esta generación se ve claramente que quienes terminan su doctorado siguen

principalmente tres caminos: el primero es quedarse fortaleciendo el grupo en el cual se formaron,

trabajando en su propia línea, es decir crean más líneas de investigación en el mismo grupo y

54

fortaleciendo la docencia de otros estudiantes; el compromiso institucional es más reducido.

El segundo camino lo siguen aquellos que no se quedan en los grupos de investigación

parentales, sino que se presentan a convocatorias en universidades que están iniciando en los

procesos investigativos; en estas universidades, los nuevos investigadores llegan a desempeñar una

función muy similar al grupo de investigadores más antiguo (que hemos descrito en este trabajo)

es decir, a fomentar la investigación, escribiendo proyectos, creando sus propios grupos,

fortaleciendo la investigación desde puestos administrativos y, de esa manera, parece que vuelven

a ese origen, a ser pioneros, a crear ese nicho investigativo, en un contexto político y social

diferente, pero también consolidan y hacen de la investigación una actividad permanente e

importante en otras universidades, fomentando un espíritu de compromiso institucional que se

expresa, debido al ambiente donde han llegado, universidades que necesitan este tipo de desarrollo

y que son el ambiente perfecto para que estos investigadores desarrollen el espíritu fundador.

Permanece de manera notoria el lazo colaborativo que estos investigadores de la generación más

joven siguen manteniendo con sus grupos de tutores o con los investigadores donde hicieron sus

pasantías, a pesar de que algunos expresaron las dificultades de relacionamiento con sus tutores

durante el proceso de formación.

[…] llegué de docente a esta universidad después de pasar una convocatoria, y uno de

mis compromisos era despegar la investigación, así que comencé a escribir proyectos

con otros compañeros, fuimos formando nuestro grupo y nos pasaron los proyectos, y así

tuvimos cómo formar a más estudiantes. Ya hemos publicado y tenemos un estudiante de

maestría y uno de doctorado en formación, y trabajamos en colaboración con grupos

más fuertes de la Universidad de Antioquia, lo que nos ha impulsado mucho, así como

relaciones con los grupos con los que mi tutora de doctorado tiene sus nexos, y también

esto se ha vuelto clave en nuestro crecimiento como grupo […] Investigador 16: (3ª

Generación)

El tercer camino, seguido por muy pocos, es el trabajo directamente para las empresas o

para la sociedad para la solución de problemas, mediante el desarrollo de patentes o de políticas

públicas. Es transitar desde el laboratorio hasta la cabecera del paciente y, más allá, hasta la

empresa o la comunidad. En este grupo de investigadores, la investigación translacional e

innovadora ya se planea y se busca, no aparece de manera tan casual como en las otras

55

generaciones, ya que cada vez más Colciencias promueve la presentación de proyectos que

involucren también a la empresa y la generación de programas que puedan impactar las políticas

públicas. Parece esta la nueva forma de generación de conocimiento, aún incipiente en nuestros

investigadores

Para todos los investigadores entrevistados, independientemente de la generación, el

sentido de investigar y de ser investigadores se halla en la motivación, vista esta como el amor por

el conocimiento, por aprender, por hacer preguntas y responderlas, en el interés de ayudar a

resolver problemas de salud, de ayudar a la comunidad, de educar a otros. Esta motivación, la red

de relaciones que construyen y el apoyo familiar y de los diferentes entes nacionales e

internacionales hacen que los investigadores permanezcan en la investigación y sea para ellos no

solo un oficio, sino una forma de vida.

En la generación más antigua, el sentir primigenio y su manera de encarnar la investigación

parece más comprometida con el desarrollo institucional y de formación a sus discípulos, más

comprometida con fundar y crear las condiciones y espacios necesarios para que la investigación

se potencie. La segunda generación se centra en que sus resultados resuelvan problemas, sean

reconocidos como investigadores y se mantengan las temáticas y grupos de investigación. Por su

parte, la última generación continua fortaleciendo líneas de investigación como parte del sentido

que tiene para ellos investigar y vuelven a ser fundadores, a abrir trocha en lugares donde la

investigación apenas nace, con un sentido nuevamente institucional, con condiciones políticas

limitantes pero con el deseo de fortalecer la investigación en las empresas, en la clínica y en la

comunidad. En la Tabla 2 encontramos testimonios de los investigadores sobre el sentido que ellos

le dan a la investigación y a ser investigadores.

Tabla 2: Testimonios que investigadores de diferentes generaciones dan sobre el sentido que para ellos tiene

investigar y ser investigador

Testimonios sobre el Sentido de investigar y ser investigador

Primera

generación

(Investigador

2)

Primero es crear el nicho, el lugar que permita desarrollar la investigación, siempre en equipo

con los otros investigadores, en contacto con otras instituciones y trabajando porque el propio

laboratorio crezca para poder resolver las preguntas que la naturaleza nos plantea a partir de la

investigación, ha sido mi mayor placer. Recibir estudiantes y colaborar en su formación y

mantener vivo el espíritu de investigar y construir conocimiento en todos los estudiantes y en todos

los que se forman como investigadores, siempre con un espíritu de servicio, de hacer con gran

56

placer lo que se hace día a día, es lo mejor del mundo para mí, construir conocimiento y ayudarle

siquiera una personita que esté enferma de algo que yo haya investigado.

Primera

generación

(Investigador

2)

Lo esencial es como el disfrute; a mí me encanta lo que hago, esa es la primera cosa, y me enamora

lo que hago, lo que estudio, y crecer es avanzar, pero también hay cosas interesantes que uno va

llegando a concluir, un poco es lo que decía del compromiso institucional. Hay una cosa que es

importante, la personalidad del pionero, se llama efecto fundador, una personalidad fuerte pero

también la pasión por abrir trocha, entonces era abrir trocha. Otra cosa es crear la investigación

continuamente a nivel institucional […] formar investigadores. Esa es una condición, necesitamos

tener una escuela de formación de científicos.

Segunda

Generación

(Investigador

1)

Es un trabajo muy bonito, hacerse una pregunta y hacer los experimentos y ver qué da, y

principalmente ayudar a las parejas en el programa de aborto. Lo que uno hacía le va sirviendo a

alguien. Significado de ser investigadora es muy importante, la formación de estudiantes y ver que

ellos generan muchas de sus propias ideas de investigación, y me gusta mucho el contacto con

estudiantes y el contacto con pacientes y que ellos sientan que hay alguien que las escucha. El

proceso de publicar es muy duro y después leer la publicación es muy bonito.

Segunda

Generación

(Investigador

1)

[…] una dedicación completa a la academia, a los estudiantes, a poner en servicio los

conocimientos y la experiencia que tengo, a las preguntas sin resolver, en este caso en los virus de

las hepatitis y el cáncer de hígado, que no solamente tengan repercusión en epidemiología o en

salud pública, sino también mirar con más detalle estrategias de patogénesis de los virus y

obviamente ser una escuela para […]cuando vienen acá los colegios a visitar lo ideal sería

identificar quienes tienen perfil de investigador desde que son niños, desde que están en el colegio,

porque es eso, es potenciar a alguien desde ese momento.

Segunda

Generación

(Investigador

5)

Una forma, para mí, de construir conocimiento está en todo lo que yo pueda nutrir las clases de

pregrado y posgrado con mi experiencia como investigador, porque la investigación es fuente de

muchas cosas, del conocimiento, de formación de estudiantes, de investigadores, de generar

conocimiento.

Segunda

Generación

(Investigador

4)

Yo creo que es un estilo de vida; yo, honestamente creo que nacimos todos como con esa venita,

yo creo que a uno le gusta investigar desde chiquito. Uno, ¿cómo aprende en la vida?,

investigando, buscando aquí, allá. Yo lo que creo es que nuestro sistema educativo como que de

alguna manera nos castra esa capacidad de investigar, a unos más que a otros, pero yo creo que

nosotros nacemos todos como con esa mentalidad de querer saber más y más y más, de crear

conocimiento, porque así es como aprendemos, creando el conocimiento.

Segunda

Generación

(Investigador

6)

Es una pasión, por conocer, por resolver problemas de la comunidad y por supuesto me esfuerzo

por publicar en revistas de reconocimiento y buenas, porque se debe comunicar el conocimiento y

se debe comunicar bien.

Segunda

Generación

(Investigador

9)

[…] ¡Ah!, yo digo que hacer lo que sueño, hacer lo que me gusta, o sea, con ese quehacer yo le

puedo brindar placer a los míos, estabilidad a mi familia, a mí misma […] poder encontrar

respuestas a unas hipótesis que tú lances, que tú ni siquiera sabes si vas a encontrar o no las

respuestas pero que a partir de esas locuras, de esos mapas mentales, de esas hipótesis, tú puedes

generar un diseño experimental y luego proponer conocimiento nuevo, y eso me parce bacanísimo.

Que haya trascendencia del conocimiento, que se vea reflejado en beneficio de la salud humana y

eso a la vez ayude a generar campañas, promociones de cómo la gente se tiene que cuidar, para

que disminuya el riesgo de sufrir demencia.

Tercera

Generación

(Investigador

12)

Hacer investigación es fácil para mí, y me gusta sobre todo mostrar la pasión a los estudiantes y

eso hace que los muchachos le cojan cariño a la investigación. Disfruto hacer los experimentos y

la satisfacción de obtener resultados y siempre trato de disfrutarlo y no estresarme. Para mí

significa un reto permanente de escribir proyectos y que salgan y es un orgullo sentirme que soy

alguien que ha alcanzado tantas cosas en mi familia.

57

Tercera

Generación

(Investigador

13)

Me encanta la investigación porque me gusta creer que los resultados serán un granito de arena

para impactar la comunidad. Yo no siento la ciencia como el ejercicio de saber, de yo saber, sino

con lo que yo sé o voy obteniendo en los proyectos, cómo puedo ayudar a las otras personas,

entendiendo que es difícil y puede ser a largo plazo.

Tercera

Generación

(Investigador

14)

La investigación, para mí, es la vida misma. Cuando recién terminé el doctorado era más fácil,

trabajaba escribiendo proyectos con quien fue mi tutora y los desarrollábamos, pero después pasé

a la convocatoria en una universidad, en la Universidad Cooperativa de Colombia, y allí ya me ha

tocado formar mi propio grupo, meter el hombro para que la investigación se fortalezca y descubrí

que tengo la capacidad de no solo trabajar como investigador, sino de fomentar el crecimiento en

la misma universidad para la que trabajo. El sentido también se lo dan los nexos que hemos tenido

con los grupos que nos apadrinan acá en la Universidad de Antioquia, o sea, el grupo de quien fue

mi tutora y las relaciones que pude establecer en mi doctorado, que le han dado fuerza a todo lo

que hemos ido desarrollando en la Universidad Cooperativa de Colombia.

7.2.5. Quinto y sexto paso: Se construyó una sola figura que unificara tanto los temas

centrales como las unidades estructurales esenciales. En esta Figura 2, se hace la integración de

todos los temas centrales en una estructura particular descriptiva. Pueden verse todas las unidades

estructurales que son esenciales en la vida de un individuo que se hace investigador, que trabaja

en pro del conocimiento científico, inmerso en el mundo en interrelación con el mundo y con los

cambios sociales y políticos. Estas estructuras básicas en cada una de las etapas o temas centrales

de la vida, son clave en la construcción del fenómeno de ser investigador y de construir un sentido.

Como se mencionó anteriormente, estas unidades esenciales son la motivación, las relaciones que

establecen los investigadores, las decisiones, la formación y el apoyo social. Los temas centrales

que constituyen tres grandes etapas en la vida del investigador y que forjan este camino, son el

sentir primigenio que se encamina en la época escolar o en el seno de su familia; Investigación

enactuada, que se vive de manera directa en la universidad donde se comienza a encarnar la

investigación, así como en la etapa del permanecer en la investigación, que ya tiene más que ver

con todas las actividades propias que llevan a los investigadores a formarse y a vivir como

científicos. Estas estructuras básicas son las que componen los tres temas centrales (Figura 2).

58

Figura 2: Unidades estructurales esenciales en el sentido de investigar y ser investigador y temas centrales

en la vida del investigador: se aprecian los tres temas o etapas centrales en la vida del investigador (sentir

primigenio: etapa escolar; Investigación enactuada: etapa de formación universitaria; Permanecer como

investigador: formación de posgrado y oportunidades para consolidarse como investigador

8. Discusión:

Como se expuso en el capítulo de los resultados, las unidades estructurales esenciales que

emergieron al realizar el análisis fenomenológico de los datos son: la motivación, la formación,

las relaciones que se establecen, el apoyo social y las decisiones. Estas unidades van dando el

sentido al acto de ser investigador, son los ejes esenciales de este proceso, no solo porque

encaminan al individuo hacia esa vivencia, sino porque en el investigador son las que construyen

el sentido mismo del acto de investigar. Estas unidades esenciales emergen y son trasversales a los

tres momentos descritos en los resultados y que denominamos temas centrales en el acto y sentido

de ser investigador y son:

El sentir primigenio, que es ese sentir pulsante, la motivación para permanecer con

disciplina en este proceso; comienza a vislumbrarse desde la niñez y se va encaminando durante

la formación escolar; la investigación enactuada, el momento donde se vive directamente el acto

de investigar y se encarna, se experimenta durante la formación universitaria y de posgrado, y el

permanecer como investigador, que es la investigación consolidada y como forma de vida.

59

Es interesante encontrar que las unidades esenciales que emergieron en esta investigación,

que constituyen el sentido y son clave en el proceso de ser investigador, coinciden con lo hallado

en estudios que se han hecho en el mundo, que buscan analizar las características de los grandes

líderes en diferentes áreas, detectando que la motivación, la disciplina, la capacidad para

relacionarse y el contexto que permita estimular las habilidades en el individuo, son clave para

lograr líderes en algún campo de la ciencia social (Allen et al., 2012)

La motivación, una de las estructuras esenciales transversal a los tres momentos, es, según

el diccionario de Filosofía de Ferrater-Mora (1983), lo que mueve, la causa que produce un

movimiento hacia un objeto o ideal, es decir la causa motiva. En un sentido más restringido y

psicológico, se entiende como lo que mueve o puede hacer mover la voluntad. Es decir, es aquello

que sin poseer propiamente fuerza o energía, determina y señala la dirección al impulso, que es

quien produce el acto. La investigación actual reconoce que la motivación es más bien un proceso

dinámico que un estado fijo. En el presente estudio, la motivación es una dinámica a lo largo de la

vida de los investigadores, con estados de crecimiento y declive, pero que se mantiene durante los

tres momentos.

Algunos estudios han demostrado que la motivación es un proceso cíclico de cuatro etapas:

anticipación, activación y dirección, conducta activa y resultado (Bueno, 1994; Reeve, 1994).

Vemos muy marcado y sostenido este proceso en nuestros investigadores, en todas las

generaciones analizadas y es quizá la base del éxito y realización de estos individuos. Puede

observarse cómo durante la época escolar, los entrevistados van haciendo cada vez más claras sus

motivaciones y van creando expectativas y satisfacción sobre su proceso formativo y de las

afinidades con cursos y profesores que van avivando el gusto por las ciencias. En la universidad

es dónde comienza a darse la investigación enactuada y es dónde se da la fase de activación y

dirección del motivo, mediante las diferentes actividades académicas, como monitorias, visitas a

grupos de investigación, relacionamiento con investigadores, trabajo de joven investigador,

pertenecer a semilleros de investigación, entre otras. Estas actividades actúan como estímulos

extrínsecos que sumados a los estímulos intrínsecos van legitimando conductas asociadas al acto

de ser investigador, las cuales comienzan a ser cada vez más intencionadas y dirigidas cuando se

accede a los estudios de maestría y doctorado.

60

Mediante la vivencia continua del ser investigador se está dando continuidad a una

conducta activa que el individuo evalúa y que lo lleva a permanecer en la experiencia de ser

investigador, que es el tercer momento de la presente investigación. Durante la vida misma como

investigador se van viendo los resultados de esta forma de vida, y se viven las consecuencias de la

satisfacción de la motivación, avivando más el motivo.

Es también interesante analizar la motivación desde el enfoque cognitivo, que

conceptualiza los procesos mentales como determinantes de la acción. Este enfoque considera tres

tipos de acontecimientos mentales que participan en la secuencia cognición-acción: el plan, la meta

y la consistencia. Para los investigadores entrevistados, la etapa de la investigación enactuada los

conduce a clarificar un plan con una representación cognitiva del estado ideal de lo que quieren

ser. Esto motiva al individuo a proyectar sus conductas y experiencias. Como coincide con diversas

investigaciones efectuadas (González y Novak, 1996; Roces et al., 1997), las metas de aprendizaje

serán las que guíen la actuación de quien vaya en una formación profesional y de posgrado, por

eso los sujetos de nuestra investigación están orientados a una meta de aprendizaje que, según

estos estudios, implica la ejecución de tareas con disciplina, aprender del error, utilizar diferentes

estrategias para solucionar problemas, cultivan el autoconcepto, desarrollan resistencia a las

dificultades, persisten con tenacidad, mantienen la creencia que el esfuerzo logra mayores

resultados (Elliot y Deweck, 1988).

En todas las generaciones, y durante los tres momentos que emergen en el proceso de ser

investigador y del sentido del mismo, las relaciones son una de las estructuras centrales que

construyen esa realidad. En algunos estudios realizados por Luckmann y Berger (1968/1991) se

afirma que la vida cotidiana implica un mundo ordenado mediante significados compartidos por

la comunidad. Su propuesta fenomenológica tiene como objetivo principal restablecer las

construcciones sociales de la realidad. Desde este punto de vista la ciencia es una realidad social

que se construye cuando se dan las interacciones entre los científicos protagonistas de este proceso.

En este estudio, las relaciones sociales establecidas por los investigadores, bien sea con

otros investigadores e instituciones nacionales e internacionales, crean una realidad de vida del

científico que en esta misma red de relaciones construye una red llamada ciencia. En esta red

científica la subjetividad, desde el punto de vista de estos autores, se comprendería como un

61

fenómeno que pone de manifiesto el universo de significaciones construido colectivamente a partir

de la interacción por parte del sujeto con otra conciencia, que va constituyendo el mundo en su

propia perspectiva; de ahí que se comprende como un vivir humano en una comunidad social e

históricamente.

Si bien el relacionamiento es fundamental para construir la ciencia y hace parte de esa

construcción del investigador y de su sentido, hemos podido observar que la generación más

antigua de investigadores estaba en un momento histórico que permitió que ellos fueran parte del

auge de la misma investigación. Las relaciones que ellos establecen con otros países mediante los

convenios, afianzó no solo el proceso investigativo, sino también formativo de los estudiantes de

los posgrados. Las relaciones que también se establecen entre los mismos investigadores en la

Facultad crearon un punto de partida para los diferentes grupos gestados en ese momento. Sin

embargo, los investigadores de la primera generación, actores de la realidad científica que estamos

describiendo, perciben y viven esta realidad de impulsar la ciencia y la investigación como una

construcción propia.

Para Berger y Luckmann (1991), los actores sociales perciben que la realidad social es

independiente de sus propias aprehensiones. La realidad, por tanto, aparece ya objetivada, como

algo impuesto a los sujetos; sin embargo, para la primera generación de nuestro estudio, la

objetivación de esta realidad de ser investigador y hacer ciencia está dada más por el medio político

y administrativo del momento, el que impone un marco de desarrollo. Ya la propia objetivación

del sentido que en nuestro medio toman la investigación y la ciencia en ese momento comienza,

de alguna manera, a partir de esta generación de investigadores y sus interacciones, ya que son los

pioneros de este proceso.

Esas interacciones entre investigadores y estudiantes, toda la comunidad administrativa y

social, objetivan la realidad de hacer investigación y ser investigador, teniendo presente que para

la objetivación de la realidad es fundamental tomar en cuenta el lenguaje, que en Berger y

Luckmann (1991) se erige como el medio básico para proveer a los sujetos de las objetivaciones

indispensables y que dispone el orden dentro del cual la realidad de la vida cotidiana adquiere

sentido para las personas. Para la segunda generación de investigadores, discípulos de este primer

grupo, la realidad de la ciencia y ser científico y hacer investigación, ya, de alguna manera, viene

62

trazada por sus tutores, viene ya objetivada; sin embargo, estos actores le van dando forma de

acuerdo al momento político y van creando grupos que legitiman líneas de estudio. Quizá es para

la tercera generación, que es el grupo más reciente, para quienes esta realidad de ser investigador,

es más objetivada y se alcanza a observar lo que proponen Luckmann y Berger (1991), que

perciben esta realidad como independiente de sus propias aprehensiones, como una realidad

impuesta, a la que hay que adaptarse, impuesta por el Estado, la universidad, y la misma historia.

Esta generación tiene una visión de la investigación, no tanto como una construcción propia, sino

como un proceso, al que ellos están aportando y que ellos están viviendo, entre otras cosas como

una buena opción laboral.

Las interacciones que todas las generaciones establecen en todos los momentos del proceso

interfieren en la toma de decisiones hacia encarnar cada vez más el acto de investigar y moldear

su sentido, así como los convenios, las relaciones interinstitucionales y entre grupos de

investigación conformando las redes que van soportando temas de investigación, y conforman

escuela para la formación de más investigadores y son importantes para que se gesten nuevas ideas.

Este es el punto de partida de la nueva sociedad del conocimiento, en la que se forman redes

complejas de intercambio de conocimiento y se gestan comunidades de aprendizaje con expertos

interactuando desde diversos lugares del mundo. Hoy estas interacciones son mediadas por las

TIC, que permiten la comunicación, el intercambio y hasta el acompañamiento en la formación de

estudiantes de una forma más ágil.

Las decisiones que finalmente enfocan el proceso para llegar a ser investigador son

esenciales en todas los tres momentos descritos en este trabajo. Pueden partir de ese sentir

primigenio, como se ve en la generación más antigua de entrevistados, que sabía claramente a

dónde quería llegar. Pueden también surgir decisiones en el camino, a partir de la influencia de

otros, del encuentro con otros, de las oportunidades que aparecen, pero siempre desde una

motivación o sentir que acompaña al individuo. Se supone, en efecto, que esta existencia tiene que

decidirse continuamente. Esta decisión no afecta simplemente a los objetos de los que la existencia

está rodeada, sino a la propia existencia, o a algo que la afecta tan fundamentalmente que es una y

la misma realidad con ella. En la vida de estos investigadores, no es, si se quiere, un "decidirse

entre", sino un "decidirse por". De ahí que la decisión sea al mismo tiempo una elección, la llamada

elección existencial (Heidegger, 2005).

63

Si prescindimos de los variados matices ajenos al concepto de decisión, podremos definir

a éste como un acto en el cual la existencia individual humana, en vez de seguir perdida en las

cosas o en el mundo, se vuelca sobre sí misma, no para despegarse simplemente de las cosas ni

para consagrarse a la contemplación desinteresada, sino para elegirse a sí misma y con ello cumplir

con su vocación. Esta decisión puede considerarse en un sentido amplio en la vida de los científicos

entrevistados, como un acto en donde la existencia se compromete a sí misma enteramente,

característica en todas las generaciones entrevistadas y en todos los momentos que emergen en la

investigación. En este comprometerse, la existencia se resuelve a no falsearse. De este modo, las

nociones de elección, vocación, compromiso y resolución están relacionadas con el concepto de

decisión existencial, pero conviene advertir que con ello se prescinde de las dificultades técnicas

de toda índole que plantea la comprensión de la decisión.

Heidegger plantea que la vocación desempeña una función en el acto de la decisión

existencial. Es plausible suponer que se trata de un llamado a la existencia perdida entre las cosas

con el fin de que vuelva sobre sí misma y se enfoque, como pudimos describir en nuestra

investigación, pues es ese sentir primigenio, es el que perfila una vocación que incide sobre las

decisiones (Ferrater, 1998). Ortega presenta, en efecto, a la vida humana como un vivir con sus

circunstancias, las cuales pueden impedir o pueden contribuir a que la vida se realice a sí misma,

es decir, sea fiel al "yo insobornable". Este "yo" es justamente la vocación, que es muy fuerte y

pulsante en las dos primeras generaciones de investigadores. Por eso Ortega analiza la vida humana

en términos de vocación personal. Esto imprime a las acciones humanas un sello que las hace

siempre decisivas y, por lo tanto, impide que puedan ser consideradas como meramente

simbólicas. La vocación es, así, el fondo de la vida humana y puede identificarse con el quehacer

estrictamente personal de la misma. Al ser fieles a la vocación somos, según Ortega, fieles a

nuestra propia vida, y por eso la vocación designa la mismidad y autenticidad de cada ser humano.

Por el mismo motivo, la vocación, el llamado, equivalen al programa vital en el curso del cual la

vida llega a ser lo que "auténticamente es” (Ferrater, 1998).

La formación es otra de las unidades estructurales esenciales que emergieron en nuestro

trabajo y podría decirse que es la esencial para todos los entrevistados en su vida como

investigadores, ya que el amor al conocimiento, motivación que tiene la mayoría, posibilita el

proceso de formación permanente. La formación comienza en el colegio, encauzando las

64

motivaciones, los sentires, la curiosidad, el talento. El gusto que va despertándose por temas

científicos, por la lectura, por la experimentación, por la naturaleza, labran un camino de

motivaciones y un amor por conocer, por acceder a ciertas profesiones, por continuar el proceso

de formación. La formación es uno de los pilares en el constructo de un científico, la disciplina y

la determinación de mantenerse en el proceso de formación es característico en los tres momentos

y en todas las generaciones. Para las dos primeras generaciones, el proceso formativo en la

universidad y en el posgrado es más una pasión, una búsqueda pulsante y constante. En la tercera

generación, la más joven, el proceso de formación es parte de su vida, pero la pasión se trasforma

en un deber ser, y la formación de posgrado es una oportunidad laboral más que una pasión

(Miyahira J.M., 2009).

En la primera generación se puede observar que el papel del profesor en el pregrado es

crucial para encaminar a los futuros investigadores porque, como ellos mismos lo expresan,

recibían en las áreas básicas durante su pregrado de medicina una formación encaminada a la

investigación. Algunos estudios definen la formación para la investigación como el conjunto de

acciones orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de los conocimientos, habilidades y

actitudes necesarios para que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito actividades

productivas asociadas a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación, ya

sea en el sector académico o en el productivo (Miyahira J.M., 2009). Esta definición es muy

coherente con lo que los investigadores de la primera generación hablan de su formación en el

pregrado, y cómo fue clave en su orientación como investigador.

De acuerdo con lo anterior, la investigación es una función fundamental de la universidad;

constituye un elemento importantísimo en el proceso educativo porque mediante ella se genera

conocimiento y se propicia el aprendizaje para la generación de nuevo conocimiento; además, la

investigación vincula la universidad con la sociedad; al ser una función fundamental, sustantiva,

la investigación es un deber ser (Restrepo, 2003). Por esta razón, las universidades deben

desarrollar capacidades para la investigación en los estudiantes e incorporar la investigación como

estrategia de enseñanza-aprendizaje en el currículo.

Los investigadores de la segunda generación hablan de que se desdibuja la formación

investigativa y en ellos pulsa más la motivación por ser monitores y la relación con profesores,

65

para moldear su proceso de formación como investigador. La generación más nueva, sin embargo,

habla de oportunidades que la universidad ha incorporado para incentivar la formación

investigativa, como las monitorias, los semilleros de investigación, el papel de joven investigador,

que orientan su camino de ser investigador, además de las relaciones que establecen y que también

son fuentes de oportunidades (Miyahira J.M., 2009).

En los estudios de posgrado en las áreas de ciencias biomédicas, la formación investigativa

es crucial y se observa cómo se pasa de formar mediante la investigación hacia la investigación

formativa. La finalidad de la investigación formativa es difundir información existente y favorecer

que el estudiante la incorpore como conocimiento, es decir, desarrolla las capacidades necesarias

para el aprendizaje permanente, necesario para la actualización del conocimiento y habilidades de

los profesionales para producir conocimiento que transforme. Esta formación es la que se da en

maestrías y doctorados en ciencias básicas y biomédicas y tiene dos características fundamentales:

una es investigación dirigida y orientada por un profesor llamado también tutor o director de

trabajo de grado, y los agentes investigadores son estudiantes. Es obvio que la primera condición,

para incorporar la investigación formativa en los programas académicos, es que tanto profesores

como estudiantes posean una formación básica en metodología de investigación (Miyahira J.M.,

2009).

Existen varias formas de clasificar la investigación, pero en general podemos dividirla en

tres tipos: documental, básica o pura y aplicada; sin embargo, la investigación básica y la aplicada

tienen una etapa de investigación documental. Algunas actividades tradicionales que programan

los docentes en los cursos o asignaturas, inclusive del pregrado, contribuyen a la investigación

formativa; sin embargo, los profesores no son conscientes de ello. Por ejemplo, en la preparación

de seminarios y monografías o en el Aprendizaje Basado en Problemas en donde los estudiantes

tienen que presentar la información actualizada de un tema en particular, se utiliza la metodología

de investigación (Jaramillo, 2009).

El método de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) sigue la lógica de la investigación

científica. Esta estrategia permite que el estudiante aprenda a aprender, aprenda a pensar de manera

crítica y analítica y a buscar, encontrar y utilizar los recursos apropiados para aprender. En

66

medicina, en las sesiones de discusión de casos clínicos programadas, se pueden cumplir los

mismos objetivos del ABP (Miyahira J.M., 2009).

Posiblemente sea la investigación documental la más utilizada en las actividades que

contribuyen a la investigación formativa en pregrado y posgrado, pero no es la única. En las

prácticas de laboratorio se utiliza la investigación experimental pura o aplicada en el proceso de

enseñanza aprendizaje de los estudiantes. Esto es más evidente en las ciencias naturales y en las

ciencias de la salud. La investigación como herramienta central para la formación de estudiantes

ha ido perdiendo fuerza en pregrado, a pesar que se da la investigación documental como se ha

expresado anteriormente. Quizá el principal problema para incorporar la investigación formativa

desde el colegio y el pregrado es que las universidades no disponen de un número suficiente de

profesores con las capacidades para su implementación. La investigación formativa exige al

profesor universitario adoptar una postura diferente frente al objeto de enseñanza y frente a los

estudiantes; en la primera, resaltar el carácter complejo, dinámico y progresivo del conocimiento

y en la segunda, reconocer y aceptar las potencialidades de los estudiantes para que asuman la

responsabilidad de ser protagonistas de su aprendizaje. Es esta postura la que en nuestro estudio

se puede ver en los profesores de la primera generación de investigadores (Guerrero, 2007;

Miyahira J.M., 2009).

La investigación formativa y la formación para la investigación se deben desarrollar en

interacción continua, no solo en el posgrado sino también el pregrado. La investigación formativa,

muy empleada en posgrado, desarrolla en los estudiantes las capacidades de interpretación, de

análisis y de síntesis de la información y de búsqueda de problemas no resueltos, el pensamiento

crítico y otras capacidades como la observación, descripción y comparación; todas directamente

relacionadas también con la formación para la investigación. En los profesionales de las ciencias

naturales, de las ciencias de la salud y, en particular, de las ciencias médicas, son fundamentales

la capacidad de observación, descripción y comparación (Moreno, 2004).

Actualmente, un elemento clave en la formación de posgrado, es articularla a los cambios

políticos y sociales en el mundo. Si bien antes para la primera generación la investigación básica

y su aplicación, sobre todo en las áreas médicas y en ciencias, era muy necesaria, se ha visto que

67

la investigación cada vez requiere mayor funcionalidad y aplicación a la resolución de problemas

de salud (segunda generación), prevención y promoción, solución de problemas en empresas y

medio ambientales y sociales en general. Ya la investigación debe innovar o transformar su entorno

y este es el contexto en el que se mueve la tercera generación que entrevistamos (Jaramillo, 2009).

El elemento central en la dinámica del vínculo entre ciencia, competitividad y desarrollo,

está constituido por la formación de capital humano. Los recursos humanos son el punto de partida

del crecimiento y la equidad, dentro de una clara concepción de que con una formación de alto

nivel y calidad se logra producir y socializar el conocimiento, generando de esta manera ventajas

permanentes para un desarrollo sostenible en el largo plazo. Es por esta razón que las convocatorias

para financiación de proyectos en el mundo tienen este enfoque. A su vez, los recursos humanos

apoyados en una infraestructura institucional académica, científica, de redes de información y con

una vinculación activa con la sociedad, constituyen lo que se ha denominado el capital social de

la investigación y del desarrollo científico y tecnológico. El recurso humano no es suficiente por

sí mismo, como hemos visto en nuestro estudio, se requiere del apoyo social, la existencia de bases

institucionales para poder albergar esfuerzos de largo plazo y de sostenibilidad en el tiempo. A su

vez, las instituciones sólo tienen presencia efectiva en la sociedad cuando interactúan con otros

sectores y actores de la actividad social (Jaramillo, 2009).

Una característica de la ciencia y la tecnología actual es la capacidad colectiva de un

número cada vez mayor de individuos, asociados a grupos e instituciones para la producción y

aplicación del conocimiento, llamados también comunidades científicas y de aprendizaje. La

estabilidad en el largo plazo de este proceso está garantizada por la capacidad de reproducción,

ampliación y consolidación de la comunidad académica y científica en cuanto a la excelencia de

la formación para su interacción con la sociedad. Este es el vínculo claro de la formación de

recursos humanos con la consolidación de instituciones del conocimiento y de grupos de

investigación, desarrollo tecnológico e innovación, así como con los diversos sectores productivos

de la sociedad.

Es interesante observar cómo la primera generación tuvo una necesidad grande de apoyo

institucional para comenzar el proceso de investigación y formación de alta calidad en nuestro

68

medio, pero al transitar hacia la tercera generación, por los cambios que se han ido presentando,

se puede ver que la actividad de investigación y desarrollo tecnológico hoy, más que en el pasado,

necesita hospedarse en las instituciones o en los grupos, por razones tales como: su creciente

complejidad; la tecnología involucrada; la confluencia de diversas disciplinas, métodos y enfoques

para la solución de problemas, y el tiempo implicado (Jaramillo, 2009; Kreimer, 2015).

Nuestro estudio nos permitió tener una visión histórica a partir de lo que nos han contado

las generaciones entrevistadas. Podemos observar cómo en la Universidad de Antioquia y en

Colombia, se hicieron grandes esfuerzos para la formación de magísteres y doctores en el exterior.

El impacto se evidenció en diversas esferas del desarrollo económico del país y de las instituciones

de educación, así como de las instituciones públicas y del sector productivo, quienes participaron

de la apropiación de la inversión realizada. Sin embargo, se empezó a declinar en la década del

setenta en este esfuerzo. En nuestro estudio, los investigadores formados en el exterior antes de

los 70, fueron el punto de partida y el nicho esencial para el impulso de la investigación en ciencias

biomédicas en nuestro medio. Este proceso se da a la par de la escasa existencia de grupos de

investigación consolidados en ese momento, que permitieran generar sentido de pertenencia y

formación de nuevas generaciones a pesar de las limitaciones en cuanto a la capacidad de

ampliación y reproducción de una comunidad académica y científica (Quevedo et al., 1993;

Quintanilla, 2007).

La integración de la ciencia y la tecnología al desarrollo colombiano demandaba la

existencia de una sólida base de profesionales y técnicos en todos los niveles de formación, pero

muy especialmente a nivel de doctorado, debido a que en el país escaseaban los investigadores

calificados. Para afrontar este reto se combinaron dos estrategias, a saber: (a) formación de

investigadores en programas doctorales y de maestría en el exterior y (b) formación de

investigadores en programas doctorales nacionales, para lo cual se requería el apoyo institucional

y la consolidación de la infraestructura de doctorados nacionales. La primera estrategia es parte de

la internacionalización de la ciencia y la tecnología. Les permite a los investigadores estar en la

frontera del conocimiento y relacionarse con los grupos de excelencia y relevancia de la comunidad

científica internacional (Quevedo et al., 1993; Quintanilla, 2007). Esta modalidad puede verse

claramente en los investigadores que hemos entrevistado, algunos han realizado sus doctorados en

69

el exterior, propiciándose la interacción y vínculos con grupos de investigación en diversas partes

del mundo, así como la integración a redes internacionales del conocimiento. La segunda estrategia

es complementaria de la anterior, y para su implementación se ha requerido el establecimiento y

consolidación de programas doctorales nacionales, el financiamiento de infraestructura y

proyectos y programas de investigación a largo plazo, la formación de jóvenes en su entrenamiento

en investigación e innovación y el financiamiento de los estudiantes de doctorado, el

financiamiento para la integración internacional a redes de conocimiento y el intercambio de

investigadores con la comunidad internacional.

En el proceso que hace parte de la estrategia de investigación y formación en alta calidad

en Colombia, nuestro estudio evidencia que los investigadores de la primera generación fueron

protagonistas en nuestro medio en este fortalecimiento de la formación de magísteres y doctores,

con el impulso de la investigación, la creación de centros de investigación y el desarrollo de

programas de maestría y doctorados de alto nivel que exigen pasantías internacionales para, a su

vez, fortalecer el vínculo con la ciencia mundial.

Sin embargo, si bien la política pública establecía desde sus inicios la necesidad de

combinar ambas estrategias, la realidad es que ha estado signada por un efecto de sustitución de

una por otra, debido principalmente a que tanto la política de ciencia, tecnología e innovación, así

como la de formación de recursos humanos de alto nivel, no ha logrado aún una estabilización de

crecimiento continuo en la asignación de sus recursos, dependiendo más del ciclo económico y de

las coyunturas particulares (Quevedo et al., 1993; Quintanilla, 2007; Quintanilla, 2010).

Es así como el apoyo social e institucional, y factores exógenos, juegan un papel crucial en

el mantenimiento y desarrollo de la ciencia, y más allá de eso, en el sentido que la investigación

va teniendo en nuestros investigadores. En un inicio, la activa intervención de organismos

internacionales (Naciones Unidas, UNESCO, OEA, IDRC) se constituyó en lo que podría llamarse

“el movimiento internacional para la aplicación de la ciencia y la tecnología a los problemas del

desarrollo”. Sus objetivos se dirigían a promover el desarrollo de estructuras institucionales

científicas y tecnológicas y a generar nuevos conocimientos o a aplicar los existentes para el

análisis de problemas económicos y sociales. Estos factores exógenos sentaron las bases para la

creación en 1968 del Fondo Colombiano de Investigaciones Científicas y Proyectos Especiales

70

“Francisco José de Caldas”, Colciencias y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología como

organismo consultivo y asesor del Gobierno Nacional en lo relacionado con la política científica

y tecnológica, como lo relatan investigadores de la primera generación, y esto fue en ese momento

el punto de partida para que ellos consolidaran los primeros grupos (Quevedo et al., 1993;

Quintanilla, 2007; Quintanilla, 2010).

Se pueden distinguir cuatro períodos en el desarrollo de la ciencia y la tecnología: (a) un

primer período, anterior a 1968, que dio lugar a la creación de Colciencias y que la primera

generación de nuestro estudio lo vivió y lo relata; (b) un segundo período, entre 1968 y 1988; (c)

un tercer período que comprende finales de la década del ochenta y toda la década de los noventa;

y (d) un cuarto período del 2000 hasta hoy (Quevedo et al., 1993; Quintanilla, 2007; Quintanilla,

2010). Esta diferenciación de etapas corresponde más a procesos de cambio o diferencias

estructurales entre ellas que a cortes precisos en el tiempo. Como la investigadora de más

trayectoria nos cuenta, ella estuvo inmersa en el primer período y sus estudios de maestría y

doctorado fueron gracias a que este período estuvo influenciado por la creación del ICETEX

(Instituto Colombiano de Crédito Educativo) y el convenio Colombia - Comisión Fulbright para

estudios de posgrado en el exterior para la formación de recursos humanos.

Como nos cuentan los otros dos investigadores de la primera generación, a su vez

discípulos de la investigadora que se menciona, ellos estuvieron haciendo parte del segundo

período de la investigación en nuestro medio; en este se destacan los factores endógenos que se

fueron desarrollando. Al respecto se puede afirmar que, como dice Villaveces (2005), “también el

esfuerzo para volver institucional la investigación se ve en la reestructuración de las universidades,

en la aparición de profesorado de tiempo completo y en la reestructuración de institutos o centros

de investigación”, para lo cual participaron estos investigadores de la primera generación así como

también participaron en la formación de recursos humanos para la investigación, con el trabajo

que ellos aportaron en la creación de las maestrías y doctorados en Colombia y un conjunto de

convenios de cooperación que permitieron la salida de muchos colombianos al exterior. Estos

investigadores tienen una característica y es la institucionalidad, que bien se puede enmarcar en el

contexto del momento, que exigía que estos individuos trabajaran de esta manera por preservar su

ser como investigadores y el acto de investigar en ese momento. Este segundo período logra

71

institucionalizar la investigación en nuestro medio y nuestro país.

De los factores endógenos de este período se destacan: la Ley 80 de educación, que sentó

las bases para el establecimiento de los títulos de especialización, maestría y doctorado; el

préstamo BID-ICFES, que financió la infraestructura de las maestrías y becas a sus estudiantes,

sentando bases importantes para la infraestructura de investigación del país; el préstamo BID–

Colciencias I Etapa; el inicio de los doctorados y la Misión de Ciencia y Tecnología que finalizó

actividades en 1990, y cuyas recomendaciones se constituirían en la base fundamental de la nueva

política que se iniciaría en ese año. La primera generación de investigadores con sus tres

momentos, sentir primigenio, investigación enactuada y permanencia en la investigación, estuvo

enmarcada por estos cambios que bien ellos relatan y son los que le dan sentido a su hacerse como

investigadores y ser los pioneros en nuestro medio (Quevedo et al., 1993; Quintanilla, 2007;

Quintanilla, 2010).

El tercer periodo es el que afecta directamente a los investigadores de la segunda

generación y los momentos de la investigación enactuada y el permanecer se desarrollan en este

período, siendo influenciados por los cambios que se dan. Como hemos mencionado, esta segunda

generación no tiene como sello el compromiso institucional y sí tiene como característico el

compromiso con la creación y mantenimiento de su propio grupo de investigación. Esto es

coherente con el tercer período que se caracteriza por un quiebre importante en la concepción de

la organización institucional, desarrollo de instrumentos y articulación de la ciencia y la tecnología

con el desarrollo económico y social del país, particularmente en la relación con el sector

productivo.

Es una etapa de cambios profundos en la economía colombiana y en la concepción del

modelo de desarrollo, caracterizado por la apertura económica que influyó de manera significativa

en la orientación de la actividad científica. Los principales factores a destacar en este período son:

la Ley 29 de 1990, que estableció los parámetros del nuevo marco para la actividad de

investigación y desarrollo tecnológico; el Decreto 1767 de 1990, que adscribió Colciencias al

Departamento Nacional de Planeación (DNP), antes adscrito al Ministerio de Educación Nacional,

que creó el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología; los decretos expedidos en 1991 (393, 591,

584 y 585) para reglamentar el nuevo marco regulatorio; la publicación del libro Ciencia y

72

Tecnología para una Sociedad Abierta (Colciencias, 1991), que le da contenido al nuevo escenario

de las reformas estructurales de inicios de los noventa; la creación de Colfuturo para el

financiamiento de becas crédito de formación, principalmente a nivel de maestrías y, en menor

escala, de doctorados en el exterior; la segunda etapa del crédito BID para el período 1990-1994;

la promulgación de la Ley 30 que regula la educación superior y la creación del Consejo Nacional

de Acreditación; la creación de la Comisión Nacional de Doctorados y Maestrías; la tercera etapa

del crédito BID, previsto para ejecutarse inicialmente entre 1995 y 1999, pero que por razones

fiscales se extendió hasta 2002. En esta etapa se da el apoyo a infraestructura de doctorados

nacionales y el financiamiento a sus estudiantes y el programa de jóvenes investigadores, lo que

es evidente en la formación de nuestros investigadores entrevistados; y la creación en 1999 del

Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (Quevedo et al., 1993; Quintanilla, 2007;

Quintanilla, 2010).

Durante esta tercera etapa se fortalecieron las capacidades para la formación de grupos de

investigación, que de alguna manera caracteriza el compromiso de la segunda generación de

investigadores y se potencian las investigaciones científicas y tecnológicas y aplicar sus resultados

en los distintos sectores de la sociedad colombiana. Se comienzan a establecer instrumentos para

aumentar la capacidad innovadora de los sectores productivos y poder hablar de investigación de

traslación y relación con la empresa.

Como vimos en nuestra investigación, es la segunda generación de entrevistados que,

enmarcados en este contexto, encuentran el sentido de su quehacer en el fortalecimiento de la

investigación, en la consolidación de capacidades institucionales y de grupos de investigación y

centros de desarrollo tecnológico, así como también se produjo la consolidación de las capacidades

científicas y académicas (Villaveces et al., 2005).

Tanto la segunda como la tercera generación han vivido el cuarto período, que se

caracterizó por profundizar y articular los actores del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y

fortalecer el Sistema Nacional de Innovación y la infraestructura nacional de ciencia y tecnología.

Se ahondó en la articulación de recursos financieros entre diversas instituciones del Estado como

mecanismo de “compensar” la disminución de recursos de la nación así como la relación

73

investigación-empresa, que obliga a que los nuevos investigadores desarrollen competencias con

estas miras. También se debe subrayar el fomento y la institucionalización de grupos de

investigación y desarrollo tecnológico mediante el uso de la Plataforma ScienTI y sus respectivas

convocatorias de medición, así como también el fomento a las revistas y a la publicación científica.

Por otra parte, se destaca la incorporación de Colciencias como miembro invitado al

Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES), espacio supremo de la definición

de políticas públicas. En el 2008, el Congreso de la República aprobó la nueva Ley de Ciencia,

Tecnología e Innovación, que convirtió a Colciencias en Departamento Administrativo

dependiente de la Presidencia de la República, y creó un fondo para la gestión de recursos públicos

y de cooperación internacional y del sector privado, con la meta establecida del 1% como

porcentaje del PIB para ciencia, tecnología e innovación para el 2010. Es un avance importante,

siempre y cuando haya consistencia entre políticas explícitas formales y políticas implícitas reales

(Villaveces et al., 2005).

Finalmente, la última generación enmarcada en este contexto desarrolla su sentido de ser

investigador al articularse a grupos de investigación, redes y comunidades científicas en donde

pueda compartir información, elaborar publicaciones científicas, trabajar investigaciones de alto

nivel, realizar innovaciones sociales y productos tecnológicos que contribuyan a solucionar

problemas sociales, educativos, empresariales, epistemológicos o de cualquier otra índole para el

progreso de la nación.

Un aspecto a resaltar, y que en todos los investigadores influye en el sentido de ser

investigador, es el sistema de evaluación de la ciencia y los científicos. En primer lugar están las

publicaciones con todos sus requisitos, pero si logramos desacralizar las publicaciones como

instrumento privilegiado para la mayor parte de las evaluaciones queda la burocratización y por

esto la evaluación realizada a través de estos instrumentos tiene como principal efecto generar

indicadores que, por su pretendido carácter “objetivo”, parecen brindar bases sólidas para el dilema

de las políticas científicas y, en rigor, de toda política pública (Quintanilla, 2010).

El sentido de ser investigador, entonces, en el fondo, es la pasión por el conocimiento, es

74

el disfrute, pero se modela por cada época, por el contexto político, social, educativo, por las

oportunidades que se van presentando. En este sentido, como emerge en el grupo más joven de

investigadores, la utilización de las citas, del factor de impacto y de otros indicadores genera una

discriminación cuantitativa que, bajo el supuesto conceptual de medir objetivamente la calidad,

permite dar recursos y promocionar en sus carreras a quienes estarán en mejores condiciones de

hacer aportes significativos al edificio del conocimiento.

Es importante tener en cuenta que la dinámica de los colectivos científicos en nuestro

medio es regida por algunos que ejercen un control cognitivo de las investigaciones, pues suelen

ser los líderes en materia de publicaciones, cuentan con mayores recursos y están localizados en

instituciones prestigiosas. Ellos son, al mismo tiempo, quienes integran los comités de las revistas

más prestigiosas, y quienes tienen el poder de evaluar y decidir qué textos se publican y cuáles no,

y deben, por lo tanto, enviarse a publicaciones de menor jerarquía (y, en consecuencia, menor

factor de impacto), lo que luego repercutirá en las carreras académicas, en el sentido que la

investigación tiene para los nuevos científicos. Adicionalmente, los comités científicos que juzgan

a sus pares, están conformados mayormente por las mismas élites que ya mencionamos. Se observa

en el interior de los campos un poderoso mecanismo de reproducción de las tradiciones dominantes

que deja bien lejos incluso las críticas más radicales (Jaramillo, 2009).

En términos del sentido de hacer ciencia, si bien se mantiene la motivación del mismo

investigador y se transforma en una forma de vida, es claro que la segunda y tercera generación de

investigadores, explícita e implícitamente, expresan que este sistema altamente burocratizado y las

metodologías evaluativas de la ciencia y el investigador, ejercen una presión que hace que cada

vez se dediquen menos, y con menos tiempo, a hacer desarrollos cognitivos más complejos y

profundos y de alta calidad. Así, el propio dispositivo conspira contra la posibilidad de formar con

mayor calidad a nuestros estudiantes para lograr desarrollos más interesantes.

Este proceso nos debe llevar a reflexionar que, en este momento donde se cuenta con

formación de alto nivel y en el mundo actual se cuenta con una gran cantidad de científicos que

disponen de recursos -ya sea importante en países desarrollados o recursos limitados en países en

vía de desarrollo- podemos ver que se adquieren equipos en los diferentes grupos de investigación,

75

se forman estudiantes, se accede al conocimiento en redes, los investigadores comienzan a gozar

de algún prestigio, pero al final se producen toneladas de publicaciones en comparación con

resultados aplicables a la solución de problemas a corto plazo (Kreimer, 2015).

Siguiendo lo que argumentamos hasta aquí, podemos concluir que las actuales políticas

científicas, y en particular los mecanismos de evaluación fuertemente anclados en las culturas

académicas, profundizan una tendencia a que la investigación se convierta en una competencia por

mantenerse entre los estándares y se pierda la finalidad de hacer ciencia para producir

conocimiento que transforme la sociedad y aporte soluciones a las diversas problemáticas.

Además, esta burocratización puede incidir en la formación de los investigadores y deformar el

sentido que tiene ser un científico en la humanidad. Todas estas observaciones llevan a concluir

que en la primera generación, el sentido se basaba en la motivación y en el afán de crear el nicho

para la investigación con un profundo compromiso institucional. En la segunda generación el

sentido está traspasado por su proceso de formación, por la pasión por conocer y consolidar la

investigación por medio del fortalecimiento de sus grupos y líneas temáticas pero a la vez por un

afán de mantenerse, ganar prestigio y consolidarse por medio de las publicaciones y del

reconocimiento que establecen los métodos de evaluación, lo que implica presión y competencia.

La tercera generación tiene un sentido de ser investigador más práctico, si bien existe la

motivación y la pasión por el conocimiento, la posibilidad de acceder a una beca para formarse

como investigador es una clara fuente de trabajo y al mismo tiempo de formación. En esta

generación el sentido de investigar puede verse seriamente afectado por las necesidades

económicas y las presiones que el mismo contexto político, académico y social imparten. Para este

ultimo grupo permanecer es lo importante. Corremos el riesgo que el sentido de ser científico de

hacer ciencia se enrede en el sistema y se convierta en un trabajo más, dejando de ser una forma

de vida consagrada y disciplinada para lograr los objetivos. En los anexos 3, 4 y 5 se aprecian

figuras que resumen las características del investigador de cada generación, así como el contexto

político y académico de ese momento.

El ser investigador es, para todos los entrevistados, su vida misma, pero muchos de ellos

dejan implícito que se puede nacer con ese sentir primigenio pulsante que lleva a una búsqueda

76

constante de conocimiento y además con algunos talentos y facilidades que posibilitan la

búsqueda, pero que en realidad son estas estructuras esenciales, como la motivación, los

encuentros y relaciones en ese camino de vida, las decisiones oportunas, la formación y el apoyo

social, las que hacen y construyen el sentido de ser investigador y de hacer ciencia, enmarcados

en momentos muy importantes en la vida de un científico como, la primera etapa donde se encauza

el sentir primigenio, la segunda etapa que corresponde a la universidad y formación de posgrado,

donde se vive investigación, donde se enactúa y se consolida el espíritu y sentido de ser

investigador y hacer ciencia y, finalmente, la etapa del permanecer, de hacer de la ciencia la forma

de vida en medio del contexto político, social y académico. En la Figura 3 podemos resumir los

factores que los investigadores describen como los que le dan sentido al acto de investigar en sus

vidas y que están enmarcados en las unidades estructurales esenciales descritas en este trabajo:

Figura 3: factores que dan sentido al acto de investigar y ser investigador y que se reflejan en las unidades

estructurales esenciales, motivación, formación, decisión, relacionamiento y apoyo social.

9. Conclusiones

En términos del sentido de hacer ciencia, si bien se mantiene la motivación del

mismo investigador y se transforma en una forma de vida, es claro que la segunda y tercera

generación de investigadores, explícita e implícitamente, expresan que este sistema altamente

77

burocratizado y las metodologías evaluativas de la ciencia y el investigador, ejercen una

presión que hace que cada vez se dediquen menos, y con menos tiempo, a hacer desarrollos

cognitivos más complejos y profundos y de alta calidad. Así, el propio dispositivo conspira

contra la posibilidad de formar con mayor calidad a nuestros estudiantes para lograr desarrollos

más interesantes.

El apoyo social e institucional, y factores exógenos, juegan un papel crucial en el

mantenimiento y desarrollo de la ciencia, pero más allá de eso, en el sentido que la

investigación va teniendo en nuestros investigadores.

El sentido que tiene el acto de investigar se mantiene y fortalece soportado por

estructuras esenciales, que a lo largo de la experiencia se transforma en la misma vida del

individuo, produciendo un alto grado de realización personal.

10. Recomendaciones:

Reflexionar sobre el futuro de la ciencia y el desarrollo tecnológico y trabajar hacia

la creación de una nueva doctrina que funcione como un instrumento para mejorar las

relaciones ser humano-naturaleza, en vías de la sustentabilidad, de combatir la pobreza y

construir sociedades más equitativas. No caer totalmente en la tecnociencia.

Promover en nuestro ambiente un proceso metacientífico, que nos reúna en espacios

a reflexionar sobre cómo estamos asumiendo la investigación y el quehacer investigativo, así

como reflexionar en cómo estamos promoviendo en pregrado y posgrado la construcción y

generación de nuevo conocimiento.

Si bien hacemos esfuerzos por articularnos con modos de producción de

conocimiento tres (promueve el enfoque democrático de la innovación surgido de la

preocupación por la crisis ecológica planetaria bajo un ámbito político, económico y

epistemológico, involucra muchos estamentos), aún estamos anclados en la producción de

conocimiento uno y dos (transdisciplinario – tecnológico), por nuestra estructura política,

social y económica. Por esta razón se propone trabajar con el grupo de investigadores de la

Facultad de Medicina para proponer una estrategia contextualizada para transitar al modo tres

de producción de conocimiento.

78

Las metas que deben guiarnos en las universidades y posgrados deben ser metas de

aprendizaje y eso debe clarificarse a los estudiantes de pregrado y posgrado, mediante el

fomento de cursos en investigación formativa y formación investigativa para los profesores y

estudiantes de nuestra Facultad. Estas metas serán las que guíen la actuación de quien vaya en

una formación profesional y de posgrado. Esto implica la ejecución de tareas con disciplina,

aprender del error, utilizar diferentes estrategias para solucionar problemas, cultivar el

autoconcepto, desarrollar resistencia a las dificultades, persistir con tenacidad, mantienen la

creencia que el esfuerzo logra mayores resultados.

La investigación como herramienta central para la formación de estudiantes ha ido

perdiendo fuerza en pregrado, a pesar de que se da la investigación documental. Quizá el

principal problema para incorporar la investigación formativa desde el colegio y el pregrado

es que las universidades no disponen de un número suficiente de profesores con las capacidades

para su implementación. Se propone realizar cursos para formar a los profesores que no son

investigadores en esta estrategia y ofrecerlo a profesores de los colegios.

Se propone hacer un análisis del papel del tutor en la formación de estudiantes de posgrado y

pregrado en nuestro medio, con el fin de crear espacios de concientización para promover una

sana y motivadora relación tutor-estudiante y propender por fortalecer el espíritu investigativo.

79

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84

Anexo 1: Preguntas Entrevista a Investigadores

¿Que aspectos y vivencias considera importantes en su vida, que hayan marcado lo es usted hoy

como investigador ?.

Como esas vivencias le han dado sentido a su quehacer?

¿Que significa para usted el conocimiento y como fue el proceso evolutivo en la construcción de

su cuerpo de conocimiento?

Usted porque es como es, que ha pasado en su vida que lo haya transformado.

¿Que lo llevó en su vida a ser investigador, a hacer lo que hace?.

¿Que significa para usted ser investigador?

¿Que ha significado para usted trabajar en investigación científica en este país?

85

Anexo 2: Consentimiento informado

Consentimiento informado para Investigadores que quieren participar en la investigación:

“El sentido del acto de investigar y de ser investigador: como esta experiencia influencia la historia

de vida”.

Fuentes: Declaración de Helsinki 2002, Resolución 008430 de 1993 del Ministerio Nacional de

Salud, Normás éticas internacionales para la investigación en humanos, decreto 2378.

Identificación de la investigadora principal

Eliana Restrepo Pineda.

Teléfono 2196053.

Celular 3006030377 Correo electrónico: elianarestrepo.pineda@gmail.com

Grupo de investigación en educación en salud EDUSALUD de la Universidad de Antioquia

Sitio donde se llevará a cabo el estudio

Esta investigación se realizará los laboratorios y oficinas de los investigadores de la

Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, que se encuentran ubicadas en la SIU y en

la misma Facultad, en las cuales se hace investigación y formación de estudiantes de pregrado de

Medicina adscritos a estos grupos de investigación y de Maestría y Doctorado de diferentes

corporaciones o institutos.

También se entrevistarán investigadores que han aportado al desarrollo de la ciencia en la Facultad

de Medicina pero que se encuentran en laboratorios externos o ya retirados. Se entrevistarán donde

ellos lo dispongan.

Entidad que patrocina y respalda la investigación

La Universidad de Antioquia, Facultad de Medicina respalda la investigación, que hace

parte del desarrollo de proyecto de tesis de la Maestría en Educación Superior en Salud de la misma

facultad. Los recursos de papelería y demás material fungible serán asumidos por los

investigadores.

86

Información para el participante

Como investigadores, deseamos obtener su aprobación para participar en la investigación:

El sentido del acto de investigar y de ser investigador: como esta experiencia influencia la historia

de vida, que se realizará en la misma Universidad. Con esta investigación queremos comprender

cual es el sentido que tiene la investigación científica actualmente en nuestro medio, así como

conocer como el proceso educativo y el conocimiento han transformado a los investigadores de la

facultad de Medicina y con este proceso como ellos sienten que han transformado la sociedad y a

sus estudiantes. La recolección de la información se hará mediante una entrevista semi-estructurada

de forma individual. La entrevista podrá durar aproximadamente una hora o un poco más y se hará

uso de una grabadora que permitirá tomar de forma fidedigna toda la información que resulte durante

esta, siempre y cuando usted lo autorice. Cabe aclarar que la información que resulte de la entrevista

será correctamente manejada y será usada solo con fines académicos. Para garantizar la

confidencialidad de la información se usará un código numérico que identifique a cada investigador

y así no revelar sus nombres. Antes de la entrevista debe firmar el consentimiento informado en

presencia de un testigo.

Después de la grabación y el análisis de las entrevistas se le mostrarán las comprensiones

alcanzadas. Se le comunicará sobre eventos en los que se divulgarán los resultados de la

investigación y los medios para consultarla una vez se publique. Se respetará el deseo de abandonar

la investigación toda vez que lo exprese, en el momento en que desee. Esta investigación no ofrece

riesgos para Usted.

Como participante en la investigación no recibirá ningún beneficio económico, ni de otra

índole, distinto a los beneficios sociales derivados de la ampliación del conocimiento. Tampoco

correrá con gastos de transporte, papelería u de otro tipo de insumos, los cuales corren por cuenta

de los investigadores.

No hay ningún compromiso económico ni de ningún otro orden con instituciones ajenas a

la Universidad de Antioquia, (entidad que respalda el estudio como parte de trabajo de tesis de la

Maestría en Educación Superior en Salud).

87

Resultados esperados

Los resultados de la investigación permitirán comprender las percepciones y reflexiones de

los investigadores, acerca de cómo el conocimiento ha participado en su propia transformación y

en la construcción del ellos mismos y como todo ese proceso a impactado la sociedad por medio

de sus investigaciones y como a transformado a sus estudiantes. Además podremos comprender

como ellos creen que se está construyendo conocimiento y de que forma y si esa construcción de

conocimiento también se propicia en las aulas de clase. Todo esto con el fin de comprender como

el proceso educativo y lo cognitivo transforma a las personas, como ese mismo proceso posibilita

que hayan investigadores y que significado tiene para estos investigadores hacer ciencia y construir

conocimiento que a su vez transforme.

Socialización de resultados

Los resultados de la investigación se socializarán con la comunidad académica de la

dependencia, se presentará en eventos relacionados con el área y se publicará en revistas de

circulación nacional e internacional.

La información obtenida en las entrevistas y los resultados de esta investigación, no se

utilizarán para otros fines distintos a los ya enunciados y para esta investigación exclusivamente,

no se usarán para otros fines, ni en otros escenarios diferentes a los arriba consignados y se

guardarán durante un año bajo llave, en la oficina de la investigadora principal y no se utilizarán

para ninguna otra investigación, y al término de dicho tiempo todo este material será destruido.

Ante cualquier inquietud en relación con la investigación puede contactar a:

Eliana Restrepo Pineda. Profesora Departamento de Microbiología y Parasitología de la

Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia.

88

Teléfono 2196053. Laboratorio 218, Facultad de Medicina Universidad de Antioquia. Celular

3006030377. Correo electrónico: elianarestrepo.pineda@gmail.com

Aceptación de la participación

Desea participar de esta investigación Sí____ No _____

Nombre:__________________________________________________________

Firma participante__________________________________________________

Teléfono oficina: ________________Teléfono celular: __________________

Dirección electrónica: _____________________________________________

Testigo de la toma del consentimiento:_______________________________

Teléfono oficina: ________________Teléfono celular: __________________

89

Anexo 3: Características de los investigadores de la primera generación y del contexto

político y académico de ese momento

90

Anexo 4: Características de los investigadores de la segunda generación y del contexto

político y académico de ese momento.

91

Anexo 5: Características de los investigadores de la segunda generación y del contexto

político y académico de ese momento.