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EL RETORNO A JOHN DEWEY* DENNIS ALICEA RODRIGUEZ

Atmósfera fllosóflca

Si examinamos la reciente literatura filosófica anglosajona, encontraremos una creciente proliferación de obras y artículos sobre el pragmatismo y, en particular, sobre John Dewey. Dewey fue descuidado, parcialmente, por la llamada filosofía profesional -específicamente, por la tradición analítica prevaleciente en los Estados Unidos. Fue considerado un filósofo obscuro, vago y am­biguo. Para algunos filósofos profesionales, incluso, Dewey no era un filósofo en absoluto. Era simplemente un pensador refu­tado o, para usar la palabra de moda, era passé. En el mejor de los casos sólo se le reconocía como un "filósofo~~ de la educación -no sin antes sonreírse escépticamente. Pero, actualmente, filósofos reputados, fundamentalmente educados en la tradición analítica anglosajona, piensan que Dewey debe ser releído y re­examinado. Richard Bernstein y, sobre todo, Richard Rorty son algunos representantes sobresalientes de esta tendencia.

Su propuesta es parcialmente bienvenida dentro de la atmós­fera filosófica actual, caracterizada por un progresivo plura­lismo. Diferentes proyectos y enfoques surgen para enfrentar viejas disputas filosóficas. Filósofos abandonados y descuidados por esta tradición analítica, tales como Hegel y Dewey, están re­tom(!ndo como objetos de discusión fuosófica. En este contexto, el pragmatismo particularmente, la versión de Dewey es re­sucitado como uno de varios posibles programas de investigación filosófica. Pero el pluralismo prevaleciente peligrosamente

•PonenCia presentada en el Seminario de Estudios Graduados de Filosofia, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, el 15 de octubre de 1987.

Di6logas, S3 (1989) pp. Sl-ó7.

apunta a la inconmensurabilidad de los programas de investiga­ción. Al menos, " ... en el corto plazo, ha producido confusión y consternación por la ausencia de una visión coherente sobre los asuntos que los se·paran" .1 En este contexto, estimo que puede ser saludable releer a Dewey desde luego, críticamente·­quien fue un defensor, como veremos, de lo que podríamos lla­mar un pluralismo "limitado" o "restringido".

Un pluralismo fructífero no debe ser, a mi parecer, uno que todos los discursos sean considerados totalmente inconmensura­bles e igualmente válidos. Aunque el pluralismo robusto debe renunciar a los esquemas totalizadores, que todo lo contienen (el círculo parece ser la figura geométrica que ·mejor lo representa), no debe aceptar, sin embargo, el dtctum de Feyerabend de que "anything goes,. Es decir, el pluralismo, en su mejor expresión, no debe ser un uasalto a la razón" un tipo de irracionalismo disfrazado. Por el contrario, a mi juicio, debe consistir en una apertura racional y crítica a otras perspectivas, contra todo tipo de dogmatismo. No una racionalidad suprahistórica, sino una ra­cionalidad científica basada en criterios, tanto empíricos como formales, históricamente alcanzados y desarrollados. No se debe tratar tampoco de una apertura ''crítica" que promulgue la neutralidad valorativa y que no pase de ser la aplicación de unas meras destrezas seudo-críticas,2 sino por el contrario, de una

1 Kenneth Baynes, james Bohman y Thomas MacCarthy, eds., After Pbilo­sopby: End or TransformationJ (Cambridge: 1987, p. 3). Esta excelente colección intenta desarrollar "un diálogo significativo", tal que el pluralismo actual pueda ser ftlosóficamente fructífero. (Nota: Todas las citas en el cuerpo de este trabajo fueron traducidas por mí. Desafortunadamente, no tuve acceso a las traducciones, ya efectuadas al castellano, de algunas de las obras de Dewey).

2 Tenemos así el caso de Ja educación actual que promueve la enseñanza del llamado "pensamiento crítico". Este "pensamiento crítico" promueve una ra­cionalidad instrumental que se reduce a la enseñanza de destrezas (válidas y fructíferas, independientemente del trasfondo de conocimiento específico que se tenga en una disciplina particular). Es un "pensamiento crítico" que parece de­fender la "pertinencia" (re/evance) como valor absoluto (sin hacerse )as viejas preguntas de para qué, cómo y por qué algo es pertinente o concibiendo las contestaciones de una forma estrechamente utilitaria, como si fuera una contra­dicción en los términos hablar de pertinencia no-práctica (non-praclical re/evance). Es un "pensamiento crítico• que acepta acríticamente la máxima de Dewey de

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crítica que toma partido y que, al hacerlo, no renuncia al conoci­miento científicamente fundado. Un pluralismo fructífero debe defender pues, una apertura crítica y racional a otras perspecti­vas, sin renunciar, en principio, a alcanzar una visión coherente e integrada ·del ser humano, la sociedad y la naturaleza.

El pragmatismo también abogó por un pluralismo filosófico. Tanto james como Dewey defendieron el pluralismo filosófico contra todo tipo de monismo. Para Dewey el pluralismo estaba enraizado en la visión pragmatista del mundo. El pragmatismo fue concebido como " ... una filosofía que considera el mundo en proceso de formación continua, donde hay todavía lugar para el indeterminismo, para lo nuevo u .3 Un mundo abierto, parece decir Dewey, demanda una apertura en que nuevas y diferentes pers­pectivas estén, comq dice Rorty, en "conversación". Pero Dewey no sostiene que la multiplicidad de perspectivas deban permane­cer necesariamente desintegradas. Aunque el pluralismo basado en la comunicación abierta es deseable y prolífico, nunca rechaza -al menos, en principio- una visión integrada. La investigación inteligente, basada en la ciencia y en su enfoque experimental, debe ayudamos a obtener un cuadro coherente de la naturaleza y el ser humano. La postura de Dewey puede ser perfectamente captada en el siguiente pasaje, ocasión en que enfrentó una es­cena filosófica similar en 1930:

La principal característica intelectual del mundo actual es la falta de esperanza por el desarrollo de una filosofía constructiva -no en su significado técnico, sino en el sentido de una perspectiva y postura integrada... Pero la formación ahora de una visión cohe­rente de la naturaleza y el hombre, basada en hechos consistentes

"Jea.ming to learn", promoviendo a(m más la •metodomania" (i.e. énfasis exce­sivo en el método, a expensas del contenido) y una desafortunada racionalidad abstracta (sin contenido). Por ello, hoy m~ que nunca, es urgente un análisis y crítica del "pensamiento crítico•.

3 Dewey, •oevelopment of American Pragrnatism• en Philosophy and Civi­lization (New York: 1931, p. 33 & 19-21). Cf. Richard Bernstein, Pbilosopbical Proftks (Philadelphia: 1986, pp. 17-18).

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con la ciencia y las condiciones sociales reales, est~ todavía por . 4

alcanzarse ...

La integración, sin embargo, no puede ser forzada. El plura­lismo, dice Dewey, " ... acepta la unidad donde la encuentra, pero no intenta forzar la vasta diversidad de eventos y casos dentro de un único molde racional."5

Estos planteamientos no deben ser olvidados hoy. Un plura­lismo mitigado que no renuncia en principio a la integración­está siempre acosado por dos peligrosos extremos: un monismo reductivista o un pluralismo irreductible. El primero reduce forzosamente la diversidad de la experiencia a un 11Único moldeiJ 1

como sostuvo Dewey. El otro extremo más importante y peli­groso en nuestra coyuntura actual apoya la diversidad desco­nectada de perspectivas, casi inconmensurables. No logramos ha­llar la forma de comunicarnos entre sí: parece que "todo vale". Mi descripción puede parecer ciertamente una caricatura y, en cierto modo, lo es. Pero creo que estos extremos, abierta o dis­frazadamente adoptados en el debate filosófico actual, tienen que ser evitados si pretendemos nutrirnos de muchas de las visiones frescas de Dewey.

El presente retorno a Dewey y a los pragmatistas no parece una pura coincidencia. A la luz de la atmósfera filosófica anglosajona, el pluralismo filosófico parec.e ser una respuesta al modelo prevaleciente de hacer filosofía un modelo técnico, prácticamente inaccesible para los extraños a la disciplina; un modelo que ha dejado afuera los problemas de la vida diaria; "problemas del hombre" en la sociedad a·ctual. En este sentido, las posturas de Dewey resultan ser refrescantes, terrenales y "humanistas~~. Pero la función crítica es esencial a la filosofía. La filosofía es la ~<crítica de las críticas", decía Dewey. Luego no podemos renunciar a examinar el pensamiento de Dewey críti­camente. Ltii necesidad de ello es más apremiante, si considera­mos en más detalle las razones específicas para el retomo.

4 Dewey, "What 1 believe", en ]obn Dewey: The Later Works1 1925-1953, editado por Jo Ann Boydston (Carbondale: 1984, Vol. 5, p. 276).

5 Dewey, Philosopby and Civüization1 p. 20.

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n de Richard Rorty

Después que el profesor Richard Rorty declaró a Dewey su héroe en Philosopby and tbe Mirror of Nature (1979), emergió un interés creciente en el pensamiento de Dewey. Sin duda la obra de Rorty ha sido provocativa, como él quería, y ha tenido gran repercusión en la discusión filosófica actual. Para Rorty, Dewey es uno de las tres piedras angulares de la filosofía "edificante" junto a Heidegger y Wittgenstein. La peculiar. in­terpretación de Rorty sobre Dewey exige un esfuerzo her­menéutico y discusión crítica del proyecto filosófico de Dewey: esto es, a mi juicio, la unificación de teoría y práctica. Permí­tanme discutir sucintamente la interpretación del Profesor Rorty.

La ''teoría" de Rorty debe ser entendida como una reacción contra el proyecto epistemológico fundacionalista, desarrollado por la tradición "Descartes-Locke-Kant" y, más tarde, por los neo-kantianos y la filosofía analítica (una variante del kantia­nismo para Rorty). Para esta tradición, dice Rorty, el conoci­miento es entendido como representación precisa de la realidad, un "espejo de la naturaleza". La filosofía es reducida a una epis­temología fundacional una teoría del conocimiento en bús­queda de fundamentos.6 Para Rorty, el proyecto fundacional está basado en una confusión radical entre explicación causal y la justificación de proposiciones "a la manera qe LockeJJ. El pro­ceso de justificar proposiciones está dirigido a alcanzar funda­mentos últimos, despejando la naturaleza i.e. determinar '' ... relaciones privilegiadas entre los objetos y las proposicio­nes que se refieren a ellosll; " ... conseguir las causas que están detrás de las razones ... ". 7 Este proceso de hallar "relaciones privilegiadas" claridad y distinción para Descartes, presenta­ción singular a los sentidos para Locke, "principios del entendí-

6 Richard Rorty, Phtlosophy and the Mirror of Nalure (Princeton: 1979, pp. 3-13, 155 y SS.).

7 Ibid., pp. 159-161.

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miento puro" para Kant8 pierde su sentido, dice Roqy, si en­tendemos conocimiento y justificación como una relación entre proposiciones (no una relaci6n causal entre proposiciones y ob­jetos) en que justificamos ciertas proposiciones a base de otro conjunto de proposiciones. Este último conjunto de proposicio­nes, que funcionan como premisas, debe ser socialmente aceptado o estar convencionalmente justificado. En este caso estamos ha­blando de una "justificación conversacional", cuyos fundamentos son socialmente establecidos: es decir, una "justificación social" o "aprobación social" de las creencias. A este proceso Rorty le llama "conductismo epistemológico".

Explicar la racionalidad y la autoridad epistémica refiriéndonos a lo que la sociedad nos permite decir, en vez de lo último por lo primero, es la esencia de lo que llamaré "conductismo epistemo­lógico", una actitud común a Dewey y a Wittgenstein.9

Ahora, de acuerdo con Rorty, ¿por qué tenemos que retornar a Dewey? Primero, similar a su propia filosofía, dice Rorty, la filosofía de Dewey no es constructiva y sistemática, sino más bien u edificante", "terapéutica" -esto es, una reacción contra la corriente tradicional de la filosofía: " ... escéptica primariamente ante la filosofía ststemáttca, ante todo el proyecto de conme.t:lsu­rabilidad universal" .10 Segundo, porque los esfuerzos terapéuti­cos de Dewey fueron desarrollados a favor del proyecto anti­fundacionalista, basado en lo que Rorty llama "conductismo epis­temológico". Más allá de la tesis general de que el conocimiento no es representación (una tesis ciertamente aceptada por Dewey, como ~orty sostiene), debemos preguntarnos: ¿cuáles son los fundamentos de la interpretación de Rorty sobre Dewey? Rorty reconoce que Phtlosophy and the Mirror of Nature está ayuno de evidencia que fundamente su peculiar interpretación.11 Para fun-

8 Rorty sostiene que Kant superó, parcialmente, la visión del conocimiento basado en la percepción, pero no rebasó la confusión de Locke sobre la relación entre causalidad y justificación. Ibid., pp. 160-161.

9 Ibid. p. 174, ver ·"Relaciones privilegiadasn, ch. 4.

lO Ibid., pp. 367-368. 11 Ibid . ., p. 368. n. 13.

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damentarla nos refiere .a su artículo "La metafísica de Dewey" .12

Cuando examinamos este artículo y otros artículos relacionados en la misma obra, encontramos que su interpretación está fun­dada en una tesis polémica o cuestionable. Rorty considera que la filosofía de Dewey oscila entre dos posturas radicalmente dife­rentes: la postura terapéutica y la postura constructiva. La pri­mera es la esencial y la segunda realmente marginal, sostiene Rorty. Dewey es así, un crítico de la tradición, un terapeuta, no un constructor de un proyecto o sistema filosófico. Experience and Nature, fue, para Rorty, un decepcionante e infructuoso in­tento de hacer filosofía constructiva. Reconstruction in Philo­sophy y The Quest for Certainty fueron exitosos esfuerzos te~ rapéuticos «críticas polémicas de la tradición" .13

En otros ténninos, para Rorty, aunque había una "tensión" en la trayectoria filosófica de Dewey, la postura terapéutica era la r~almente valiosa y central, mientras que la otra postura " ... en que la filosofía devenía 'científica' y 'empírica' ... ", pretendiendo hacer " ... algo serio, sistemático, importante y constructivo"­era "descartada" .14 Esto, sin embargo, me parece una tesis ex­tremadament~ problemática a base de los trabajos de Dewey.' No sólo es controversia! sostener que existe un hiato entre Expe­rtence and Nature y las otras obras (especialmente si con­sideramos la interpretación de Dewey sobre los conceptos cen­trales de su filosofía, tales como experiencia, los principios de continuidad e interacción o transacción, los cuales reaparecen y son medulares en la articulación de sus obras centrales), sino también es igualmente cuestionable sostener que Reconstruction in Philosopby y Tbe Quest for Certatnty son sólo "críticas polé­micas de la tradición". Sin duda que tienen una función crítica contra la tradición fundacionalista. No obstante, revelan la cul-

12 Publicado originalmente en New Studies in the Pbilosopby of john Dewey y luego reimpreso en: Rorty, Consequences of Pragmatism (Minneapolis: 1982, pp. 72-89).

13 Rorty, "Dewey's Metaphysics", Ibid., pp. 72-73. "1 myself would jo in Rei­chenbach in dismissing ... the Dewey of Experience and Nature, the james of Radical Empiricism . .. " Rorty, "Philosophy in America•, Ibid., pp. 213-214 Cf. "Overcoming the Tradition•, Ibid., p. 41.

14 Rorty, "Dewey"s Metaphysics", en Consequences of Pragmatism, p. 73.

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minación parcial y progresiva de un esfuerzo crítico dirigido a hacer filosofía experimental, a unificar teoría y práctica. Pero para defender mi tesis, contra Rorty, de que la filosofía de De­wey no es sólo un esfuerzo terapéutico, sino uno esencialmente constructivo, tenemos que examinar, aunque sea de forma apre­tada, la estructura positiva de su proyecto. Sólo así, podemos de­terminar si es justificable sostener que Dewey suscribe un "conductismo epistemológico": esto es, sostener que él explica la racionalidad y la autoridad epistémica por lo que la sociedad nos permite decir. Esta aseveración de Rorty es cuestionable tan pronto detectamos una postura constructiva que no es marginal, sino central. Como veremos, esta postura constructiva, científica y sistemática, está a la base de todo el esfuerzo filosófico de Dewey.

¿Cómo el Profesor Rorty alcanzó su interpretación? ¿Qué as­pectos desestimó para alcanzarla? ¿Cómo llegué a la mía? ¿Dónde puse los acentos? A mi juicio, hay dos consideraciones básicas. En primer lugar, Rorty menospreció la influencia de Charles Peirce en el pensamiento de Dewey. Segundo, pasó por alto y subestimó la importancia de la teoría de la educación y, en ge­neral, de su teoría social dentro de la totalidad de la produc­ción intelectual de Dewey. Para Rorty, Peirce ha sido inmereci­damente sobreestimado. "Su contribución al pragmatismo fue me­ramente haberle dado su nombre y haber estimulado a james. Peirce mismo permaneció el más kantiano de los pensadores ... contra lo cual )ames y Dewey reaccionaron".15 Dejando a un lado el fuerte juicio de Rorty contra Peirce, pienso que es cuestiona­ble subestimar la influencia de Peirce en los trabajos tardíos de Dewey. No sólo porque Dewey, defacto, aceptó en 1931 esa in­fluencia decisiva, t6 sino también porque no podemos entender específicamente la teoría del conocimiento de Dewey, sin refe­rirnos a la filosofía de la ciencia de Peirce.

Hace algún tiempo parecía una perogrullada sostener la in­fluencia de Peirce sobre el pensamiento de Dewey. Toda la tra-

15 Rorty, "Pragmatism, Relativism and Irrationalism"', Ibid.1 pp. 16o-161. 16 Dewey, "Development of American Pragmatism• en Pbilosophy and Ci­

vilizationJ pp. 13 y 55.

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dición pragmatista se veía como un todo orgánico, continuo y sin fisuras. Esta tendencia extrema a homogeneizar y a convertir en un "todo indiferenciado" a la tradición pragmatista ha tenido una contrarreacción, igualmente extrema. Se trata, ahora, de diferen­ciar, sin rastrear la unidad. La opinión de Rorty refleja esta ten­dencia que, desafortunadamente, no concluye con él.l7

La teoría de Dewey sobre cómo conocemos, expuesta tanto en Logic: The Tbeory oj Inquiry, como en How we Tbink, está fun­damentalmente basada en varias doctrinas de Peirce. La influen­cia de Peirce, se puede detectar: primero, en la visión sobre el fin de la investigación científica (inqutry) como búsqueda de juicios válidos (warranted assertions)J así como en la doctrina que concibe la investigación científica como un "continuo" (tbe continuum of tnquiry); segundo, en la doctrina de la duda (besitation)-creencia (beli'e./J como punto de partida de la inves­tigación; tercero, en el principio epistemológico del falibilismo, contra todo intento de alcanzar certezas absolutas; cuarto, en la función primaria que ambos le adscribieron al método experi­mental en la actividad científica y la necesidad de contrastar o verificar las hipótesis o ideas por medio del experimento; y, quinto, en la visión que tuvieron ambos de las actitudes científi­cas deseables, tanto morales como intelectuales. Un análisis de estas doctrinas, en ambos pensadores, nos debe conducir a reco­nocer la unidad y la diferencia que guardan entre sí.1B No es po­sible desarrollar estas ideas en este momento. Las apunto sólo para comenzar a cuestionar la interpretación que hace Rorty de Dew~y. Parece claro que si dejamos de lado la influencia de Peirce sobre el pensamiento de Dewey específicamente, en su teoría del conocimiento, que constituye para mí el núcleo abs­tracto de su filosofía entonces la postura constructiva

17 Véase, por ejemplo: R.W. Sleeper, 1be Necessity of Pragmatism (New Haven: 1986). Coincido con Sleeper en que debemos trazar la diferencia entre Dewey y Peirce, pero ello no nos debe llevar a borrar su continuidad.

l8 Véase: C.S~ Peirce, "How to Make our Ideas Clear", "The Fixation of Be­lief" y otros artículos relacionados en Vincent Thomas, ed., Charles S. Peirce: Es­says in tbe Pbilosophy of Science (New York: 1957, pp. 13, 25 y 55, 36-39, 42-43, 50-56, 174, 195-197, 201, 227-228 y 246-252). Cf. Dewey, Logic: The 7beory of l~uiry (New York: 1938).

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(científica, sistemática, etc.) pierde su fuerza, como bien sos­tiene Rorty. Esto le permite a él separar la dimensi~n crítica, o esfuerzo "terapéutico" de Dewey, del esfuerzo propiamente constructivo. A mi juicio, como filósofo serio que fue, Dewey tuvo que dar cuenta de la tradición para demarcar su propia filo­sofía. No obstante, me parece una visión estrecha reducir su ftlosofía a una actividad terapéutica o de crítica contra la tradi­ción fundacionaHsta. Si bien esa dimensión crítica siempre fue parte de sus posturas positivas y esfuerzos constructivos, su fi­losofía no se reduce a ella. Esto lo podemos ver más claro, a mi juicio, si examinamos e interpretamos su filosofía como un sis­tema. Un sistema que:

l. Concibe su teoría del conocimiento como el núcleo abs­tracto y su teoría de la educación como la concretización o apli­cación concreta de esa teoría del conocimiento.

2. Concibe la relación específica entre la teoría del conoci­miento y la teoría de la educación como una instancia particular de la relación general entre teoría y práctica.

3. Articula los diversos y variados esfuerzos filosóficos de Dewey mediante la siguiente hipótesis: su proyecto filosófico debe ser entendido como un esfuerzo .sistemático de unificar te­oría y práctica; un programa filosófico dirigido a la reconstruc­ción filosófica y a la reconstrucción socia1.19

De la teorla del conocimieiJto a la teorla de la educación

La teoría del conocimiento de Dewey es fundamentalmente una teoría de la ciencia: su estructura, sus métodos y objetivos -i.e. su racionalidad. La lógica de la investigación parte de lo

19 Mi esfuerzo por tratar de articular como un sistema la obra de Dewey, examin~ndola con el auxilio de algún ~'hilo conductor" o unificador, fue reciente e independientemente realizado también por el profesor R.W. Sleeper. Este, sin embargo, busca la unidad en la obra de Dewey a través de la metafísica y la filo­sofía del lenguaje. Para mi sorpresa, toda la ingente producción de Dewey sobre filosofía de la educación queda fuera del sistema o, al menos, no es explícita ni totalmente integrada. El profesor Sleeper ni siquiera considera las obras funda­mentales de Dewey sobre educación, como Democracy and Educatíon, obra que Dewey mismo señala como la mejor expresión de su filosofía. Sleeper, op. cit.

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que Dewey llama "la situación indeterminada". 20 Se trata de un estado precognoscitivo en que la investigación (inquiry) propia­mente no ha comenzado. Es un estado caracterizado por la !(indeterminación" un concepto de prosapia hegeliana que define la situación como dudosa en sí misma. Aunque el sujeto cognoscente le asalta la duda subjetiva, no se trata de un mero . "estado" personal de confusión. La situación es inherentemente obscura y dudosa. El sujeto no crea la duda, sino que "se encuen­tra en ella,. El primer paso es el reconocimiento de esa situación como "problemática". Pero ese reconocimiento no se da en el va­cío, sino desde un trasfondo de conocimiento; es decir, el con­junto de ideas y teorías contrastadas y bien fundadas . . El princi­pio de la continuidad de la investigación continuum of tn­qutry- significa que toda investigación parte de un cuerpo de conocimiento relativamente bien fundado, pero falible .

. Habiendo reconocido la situación como problemática, el su­jeto cognoscente se mueve a determinar los constituyentes de la situación, estableciendo, dice Dewey, "los hechos del caso".21

Esta información empírica es obtenida, desde luego, a la luz de ideas guías. Las operaciones de observación, recopilación y aná­lisis de datos, así como los procesos de inferencia, no son activi­dades ciegas. Son dirigidas por ideas y concepciones. Contra el empirismo radical que parte de supuestos actos "puros" de ob­servación, descansando en lo. "dado",. Dewey insiste en un mo­mento en que todavía el Círculo de Viena distinguía radicalmente la teoría y .la observación, el lenguaje teórico y el lenguaje ob­servacional en que los datos de la observación no son "dados" (gtven) sino "tomados" (taken) a la luz de los problemas, ideas y teorías pertinentes. 22 Pero, por otro lado, contra ~1 racionalismo extremo, para quien la observación, 'los sentidos y la experiencia son barreras del pensamiento puro, Dewey insiste que "la observación es indispensable ... para proveer materiales auténticos sobre los cuales trabajar ... "23 Así, los procesos de

20 Dewey, Logic, p. lOS. 21 Jbid., p. 109. 22 Dewey, 1be Quest for Cerlaínty (New York: 1929, p. 178). 23 Ibid:, p. 83.

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observación empírica y teorización son dos polos necesarios, tanto para formular y reconocer el problema, como para contras­tar su posible solución. La lógica de la investigación consiste en un movimiento ·progresivo en que, por un lado, el problema de­viene más claro y definido, mediante el desarrollo de la idea o hipótesis y, por otro lado, la idea o hipótesis (que era, al co­mienzo, sólo una ·mera "sugerencia't) deviene solución. Problema e idea son así progresivamente determinados. En este proceso la experimentación está dirigida a " ... construir una nueva situa­ción empírica, en que los objetos son relacionados entre sí de diferente forma, tal que las consecuencias de las operaciones di­rigidas formen los objetos que tienen la propiedad de ser co ­nocidos.'124 El método experimental de la cieo.cia, suscrito por Dewey, lo lleva a definir su teoría del conocimiento como una "teoría experimental del conocimiento!!. 25

La teoría de. Dewey renuncia a la concepción de la verdad como correspondencia, acentuando que las estructuras teóricas no son "espejos" de la realidad, sino instrumentos conceptuales o "planes de acción" para la aplicación. Son medios que nos guían en la solución, predicción y control de los problemas de la expe­riencia. La validez de las proposiciones y teorías descansa en su "servicialidad11 (utilidad, éxito) para reorganizar (resolver) co­herentemente situaciones problemáticas. Sólo entonces alcanza­mos proposiciones o teorías válidas (warranted assertions).

He expuesto esquemáticamente algunos puntos esenciales de la teoría del conocimiento de Dewey.26 Debemos ahora examinar,

24 Ibid., pp. 81-87. Dewey suscribe la primacía de la experimentación como criterio de demarcación entre ciencia y seudo-ciencia. Aunque el experimenta­lismo tradicional puede no ser viable en algunas disciplinas, como en la Astrono­mía o las Ciencias Sociales, la lógica del experimentalismo debe prevalecer. Véase: Ibid.J p. 84 & LogicJ pp. 508-509.

25 Véase: Dewey, The lnfluence of Darwin on Philosopby (New York: 1910, ch. 4: "The Experimental Theory of Knowledge", pp. 77 y 55).

26 Para ello he seguido el "patrón de la investigación" expuesto por Dewey en Logic. Una discusión pormenorizada de esta teoría tendría que clarificar con­ceptos tales como experiencia, naturaleza de la contrastación y la experimenta­ción, abstracción y otras importantes ideas rnetacientíficas. De igual forma, sería necesario examinar críticamente la percepción de Dewey sobre la actividad cienúfica. No es posible en esta breve exposición hacerlo. Sin embargo, para el

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al menos sucintamente, la relación específica de ella con la teoría de la educación. Trataré de sostener que su teoría de la educación es una aplicación concreta de su teoría del conoci­_miento. Pero pueden existir, al menos, dos formas en que esta relación puede ser entendida. Primero, la teoría de la educación TE es una aplicación de la teoría del conocimiento TK, si el mismo patrón de investiga-ción de TK. es utilizado para resolver problemas específicos de TE. En este caso, hablamos de una ex­tensión consistente del mismo enfoque o procedimiento. Se­gundo, TE es una aplicación de TK, si los supuestos generales~ fines y medios de TK son específicamente considerados en TE, de .modo que los supuestos específicos, fines y medios de TE son, mutatis mutandis, similares y consistentes a los de TK. En este caso, hablamos de la concretizactón de los resultados de TK en TE. A mi juicio, ambas relaciones pueden ser fundamentadas a base de los trabajos de Dewey.

Cuando examinamos la teoría de la educación de Dewey en~ contramos que enfrenta un problema básico: la enseñanza tradi­cional autoritaria, que fomenta una educación que no es perti­nente (irrelevant). No es pertinente porque desconecta las ex­periencias de los estudiantes de las experiencias educativas, la escuela de la sociedad, la teoría de la práctica. Dewey trata de responder a esta "situación problemática" recalcando en su teo­ría las experiencias de los estudiantes como centro de gravedad del proceso educativo. Su teoría de la enseñanza y el aprendi­zaje es un esfuerzo por eliminar, por un lado, la pasividad del estudiante (conectando sus experiencias fuera de la escuela con las experiencias educativas en la escuela y acentuando la liber­tad como principio, la participación y el aprendizaje activo a través de actividades dirigidas a fines claramente definidos) y, por otro lado, eliminar la función autoritaria del maestro, convirtiéndolo en guía para el. ensanchamiento de las experien­cias. Contra la educación impuesta y externa a las experiencias de los estudiantes, se promulga una enseñanza anti-autoritaria que parte de esas experiencias. Desarrollando lo que llama "el

propósito específico de este artículo, estimo que está justificada nuestra apretada síntesis. Cf . . Logic: 1be 1beory of Inquiry.

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pensamiento reflexivo~~ (cuyo contenido. lógico es similar a lo que, precisamente, llamó la "lógica de la investigación'' (logtc of tnquiry),27 Dewey pretende instaurar un proceso educativo per­tinente para los estudiantes y para el sistema democrático-libe­ral que él endosa. Para ello realiza, a la luz de sus concepciones educativas, una profunda investigación empírica de las escuelas tradicionales y responde con una visión que enlaza la teoría de cómo se conoce (teoría del conocimiento) con la teoría sicológica de cómo se aprende (teoría del aprendizaje) y una pedagogía de cómo debe11 ser enseñados los estudiantes (teoría de la ense­ñanza). La transición entre su teoría del conocimiento y sus teo­rías del aprendizaje 'y enseñanza es mediada por una teoría de la mente y la conducta, que clarifica la relación entre impulsos, há­bitos y actividad inteligente. El fin de la secuencia Jógica es una práctica educativa y, finalmente, una política educativa formada por aquellas ideas experimentalmente contrastadas. Su "laboratorio" de Chicago fue un esfuerzo concreto para contras­tar la "servicialidad" y verdad de sus ideas. 28 Su teoría es así una respuesta coherente a la enseñanza tradicional; una respuesta que pretende ser exitosa para alcanzar lo que, a su juicio, es el fin de la educación: el crecimiento (growtb) o desarrollo del pensamiento reflexivo. Ahora bien, la. teoría de n ·ewey no es solamente una extensión de un procedimiento, sino también una aplicación concreta de sus resultados. Si consideramos esta rela­ción encontramos, en primer lugar, que lo que se pretende desa­rrollar, a través del pensamiento reflexivo, es una actitud sico­lógica, 29 cuya estructura detallada es definida por su epistemolo-

27 ait would have been possible in the preceding pages to use the term 'reflective thought' where the word inquiry has been used". Dewey, LogicJ p. 21.

28 El concepto de t•Jaboratorio" es una expresión típica utilizada por Dewey para recalcar el carácter experimental de su teoría de la educación. Dewey, The School and Society (Chicago: 1899, 1913, pp. 116 y ss.). Cf. Katherine Camp Mahew y Anna Camp Edwards, Tbe Dewey School (New York: 1936); Melvin C. Baker, Foundations of john Dewey's Educational Tbeory (New York: 1966, pp. 136-157).

29 Pensamiento reflexivo es definido como: '"Active1 persisten!, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in tbe light of the grounds that support i~ and the furlber conclusion lo which it tends"'-. Dewey, How We 1bink (Boston: 1910, p. 6).

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gía. El resultado metacientífico sobre la lógica de _la investiga­ción pretende ser "entendido vitalmente" J como Dewey dice, en la teoría de la práctica educativa.

El proceso de aplicar una teoría (en este caso, la teoría del conocimiento) a la práctica (en este caso, una teoría de la educa­ción que tiene proposiciones con consecuencias prácticas direc­tas) no puede ser, desde luegoJ mecánico. Se necesitan "lazos" para la transición. Pienso que Dewey da cuenta de esto cuando sostiene que no debemos pretender que los estudiantes capten la lógica de la investigación en su sentido más prístino. La lógica de la investigación hay que sicologizarla. Y ello es posible me­diante la sicologización del currículo; acentuando la importancia de la manera de enseñar e insistiendo en la especificidad de las técnicas metodológicas para la enseñanza. El famoso apotegma "leaming by doing" tomado, desafortunadamente, como una mera consigna pretende ser, esencialmente, una sicologización de la lógica de la .investigación; Se trata del aprendizaje a través de la práctica, del hacer. Pero el hacer no es nunca una actividad ciega, sino una actividad intencional que envuelve problemas es­pecíficos para ser resueltos, experimentos para ser ejecutados e ideas para ser contrastadas. Es un proceso en que el estudiante aplica y transjtere ideas y conceptos a nuevos ·contextos y los enriquece.

Si, como he pretendido sostener de forma esquemática, existe una relación de teoría y práctica entre la teoría del co­nocimiento y la .teoría de la educación de Dewey, entonces po­dríamos preguntamos si todo el esfuerzo filosófico de Dewey no podría ser entendido como un intento sistemático de unificar te­oría y práctica un programa filosófico "constructivo", no me­ramente "edificante", dirigido a la reconstrucción filo~ófica y a la reconstrucción social. La reconstrucción filosófica de Dewey contiene dos dimensiones interrelacionadas: teórica y moral. Por un lado, pretende eliminar la especulación filosófica y mitigar la función contemplativa del conocimiento mediante la integración de la lógica de la ciencia. Por otro lado, la reconstrucción im­plica un compromiso moral con los problemas sociales y morales de los hombres en la sociedad democrático-liberal de la cual Dewey es producto e ideólogo sobresaliente. Es pues una re-

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construcción filosófica dirigida a la reconstrucción social. La re­construcción social que pretende es una que, sin duda, valida los valores esenciales de la democracia liberal, pero· no por ello re­nuncia a enfrentar algunos problemas reales como lo es el pro­blema de la educación tradicional de los que sólo nos podría­mos abstraer en la imaginación.

He pretendido, hasta el momento-. cuestionar la interpreta­ción del profesor Richard Rorty sobre Dewey. Al Rorty menos­preciar la influencia de Peirce y subestimar la importancia de la teoría de la educación en la obra de Dewey, se cierra la puerta, a mi juicio, a una interpretación que le haga justicia a la ingente y variada producción intelectual de Dewey. Es, por ende, incapaz de ver en los trabajos de Dewey " ... algo serio, sistemático, im­portante y constructivo ... " La interpretación de Rorty nos parece insuficientemente fundada tan pronto hallamos un "hilo conduc­tor., que hace inteligible toda la obra de Dewey.

Pero la teoría Q.e Rorty no debe estar solamente bajo ataque por su forzada. interpretación de Dewey. Permítanme concluir mencionando algunas de sus inconsistencias. Rorty declara a De­wey su héroe. Curiosamente, a pesar de su admiración por la postura "terapéutica" de Dewey, él parece tomar a Dewey como consigna. No desarrolla una crítica filosófica de Dewey. Es de­cir, por un lado, admira el espíritu crítico de Dewey, pero, por otro, parece aceptarlo acríticamente. Por un lado, se declara un anti-fundacionalista y renuncia al fundacionalismo tradicional, pero, por otro lado, cae nuevamente dentro de esa visión, suscri­biendo un "fundacionalismo convencionalista" ,3° Para él, los fun­damentos serían dados por la "aprobación social directa" ("assertions with direct authority"). Por un lado, sostiene que la ftlosofía es "conversación", pero, por otro, declara que no debe­mos construir puentes, ni debe haber "conversación" entre la fi­losofía analítica y la filosofía continental. Para él, esta conversa­ción sólo tendría sentido " ... si. . .los dos lados estuvieran ata­cando problemas comunes con diferentes 'métodos'". Pero este no es el caso, según Rorty.31 Sin embargo, aún aceptando su ar-

30 Véase: Emest Sosa, Synlhese~ 55 (1983), pp. 49-72.

31 Rorty, Consequences of Pragmatism1 pp. 225-226.

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gumento, que está de suyo bajo ataque,32 podríamos sostener que si la filosofía es "conversación", entonces por qué no podemos intercambiar fructíferamente problemas, enfoques y destrezas analíticas.

El profesor Rorty ha provocado parcialmente el retomo a Dewey. Las condiciones que provocan ese retorno son fértiles: encerrona o crisis de la filosofía analítica anglosajona; un dis­curso filosófico que se aleja progresivamente de los problemas reales de los seres humanos; conciencia de la filosofía de la edu­cación como parte esencial de la filosofía, es decir, como filoso­fía aplicada; y, sobre todo, un pluralismo filosófico creciente. El pluralismo mitigado .cie Dewey revela un esfuerzo por la inte­gración; por una filosofía constructiva que, aunque reconoce la diversidad, no renuncia a " ... una perspectiva y postura inte­grada." La estrecha relación entre su teoría del conocimiento y su teoría de la educación revela este esfuerzo. En la atmósfera filosófica actual, dominada por este pluralismo creciente, el re­torno al pragmatismo de Dewey debe ser, sin duda, provechoso. Pero tiene que ser un retorno crítico. Tanto su teoría del conoc­imiento y su teoría de la educación, así como su teoría social, en general, tienen limitaciones indudables. Un examen minucioso de estas teorías (no es posible, desde luego, en esta exposición esquemática considerar tales detalles) nos debe conducir a de­tectar la estrechez relativa de sus conceptos de teoría y práctica -ttanto en el sentido general de estos conceptos claves de su fi­losofía, como en el sentido espe~iftco que adquieren en su teoría del conocimiento y en su teoría de la educación. El retorno cau­teloso a Dewey tiene que examinar pues, el movimiento interno de su obra, sus posturas constructivas o positivas y sus li­mitaciones. De esta forrua, suscribo, una vez más, a la filosofía como una empresa inherentemente crítica que favorece la razón.

Untversidad Metropolitana

32 En realidad parecen haber muchos problemas comunes, aunque haya di­ferentes métodos y formas de exponerlos. Véase, por ejemplo, Carla Cordua, "La Interpretación Actual del Tractatus•. Diálogos, 47 (1986), pp. 7-13).

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