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Puzzella, A.; Pandiella, S.; Díaz, L.; Nappa, N.; Alborch, A.; Pandiella, P. : El “Saber Hacer” como Contenido de Aprendizaje. Estudio Exploratorio en una Escuela Secundaria
Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología – ISSN 1852-852X — Volumen 3, Número 2, Setiembre 2012. Página 11 —
El “Saber Hacer” como Contenido de Aprendizaje. Estudio Exploratorio en una Escuela Secundaria
Puzzella, Ana; Pandiella, Susana; Díaz, Leticia; Nappa, Nora;
Alborch, Alejandra; Pandiella, Patricia
Departamento de Física y de Química. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes. Avda. José I. De la Roza (Oeste) 230. 5400. Capital. San Juan.
[email protected]; [email protected]
Resumen
El Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan, está abocado a la investigación de factores que pueden incidir en el aprendizaje de alumnos que concurren a escuelas en contextos vulnerables, entendidos como poblaciones estudiantiles con bajo nivel socioeconómico que no tienen sus necesidades básicas satisfechas y pueden presentar vulnerabilidad educacional, habitacional, laboral o familiar.
Los ejes de la investigación están dirigidos a diferentes aspectos, uno de los cuales es el aprendizaje de las Ciencias. Este trabajo muestra los resultados de una indagación exploratoria a estudiantes de una escuela pública de Nivel Secundario, donde gran parte de su población estudiantil proviene de un contexto vulnerable. El diagnóstico fue realizado a alumnos de tercero y sexto año (cursos correspondientes a finalización de ciclos) y contempló temas de Ciencias Naturales, utilizando situaciones de Física, proporcionadas por encuestas estandarizadas, con el objetivo de develar el aprendizaje logrado en un conjunto de competencias científicas básicas relacionadas con el “saber hacer” según el nivel de escolaridad alcanzado. Entre ellas: utilizar conocimientos y capacidades para resolver problemas, tomar decisiones referidas al mundo natural, aprender destrezas propias de la Ciencia, analizar críticamente resultados, interpretar
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información desde diferentes lenguajes. El análisis de los resultados indica que un número importante de alumnos no ha desarrollado dichas competencias o está en etapa de transición. Esta indagación, parte de un trabajo más amplio, será fundamental para acciones futuras en la escuela, tratando de despertar el interés por la Física, en un contexto cotidiano y en relación con otras ciencias, mejorando así sus aprendizajes y valorando su potencial uso social.
Palabras clave: Competencias Científicas Básicas en Física; Aprendizaje Significativo; Contexto Vulnerable.
“Know How” as Learning Content. Exploratory Study in a
High School
Abstract
The Ministry of Education of San Juan's County, is heading to the investigation of factors that can impact in the learning of students that converge to schools in vulnerable context, understood as student populations with low socioeconomic status who don't have its satisfied basic necessities and they can present educational, residence, labor or family vulnerability.
The axes of research are directed to different aspects, one of which is related to the learning of Science. This work shows the results from an exploratory inquiry to students of a public school of Secondary Level in the one which, its student population's great part comes from a vulnerable context. The diagnosis was carried out to students of third and sixth year (courses corresponding to finalization of cycles) and it contemplated topics of Natural Sciences, using situations of the Physics that provide standardized surveys, with the aim to reveal the learning achieved on basic scientific skills related to the "know‐how" as the level of schooling. Among them: use knowledge and skills to solve problems, make decisions relating to the natural world, learn skills specific to science, critically analyze results, interpret information from different languages. The analysis of results indicates that a significant number of students has not developed
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these skills or are in transition stage. This investigation, leaves of a wider work will be fundamental for future actions at school, trying to arouse interest in Physics, in an everyday context and in relation to other sciences, thus improving their learning and assessing their potential social use.
Keywords: Basic Scientific Skills in Physics; Significant Learning; Vulnerable Context.
1. Introducción
El Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan
es consciente que existen escuelas, insertas en un contexto vulnerable,
entendido como aquel en el que los estudiantes provienen de
poblaciones con bajo nivel socioeconómico que suelen no tener sus
necesidades básicas satisfechas y pueden presentar vulnerabilidad
educacional, habitacional, laboral o familiar (M E, 2008, p. 2). Por esta
razón ha iniciado un programa para mejorar el aprendizaje de los
alumnos que asisten a estas escuelas, dado que es “absolutamente
necesario instrumentar acciones compensatorias que reviertan el
perjuicio que provoca la falta de recursos que generan (entre otros
males) un proceso de enseñanza‐aprendizaje intermitente…” (Paglilla,
2000). Actualmente, se advierte el riesgo de exclusión de la población
afectada, dado que la calidad educativa y de los aprendizajes está,
supuestamente, por debajo de los niveles deseables. Además es
necesario realizar una mirada crítica a los efectos de reflexionar sobre
las responsabilidades de los éxitos y fracasos de los estudiantes en
contextos vulnerables (González y Labandal, 2008). De esta manera
sería posible mejorar los aprendizajes si encontramos la forma de
inclusión adecuada y respetuosa de la diversidad, dada la complejidad
que los contextos vulnerables presentan ante un sistema educativo que
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se ajusta a normas generales (Ortiz, 2009). Por otra parte, Noro (2006)
señala que se debe pensar a “...la escuela como el lugar en el que social y
públicamente se debería legitimar la educación necesaria”, para la vida,
afirmando que para que la institución escolar pueda ser motor de
cambio y de inclusión que vincule con el mundo de la vida debe
comenzar por producir ella misma sus propios cambios.
En este marco, las Ciencias Naturales en la escuela
secundaria deben abordar contenidos que incluyan aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, pero que además
garanticen una alfabetización científica concebida como una
competencia científica básica que implique entre otros aspectos:
utilizar los conocimientos y las capacidades adquiridas para resolver
problemas y tomar decisiones referidas al mundo natural, aprender
destrezas propias de las ciencias, formar actitudes y valores
relacionados con el cuerpo de conocimientos producidos en el campo
de las Ciencias Naturales y con su uso social. Sin embargo, la mayoría
de las veces el currículum de Física centra la atención en contenidos
conceptuales, a veces procedimentales y rara vez en actitudinales,
siendo que los dos últimos permiten el aprendizaje en el hacer, el ser y
el convivir. En palabras de Pozo y Gómez Crespo las instituciones
educativas y los docentes de Ciencias, en particular, deben ayudar a los
alumnos no sólo a “...aprender y hacer ciencia sino a comprender lo que
están haciendo y aprendiendo...” (Pozo y Gómez, 1998, p. 5).
La pregunta que animó a la investigación fue: Los
estudiantes de escuelas en contexto vulnerable ¿han desarrollado las
competencias científicas básicas en Física al finalizar el ciclo escolar?
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2. Metodología
La metodología seguida para el diagnóstico en el área
de Ciencias Naturales es de tipo exploratoria.
2.1. La institución
Una escuela pública de gestión estatal de Nivel
Secundario de la Provincia de San Juan con un ciclo básico (1º a 3º año)
que funciona en los turnos mañana y siesta y un ciclo orientado (de 4º a
6º año) que desarrolla sus actividades en el turno vespertino y oferta a
la comunidad las modalidades: Ciencias Naturales y Humanidades y
Ciencias Sociales. La escuela pertenece al ejido capitalino, pero recibe
los alumnos de una villa marginal cercana al establecimiento.
2.2. La muestra
Estuvo conformada por 81 estudiantes distribuidos en
dos estratos: el estrato I integrado por 50 alumnos de los terceros años
y el estrato II por 31 alumnos de sexto año. La subdivisión de la muestra
en estratos se debe a que los mismos corresponden a los cursos finales
de los ciclos básicos y orientados del Nivel Secundario propuestos por
la Ley de Educación Nacional. Los ciclos orientados de este
establecimiento corresponden a Ciencias Naturales (CN) y
Humanidades y Ciencias Sociales (HyCS).
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2.3. El Instrumento
El instrumento propuesto a los estudiantes, en esta
investigación, fue elaborado (Puzzella, 2008) para esta situación en
base a pruebas estandarizadas y estuvo conformado por situaciones
relacionadas con control de variables y reconocimiento de hipótesis,
extraídas del “Test of Integrated Process Skills” TIPS (Dillashaw y
Okey, 1980) y por problemas conceptuales (Pérez y Moreno, 1999) En
todos los casos, el test consta de preguntas cerradas de múltiple
opción, donde los alumnos no tienen que escribir o verbalizar
pensamiento.
La prueba, compuesta por siete situaciones que
involucran temas de Física, de Química y de Biología, fue la misma para
los alumnos de tercer año y de sexto de la orientación Humanidades y
Ciencias Sociales dado que, la formación básica prevista en los diseños
curriculares es la misma en todos ellos. Para sexto año de Ciencias
Naturales, la encuesta fue diferente en algunas de las situaciones,
teniendo en cuenta que esa submuestra contempla una formación más
profunda y completa en Ciencias.
3. Discusión de los Resultados
A los efectos de esta presentación se muestran, a
continuación, los resultados obtenidos sólo para las preguntas que
involucran fenómenos físicos, validación de hipótesis experimentales y
control de variables. Para mayor claridad, en esta oportunidad se ha
trascripto el enunciado de las situaciones seleccionadas. Los resultados
de expresan en porcentajes los cuales, en algunos casos, han sido
redondeados al entero y se presentan en tablas o en gráficos de barra,
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destacándose en color la celda de la respuesta correcta o con (c),
respectivamente.
3.1. Tercer año y sexto año de la Orientación HyCS
3.1.1. Control de variables.
El objetivo de la situación es que el alumno interprete
un texto y de él pueda identificar variables y obtener conclusiones. Los
resultados se muestran en la Tabla 1.
Juan quiere encontrar qué podría afectar a la longitud de una planta de lenteja. Coloca una lenteja envuelta en un trozo de tela húmeda en diez tubos de ensayo idénticos. Cinco de estos tubos son situados en una ventana soleada y los otros cinco en un frigorífico resguardados de la luz. Juan mide las longitudes de las plantas de lenteja de cada grupo después de una semana.
¿Cuál de las siguientes variables podría afectar a la longitud de las plantas de lenteja?
a. Temperatura y humedad; b. Humedad y longitud de los tubos de ensayo; c. Luz y temperatura; d. Luz y tiempo transcurrido (Dillashaw y Okay, 1980, p. 607)
En las opciones las variables aparecen de a pares y del
total de alumnos de tercer año que responden, el 28% lo hace de
manera correcta. Este resultado podría estar en relación con algunos
elementos distractores (longitud de las plantas de lenteja y una
semana) que aparecen en el enunciado, pero que no son variables
asociadas a las causas del crecimiento de la planta de lenteja y
justamente son los que permiten visualizar la comprensión de las
variables. Los alumnos que respondieron la opción (a) estarían
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considerando que la “temperatura y la humedad” influyen en el
crecimiento, probablemente debido a las fuentes de donde proviene la
energía necesaria para el crecimiento (sol: cálido y seco o frigorífico:
frío y húmedo). En el caso de la opción (b) el crecimiento de la planta
de lenteja dependería de la “humedad y de la longitud de los tubos”, lo
cual no es coherente dado que los tubos son todos idénticos. Para la
opción (d) han tenido en cuenta “luz y tiempo transcurrido”, pues en el
enunciado se expresa que el experimentador controla cada semana el
crecimiento, pero esto no implica que el tiempo influya como variable.
Con respecto a los alumnos de sexto año, comparativamente con los de
tercero, los resultados no son alentadores. Sólo el 22% contesta
correctamente. A esta edad las respuestas son preocupantes, puesto
que la capacidad de interpretación de un experimento, con el
correspondiente control de variables, se encuentra desarrollada en
menos del 25% de los alumnos.
Cursos 3º 1ª 3º 2ª 3º 3ª 6º 2ª (HyCS)
Opciones a b c d a b c d a b c d a b c d
Porcentaje 20 47 13 20 33 33 20 14 35 35 20 5 33 43 14 5
Total (%) 100 100 95 95
Observaciones: En 3º 3ª y en 6º 2ª, un 5% de los alumnos no responde
Tabla 1: Respuestas de los alumnos a la situación “Control de variables”.
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3.1.2. Representación de Magnitudes
Las destrezas científicas involucradas para la resolución
de esta situación son la interpretación de gráficas correlacionadas con
la lectura de tablas.
Al colgar diferentes cuerpos del extremo de un resorte vertical, el resorte se alarga. Cuando se realiza la experiencia, se obtienen los siguientes datos.
Peso (N) 1 1,5 2 2,5 3 3,5 Alargamiento (cm) 2 3 4 5 6 7
¿Qué gráfica corresponde realmente al alargamiento de ese resorte elástico? (Pérez y Moreno, 1999, p. 189)
La respuesta correcta establece una relación lineal
(directamente proporcional) entre las variables “peso” y
“alargamiento” de la tabla de valores. Teniendo en cuenta que el curso
es tercer año, se supone que las magnitudes directamente
proporcionales han sido trabajadas en Matemática, siendo esta una
aplicación a una situación particular de Física.
La Tabla 2 muestra los porcentajes de respuesta a cada
opción, observándose que, en general sólo un 26% del total de alumnos
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responde correctamente y un 68% distribuye entre las opciones
incorrectas (c) y (d). De estos resultados se pueden explicitar algunas
ideas como: que los alumnos no han desarrollado la capacidad de
análisis de datos tabulados en correspondencia con gráficas, dado que
en ambas aparecen puntos de coordenadas que no se relacionan según
los valores que se encuentran en la tabla. Esta consideración también
es aplicable para quienes optaron por la gráfica (b). Otro aspecto
también relacionado con lo anterior es que los alumnos de la muestra
no tienen en cuenta la proporcionalidad entre magnitudes. Es
preocupante el hecho que no respondan a la pregunta porque esta
situación es tema de análisis también en la asignatura Matemática del
ciclo básico. Estos alumnos también poseen dificultades en relacionar
la información presentada en diferentes lenguajes en este caso el
verbal y el gráfico. En 3º 3ª, sólo el 5% responde correctamente y para el
resto las respuestas se distribuyen entre opciones que no tienen
correspondencia lineal las gráficas con los valores tabulados, mientras
que en 3º 1ª, es el porcentaje de respuestas correctas (60%) es mayor
que en 6º año.
Cursos 3º 1ª 3º 2ª 3º 3ª 6º 2ª (HyCS)
Opciones a b c d a b c d a b c d a b c d
Porcentaje 60 13 20 7 20 20 13 47 5 15 40 25 42 24 10 5
Total (%) 100 100 85 81
Observaciones: En 3º 3ª y en 6º 2ª, un 15% y 19%, respectivamente, de alumnos que no responde.
Tabla 2: Respuestas de los alumnos a la situación “Representación de Magnitudes”
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3.1.3. Prueba de Hipótesis
El objetivo de esta situación es que el alumno elija un
diseño experimental que responda a la hipótesis del enunciado
introductorio.
Ana investiga los factores que influyen en el tiempo que tardan los cubitos de hielo en fundir. Piensa que el tamaño de los cubitos de hielo, la temperatura de la habitación y la forma de los cubitos son factores que podrían afectar al tiempo necesario para que se derrita el hielo. Decide probar la hipótesis de que la forma de un cubito de hielo afecta al tiempo de fusión.¿Qué diseño seleccionaría Ana para probar su hipótesis?
a. Usar cinco cubitos de hielo, cada uno de distintas masa y forma. Usar cinco recipientes idénticos sometidos a la misma temperatura. Observar el tiempo que tardan los cubitos en derretirse.
b. Usar cinco cubitos de hielo, todos con la misma forma pero con distinta masa. Usar cinco recipientes idénticos sometidos a la misma temperatura. Observar el tiempo que tardan los cubitos en derretirse.
c. Usar cinco cubitos de hielo, todos con la misma masa pero con distinta forma. Usar cinco recipientes idénticos sometidos a la misma temperatura. Observar el tiempo que tardan los cubitos en derretirse.
d. Usar cinco cubitos de hielo, todos con la misma masa pero con distinta forma. Usar cinco recipientes idénticos sometidos a distintas temperaturas. Observar el tiempo que tardan los cubitos en derretirse.” (Dillashaw y Okay, 1980, p.607)
La situación correcta sólo es respondida por el 20% del
total de alumnos. Los resultados son comunicados en las Tablas 3 y 4.
En general, las respuestas se concentran entre las
opciones (b) y (d), con lo cual los alumnos les ha resultado imposible
abstraer de la hipótesis la “forma” como variable o bien han tenido en
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cuenta a la “forma”, pero además se introduce otra variable que es la
temperatura, a la cual los alumnos asocian el cambio de forma para
probar la hipótesis. Teniendo en cuenta cada curso, el 3º 2ª y 6º 1ª (CN)
son los que tienen mayor porcentaje de aciertos, pero aún así este es
inferior al 40% (del total del curso) encontrándose muy parejo con los
de las opciones (b) y (d) antes mencionadas. Es notable el bajo
porcentaje de 3º 1ª (7% del total de alumnos del curso) que responde
correctamente, mientras que la mayoría dispersa sus respuestas entre
las opciones (a) y (d). En el caso de la (a) los alumnos estarían
considerando que el cambio de la forma está relacionado con la masa
introduciendo de manera implícita a esta última magnitud como
variable.
En el análisis de los resultados de los estudiantes de
sexto año, se han incluido las dos divisiones, debido a que la propuesta
es idéntica en los tres grupos. En este grupo es muy bajo el porcentaje
de respuestas correctas, incluidos los de Ciencias Naturales (25% en 6º
2ª y 37% en 6º 1ª) y comparativamente menor a algunos de tercer año.
En general los alumnos responden a las distintas opciones, excepto en
6º 2ª, donde un 17% no contesta.
Esta actividad pone en evidencia las dificultades de
discernir variables relevantes para observar al momento de tener que
contrastar experimentalmente una hipótesis.
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Curso 3º 1ª 3º 2ª 3º 3ª
Opciones a B c d a b c d a b c d
Porcentaje (%) 40 20 7 33 8 33 33 26 0 65 20 15
Total (%) 100 100 100
Tabla 3: Respuestas de alumnos de tercer año a la situación “Prueba de Hipótesis”.
Curso 6º 1ª (CN) 6º 2ª(HyCS)
Opciones a b c d a b c d
Porcentaje (%) 18 27 37 18 4 33 25 21
Total (%) 100 83
Observaciones: El 17% de alumnos de 6º 2ª no responde
Tabla 4: Respuestas de alumnos de sexto año a la situación “Prueba de Hipótesis”.
3.2. Sexto año de la Orientación Ciencias Naturales
Se incluyen en este apartado algunas de las situaciones
propuestas en la prueba y que son sustancialmente diferentes a las de
los otros cursos, las que están más orientadas a relacionar conceptos
físicos con la vida cotidiana.
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3.2.1. Fuerza y Movimiento
El objetivo de esta situación es que el alumno observe
atentamente los gráficos presentados para luego dar respuestas, tanto
cualitativas como cuantitativas. De esta manera se contemplan
lenguajes gráficos, con simblico y matemático, que a su vez requiere de
la utilización de conceptos físicos para unificar los tres y así poder dar
respuesta. Se observa que se requiere un pensamiento formal algo más
riguroso que en los casos propuestos a los otros cursos analizados,
pero en esta modalidad, sería una situación común de las clases de
Física (según lo manifestado por los docentes).
En la figura se presenta una mano que ejerce fuerzas diferentes sobre un cochecito de bebé en movimiento. Si el rozamiento con el suelo es en todos los casos de 30 N,
A) señala el valor de la fuerza resultante y el tipo de movimiento producido en cada una de las situaciones presentadas. (Pérez y Moreno, 1999, 213)
(a) (b) (c)
a) F resultante = ............................. Movimiento: ................
b) F resultante = ............................. Movimiento: ................
c) F resultante = ............................. Movimiento: ................
B) Si la masa del cochecito de la situación anterior es de 20 kg, determina la aceleración en cada uno de los casos.
a) ......................... b) ......................... c) ............................ .
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En la primera parte se les interroga por el valor de la
fuerza resultante y el tipo de movimiento que lleva el cochecito. El
cálculo a realizar para encontrar la fuerza resultante es sencillo (una
resta) y en base al él, se puede inferir el tipo de movimiento del
cochecito. Sólo el 27% responde correctamente al cálculo de la fuerza
neta y al tipo de movimiento (ítems a y b del Gráfico 1a), donde la
fuerza aplicada por la mano tiene un valor distinto de cero. En cambio,
cuando esta vale 0 N (ítem c del Gráfico 1b), sólo acierta el 18% de los
alumnos, indicando que no es fácilmente asimilable el hecho de que
puede no existir una fuerza aplicada y quedar el movimiento afectado
sólo por la fricción, que es ignorada por los alumnos, mostrando así un
pensamiento ingenuo.
Es importante el porcentaje de alumnos que no
contesta o lo hace en forma incorrecta. En este último caso no existe
correlación entre los resultados de las fuerzas netas y el movimiento
respectivo.
Gráfico 1: Porcentaje de respuesta de los alumnos al cálculo de la fuerza neta e identificación del movimiento
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En la segunda parte se requiere tener en claro la
Segunda Ley de Newton, para obtener la aceleración del cochecito,
dado que se les proporciona un valor para la masa. Este resultado
debería concordar con lo respondido en la primera parte. Sin embargo
no existe una correlación entre las respuestas de la primera y de la
segunda parte, preocupando sobremanera que ninguno de los alumnos
haya podido calcular correctamente la aceleración en los ítems (a) y
(b), dado que cuentan con todos los datos. En cambio, un pequeño
porcentaje (sólo el 9%) calcula correctamente para el ítem (c)
considerado bien a la fuerza de fricción y la relación entre las
magnitudes involucradas (fuerza, masa y aceleración).
3.2.2. Interpretación de gráficas de movimiento
Se les proporciona una gráfica de posición en función
del tiempo, para dos móviles que se encuentran en diferente estado de
movimiento, usando un sistema de ejes cartesianos. El objetivo es que
los alumnos interpreten la gráfica y obtengan conclusiones acerca de
los movimientos de ambos móviles y de la situación de encuentro.
La gráfica adjunta describe el movimiento de dos móviles A y B. Señala las afirmaciones que sean correctas de acuerdo a la situacón mostrada en la gráfica.
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a. El móvil B inicia su movimiento 4 minutos después que el A.
b. En el instante t = 8 minutos, ambos móviles llevan la misma velocidad.
c. Los móviles se encuentran cuando uno ha recorrido 20 km.
d. Los móviles se encuentran 4 minutos después de la salida del móvil B.
e. En los primeros 4 minutos, el móvil B tiene velocidad constante.(López y Palacios, 1988, p.105)
En este caso existen tres respuestas correctas (a, c y d);
no obstante el 100% de los alumnos eligen una sola de las opciones, con
lo cual ya estarían “desatendiendo” la consigna. Un 40% de los alumnos
responde incorrectamente a la opción (b), donde se involucra a la
velocidad. Este resultado nos estaría indicando que esos alumnos no
han tenido en cuenta lo que representa el eje vertical porque en ningún
caso aparece la velocidad como variable explícita. No es usual que ellos
calculen la velocidad de la gráfica si no se les indica expresamente,
pero en caso que lo hubieran hecho, la respuesta sería igualmente
incorrecta. Un 15% elige la opción (a), que proporciona información que
puede ser leída en la gráfica. Una situación análoga sucede con los
ítems (c) y (d), para los que han respondido el 10% y el 15%
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respectivamente. Sin embargo ninguno de ellos eligió dos o tres de
estas opciones.
El 20% de los alumnos confunde (o no identifica) el
reposo con el movimiento. La opción (e) pone a prueba la
interpretación y el significado físico, pues si el móvil está ocupando la
misma posición en los primeros 4 s es lógico pensar que se encuentra
en reposo (no se está moviendo). El hecho que el segmento de recta
correspondiente a este intervalo sea paralelo al eje horizontal, hace
que los alumnos, en una lectura superficial, respondan
inadecuadamente.
Los resultados se muestran en el Gráfico 2.
Gráfico 2: Porcentaje de respuestas de los alumnos de 6º 1ª (CN). Las opciones correctas son a, c y d
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4. Conclusiones
El objetivo fundamental de este trabajo fue indagar las
competencias científicas desarrolladas por un grupo de estudiantes
cuya escuela se encuentra en un contexto vulnerable. Según los
diseños curriculares elaborados por el Ministerio de Educación y
adoptados por la escuela, los alumnos han recibido la formación
necesaria como para poder responder a las situaciones propuestas en
los tests diagnósticos. No obstante, los resultados obtenidos son
preocupantes, más aún si se tiene en cuenta que en los cursos
superiores son similares (y en algunos casos peores) que los de los
estudiantes de tercer año.
Entre las respuestas existe una importante dispersión
de las mismas entre las diferentes opciones, lo que se observa más
acentuado en alumnos de sexto año que en los de tercero, (situación
preocupante puesto que la capacidad de interpretación no ha mejorado
con la edad ni la instrucción).
Entre otras falencias aparecen, las referidas a
coherencia, comprensión de las consignas, observación, correlación
entre textos y gráficas, claridad en los conceptos físicos involucrados.
La deficiencia observada en el control de variables en la muestra
analizada sería un indicador que los alumnos de la muestra razonan de
forma concreta o se encuentran en etapa de transición.
Por otra parte existe, en algunos docentes una
predisposición a tratar de integrar a los alumnos, pero según ellos
mismos manifiestan, esto no es fácil dado el desinterés por las Ciencias
y la falta de apoyo familiar, que hacen pensar en la imposibilidad de
alcanzar el nivel de aptitud deseable para su aprendizaje. Frente al
concepto emergente de educación para toda la vida las Ciencias
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Naturales poseen la potencialidad de la amplitud y significación de los
contenidos ya que son fácilmente vinculables a la sociedad y se pueden
integrar conocimientos con un abordaje multidisciplinar. Desde la
enseñanza de las Ciencias podría colaborarse para revertir esta
situación incorporando por ejemplo, un mayor número de actividades
experimentales y de investigaciones cortas, no pautadas o rutinarias,
que interese a estos alumnos provenientes de un contexto vulnerable.
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