El Quijote y la educación

Coordenación del número*:Gabriel Janer Manila

* Este número extraordinario se realizó siendo Jefe de Redacción D. Rogelio Blanco Martínez

GABRIEL JANER MANILA: Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

JULIO RUIZ BERRIO: El oficio de maestro en tiempos de Cervantes . . 11

ANTONIO VIÑAO FRAGO: Oralidad y escritura en el Quijote: ¿Oposi-ción o interacción? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

LEONOR SIERRA: Analfabetos y cultura letrada en el siglo de Cervan-tes: los ejemplos del Quijote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

ANNA MARÍA BERNARDINIS: Los peligros de la lectura y el caso de Don Quijote de La Mancha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

ANTONIO CASTILLO GÓMEZ: «Aunque sean los papeles rotos de las calles» cultura escrita y sociedad en el Quijote . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

JUAN CARLOS GONZÁLEZ FARACO: Arte, lenguaje y educación: apun-tes para una crítica de la razón pedagógica en el Quijote . . . . . . . . . . 77

MARÍA ZAMBRANO: La liberación de Don Quijote . . . . . . . . . . . . . . 105

JORGE CHEN SHAM: La interpretación noventayochista del Quijote: consagración filosófica de su sentido «profundo» . . . . . . . . . . . . . . . . 111

MARÍA LLUÏSA QUETGLES ROCA: La educación en el Quijote . . . . . . 119

MARÍA STOOPEN: Las nociones de sujeto, historia y cosmos en el Quijote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

MIGUEL JOSÉ PÉREZ y JULIA ENCISO: Don Quijote, enseñar para la aventura: el diálogo, fundamento de la educación . . . . . . . . . . . . . . . 149

GABRIEL GENOVART: La caballería como una pedagogía superior y Don Quijote de La Mancha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

PARK CHUL: La república utópica en el Quijote . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

PEDRO C. CERRILLO: Cervantes poeta: el valor de los versos del Qui-jote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

GABRIEL JANER MANILA: De la risa regeneradora y jocunda . . . . . . . 195

ALEJANDRO TIANA FERRER: Ediciones infantiles y lectura escolar del Quijote. Una mirada histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

GIUSEPPE FLORES D’ARCAIS: La educación: diálogo, convencimiento, consenso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

PEDRO GIL MADRONA y ONOFRE RICARDO CONTRERAS JORDÁN:Una experiencia interdisciplinar desde el área de Educación Física: elQuijote y sus juegos motores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Presentación

Hoy, gracias a la teoría de la recepción literaria de Hans Robert Jauss y W. Iser, sabemosque un texto literario –y el Quijote puede servirnos de ejemplo– conlleva un potencial designificaciones que podemos considerar virtuales, sólo capaces de hacerse realidad o evi-denciarse en la imaginación del lector. Aquellas propuestas de los teóricos de la escuelade Constanza pusieron de manifiesto la capacidad de toda obra literaria de promover osuscitar múltiples lecturas y en esto, justamente, hicieron caer el acento al redefinir el con-cepto de clásico. La obra clásica es aquella que puede ser leída de forma diversa tanto enel espacio como en el tiempo. Quiero decir que cada nueva generación, cada escuela,cada geografía, en última instancia cada lector, podrá leer de forma nueva aquel texto yencontrar algunas respuestas a las preguntas fundamentales que plantea su tiempo.

Con anterioridad, la crítica formalista había buscado el encuentro de los valores for-males inmanentes en el texto. Una obra literaria poseía una serie de valiosas y perma-nentes cualidades indiscutibles, siempre vigentes, que, con el paso del tiempo, seguíaninmutables. Posteriormente, la crítica marxista se alejó de los valores formales y buscó enel texto literario el reflejo de las tensiones sociales,el testimonio de los dramas colectivosy la afirmación de la lucha de clases. Quienes, más adelante, se alinearon en los postula-dos de la teoría de la recepción no negaron las aportaciones de aquellas escuelas. Siguie-ron pensando que toda obra de arte contiene valores estéticos permanentes, que en todotexto hallamos las tensiones sociales y el testimonio de los tiempos en que fue escrito;pero les interesaba poner el acento en el protagonista fundamental de la recepción: el lec-tor. Para ellos, la lectura es ante todo un proceso mediante el cual el lector construye elsentido de aquello que lee. A partir de esta idea, Jauss afirmaba que el lector convierte en«habla» el texto y aplicaba a la lectura de la obra literaria los conceptos de «lengua» y«habla» de Saussure. El lector convierte en significado actual aquello que potencialmenteestá en la obra e introduce en el marco de su lectura su propio concepto del mundo.Otros, entre ellos Paul Zumthor, habían sugerido con anterioridad ese lado salvaje quecontiene el acto de leer, la posibilidad de descubrimiento, de aventura, de capacidad dehallar los aspectos inacabados e incompletos que la deben caracterizar y definir, comodefinen todo placer.

El lector aparece como uno de los actantes de la gestación literaria. Y al tratar deentender aquel sentido que un determinado tiempo o un lector individual atribuyen a untexto literario no se pueden dejar de considerar ni la experiencia ni los efectos que la lite-ratura tiene sobre el pensamiento y la vida de los hombres. Quiero decir con ello que, aliniciar la lectura de un texto literario, contamos con una suma de comportamientos, deconocimientos, de ideas preconcebidas, de emociones que van a ejercer su influencia. Loha dicho recientemente G. Steiner1: «Todo intento de comprensión, de «correcta lectura»,de recepción sensible es, siempre, histórico, social e ideológico. No podemos «escuchar»

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(1) G. Steiner: Errata. Madrid: Siruela, 1998.

a Homero como lo escuchaba su público original». El significado no está exento de refe-rencias externas. Cada lectura individual de un texto nos lleva a la «espiral de la interpre-tación», según la expresión de Albert Menguel, y de esta forma el texto participa en el pro-ceso de formación de la experiencia humana. Testimonio del espíritu del tiempo, expre-sión de las neurosis del escritor, espejo de una sociedad… Puede ser todo eso, pero ade-más encontramos en su interior el testimonio de nuestro tiempo, la expresión de nuestraspropias neurosis, el espejo de nuestras realidades. Y es interesante investigar las pregun-tas a las que aquella obra a lo largo del tiempo supo dar alguna respuesta. Sería puesatractivo conocer cómo fue leído el Quijote en el siglo XVIII; cómo fue leído durante elRomanticismo, o en ocasión del tercer centenario de su publicación, hace ahora cienaños. Entre los trabajos que presentamos, el del profesor Juan Carlos González Faraco seacerca a este tema con cierto pudor, pero, crítico y sagaz, se pregunta por las lecturaspedagógicas del Quijote en los tiempos que se avecinan y que él llama «de la modernidadtardía». En otro trabajo, en este caso el del profesor Jorge Chen Sham, de la Universidadde Costa Rica, presentamos la interpretación profundamente filosófica que las gentes delnoventa y ocho hicieron de la novela de Cervantes.

Pero además de las múltiples lecturas que un determinado texto posibilita y de ladiversidad de sentidos que se le atribuyeron a lo largo del tiempo, hay algo que cabesubrayar: en nuestra lectura actual del Quijote, como en la lectura de cualquier otro tex-to literario, intervienen de manera terminante las lecturas que la precedieron, aquello quecon cierta melacolía llamamos nuestra biblioteca interior. Desde esta perspectiva, podría-mos referirnos a la influencia de Kafka sobre Cervantes, en el sentido de que, habiendoleído a Kafka con anterioridad a la lectura del Quijote, dicha lectura habrá ejercido suefecto sobre la posterior lectura cervantina. O como aquel que, habiendo leído el Ulisesde Joyce, lee con posterioridad la Odisea de Homero. ¿Se puede hablar en este caso de lainfluencia de Joyce sobre Homero? Leemos como si fuéramos tejiendo un palimpsesto.Nuestras lecturas van configurando una serie de impresiones que quedan plasmadas enla entretela de nuestra memoria, al enfrentarnos con una nueva lectura, aquellas figura-ciones se activan e intervienen en la tarea de significar el nuevo texto.

Desde esta perspectiva hemos construido este número especial de la Revista de Edu-cación dedicado al IV centenario de la publicación de la primera parte del IngeniosoHidalgo Don Quijote de la Mancha. Hemos convocado para ello a estudiosos que desdelugares a veces muy lejanos han querido participar en nuestro proyecto y lo han hechocon aquel justo entusiasmo tan necesario para las cosas más hermosas. Buscamos la con-tribución de cervantistas prestigiosos cuyo campo de estudio se hubiera aproximado alancho mundo de los temas educativos. A otros los reclutamos en nuestro propio campo:el del área de la Teoría e Historia de la Educación. Pretendíamos que el Quijote fuera leí-do desde la perspectiva de las Ciencias de la Educación. Y desde el palimpsesto que elestudio científico de la Educación ha tejido en nosotros, se ha abordado una novísima lec-tura del Quijote. Entre aquella lectura del III centenario y la nuestra de hoy nos separa unsiglo. Pero, justamente, este siglo que nos separa fue el siglo del niño y nuestro bagaje deconocimientos teóricos y prácticos sobre el quehacer educativo es complejo y valioso.Leer la novela de Cervantes desde esa complejidad puede que haya definido nuestra lec-tura de hoy, cuando comenzamos el siglo XXI, tal vez cuando se inicia la modernidad tar-día. Sabemos que nuestra lectura –nuestras lecturas– no pueden pretender ser definitivas.No hay ninguna lectura que pueda considerarse definitiva. Habrá otras nuevas lecturas,enfoques nuevos, maneras diferentes a las nuestras de entender la prodigiosa aventura deDon Quijote. Y así es como debe ser. De lo contrario, le habríamos extendido el certifi-

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cado de defunción. Don Quijote vuelve a cabalgar cada vez que un lector empieza a leerpor primera o por enésima vez la historia de sus extravagantes y lunáticas desdichas. Cadavez que un lector abre una de las múltiples ediciones del Quijote y comienza a leer: «Enun lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo quevivía un hidalgo de los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corre-dor…» abre de nuevo el espacio mágico por el que van a moverse Don Quijote y Sancho,su escudero. Pero también otros singulares personajes salidos del imaginario de Cervan-tes: el cura y el barbero, Aldonza Lorenzo, Sancho, el ventero, el vizcaíno, los cabreros,Maritornes, la hermosa Dorotea, la infanta Micomicona, el mozo de mulas, el loco sevi-llano, el bachiller Sansón Carrasco, Teresa Panza, el caballero de los Espejos, el del Ver-de Gabán y tantos otros: pastores, marqueses, rufianes labriegos, estudiantes, venteros,pastores enamorados, titiriteros y monos adivinos que circulan por el interior del relato yconfiguran un vivo retablo de las maravillas de su tiempo. De una época en la que el ofi-cio de maestro –advierte Julio Ruiz Berrio– comenzaba a configurarse y a consolidarse susestudios. Ahí están aquellos personajes para acompañar a Don Quijote en su aventura:metáfora de la realización personal, punto de encuentro entre el analfabeto y el lector,entre la cultura letrada y la cultura popular, fundamentalmente de tradición oral, peroademás, apunta Antonio Viñao, en el Quijote oralidad y escritura se implican en un recí-proco proceso de simbiosis; personalidad extraviada por la lectura cuyo extravío puedeser el único espacio en el cual un lector de su época podía construir su identidad. Y otraslecturas que el Quijote brinda como un río inacabable de sugerimientos. Quedan por refe-renciar algunos trabajos imprescindibles: el de Park Chul sobre la República utópica, elde Gabriel Genovart sobre la educación caballeresca, el de Pedro Cerrillo sobre los ver-sos del Quijote y su valor didáctico, el de María Stoopen sobre las nociones de sujeto, his-toria y cosmos en el Quijote, el de Alejandro Tiana sobre las múltiples y diversas edicio-nes infantiles del Quijote. Y otros que se refieren a los viejos juegos que aparecen en lanovela, a la risa regeneradora que el relato de Cervantes procura. Todo ello traza nuestralectura de hoy, sometida a los avatares sociológicos e históricos de nuestro tiempo, anuestras lecturas anteriores, a nuestra manera de entender el mundo. Pero eso es, justa-mente, aquello que debemos pedir al Quijote en su IV centenario: que nos permita haceruna lectura de nuestro tiempo, a partir de todos los tiempos que llevamos a cuestas. Sóloasí el caballero de la Triste Figura nos estará hablando de nosotros mismos y Cervantesserá nuestro contemporáneo.

GABRIEL JANER MANILA

Universitat de les Illes Balears

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Nota del Jefe de Redacción

Desde el número 305 de 1995 hasta el 333 de 2004 he tenido en suerte participar en elConsejo Editorial, como redactor jefe de la Revista de Educación asumiendo tareas decoordinación, diseño, edición y distribución. Un total de veintinueve números ordinariosy media docena de extraordinarios son el resultado del esfuerzo y de la colaboración demás de medio millar de autores, de numerosos asesores externos, recensionistas y correc-tores de estilo. Del mismo modo, en esta tarea ha sido inestimable la tarea de los miem-bros del Consejo de Dirección y de los coordinadores de cada número. Durante esteperíodo, cuatro han sido los directores de la revista (Alejandro Tiana Ferrer, José Luis Gar-cía Garrido, Gerardo Muñoz Sánchez-Brunete y Santiago Arellano Hernández), de los quesiempre sentí su apoyo. Sólo me resta darles las gracias por la confianza otorgada. Y hansido dos los secretarios de la revista, los profesores José Manuel Moreno Olmedilla y Car-men Labrador Herraiz, sin su ayuda estos números hubieran sido diferentes; pues suexperiencia y conocimientos en todo momento los han puesto a disposición, un verda-dero alarde de desinterés y ecuanimidad en sus decisiones.

Finalmente no se puede olvidar a los becarios quienes se han entregado laboriosa-mente y, con frecuencia más allá de sus obligaciones: Nuria Vaquero, Mercedes SerranoParra, Teresa Pastor Casares, Silvia Mantero Martínez, Marcos Fernández Manso y Guiller-mo Álvarez Pérez. En la tarea de correspondencia con los autores, elaboración de nómi-nas, etc. ha sido imprescindible la colaboración de Julia Gómez Moreno, Paloma Her-nández Gil y Consuelo Alonso Pérez. Del mismo modo que la ayuda prestada por San-tiago Piñas Rodríguez, así como la del resto del personal del extinto Instituto Nacional deCalidad y Evaluación (INCE) y actual Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Siste-ma Educativo (INECSE).

Por último, deseo señalar singularmente la eficaz ayuda de Margarita Cabañas Cori-huela. A la revista llegamos al mismo tiempo. Sus juicios, precisiones e indicaciones hansido tan imprescindibles como su generosa colaboración. Gracias a todos, pues estimoque juntos logramos una publicación respetada y considerada como única en su especia-lidad.

ROGELIO BLANCO MARTÍNEZ

Director General del Libro, Archivos y Bibliotecas

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Es costumbre ya inveterada entre los histo-riadores de la cultura y de la educacióncaracterizar a los discursos de la Ilustraciónespecialmente por su «optimismo pedagógico»,

dada su creencia firme en el poder de laeducación para renovar la cultura del pue-blo, conseguir su elevación moral, transfor-mar la economía y asegurar la convivencia

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(*) Universidad Complutense de Madrid.

EL OFICIO DE MAESTRO EN TIEMPOS DE CERVANTES

JULIO RUIZ BERRIO (*)

RESUMEN. Se trata de una época muy interesante, puesto que en ella se configuró engran parte el oficio de maestro del Antiguo Régimen. Hechos históricos tan impor-tantes como el desarrollo del Protestantismo en Europa, la realización del Conciliode Trento, la creación de una Administración nacional por parte de Felipe II, la elec-ción de una capital por razones geopolíticas –el caso de Madrid–, influyeron de mo-do especial en el interés de las autoridades civiles y religiosas por la formación ele-mental y, con ella, por el establecimiento de escuelas de primeras letras en diversostipos de población.En esta segunda mitad del siglo XVI y primera del XVII se pueden registrar más de 14tipos de maestros, pero nos centramos de modo especial en el maestro que abríaescuela pública tras conseguir el permiso del Consejo de Castilla o bien de corregi-dores o regidores municipales. Tras conocer cómo se obtenía el permiso para abriraula, vamos recordando las condiciones que se exigían a los candidatos, tiempos ytipos de examen, precios que tenían los aprendizajes, currículo enseñado, métodosutilizados, estima social... Completamos la visión de esos maestros con una brevehistoria de la acreditación que ellos mismos solicitaron y con la constitución de lacofradía correspondiente, la Hermandad de San Casiano.

ABSTRACT. This is a very interesting period, in which a significant part of the tea-ching trade of the Ancien Regime was shaped. Important historical developmentssuch as the development of Protestantism in Europe, the Council of Trent, the cre-ation of a national Administration by Philip II, and the election of a capital for geo-political reasons (Madrid) particularly influenced civilian and religious authorities intheir interest in elementary education, leading to the establishment of primaryschools in different kinds of towns.In the latter half of the 16th and the first half of the 17th century there were over 14types of teachers, but we shall particularly focus on teachers who opened up a pu-blic school after being granted permission by the Council of Castile or by local ma-yors or councilmen. After reviewing how permission was obtained to open a class-room, we shall recall the conditions that had to met by the candidates, examinationperiods and types, the price of learning, the curriculum that was taught, the me-thods that were used, their status in Society... We shall complete this view of tea-chers with a short account of the certificate that they themselves certified and theestablishment of the corresponding guild, the Fraternity of St. Casiano.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 11-26.

Fecha de entrada: 06-04-2004

en cada nación. Ellos otorgaron a la instruc-ción un valor decisivo en la política de lassociedades y en el desarrollo de los indivi-duos, razón por la cual decidieron ilustrar atodos en general y especialmente a las cla-ses poderosas, aristocracia y burguesía.

Sin embargo, cuando contemplamos larealidad escolar de la España de tiempos deCervantes, que no es otra que la España delsiglo XVI –y una pequeña parte de la centu-ria siguiente– nos encontramos con unasociedad que ofrece dos momentos muydefinidos de interés rotundo por la educa-ción: una primera etapa, iniciada ya en elreinado de los Reyes Católicos, en la que elmovimiento humanista estimulado por elRenacimiento y posibilitado por la inven-ción de la imprenta promueve el interés porla literatura, las ciencias y las artes, median-te la creación de modernos centros de ense-ñanza, el estímulo hacia los descubrimien-tos científicos y técnicos, la depuración delas lenguas clásicas y la sistematización delas modernas, etc., comprendiendo tambiénla preocupación municipal en muchaspoblaciones por el establecimiento y funcio-namiento de escuelas de primeras letras.

La segunda etapa, coincidente con losreinados de Felipe II y Felipe III, contem-plará un desarrollo mucho mayor delnúmero de escuelas, así como un cuidadoespecial por los elementos personales ymateriales del proceso educativo, especial-

mente por los maestros, por los currículosy por los conocimientos impartidos. Ycuando detectamos que ese crecimientoescolar y esa vigilancia pedagógica se debeen buena parte a las resoluciones del Con-cilio de Trento (1545-1563), bien directa-mente o bien a través de diversos Sínodos1

y Constituciones2, que ordenaban a losobispos y a los párrocos la apertura deescuelas y el control religioso y moral delas mismas, nos damos cuenta de que nosencontramos ante un gran movimiento defe en el poder de la educación, puesto quese apuesta por la instrucción vigilada3 parallevar a cabo el movimiento de la Contra-rreforma, para asegurar la creencia en la fe,para evitar el alejamiento de la ortodoxiadel Catolicismo4. La publicación de Cristos5

en casi doscientas lenguas diferentes porparte de la Compañía de Jesús, por ejem-plo, es un índice más de ese valor seguroque se concede a la instrucción. En últimotérmino, y dicho de otra manera, tambiénestamos ante un fenómeno concreto yamplio de optimismo pedagógico, aunqueciertamente haya muchas diferencias en supunto de partida, puesto que en el siglo XVI

se parte de un concepto de hombre comoser débil y pecador6, mientras que el opti-mismo pedagógico de la Ilustración sostie-ne que el niño, como dijo Rousseau, esbueno por naturaleza, pero la sociedad lopervierte.

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(1) Sobre la proliferación de leyes canónicas en relación con la enseñanza en este siglo XVI pueden cono-cerse cifras y datos concretos en B. Bartolomé Martínez: Las escuelas de primeras letras, 1993. En B. Delgado:Historia de la educación en España y en América, II: La educación en la España Moderna (siglos XVI-XVIII).Madrid, Fundación Santa María/ Ediciones SM, pp. 178 y 179 especialmente.

(2) En ese sentido conviene recordar la importancia destacada de la Constitución Etsi minime, de Pío V, de6 de octubre de 1571, por la que se mandaba a los obispos que crearan en sus diócesis sociedades o cofradíaspara la instrucción religiosa de los niños y jóvenes, como recordaba hace ya bastante años Julia Varela en Modosde educación en la España de la Contrarreforma. Madrid, La Piqueta, 1983, p. 267.

(3) Sobre la «desconfianza» que se tiene hacia el niño, y sus consecuencias pedagógicas, es interesante elcapítulo sobre «Los grandes principios pedagógicos» en la obra de F. J. Laspalas Pérez: La reinvención de laescuela. Pamplona, EUNSA, 1993, pp. 121-183.

(4) Por otra parte conviene recordar, como lo hace M. Fernández Álvarez (Felipe II y su tiempo. Madrid,Espasa Calpe, 1998, p. 260) al hablar de la sociedad española de la segunda mitad del siglo XVI, que:

Lo religioso impregnaba aquella sociedad, no ya sólo en los grandes acontecimientos personales: nacimiento, boda, muer-te; o en los sociales: Navidad, Semana Santa, Fiestas patronales. Es que, jornada a jornada, desde el primer toque de lascampanas parroquiales llamando a misa, hasta la retirada al descanso, pasando por el ángelus del mediodía, la vida ente-ra estaba impregnada por lo religioso. De tal forma, que cualquier cosa que hoy veríamos como privativo de una comu-nidad determinada se tomaba entonces como algo que afectaba a todos.(5) Abecedarios para aprender a leer que empezaban por la palabra Cristo.(6) El concepto de hombre en el cristianismo es a la vez pesimista –en la vida terrenal– y optimista

–creencia firme en la vida eterna–.

Reconocido el fenómeno de optimismopedagógico que se aprecia en la segundamitad del siglo XVI, así como el consecuen-te movimiento de impulso de la enseñanzaelemental en España, que se vehicula a tra-vés de la escuela, creo que es oportunohacer un par de aclaraciones que amplíennuestra información y no equivoquen nues-tro juicio. Se trata de puntualizaciones queno pretenden tratar ni repetir aspectos de lacultura y de la enseñanza en tiempos deCervantes, como ya se hace en otros artícu-los de esta Revista, sino que buscan, senci-llamente, ayudar a centrar los marcos cultu-rales y las realidades escolares en queactuaban y se movían los maestros de pri-meras letras. En ese sentido, y precisamen-te por haber destacado el desarrollo de laenseñanza elemental en el siglo XVI, es con-veniente contemplar el fenómeno dentrode una perspectiva global, y recordar porun lado que la cultura con mayúsculas eracuestión de las élites7, mientras que «en elmundo rural –que constituía no lo olvide-mos, la gran mayoría de la población– elanalfabetismo era abrumador»8. Como pre-cisaba el hispanista Joseph Pérez hace yauna década a su pregunta de «¿quién podíaen aquella época aprovecharse de las ense-ñanzas de los libros?», sólo «una pequeñaélite, ya que el 80 u 85 por ciento de lapoblación como mínimo eran totalmenteanalfabetos, sobre todo en las zonas rura-les»9. Por otro lado, también es pertinenterecordar que el gran desarrollo cultural dela época de Felipe II no consistió en unaespecie de repentina llamarada:

De hecho, el Siglo de Oro de la civilizaciónespañola no se explica más que en la medi-

da en que fue preparado desde hacíamuchos años, antes incluso de Carlos V.Desde los tiempos de los Reyes Católicos,el progreso del castellano, el desarrollo dela imprenta, la fundación de las universida-des de Alcalá y Salamanca, favorecieron lasdiscusiones alrededor de la religión, delderecho, de la cultura antigua [...] Al mismotiempo, los grandes descubrimientos y losproblemas que ellos plantean suscitan laeclosión de una literatura científica dema-siado tiempo menospreciada fuera de Espa-ña: bajo la impulsión de un Santa Cruz, deun Nonius, de un Martínez Guijarro, de unHernández de Oviedo, de un Pérez de Oli-va, de un Miguel Servet, las matemáticas, lacosmografía, las ciencias físicas, la medici-na, lograron progresos decisivos10.

Otra precisión que se hace necesaria esla que nos pone de relieve las diferenciasentre los siglos XVI y el XVII. Y no es sola-mente porque, como sabemos todos, lossiglos no existan, ya que son una artificialmuleta en que nos apoyamos a veces loshistoriadores, sino porque en este caso seregistran grandes distinciones en cuestionesgenerales como la economía, la política, lasrelaciones internas y externas, etc., entre lasociedad española de las épocas de Carlos Vy Felipe II y la de los últimos Austrias, a lavez que en toda una serie de aspectos con-cretos. Y entre estos últimos creo que mere-ce la pena indicar las diferencias existentesen el tipo y en el ideal de vida de los espa-ñoles, entre el optimismo social y personaldel XVI y el pesimismo de las gentes españo-las del XVII, entre las grandes creaciones delos Austrias mayores y los abandonos einconsistencias de los menores.

En el caso de las escuelas elementalesy de los maestros es fácil constatar que se

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(7) «La culture des Élites espagnoles a l’Époque Moderne», en Bulletin Hispanique (1995). Bulletin Hispa-nique, (1997) 1. Université Michel de Montaigne, avec le concours du Centre National de la Recherche Scienti-fique.

(8) M. Fernández Alvarez: Op. cit., 1998, p. 277.(9) J. Pérez: El hombre del Renacimiento. En El siglo de Fray Luis de León. Madrid, Ministerio de Cultura,

1991, pp. 22-23.(10) Jean François Canavaggio: «Prelude au Don Quichotte», en L’Espagne au temps de Philippe II. Paris,

Hachette, 1965, p. 219.

repiten también las diferencias de un tiem-po a otro, lo que deseo subrayar parapoder enfocar con más acierto el presentetrabajo. Vaya por delante que en la histo-riografía al caso, con bastantes publicacio-nes a lo largo del siglo XX, se suele tratar deuna vez las dos centurias, bajo ese techocomún y tan cómodo de la Modernidad,pero al hacerlo se desvirtúan muchas reali-dades y se desenfocan procesos, institucio-nes y discursos verdaderamente distintos.Ya no digamos cuando ese tratamiento seaplica a una microsociedad, y si ésta es tancompleja como lo es la de Madrid, que seconvirtió en aquellos tiempos nada menosque en la Corte de España, un mayor rigoren el análisis al referirse a aquella sociedadexige establecer periodos distintos, por lomenos el previo al reinado de Felipe II, elde la primera capitalidad, y el de la segun-da y definitiva. Pero en el caso de la ense-ñanza, en razón de las diferencias de laeducación y de los mismos maestros, sedistinguen con facilidad cuatro: un primertiempo de lento desarrollo de la escuela yde la instrucción; un segundo momento enque surgen auténticos montones de maes-tros ante el polo de atracción en que se haconvertido la villa por ser la Corte y haberaumentado su población y su importanciade modo extraordinario; un tercer tiempoen que los maestros deciden controlar lacompetencia entre escuelas y se asocianpara ello y para vigilar la calidad de laenseñanza; y un cuarto tiempo final en queel gremio va reduciendo cada vez más elnúmero de maestros que pueden abrirescuela mientras que al mismo tiempoaumenta las exigencias para entrar enaquél, en la Hermandad de San Casiano.

LOS MAESTROS DE LA ESCUELA PÚBLICA

Sabemos que en la época de Cervantes sepodía contabilizar varios tipos de escuelaelemental según su fundación y característi-cas: parroquiales, municipales, de los Doctri-nos, públicas, diocesanas, caritativas, dehuérfanos, de huérfanas, de amiga11, de hos-pital, de órdenes religiosas, de fundaciónreal, públicas, particulares, etc., por lo quepodríamos hablar de varios tipos de maes-tro, generando cada uno un oficio de ense-ñante. Pero como en la mayoría de estoscasos se advierten coincidencias y repeticio-nes en las prácticas y comportamientos detales maestros, creo que es más acertado dis-tinguir entre dos modelos de ellos, el queimparte sus tareas en una familia –sea de lanobleza o de la temprana burguesía– y elque desarrolla sus actividades en un aulapública, sea financiada por diversas institu-ciones o bien mediante el desempeño deuna actividad libre y remunerada. A elloshabría que añadir un tercer tipo, el maestroregio, de cuyo oficio ya habló Julia Varela ensu momento12, y cuya pedagogía ya estudiómucho antes Ángeles Galino13.

De esos tres tipos, ¿cuál nos interesamás porque represente al maestro clásico deprimeras letras en la sociedad española deaquella época? Del primer tipo hay quedecir que desempeñaba realmente un oficiodistinto al de maestro público, por los alum-nos, por el espacio de enseñanza, por laretribución, por el control de su comporta-miento y de sus lecciones, etc. Del últimotipo, el regio, hubo muy pocos representan-tes, puesto que fueron pocos los príncipesdel periodo. Sin embargo, estamos obliga-dos a mencionar que precisamente para

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(11) Hasta en una letrilla del famoso poeta Luis de Góngora aparece la existencia de escuelas de amiga,así como la asistencia de niñas a la misma. Es en aquella letrilla que empieza así:

Hermana Marica, mañana que es fiestano irás tú a la amiga, ni iré yo a la escuela.

(12) J. Varela: Op. cit., 1983, pp. 64 y ss., con el título de «El oficio de maestro regio: enseñar deleitando».(13) A. Galino: Los tratados sobre educación de príncipes (siglos XVI y XVII). Madrid, Instituto de Pedago-

gía del C.S.I.C, 1948.

esos príncipes se escribieron más tratadosde educación que para los otros alumnos,escritos pedagógicos que unas veces fuerontenidos en cuenta y en otros casos sirvieronde pauta para la educación de hijos de laalta nobleza. Y qué duda cabe de que entales obras encontramos dos característicaspedagógicas innovadoras en aquel tiempo:una nueva concepción de la infancia, consi-derándola persona y creyendo en el poderde la instrucción en las edades más peque-ñas y un nuevo concepto de la enseñanza,como una actividad que debe ser atractiva yno un castigo o una carga. Características,ambas, que tardarán en incorporarse a lapráctica de la escuela popular.

Desechados el ayo y el maestro regionos queda el maestro de escuela pública.Escuela de enseñanza que se da en públicode la gente, de modo social, en grupo, tan-to si su fundación y/o mantenimiento eseclesiástico, conventual, noble, etc., o biensi es un establecimiento abierto al públicoy que por ello cobra a cada alumno deacuerdo con lo que le enseña: leer y/oescribir y/o contar. Pero especialmente nosvamos a referir a este maestro que, con elpermiso de las autoridades civiles, y tras elexamen correspondiente según los tiem-pos, tendrá matrícula abierta para cualquiermuchacho en la edad idónea que esté dis-puesto a abonar los honorarios, y suspadres a firmar un contrato con el maes-tro14, en el que se señalaba lo que se iba aenseñar y en qué tiempo.

¿Quiénes desempeñaban ese puesto demaestro?, ¿qué condiciones debía reunir unaspirante? La contestación no debe ser úni-ca, pero sí hay que reconocer que dado elcarácter gremial del ejercicio de cualquierprofesión u oficio, y la del magisterio lo era,

el espíritu que presidía ese ejercicio era elde cualquier corporación, aunque la verdades que los maestros en España tardaron bas-tante en asociarse formalmente para regularsus derechos y deberes ante la sociedad yante la competencia15. Pero mientras tanto,las relaciones con los clientes, con los alum-nos y sus padres, eran similares a las deotros profesionales con sus clientes respec-tivos, de venta del producto oportuno –eneste caso la enseñanza, a quien la retribuye-ra según los precios estipulados– necesitan-do el permiso del Consejo de Castilla parainstalar su escuela, si era en villas y ciudadesimportantes, o bien el del Corregidor corres-pondiente o el de las autoridades locales sise trataba de una población reducida. Enmuchas ocasiones la verdad es que el pro-ceso era a la inversa, es decir, eran las auto-ridades, las civiles, las diocesanas o lasparroquiales, las que buscaban maestro queatendiera la escuela al caso, y firmaban uncontrato entre las dos partes. Como se decíaen algunas partes del norte de España, lasleyes autorizaban al «Alcalde y Regidores decada pueblo para que puedan por sí soloshacer conducción de Maestros de Escuelasde primeras Letras, sin necesidad de juntarConcejo, ni tomar Voto de los Vecinos porun Trienio, excepto en los Pueblos dondehubiere costumbre contraria»16.

En cuanto a la formación y personali-dad de los que ejercían el magisterio nosvolvemos a encontrar con una ampliagama de casos. Se daba el caso de muchossacristanes que hacían de maestros, dealgunos párrocos, de eclesiásticos regula-res, de bastantes casos de zapateros o sas-tres que preferían la instrucción a su primeroficio, de preceptores de latinidad, y en la

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(14) La reproducción de uno de estos contratos puede leerse en la obra de R. Ródenas Villar: Maestros deescuela en el Madrid de los Austrias. Madrid, Universidad Autónoma de Madrid, 2000, pp. 26-27.

(15) Hablaremos del proceso específico posteriormente, pero ya podemos adelantar que por primera vezlo hicieron en 1642.

(16) Así rezaba la Ley 32 de 1617 (el año siguiente a la muerte de Cervantes, por cierto), 66, lib. I, tít. 10,de Navarra. T. Virto de Vera: Dirección de padres de huérfanos, y superintendentes de escuelas del Reyno deNavarra, con varias reflexiones sobre cada uno de ambos empleos. Pamplona, Imprenta de Miguel Ignacio Cos-culluela, 1802, p. 62.

mayoría de los casos de jóvenes que en tor-no a los veinte años de edad, dados susconocimientos básicos, sobre todo de escri-tura, se decidían por abrir escuela. En cual-quier caso no recibían formación alguna, ysi de antes no tenían otra cultura, su prepa-ración se limitaba a haber hecho algún añode escuela y, con frecuencia, a haber sidoayudante de un maestro con escuela abier-ta o bien a haber sido leccionista.

Cuestión distinta a la de la formaciónes la del examen. En la mayoría de los pue-blos que sostenían escuela eran las mismasautoridades del municipio las que proce-dían a examinar a los candidatos. ¿Sobrequé? pues durante mucho tiempo, y con lasmatizaciones que exige la variedad de lospueblos de toda España, ese examen versósobre la doctrina cristiana, la lectura, lastablas de la aritmética y, sobre todo, cono-cer y escribir algún o algunos tipos de letra(no olvidemos que ese maestro podía sertambién secretario del municipio o fiel dehechos). Además se pidió en varias ocasio-nes que supieran cantar, con el fin depoder hacer de sacristanes en las iglesias.

Un aspecto específico al hablar depruebas para poder ejercer de maestro fuela regulación de lo que pudiéramos llamarexamen «oficial», que surgió como proble-ma candente en las grandes ciudades,especialmente en Madrid y Barcelona, don-de el aumento de población por variasrazones hacía aumentar también el númerode maestros. Aunque en otro apartadodedicaremos unas páginas a ello, vaya pordelante que de ese examen y su aproba-ción se hizo una batalla larga y dura, quetenía por objeto regular las competenciasentre los maestros de una misma pobla-ción, a la vez que asegurar una calidadmínima en cada caso así como el prestigiosocial de la profesión. En el siglo XVI

comenzó a haber examinadores maestrosen algunas poblaciones, como es el caso

de la de Madrid, en la que, nada más con-vertirse en capital del Reino, «los Señoresdel Consejo Real de Castila remitieron alMaestro más Decano, y ejemplar, que exis-tía en Madrid, que a la sazón era AntonioLópez Arias, las aprobaciones de los Maes-tros del Arte de Escribir, y ejercitó la ocu-pación por sí sólo seis años, y fue el primeraprobador que ha habido en Madrid»,como relata con toda fidelidad uno de losmaestros más famosos que hubo en Espa-ña, Blas Antonio de Cevallos, en su Librohistórico, y moral, sobre el origen y excelen-cias del Nobilísimo Arte de Leer, Escribir yContar, y su enseñanza, publicado enMadrid, por Antonio González de Reyes,en 169217.

Respecto a la retribución del magisteriopodríamos decir que hubo dos módulos decantidades que se estipularan. Uno elcorrespondiente a las grandes poblaciones,que, por distintos anuncios y otros docu-mentos de que se disponen sabemos queen la segunda mitad del siglo XVI y primeradel XVII solía ser de dos reales al mes porenseñar a leer, cuatro reales si se enseñabaa leer y escribir, y seis si se añadía la ense-ñanza de las cuentas. En los pueblos dereducida vecindad y de precios de vidainferiores el módulo era más bajo, porsupuesto. En cualquier caso es convenien-te enfocar la cuestión de estos costes desdeel punto de vista de los maestros y de losalumnos. Para los primeros, su éxito eco-nómico estribaba en el número de alumnosque tuvieran, y en ese sentido es interesan-te saber que las aulas solían estar llenas enmuchos casos, oscilando desde unos 40niños hasta 140. Por lo que podemos afir-mar que unos maestros disfrutaban denotables ganancias, sobre todo los másfamosos, y en las ciudades, mientras queotros tenían varios problemas a la hora determinar el mes, entre otras razones porqueno hay que olvidar que tenían que pagar el

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(17) E. Cotarelo y Mori (1913-1916): Diccionario biográfico y bibliográfico de calígrafos españoles. 2 vol.Madrid, Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos, t. II, pp. 1302-1303.

alquiler del local, los materiales escolaresnecesarios y el pasante que les ayudara. Laverdad es que uno de los principales ene-migos de los maestros aprobados en lasciudades fue el intrusismo, llevado a cabopor gentes desaprensivas sin los conoci-mientos mínimos y normalmente sin eldecoro necesario, pero que hurtaban a losmaestros reconocidos decenas de alumnosposibles. Esta debilidad económica empujóa los maestros a tener pupilos si podían, oa ejercer varios oficios simultáneamente,entre los que fue corriente el de escribano.

Desde el punto de vista de los alum-nos, los estipendios normales que cobra-ban los maestros eran siempre altos, puescon los sueldos que cobraban los trabaja-dores en las ciudades o en el campo llega-ban como mucho a pagar el precio porenseñar a leer a un hijo, pero no podríancomprar otra cosa, y no digamos cuando–como era bastante frecuente– una familiatenía cuatro o cinco hijos en edad escolar.De esta manera descubrimos una de lascausas del abstencionismo escolar, asícomo de la herencia condicionante para nollegar nunca a subir en el contexto social. Sifaltaba el estímulo social, y no había dine-ro para pagar ni tiempo para poder dedi-carlo al aprendizaje de las letras, podemosentender la persistencia del analfabetismoen la mayoría del pueblo.

A pesar de que algunos de los maestrosde las ciudades que he apuntado antestuvieran retribuciones importantes, es pre-ciso indicar que la mayoría de los maestros–ni siquiera los de mayor posición en laprofesión o en las riquezas– no eran esti-mados por la sociedad. Hay un testimonioal respecto bastante esclarecedor. Y es elque aporta el citado maestro e historiadorBlas de Cevallos, que cuenta cómo en lasegunda mitad del siglo XVII un maestrofamoso en Madrid, Felipe de Zavala, «uno

de los primeros fundadores de la IlustreCongregación de la Magdalena, y de la Pia-dosísima del Refugio, Hermano de laOrden Tercera de N. Seráfico P. S. Francis-co», tuvo un hijo Caballero del Hábito deSantiago, y cuando se estaban haciendo lasinformaciones para recibir el mismo, «nofaltó un envidioso que por obstáculo depu-so en las informaciones que se hicieronque su padre había sido Maestro de niños».Es verdad que los miembros del ConsejoReal de las Órdenes de entonces decidie-ron que tal característica no era un deméri-to sino «un honorífico ejercicio», peropatente queda que el oficio de maestro eramirado de forma despectiva en aquellasociedad18.

Las enseñanzas que impartían estosmaestros, como he dicho más arriba, eranla Doctrina Cristiana (principales oracio-nes), el aprendizaje de la lectura, el de laescritura y las cuentas. La verdad es que losbuenos maestros de la época eran sobretodo, desde mi punto de vista, maestros deescribir, y, por supuesto, magníficos calí-grafos e incluso ilustradores. Por lo que noes de extrañar que unas veces los historia-dores busquen a los escribientes entre lasfilas de los maestros19 y otras veces inda-guemos noticias sobre los maestros entrelas historias de calígrafos como las citadasde Cotarelo y Mori, Rico y Sinobas, RufinoBlanco o Manuel Barona Chorp.

¿Cómo se enseñaba a escribir? Se utili-zaban plumas de ave que el maestro debíacortar previamente y se seguía la prácticade la copia, mediante muestras, a vecesimpresas en planchas de hierro. Allí el niñoiba a prendiendo a formar en primer lugarletras, luego sílabas y por último frases. Encuanto al aprendizaje de la lectura, comorecuerda Bernabé Bartolomé, servían «car-tillas individuales y catecismos de peque-ños formatos, ampliamente difundidos por

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(18) E. Cotarelo y Mori, E.(1913-1916): Op. cit., p. 655.(19) Véase, por ejemplo, el denso capítulo de Aurora Egido sobre «Los manuales de escribientes desde el

Siglo de Oro. Apuntes para la teoría de la escritura», en Bulletin Hispanique, Op. cit, (1997) 1, pp. 67-94.

la imprenta», de los cuales se concedió elmonopolio de distribución al Claustro de laCatedral de Valladolid en 1583. En realidad,como advertía Ricardo Sáez en 1996 al refe-rirse a los maestros de las escuelas de Tole-do, el método para la enseñanza de la lectu-ra es «el mismo método que el que se seguíaen toda Europa: el método silábico que ope-ra según tres fases: la letras, la sílaba y lapalabra»20. Sobre los espacios en que se lle-vaba a cabo esa enseñanza y sobre la prác-tica y normas escolares diarias remito almagnífico resumen que el profesor BernabéBartolomé hace en su trabajo ya citado21.

LA ACREDITACIÓN: CÓMO SE GENERA

Como he prometido antes voy a dedicarunas cuantas páginas a uno de los procesosmás interesantes para conocer mejor el tipode maestros que había en la época, el pro-ceso de la acreditación. A lo largo de élentramos en contacto con las ambicionesde institucionalización y de poder de losmaestros de la capital de España, así comocon su lucha por lograr el control comercialy profesional de esa actividad de la ense-ñanza elemental. Veremos primero cómose generó la acreditación, después analiza-remos las zonas de originarse de ese modoy, finalmente, conoceremos las disposicio-nes sobre exámenes que consiguieron quese reconocieran administrativamente y quese siguieran. Contemplándolas nos infor-mamos del maestro ideal que perseguíanlos que ya eran maestros aprobados, ycómo usaban de ellas para hacer una cribade escuelas abiertas y de maestros no com-petentes o no bienvenidos.

En el año 1600 el Consejo de Castillaordenó22 que los maestros que teníanescuela abierta en Madrid, así como los queaspiraran a abrirla, deberían acreditar sussaberes mediante un examen pertinente,haciendo responsable al Corregidor de laVilla de Madrid de la realización del mismoy de que sus resultados fueran los oportu-nos, por lo que de allí en adelante a élcorrespondería el nombramiento de losmaestros de la Corte y de las villas y aldeasvecinas. Antes de terminar ese mismo año,el Corregidor de la época, Mosén Rubí deBracamonte de Ávila, nombró a un exami-nador y convocó a todos los maestros queenseñaban a leer, escribir y contar enMadrid a presentarse a examen en días yhoras determinados, mandando que sus-pendieran sus clases hasta que lograran elnombramiento oportuno.

LAS PETICIONES

Como nos podemos imaginar, esta disposi-ción del Consejo de Castilla no fue produc-to de la casualidad. En tiempos antiguosalgunas personas –padres, maestros, auto-ridades– ya habían echado de menos unademostración pública de la competenciade los que abrían escuela, pero en los vein-ticinco años previos a la determinacióncitada lo que encontramos son testimoniosconcretos. Por un lado, las peticiones, losruegos a la autoridad para regularizar unasituación de completa libertad de aperturade escuelas, de la que más que la insolven-cia profesional de muchos maestros lo quemolestaba es que a mayor número de

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(20) R. Saez: «Enseignement et petites écoles au tournant du XVIe siècle à Toléde: des texts aux pratiques»,en A. Redondo, A. (dir.): La formation de l’enfant en Espagne aux XVIe et XVIIe siècles. París, Publications de laSorbonne-Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1996, p. 170.

(21) B. Bartolomé Martínez: Op. cit., 1993, p. 192.(22) «En la villa de Madrid, a tres días del mes de Junio de 1600 años, los señores del Consejo de S.M. man-

daron por consulta que el Corregidor desta Villa examine los maestros que en ella enseñan a leer, escribir y con-tar, por personas que sepan del arte y se informen de sus vidas y costumbres y habilidades, y sin esto ningunopueda enseñar. Francisco Martínez».

escuelas disminuían los ingresos posibles,como sucedía en otros sectores profesiona-les o comerciales en las urbes de entoncessi no estaban regulados23. Una de ellas es lapetición 40 de las Cortes de 1576 sobre lascualidades que debieran tener los maestrosde primeras letras. Dice así:

De enlo24 de la habilidad y suficiencia, quetan necesaria es en los maestros que ense-ñan niños en tierna edad, es mucho másimportante que sean personas de conocidachristiandad y exemplares costumbres, por-que tales las aprendan dellos sus discípu-los. Desto no hay el cuidado que se requie-re, antes los que quieren hacer este oficiopor su sola autoridad se introducen en él,de que se han seguido muchos inconve-nientes. Suplicamos á vuestra Magestad,que pues en la crianza de los niños enaquella edad va tanto, y las costumbres queentonces aprenden con dificultad las olvi-dan, mando: que ninguno pueda ponerescuela ni estudio para enseñar mucha-chos, sin tener aprouación de la justicia yregimiento del lugar do la hubiere deponer, y tenerse del la satisfazión que tantoes necesaria25.

Se sabe también que ocho maestros deMadrid26 presentaron más tarde, en 1587,dos27 escritos al Consejo en el mismo senti-do, solicitando que «S.M. mande que todoslos Maestros de escuela que hay en estacorte y sus ayudantes sean examinados yaprobados; y para este efecto se nombrendos personas que entiendan bien esta artey que se hagan ordenanzas para la conser-vación de ella»28. Estos maestros respalda-ron su solicitud con un documento oficialde la época del Emperador Carlos V, la RealProvisión de 17 de mayo de 1553, por lacual se mandaba en todos los reinos caste-llanos cumplir las constituciones (capítulosse dice en el documento) que sobre el fun-cionamiento de las casas de Niños de laDoctrina habían presentado al ConsejoGregorio Pesquera y Juan de Lequeitio,administradores de la Casa de Doctrinos deValladolid29. Entre los 19 capítulos habíaalguno que precisamente se refería a lanecesidad de visitar y examinar a «todos losmaestros de enseñar niños que hoviere enlos pueblos de sus jurisdicciones»30.

Como no hubo respuesta pronta a susdemandas, o quizá para que cobrara más

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(23) En la primera mitad del siglo XVI, es decir, antes de que Madrid fuera sede de la Corte, muchas de lascorporaciones habían elaborado sus Ordenanzas, sobre todo en el periodo entre 1540 y 1650. Uno de los casosmás adelantado, quizá, fue el del gremio de zapateros, que lograron que en las Ordenanzas de la Villa de 1500se estableciera el nombramiento anual de inspectores (veedores) del oficio y que se obligara aprobar un examena los aspirantes a ejercer el oficio. Tomado el dato de la Obra de J. M. López García (dir.): El impacto de la Cor-te en Castilla. Madrid y su entorno en la época moderna. Madrid, Siglo XXI, p. 32.

(24) Transcribo este texto tal y como aparece en la obra de la que lo recojo.(25) Tomo este texto de V. De la Fuente: Historia de las Universidades, colegios y demás establecimientos

de enseñanza en España. Madrid, Imprenta de la Viuda e Hija de Fuentenebro, tomo II, 1885, p. 608.(26) Sus nombres eran: Juan de Espinosa, Alonso Roque, Fernando de Ribera, Benito Ruiz, Pedro Gómez,

Francisco de Montalvo, Domingo López de Iriarte y Santiago de Múxica. Todos ellos tenían escuela abierta enla Corte, y destacaban como valiosos maestros, habiendo dejado obra escrita algunos de ellos.

(27) El número de «dos» lo indica el Presidente del Consejo de Castilla, en las Advertencias que hace a peti-ción del rey sobre los medios para remediar la situación de las escuelas de primeras letras, a partir de tales escri-tos. Véase J. L. de las Heras: «Un proyecto frustrado de ordenación de la enseñanza de las primeras letras en elMadrid del siglo XVI», en Studia Historica. Historia Moderna, (1991) IX, p. 100.

(28) E. Cotarelo y Mori (1913-1916): Diccionario biográfico y bibliográfico de calígrafos españoles. 2 vol.Madrid, Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos, t. I, pp. 17.

(29) Sobre la génesis de la Provisión y el caso particular de Valladolid puede verse Mª Carmen Pérez: Laformation de l’enfant a Valladolid aux XVIe et XVIIe siècles: «los niños de la Doctrina cristiana» (1542-1627), enA. Redondo (dir.): La formation de l’enfant en Espagne aux XVIe et XVIIe siècles. Paris, Presses de la SorbonneNouvelle, 1996, pp. 177 y ss.

(30) J. L. de las Heras: Op.cit., 1991, p 98.

fuerza su petición, en agosto de ese año de1587 se elevó31 al Rey, Felipe II, un Memo-rial32 «suscrito por algunos maestros deMadrid»33 según Cotarelo, pero de carácteranónimo ya que no aparecen firmas. Enese escrito se reclamaba de nuevo la nece-sidad de examinar a los candidatos a abrirescuelas de primeras letras, tal como sehacía en otros oficios o ministerios. Es esteun Memorial al que se ha hecho referenciaen muchas publicaciones34, aunque no

siempre, por cierto, con la claridad y dis-tinción que Descartes pediría.

LOS INFORMES

Junto a las peticiones nos interesa el capí-tulo de los informes. De ellos uno es el eva-cuado por el Corregidor de Madrid enaquel momento, Luis Gaytán de Ayala, confecha 12 de octubre de 1587, en el que el

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(31) Le fue entregado al monarca por Manuel García de Loaysa, que era preceptor del príncipe Felipe IIIy capellán del Rey. De ahí que en algunos trabajos se le conozca como «Memorial García Loaysa», pero estimoque no es correcta esa denominación, ya que oculta el deseo y la ambición de un sector de los mismos maes-tros por hacerse con el control de los demás y de la enseñanza de primeras letras.

Es interesante recordar que Manuel García de Loaysa Girón, nacido en Talavera de la Reina en 1542, fueuna figura eminente en su tiempo. Estudió en Alcalá de Henares Filosofía y Teología, fue canónigo de Toledo yarcediano en Guadalajara, fue llamado a la Corte en 1584, y murió en 1599, sin haber podido tomar posesióndel arzobispado de Toledo, para el que había sido preconizado. (Q. Aldea Vaquero; Marín; T. Vives (coord.):Diccionario de Historia eclesiástica de España, t. II, p. 975. Madrid, Instituto Enrique Flórez del CSIC).

(32) «Memorial presentado al rey Felipe II sobre algunos vicios introducidos en la Lengua y escritura cas-tellana, y medios tomados para su reforma, examinando a los maestros de primeras letras del lenguaje castella-no y de su escritura», en Muñoz y Manzano, Cipriano (Conde de la Viñaza): Biblioteca histórica de la filologíacastellana. Madrid, Imprenta y Fundición de Manuel Tello, 1893. Obra premiada por la Real Academia Españo-la. Edición facsimil: 1978. Madrid, Atlas, t. II, pp. 1166-1180. (Es la transcripción hecha por Martín Fernández deNavarrete en 1792, del manuscrito de la Biblioteca Alta de El Escorial, ms. L.I.13, fols. 262-266). Manuscrito idén-tico se guarda en el Archivo General de Simancas, Consejo y Juntas de Hacienda, leg. 240, fol. 21., según infor-mó ya en 1991 José Luis de las Heras (op. cit., pp. 100-104).

(33) E. Cotarelo y Mori (1913-1916): Op. cit. I, p. 17. Es muy posible que fueran parte de los anteriores yotros, a tenor de los comportamientos de los maestros en aquellas décadas en cuestión de reivindicaciones ydenuncias.

(34) Entre otras, y por orden cronológico, las siguientes:– C. Muñoz y Manzano (Conde la Viñaza): Biblioteca histórica de la filología castellana. Madrid, Imprenta

y Fundición de Manuel Tello, 1893. Obra premiada por la Real Academia Española. Edición facsimil:1978, 3 vol., Madrid, Atlas.

– Academia Española: Memorias de la Real Academia Española, VIII. Madrid, Imprenta Hijos de MGHer-nández, 1902.

– E. García y Barbarín: Historia de la Pedagogía española. Madrid, Librería de Perlado, Páez, Cía., 1903.– E. Cotarelo y Mori (1913-1916): Diccionario biográfico y bibliográfico de calígrafos españoles. 2 vol.

Madrid, Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos.– J. L. de las Heras: Op.cit., 1991, p. 93. – Mª A. Casanova: «La evaluación institucional para la mejora y la promoción del profesorado en los nive-

les no universitarios», en Revista Complutense de Educación, (1993) 4, 1, pp. 169-185.– B. Bartolomé Martínez: «Siglo XVI. Las escuelas de primeras letras», en B. Delgado(dir.): Historia de la

Educación en España y América. La educación en la España Moderna (siglos XVI-XVIII). Madrid, SM-Morata, 1993, t. II, pp. 175-194.

– «Las escuelas de primeras letras», en B. Bartomolmé (dir.): Historia de la acción educadora de la Iglesiaen España. I, Edades Antigua, Media y Moderna. Madrid, BAC, 1995, pp. 612-630.

– A. Viñao Frago: «Alfabetización y primeras letras (siglos XVI-XVII)», en A. Castillo Gómez (dir.): Escribiry leer en el siglo de Cervantes. Barcelona, Gedisa editorial, 1998, pp. 39-84.

– R. Ródenas Villar: Maestros de escuela en el Madrid de los Austrias. Madrid, Universidad Autónoma deMadrid, 2000.

Ayuntamiento en pleno se muestra defen-sor de las Constituciones de 1553, y las esti-ma muy beneficiosas para los Niños de laDoctrina y «de los demás que aprenden enescuelas públicas, en las quales conbieneque haya maestros escogidos y aprobadosde costumbres y havilidad», pero se decan-ta por corregidores y regidores municipalesa la hora de examinar a los maestros.

Estos maestros, cinco de los firmantesde la petición señalada más arriba, una vezque supieron que el Corregidor de la Villay Tierra de Madrid informaba positivamen-te la petición, pero atribuía la responsabili-dad y ejecución del examen a las justicias,tras hacer constar que los mejores exami-nadores son los del mismo oficio, se «ofre-cieron» para asesorar a las autoridades quese encargaran de allí en adelante de valorarlos conocimientos de quien aspirara a abrirescuela en la Corte35.

La verdad es que el informe que consi-deramos decisivo, dados los conocimientosy la responsabilidad político-social del quelo emite, y dados sus análisis y propuestas,es el conocido como las Advertencias. Merefiero al del Conde de Barajas en 1588.Visto por la Corona el Memorial de 1587, alaño siguiente pasó a manos del Consejo deCastilla para su dictamen, correspondiendoal Presidente del mismo entonces, D. Fran-cisco Zapata de Cisneros, Conde de Bara-jas36, el elaborar el informe sobe la denun-cia y la petición, informe que a veces seconfunde con el mismo Memorial. De él hallamado siempre la atención la fuerte críti-ca que hace a las escuelas de Madrid, puessubraya que «son las peores de España», «louno, porque cualquier remendón poneescuela como y cuando le parece, sin tenerletra, ni habilidad, ni examen, ni licencia; y

lo otro, porque como aquí hay tanta varie-dad de gente y tanta suma de muchachos,no ha habido nadie que haya reparado enesto»37. Recomienda que los maestros «useny enseñen por sus personas y tengan horasseñaladas y precisas de asistencia en laescuela... en el invierno desde las ocho dela mañana hasta las doce del día, y por latarde desde las dos hasta las seis; y en elverano desde las siete de la mañana hastalas once, y por la tarde desde las tres hastalas siete». Y propone dos clases de examen,uno en la Corte para todo el Reino, y otroante las justicias de los pueblos para el desu residencia. De esa forma no se reduciríael número de maestros porque el examenfuera muy riguroso, ni habría que cerrarescuelas temporalmente si de toda lanación tuvieran que venir a examinarse aMadrid.

LA NORMATIVA

Y, después de las peticiones y el informe,viene la normativa. En este caso, comodijo Cotarelo en su día, «una minuta de RealCédula»38, o como podríamos expresarloahora, el proyecto de Real Cédula que elConsejo de Castilla presenta al Rey. Ahí esdonde se ordena que en adelante «ningunapersona que haya sido maestro de escuelao quiera serlo, no ponga escuela pública nila tenga en pueblo ni parte alguna destos[sic] reinos sin ser primero examinado, opor lo menos aprobado para ello comoaquí se dirá, so pena de treinta mil marave-dises por la primera vez que lo hiciere; y sino tuviere con qué pagarlos destierro delreino por tres años. Y que ningún maestroexaminado y aprobado enseñe a leer y

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(35) Documento que obra en el Archivo de Simancas., Consejo y Juntas de Hacienda, leg. 240, fol. 21, ytranscrito por J. L. de las Heras en el artículo mencionado.

(36) Este Conde de Barajas, representante de una de las familias más activas y distinguidas en la vida polí-tica madrileña y nacional durante mucho tiempo, presidió el Consejo de Castilla desde 1582 hasta 1593.

(37) E. Cotarelo y Mori (1913-1916): Op. cit., t. I, p. 18.(38) Ibidem, p. 18.

escribir la lengua castellana sino por ins-trucciones y cartillas impresas de aquí ade-lante con licencia de los de mi Consejo, sopena de privación de oficio de maestro portres años la primera vez que se le probarey la segunda de privación perpetua». Ade-más, tendrán que proporcionar «informa-ción de sus costumbres, que no son vicio-sos, dados à vino ni deshonestos, y que nojuran ni juegan, ni son hijos ni son nietosde judíos, moros, hereges [sic] ó quema-dos, ni penitenciados por el Santo Oficio,ni pos otros castigos infames y deshonra-dos, y que saben la Doctrina Christianacomo la Iglesia manda que se sepa». Seestablecen dos clases de maestro, unospara todo el país, y otro para las localida-des correspondientes, responsabilizandode este último a los Corregidores y Gober-nadores de las ciudades y cabezas de parti-dos realengos y de Señoríos, que se ocupa-ran de que algún maestro examinado si lohubiere, «y si no de dos personas de letrasy religiosos y otros seglares los que másnoticia tuviesen de la lengua y escriptura[sic] castellana»39. Para velar por el cumpli-miento de esta disposición, se encargó alos Justicias de aquellos Reinos que visita-ran una vez cada año las escuelas y losmaestros, «para ver si enseñan bien y en elcuidado que deben».

Dos dudas se ciernen sobre la concre-ción de esa Minuta. La primera es su fecha,puesto que no se conoce. Pero cuesta pocoadivinar que a finales del año 1587 bienpudo ser redactada. Sin embargo, la pre-

gunta importante es: ¿se puso en vigor estareal carta? Dato que no podemos contestarrealmente. Es verdad, como indiqué alprincipio, que en 1600 se recibió en Madridun auto acordado del Consejo de Castillaordenando llevar a la práctica las condicio-nes antedichas, y también es verdad quedesde entonces en adelante, a través denumerosos legajos existentes en el ArchivoHistórico de la Villa de Madrid, estudiadosen distintas épocas por Cotarelo y porRódenas Villar entre otros, se puede hacerun seguimiento completísimo de los maes-tros examinadores de maestros a lo largode los siglos XVII y XVIII, incluyendo losseriales corporativos que el recelo, la ambi-ción y, sobre todo, la envidia, iban tejiendocon demasiada frecuencia. Pero Blas Anto-nio de Zevallos40, en una obra pionera enla historia de la educación41, indica que losexámenes a los maestros habían comenza-do en la última década del siglo XVI, obser-vación que parece confirmar la copia de untítulo de maestro que incluye, el de JuanLorenzo López, expedido en 27 de julio de1591, en el que se lee que Ignacio Pérez,Roque de Liaño y Alonso Roque42 eran«examinadores perpetuos y generales delnobilissimo arte de leer, escribir y contar enestos Reynos de España, en virtud de RealesOrdenes de su Magestad y Señores de suReal Consejo de Castilla». Posiblementepodamos hablar de exámenes de maestrosantes de comenzar el siglo XVII y de cuerpode examinadores a partir de este siglo.

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(39) Biblioteca de El Escorial, L.I.13, fol. 250, según trabajo mencionado de J. L. de las Heras. Esta «Minu-ta para que los maestros de escuela se examinen», transcrita por el Conde la Viñaza en su Biblioteca histórica dela Filología castellana (op. cit.), fue difundida a principios del siglo XX por Eugenio García y Barbarín, Historiade la Pedagogía española. Madrid, Librería de Perlado, Páez, Cía, 1903, pp. 278-279.

(40) «Cevallos» en transcripción moderna.(41) Libro histórico, y moral, sobre el origen y excelencias del Nobilissimo Arte de Leer, Escribir, y Contar, y

su enseñança. Perfecta instrucción para educar á la Juventud en virtud, y letras. Santos y maestros insignes quehan executado la enseñança de los primeros Rudimentos. Por el Maestro Blas Antonio de Zevallos, Hermano dela Venerable Orden Tercera de Penitencia de nuestro Serafico Padre San Francisco. Con licencia. En Madrid.Por Antonio Gonzalez de Reyes. Año de 1692. [sic].

(42) Por cierto, en la notificación que el Corregidor de Madrid hace el año 1600 a todos los maestros deMadrid para que se examinen, se constata que seguían con escuela abierta Ignacio Pérez y Alonso Roque.

COMO SE ORIGINÓ LA ACREDITACIÓN

De todas formas, aquí y ahora no es la res-puesta a las dudas indicadas lo que másinteresa. Creo que es mucho más impor-tante el ser conscientes de que en las últi-mas décadas del siglo XVI es cuando sedetermina la necesidad de acreditar lossaberes por parte de los profesionales enejercicio o de los aspirantes a serlo. Que lasociedad sintoniza con ello, y que las máxi-mas autoridades asumen la petición y legis-lan sobre el caso. Pero, por encima detodo, que son los mismos profesionales losque lo solicitan reiteradamente.

¿Qué había sucedido para que conflu-yeran las tres voluntades –sociedad, fuer-zas vivas y profesionales– al comenzar elúltimo tercio del siglo XVI? Si reducimos elescenario a Madrid, de donde eran losmaestros que clamaban incesantementepor una regulación de su actividad, podre-mos apuntar con mayores posibilidades deacierto algunas respuestas que nos ayuda-ran a entender los cambios operados enton-ces y no antes. En primer lugar, que el últi-mo tercio del XVI es, lógicamente, posteriora 1561, año en que Madrid había sido desig-nado sede de la Corte, hecho que aumentaextraordinariamente su importancia ya queen realidad la decisión de Felipe II fue la deinstituir la capitalidad de un Estado Moder-no, en el que se empezó a estructurar ycentralizar una administración. Ese Madrid,cuya población no alcanzaba los 20.000habitantes en 1561, crecerá hasta unos

90.000, lo que significa que se multiplicó lamisma por 4, 5 (¡nada menos!) antes de ter-minar el siglo43. Los dos hechos hicieronaumentar las gentes de los oficios, la noble-za baja, los menestrales, etc., y, por ende ya la par, el número de maestros. Pero comosucedió con su urbanización, ese creci-miento fue acelerado, caótico, sin control.Y pasados los primeros tiempos, exigió laregularización.

Por otra parte, la existencia de unapolítica planificada y centralista no se con-cibió sin un control de todos los oficios yprofesiones, y de todas las gentes en reali-dad. Y los maestros, cuyo número e impor-tancia aumentaba por momentos no podí-an ser una excepción. A estos factoreshabría que unir el incremento del movi-miento económico a escalas hasta entoncesdesconocidas, lo que hacía preocuparsepor una instrucción básica para asegurarseel personal competente, a la vez que mos-traba con cierta inmediatez los buenosresultados que se podían alcanzar con elconocimiento de las primeras letras. Final-mente, y para no extendernos en este mar-co tan pequeño de exposición, hay querecordar otra razón de extraordinariaimportancia en el desarrollo y vigilancia delas escuelas de primeras letras44, el desarro-llo del Concilio de Trento (1545-1563), queestableció45 la obligación por parte de losmaestros de enseñar la doctrina cristiana ypor parte de los obispos la de controlar yvigilar lo enseñado por aquellos, así comolos libros a utilizar en esa enseñanza46.

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(43) Ese salto se produjo en muchos otros órdenes. Por ejemplo, hasta el año 1500 Madrid no contaba másque con cuatro fundaciones religiosas (benedictinos, dominicas, franciscanos y clarisas), mientras que para elaño 1600 había establecidas ya en la Corte 30.

(44) Sobre el concepto y configuración de estas «escuelas de primeras letras» puede verse en general laobra de J. Laspalas Pérez: La reinvención de la «escuela» Cinco estudios sobre la enseñanza elemental en la EdadModerna. Pamplona, EUNSA, 1993 y en especial sus páginas 110-112, donde se resumen los rasgos que caracte-rizan a las mismas.

(45) Al respecto pueden verse distintos trabajos, especialmente los de Bartolomé Martínez y Viñao Fragoya citados.

(46) Entre otros índices de este control puede considerarse la concesión que se hizo en 1583 al Cabildo dela Catedral de Valladolid de imprimir y difundir la cartilla, monopolio que mantendría hasta el reinado de Fer-nando VII.

De esas y otras razones no explicitadas,se deduce con claridad que había interesespolíticos, ideológicos, y económicos paradar luz verde a la regularización de losmaestros. Al mismo tiempo, desde el pun-to de vista gremial, se puede detectar quese entremezclaron intereses de solvenciaprofesional junto a los corporativos paraocupar un rango de igualdad con los otrosgremios, los de ambición por parte de unpequeño sector que quería dominar a losdemás maestros y al mismo tiempo ganarun dinero extra mediante el ejercicio deexaminador y la fama que proporciona,para sacarles de la mísera vida que lleva-ban muchos de sus compañeros. Bajo elaparente buen deseo de servir mejor a lasociedad que les paga, encubren una luchaenconada, como cualquier comerciante,por reducir el número de escuelas paratener mayor número de clientes. Comopide el famoso maestro y calígrafo PedroDíaz Morante ya a principios del siglo XVII,se trata de «que haya tasa de maestros, yque los que quedaren sean pocos y losmejores, que mejor y más enseñarán pocosbuenos, que muchos que no saben»47.

En esa línea ambiciosa de poder el grantriunfo de la élite de los maestros consistióen el reconocimiento jurídico de su corpora-ción, la Hermandad de San Casiano, funda-da en 1642 por dos examinadores precisa-mente, José de Casanova y Felipe Zabala48.Se trataba de una congregación con finesapostólicos y sociales, que al principio influ-yó mucho sobre la elección de examinado-res, y que desde el siglo XVIII decidió ellasobre las condiciones y tipos de examen49.

DISPOSICIONES SOBRE EXÁMENES

Aunque haya dado prioridad a los proce-sos que originaron la costumbre de acredi-tar los saberes por parte de los maestros deprimeras letras en el Antiguo Régimen,entiendo que puede completar su com-prensión recordar, brevemente por supues-to, los tipos de examen que la normativa deaquellos siglos estipuló.

Empecemos por la práctica en la déca-da última del siglo XVI. De entonces noconocemos disposiciones, pero sí tenemosinformación sobre exámenes del título demaestro de Juan Lorenzo López que cita-mos páginas arriba. Allí se dice que cumplelas condiciones para presentarse a examen,incluida la Licencia eclesiástica para ense-ñar la doctrina cristiana, y luego detallanque los contenidos de su examen son:

– escribir «letra redonda, antigua, bas-tarda, liberal y aprocesada»;

– conocer firmas, rúbricas y letrasfalsas;

– conocimiento de «las cinco reglas decuentas, la ortographia y líneas quecomprehenden las letras, particular-mente las mayúsculas que llamanlatinas o góticas, para su perfección,orden, igualdad, disposición, hermo-sura, simetría y distribución».

En cuanto a la primera mitad de la cen-turia siguiente creo que tampoco hay nor-mativa, y las referencias a la práctica nosremite a las pruebas antedichas, que enmuchos casos se resumen diciendo que se

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(47) A.V.M., S-2.376.12. (Tomada la cita y la referencia de R. Ródenas Villar: Op. cit., 2000, p. 153.(48) Sobre ella pueden consultarse estos artículos:– B. Delgado Criado: «La Hermandad de San Casiano», en B. Delgado (dir.): Historia de la Educación en

España y América. II, La Educación en la España Moderna (siglos XVI-XVIII). Madrid, SM-Morata, 1993,pp. 400-498.

– A. Martínez Navarro: «Las primeras ordenanzas de la Hermandad de San Casiano, de 1647», en Revista deCiencias de la Educación, (1982) 111.

(49) Un siglo más tarde los políticos ilustrados presionaron a sus directivos para que se modernizara y die-ra prioridad a los aspectos académicos sobre los gremiales, transformándose en 1780 en el Colegio académicodel Noble arte de primeras letras, y viendo aprobados sus Estatutos en 1781.

examinaban de «leer, escribir y contar». Encambio en las Ordenanzas de la Herman-dad de San Casiano de 1668 no se regula eltipo de examen pero en la IV se estableceque:

No se admita a examen de Maestro dedicho Ate a persona alguna que no tengaveinte años cumplidos [...] y que han deprobar aver asistido con Maestro aprobadodos años continuos, y hacer información desu limpieza y buenas costumbres, por losyerros, y malos abusos que pueden acae-cer, no siendo persona en quien concurranlas calidades, y suficiencia, que para talesMaestros se requiere, enseñando a losniños la Doctrina Christiana, y buenosdocumentos, en quanto se debe mirar, porser el principio de la enseñanza de nuestraSanta Fé Católica50.

Y para encontrar disposiciones concre-tas sobre las condiciones para ser Maestroen Madrid y en las poblaciones importan-tes del Reino, hay que reconocer que esnecesario saltar hasta principios del sigloXVIII, en que un Decreto especial del Con-sejo de Castilla de 16 de agosto de 1719 dis-pone que para ser Maestro de la Corte yVilla de Madrid, es decir, maestro de pri-mera categoría51 en la práctica. Por sucuriosidad, y porque recoge las aspiracio-nes de la Hermandad de San Casiano, esdecir, de los maestros a lo largo del sigloanterior, transcribo que se decidía que losaspirantes a maestros tendrían que exami-narse de lo siguiente:

– «que lea sueltamente en un Libro demolde de letra romanilla y de coro, oBula, y en letra manuscrita antiguamuy dificultosa; que lea de seguido

en las sylabas de la Cartilla, y quedeletree algunos nombres, dandosentido a lo que leyese»;

– «que escriba todo tipo de letras y entodo tipo de números, indicando lacomposición de todos los trazos, yqué es escribir»;

– «cómo ha de enseñar esta letra bas-tarda a los niños, y el gobierno y dis-posición de la Escuela»;

– «en Ortografía tendrían que darrazón de lo más preciso»;

– «en la Aritmética, que sepa las cuatroreglas generales, con los quebradosy reglas de reducción y prorrateos,Reglas de tres, directa t con tiempos,y de quebrados, y enteros, y de que-brados solos, y falsas posición,reglas de aligaciones y mezclas, y deTestamentos, la extracción de la raízcuadrada y cúbica»;

– y «en la Doctrina Christiana ha de darrazón de lo que contiene el Catecis-mo del padre Gerónimo Ripalda, yen particular del Mysterio de la San-tísima Trinidad, y Humanidad, conlos demás Mysterios de Nuestra San-ta Fé Católica»;

– «pues ejecutando los Exámenes enesta forma habrá en esta Corte gran-des maestros, que sepan el Arte deEscribir científicamente»52.

De tal examen se pueden extraer algu-nas consideraciones. La primera, que aque-llos maestros nunca sabrían más que lo quese exige en las pruebas citadas. También

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(50) L. Luzuriaga: Documentos para la historia escolar de España. Tomo I. Madrid, JAE e IC, Centro deEstudios Históricos, 1916, p. 24.

(51) Conviene recordar que por Real Provisión de 20 de diciembre de 1743 se aprobó, entre otros, unacuerdo de la Hermandad por el que de allí en adelante debería haber «tres exámenes, y títulos diferentes enesta conformidad: el primero general para esta Corte; el segundo, para Ciudades y Villas de largo vecindario; eltercero, para Lugares Aldeas, y Villas cortas» (Ibidem, p. 88). En realidad venía a sancionar una costumbre bas-tante extendida, que llevaba adscrita la de hacer exámenes más sencillos según se descendía en categoría.

(52) Ibidem, pp. 56-58.(el subrayado mediante cursivas es mío).

que dada la concepción centralista del con-trol de exámenes y títulos, los maestros deotras poblaciones sabrían menos. Igual-mente es importante darse cuenta de quelo principal del examen está dirigido a pre-parar magníficos calígrafos, pendolistas yperitos calígrafos, así como asistentes técni-cos en el comercio y en la agrimensura; loque es indicio una vez más de que losmaestros compatibilizaban sus clases conotra serie de actividades, dejando mientrastanto a los muchachos con algún ayudante,que no era otra persona que un aspirante almagisterio, sin preparación alguna.

En resumen, creo que es consecuenteafirmar que de las características, dimen-

siones y posibilidades del maestro del sigloXVI al XVII, en último término la mayoría delos maestros que cohabitaron en España entiempos de Cervantes, se deduce que nosolamente existió un oficio de unos maes-tros de capacidades y competencias diver-sas, sino que se configuró en gran parte eloficio del maestro ideal, un maestro cuyascostumbres, conocimientos, métodos yactividad escolar condicionaría la realidaddel resto de maestros del Antiguo Régimene incluso de gran parte de los que integróel Sistema escolar como maestros de ense-ñanza primaria en el siglo XIX.

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La lectura de cualquier texto del pasado, enespecial de los clásicos, sitúa al lector anteun dilema interpretativo. O bien se trata derecuperar los sentidos y significados que elautor y, como mucho, los lectores de sutiempo dieron a la obra (lo que el autor

quiso decir y lo que los lectores entendie-ron que decía), o bien se busca en dichostextos respuestas o interpretaciones querespondan a las preguntas e inquietudesdel lector o comentarista moderno (Close,1998a, p. CXLII; Lerner, 1996, p. 64). En la

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(*) Universidad de Murcia

ORALIDAD Y ESCRITURA EN EL QUIJOTE:¿OPOSICIÓN O INTERACCIÓN?

ANTONIO VIÑAO (*)

RESUMEN. La oposición tajante entre oralidad y escritura reflejada en el Quijote, porel contraste entre sus dos personajes principales, sólo puede mantenerse tras unalectura superficial de dicho libro. Don Quijote, un producto de la cultura tipográfi-ca, que habla como un libro y cuya locura procede del abuso de lecturas inade-cuadas, tendría el contrapunto de Sancho Panza, analfabeto, que comete todo tipode incorreccciones lingüísticas y que, cuando habla, utiliza los recursos propios delmundo oral. El Quijote, sin embargo, constituye un texto donde oralidad y escritu-ra, interaccionan en recíproco proceso de simbiosis, hibridación y transformaciónque afecta tanto al texto escrito como a Don Quijote y a Sancho Panza. En este sen-tido, este artículo pretende analizar dicha interacción entre oralidad y escritura através, sobre todo, de los indicios o marcas de oralidad existentes en el Quijote. Enespecial de aquellos que se refieren a la presencia en el mismo de formas de com-posición oral, de préstamos o incorporaciones de producciones orales y de indiciossonoro-auditivos o de índole visual y teatral.

ABSTRACT. The categorical opposition between orality and literacy depicted in DonQuixote, because of the contrast between the two main characters, can only be con-tended after a superficial reading of the book. Don Quixote, a product of typo-graphic culture, who speaks like a book and whose madness arose from the abuseof inadequate books, has his counterpoint in Sancho Panza, an illiterate, who isprone to all sorts of linguistic incorrections and who, when speaking, uses the re-sources of the oral domain. Don Quixote, however, is a text in which orality and li-teracy interact in a reciprocal process of symbiosis, hybridation and transformationthat affects both the written text and the characters Don Quixote and Sancho Pan-za. Accordingly, this article purports to analyse the interaction between orality andliteracy, particularly through the traces or marks of orality present in the characterDon Quixote. Especially those referring to the presence in this character of oralcompositions, loans or incorporations of oral productions and sonorous, auditivetraces or those of a visual, theatrical nature.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 27-47.

Fecha de entrada: 17-02-2004

práctica dicho dilema posee, sin embargo,la artificialidad propia de todas las separa-ciones tajantes. De hecho, los análisis filo-lógico-literarios centrados en la crítica tex-tual o el contexto de producción y recep-ción coetáneo a la obra en cuestión o a suautor –en este caso el Quijote y Cervantes–difícilmente pueden sustraerse a los deba-tes del tiempo en que se llevan a cabo. Asi-mismo, aun en las interpretaciones másesotéricas, cabalísticas o filosóficas de laobra cervantina –por otra parte abundan-tes– resulta imposible, salvo desvaríos,ignorar los límites textuales y contextualesimpuestos tanto por dicha obra como porel tiempo y circunstancias del autor.

La anterior observación, necesaria enun trabajo de esta índole1, ha de ser com-pletada, en estos párrafos introductorios,con algunas referencias al tipo de interpre-tación o análisis que en él se realiza. Deentre los distintos enfoques que han pre-dominado en relación con la obra cervanti-na, desde la publicación en 1925 por Amé-rico Castro de El pensamiento de Cervantes(Close, 1998a, pp. CLX-CLXI), éste se insertaen la doble línea interpretativa que repre-sentan los trabajos de Bajtin, con su énfasisen el dialogismo, la polifonía textual yheteroglosia o multiplicidad de voces conlas que Cervantes inaugura la novelamoderna –todo ello relacionado con losaspectos paródicos, cómicos y carnavales-cos del Quijote, tratados en este volumenpor Janer Manila–, y los desarrollados porWalter J. Ong, Paul Zumthor y otros histo-riadores y analistas de las interaccionesentre lo oral y lo escrito, así como de la lla-mada poética de lo verbal. Una línea en laque, en relación con el Quijote y la obracervantina, destacan, entre otros, los traba-jos de Domínguez Caparrós (1988), Lázaro

Carreter (1998), Lozano Reineblas (1998),Martín Morán (1997), Paz Gago (1995, pp.141-166), Rivers (1976; 1986; 1988), Rodrí-guez (1993), Sacido Romero (1995-97) ysobre todo Moner (1984; 1988; 1989). Eneste sentido, primero expondré algunascuestiones sobre la presencia de la culturaescrita –más bien tipográfica– en el Quijo-te; después me referiré a los indicios o mar-cas de oralidad en el mismo; por último,concluiré con una serie de observacionesgenerales sobre la interacción entre orali-dad y escritura en el Quijote.

EL QUIJOTE Y LA CULTURA ESCRITA

Alonso Quijano, Don Quijote, es un «hom-bre del libro» (Chevalier, 1989). No sólo sulocura es un «efecto directo» de la lecturacompulsiva de libros de caballerías, algosólo posible en la cultura de la imprentacuando «la palabra escrita se estaba convir-tiendo, por primera vez, en una mercancíacomercial extensamente asequible» quefacilitaba el «sobreconsumo de materialesescritos» (Iffland, 1989, pp. 24-25), sinoque, en palabras de Foucault, «todo su serno es otra cosa que lenguaje, texto, hojasimpresas, historia ya transcrita. Está hechode palabras entrecruzadas». En la primeraparte, la de 1605, Don Quijote «lee el mun-do para demostrar los libros». Debe pues«mostrar en la realidad que los libros decí-an la verdad, que eran en efecto reales»,transformando de este modo «la realidad ensigno» de que lo relatado en aquellos libroses real, de que lo escrito y la realidad seasemejan e incluso son, en el fondo, unamisma cosa. De ahí que recurra a dichoslibros para «saber qué hacer y qué decir yqué signos darse a sí mismo y a los otros».

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(1) Me refiero al hecho de que el que esto escribe no es filólogo ni historiador de la literatura –mi interéspor el tema procede de anteriores investigaciones sobre la interacción entre lo oral y lo escrito realizadas des-de la historia de la alfabetización entendida como un cambio en los procesos de comunicación o «conversación»entre los seres humanos– y de que la revista en que se publica el trabajo está dirigida a educadores, pedagogosy profesores en general y no a filólogos e historiadores de la literatura. Dado que estos últimos encontrarán pocode nuevo en estas páginas, este último aspecto es el que justifica su publicación.

Y en la segunda, la de 1615, además –aligual que Sancho– Don Quijote debe «serfiel» al personaje que representa y al papeldesempeñado en la primera parte prote-giéndolo frente a «los errores, las falsifica-ciones» y «las continuaciones apócrifas»(Foucault, 1968, pp. 53-55).

Don Quijote, en palabras del narrador,«se enfrascó tanto en su letura [la de loslibros de caballerías], que se le pasaban lasnoches leyendo de claro en claro, y los díasde turbio en turbio; y así, del poco dormiry del mucho leer, se le secó el celebro demodo que vino a perder el juicio. Llenóse-le la fantasía de todo aquello que leía enlos libros» (DQ, I, 1, p. 39)2. Además, comoel nuevo lector tipográfico, no leía a otroso en voz alta, sino en solitario, privada-mente y, hay que suponerlo, de modosilencioso. Así lo indica el hecho de que,como diría su sobrina al barbero tras la pri-mera salida de Don Quijote, «muchas vecesle aconteció a mi señor tío estarse leyendoen estos desalmados libros de desventuras3

dos días con sus noches, al cabo de loscuales arrojaba el libro de las manos, yponía mano a la espada, y andaba a cuchi-lladas con las paredes» (DQ, I, 5, p. 74). Almargen de su locura y de la lectura delibros de caballerías y novelas pastorilesque son los libros que alimentan su discur-so en la primera parte, Alonso Quijano, elhidalgo, muestra en la segunda parte,aquella en la que diserta con más extensiónsobre cuestiones literarias, sociales o políti-cas, una cultura libresca mucho más rica ydiversificada en la que entran desde loslibros sagrados a las obras científicaspasando por las de ciencia política, litera-tura didáctica, poética, poesía, civilidad,historia, cosmografía, lingüística y mitolo-gía. Alonso Quijano, Don Quijote, puedeconocer, conoce y usa en contadas ocasio-nes el habla rústica, pero se expresa unas

veces, –sobre todo en la primera parte– enun lenguaje arcaico y caballeresco, y otrasveces, en su papel de hidalgo letrado –enespecial en la segunda parte–, en el len-guaje pulido y elegante de quien conocebien su lengua. En realidad habla como unlibro. En el primer caso, remedando loslibros de caballería y el lenguaje de loscaballeros andantes (Rosenblat, 1971, pp.26-32). En el segundo, siguiendo los pre-ceptos del Galateo español (1593) de Gra-cián Dantisco sobre el «arte de la conversa-ción refinada», preceptos que asimismosigue o aconseja seguir en todo lo relativoal comer, al caminar, al vestir y al manejodel cuerpo (Chevalier, 1989). Loco o cuer-do, Don Quijote/Alonso Quijano, es el«homo typographicus» por excelencia.

Además el Quijote es, ante todo, unlibro de y sobre libros, con continuas reso-nancias de otras obras y autores, escrito enuna época en la que una nueva tecnologíade la comunicación y de la palabra –laimprenta–, había alterado y estaba alteran-do los modos de leer y de escribir, dehablar y de pensar. En este sentido, Cer-vantes sería uno de los primeros escritoresen advertir que se estaba originando una«situación radicalmente nueva» y que sehabía ya entrado en la «era tipográfica»(Chevalier, 1991, pp. 89-90). De hecho, elQuijote, como ha indicado Iffland (1989,pp. 29 y 31), constituye la «primera exposi-ción» o «representación en la literatura» delproceso de producción de una obra litera-ria tal y como se llevaba a cabo en el nue-vo mundo de la imprenta. En la segundaparte, tras llegar Don Quijote a Barcelona,entra en una imprenta, observa las diferen-tes etapas del proceso tipográfico, conver-sa con los allí trabajan y se interesa portodo lo relativo a la industria del libro y asu difusión comercial (DQ, II, 62, pp. 1142-1146). Por otro lado, en el Quijote pueden

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(2) La edición del Quijote manejada es la del Instituto Cervantes – Crítica de 1998 dirigida por FranciscoRico. Para la localización de las citas se indica, por este orden, la parte a la que corresponde –en números roma-nos–, el capítulo de dicha parte y la página o páginas en que se hallan.

(3) He aquí un buen ejemplo de juego de palabras, propio del lenguaje oral, con fines paródicos y cómi-cos, tan abundantes en el Quijote y a los que luego aludiré.

hallarse referencias a distintos modos deleer y a distintos tipos de lectores, a librosde oraciones, de cuentas y de «memoria», amanuscritos, a cartas misivas, cédulas, tes-tamentos y salvoconductos, a firmas yrúbricas, a escrituras delegadas y escriba-nos, a soportes de lo escrito tales como lascortezas de los árboles o la arena (CastilloGómez, 2001), a las licencias de impresióny privilegios de venta de libros y a las cen-suras eclesiástica y civil, así como alusio-nes, en la segunda parte, a la difusión tipo-gráfica y comercial de la primera, a sus lec-tores y a posibles errores de impresión. Porúltimo, la impresión en 1614 de la «falsa»segunda parte de Avellaneda, hace que enla «verdadera» segunda parte, la «auténtica»,la de 1615, aparezcan lectores de la «falsa» yque Cervantes, en un mundo de plagios ypiraterías editoriales, afirme sus derechossobre sus personajes –a modo de esbozode la relación entre existente entre autoríay propiedad intelectual, algo inimaginableen la cultura del manuscrito– al hacerdeclarar a don Álvaro Tarfe –un personajede la «falsa» segunda parte–, ante el alcaldedel pueblo, que los «auténticos» Don Quijo-te y Sancho no eran, ni por asomo, los queél había conocido en esa «falsa» segundaparte (DQ, II, 72, pp. 1204-1208).

En último término, el Quijote, «libro delos libros» (Moner, 1989a, p. 90), es un pro-ducto de la cultura escrita, tipográfica y lite-raria. Lo que sucede –y de ahí el interés queofrece su estudio desde la perspectiva de lasrelaciones e interacciones entre lo oral y loescrito– es que, como tal producto tipográfi-co y literario, se escribe e imprime en unmomento de transición desde una sociedadde «oralidad mixta» –por adoptar la termino-logía de Zumthor (1989, p. 21)–, cada vezmás debilitada, en la que lo oral sigue dispo-niendo de espacios sociales y culturales enlos que goza de cierta preeminencia y valo-ración como modo de expresión y pensa-miento, y en la que la influencia de lo escritoes externa y superficial, a otra «oralidadsegunda», en la que la preeminencia de loescrito debilita los valores de la voz y de laescucha en el uso cotidiano, en la organiza-ción de la sociedad y en lo imaginario. Ade-

más, con independencia de lo anterior –oquizás a consecuencia de ello–, sea con finesparódicos, sea con la finalidad de introduciren su obra el lenguaje de su tiempo, el «de lacalle y de los caminos», haciendo, comosucede en la vida real, que cada personajehablara y se comportara con arreglo a su«calidad y carácter», y que, dentro de estacaracterización lingüística, cambiaran «cienveces de tono y de retórica como lo hacemostodos los hablantes» (Lázaro Carreter, 1998,pp. XXIII, XXVII y XXXI), el hecho es que elresultado final ofrece una multiplicidad delenguajes y estilos escritos y orales –peropuestos por escrito y en una obra literaria, noacadémica o filológica–. En palabras deAnthony Close (1998, pp. LXII-LXIII), dichoresultado final es «un amplio abanico deregistros y sociolectos que desborda al marcode lo estrictamente literario: la germanía, loschistes y cuentecillos, los lugares comunesdel habla cotidiana [....], el lenguaje notarial,mercantil, litúrgico, términos del juego, jura-mentos e imprecaciones, el refranero, fórmu-las epistolares, el lenguaje rústico», a los queañadir el lenguaje arcaico de los libros decaballería, el de la milicia, el naútico, el retó-rico de la oratoria, el de la prosa literaria, elculto, el poético, el de los cortesanos, y el delos que, por ser «discretos», saben discernir yhablar «con buen seso», como diría Covarru-bias en su Tesoro de la lengua castellana(1611). Todo ello articulado y entretejidopara entretener, deleitar, hacer pensar y paro-diar o no, según la ocasión y el momento,todo tipo de registros y lenguajes.

EL QUIJOTE Y LA CULTURA OTRADICIÓN ORAL

El estudio de la oralidad o modos de mani-festación y expresión propios del lenguajeoral, en aquellas culturas en las que elsaber –dando a este término su más ampliosentido– se preserva y transmite exclusivao primordialmente por vía oral, puedehacerse desde diferentes perspectivas. Unade ellas, aquella a la que recurren los antro-pólogos y estudiosos de las tradiciones ora-les vigentes, es la que combina la observa-

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ción directa y la grabación o filmación dedichas creaciones o «textos» orales.

Como el recurso a este tipo de técnicasno es posible cuando nos referimos alpasado (aunque, a veces forzadamente, sehayan utilizado sus análisis para conocerlos modos de transmisión oral y las estrate-gias narrativas y nemotécnicas de losaedos, bardos, juglares y recitadores deotras épocas), por trabajarse aquí exclusi-vamente con los rastros o huellas escritasde dichas creaciones orales (salvo que setrate de un pasado reciente), el estudio delas mismas, desde un punto de vista litera-rio o socio-cultural, ofrece una serie deproblemas y peculiaridades. O bien se tra-ta de creaciones orales transcritas en unmomento y por alguien determinado –o endiversos momentos y por diversas perso-nas–, como los romances, cuentos y cuen-tecillos, anécdotas, poemas, villancicos,canciones, refranes, proverbios, adagios,fórmulas, frases hechas, adivinanzas, chis-tes, dichos y todo tipo de historias o relatosrecitados o cantados, o bien de incorpora-ciones a un texto, literario o no, del len-guaje coloquial y del habla ordinaria ocomún o de alguna de las mencionadasproducciones orales, a título de inspiracióno incluso como transcripción más o menosmodificada en función del relato. O bien,por último, se trata de textos escritos queimitan las manifestaciones y modos deexpresión propios del lenguaje oral. En elprimer caso, la transcripción de una pro-ducción oral implica –salvo que haya variasque recojan algunas de las variantes exis-tentes– su «congelación». En todo caso,cuando sólo exista una transcripción, éstaserá en el futuro la única fuente para cono-cer dicha producción, habiéndose perdidopara siempre las demás variantes. En elsegundo caso, cuando, como suele suce-der, existen versiones escritas y orales

coetáneas al autor del texto escrito que reco-ge o incorpora, o en las que se inspira, laproducción oral, siempre subsiste el proble-ma de saber si la fuente de la que se tomadicha producción fue una fuente oral –porasí decir, la calle– o escrita. Por último, lacuestión se complica todavía más en elcaso de que en un texto escrito se imitenlos modos de expresión propios del len-guaje oral –modos, como se verá, relativosa la composición estructural, al oído o a lavista de los lectores u oyentes–. En estesupuesto también persiste la duda de si lafuente de procedencia fue oral o escrita,sólo que aquí, a diferencia del caso ante-rior, no se trata del contenido o asuntotranscrito, sino de las formas retóricas conlas que se adornan y muestran lo oral y loescrito. Formas retóricas en muchos casoscomunes a ambos lenguajes y que proce-den de tratados de retórica dirigidos tantoal orador como al escritor o, incluso conpreferencia, a este último4. En otras pala-bras, la operación de transposición literariade producciones orales o de los actos dehabla no debe hacernos olvidar:

• Que la introducción y difusión enuna sociedad determinada de laescritura no supone, sin más, el pasode «la oralidad a las letras, sino, másbien, de la oralidad a una combina-ción de letras y oralidad» (Kegan,1991, P. 84), es decir a una situaciónnueva de interacción y mezcla entreambas.

• Que aunque en la operación detransposición literaria de las produc-ciones orales y de los actos de hablase incorpore o se simule o imitedichas producciones y actos, siem-pre estaremos ante un texto no habla-do, sino escrito. De aquí que dichatransposición implique siempre una

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(4) No está de más recordar que la retórica fue, en sus orígenes, el arte de hablar en público, que las «artes»o tratados de la retórica eran textos escritos, y que todavía en la España del siglo XIX, el tratado de retórica másprestigioso, el de Josef Gómez Hermosilla, editado en 1826, tenía el contradictorio o ambiguo título de Arte dehablar en prosa y verso.

operación de adaptación al nuevomedio (Domínguez Caparrós, 1988,pp. 8-9). Una operación que, sinembargo, deja huellas, indicios omarcas.

Una vez aclarado lo anterior –un requi-sito necesario para la cabal comprensiónde lo que seguidamente se dirá– procedepasar a analizar los indicios o marcas deoralidad apreciables en el Quijote. Dichosindicios o marcas pueden catalogarse,siguiendo en buena parte el criterio deMoner (1988), como estructurales (formasde composición oral), préstamos o incor-poraciones del mundo oral, auditivos yvisuales.

INDICIOS ESTRUCTURALES O FORMASDE COMPOSICIÓN ORAL

El diálogo, la estructura dialógica, es sinduda una de las formas más utilizadas, des-de la antigüedad clásica, para simular oimitar, en un texto escrito, la conversaciónentre dos o más personas. Desconozco sise ha efectuado algún cálculo sobre el por-centaje que representan los diálogos, for-malmente reconocibles por el uso delguión como signo visible, en el conjuntodel Quijote. En este punto, me limito aconstatar, sin más, la importancia cuantita-tiva y cualitativa del diálogo, desde un pun-to de vista estructural, no sólo en el Quijo-te sino en el conjunto de la novela cervan-tina. Una importancia que alcanza su máxi-ma expresión en el Coloquio de los perros.Dicha constatación debe hacerse, sinembargo, teniendo en cuenta la difusión yrelevancia concedida a esta forma de fic-ción conversacional en el Renacimiento.

Un segundo rasgo estructural, propiode las producciones orales y, en especial,de los relatos oralizados de origen oriental,es la presencia de historias intercaladas enel relato o historia central, a modo de inci-sos y disgresiones más o menos extensas,y, relacionado casi siempre con ello, de

personajes que cuentan historias, cuentoso su propia vida y aventuras. En palabrasde Moner (1989, p. 183), «el personaje cer-vantino, como el de las Mil y una noches,es un narrador en potencia». Basta, añade,que una cuestión o pregunta se plantee enun momento oportuno, o que una circuns-tancia o la disposición del auditorio lofavorezca, para «hacer surgir del personajeel narrador que hay en él», ya sea para con-tar «una anécdota» o la «historia de sus tri-bulaciones». Los narradores van añadién-dose uno a otro y a veces entremezclándo-se capítulo tras capítulo del Quijote. Así enla primera parte, por ejemplo, en los capí-tulos XII y XIII Pedro el cabrero cuenta lahistoria de Grisóstomo y Marcela; en el XIV

es la misma Marcela la que narra la suya; enel XXII son algunos de los condenados agaleras los que, a petición de Don Quijote,relatan su vida y delitos; en el XXIV se ini-cian las sucesivas historias entrelazadas deCardenio, Luscinda, Fernando y Doroteaque continuarán entre los capítulos XXVII alXXIX; entre los capítulos XXXIII al XXXV Cer-vantes introduce la lectura de la «novela»del «Curioso impertinente»; en el XXXVIII seinicia la historia del «cautivo» que finalizaen el XLI para entremezclarse en este capí-tulo y en los dos siguientes con la deloidor, su hija Clara y su enamorado donLuis así como con la de Cardenio, Luscin-da, Fernando y Dorotea que, en el desarro-llo de lo narrado, ha representado a su vezel papel y contado la historia ficticia –noauténtica ni verdadera como las otras– dela princesa Micomicona en los capítulosXXIX y XXX; y en el LI, por último, un cabre-ro narra la historia, apuntada en el capítuloanterior, de Leandra.

La división, en ocasiones, en capítulosde la obra y el recurso, asimismo en oca-siones, a las técnicas de creación de un cli-ma de suspense y expectación que man-tengan el interés del lector u oyente porcontinuar con el capítulo siguiente, sonotras tantas estrategias de la composición oejecución oral, asimismo presentes, aun-

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que no sólo, en aquellas obras escritas paraser leídas en público y en voz alta. Encuanto a la división en capítulos, al menosen la primera parte del Quijote, se ha seña-lado cómo Cervantes, a partir del capítuloXIX, «incapaz de imaginar como un todocoherente una trama tan extensa», habríarecurrido, para hacer más atractiva e intere-sante la obra, a introducir episodios inde-pendientes de la narración principal, asícomo detalles y pasajes, a cambiar pasajespreexistentes y a dividir lo escrito en capí-tulos que facilitaran dichas interpolacionesy adiciones. Todo ello «mediante formas decomposición oral» próximas al collage, sinque, desde luego, el recurso a estas formasexplique todos los aspectos de la composi-ción de la obra (Anderson y Pontón, 1998,pp. CLXXII-CLXXIII). Asimismo, se ha señala-do, a título de hipótesis, que los capítulosdel Quijote «rara vez son largos y tienden auna extensión regular, como ocurre tam-bién en muchos libros de caballerías, lomismo que en ciertas crónicas», con el finde no «cansar a los oyentes» de «posibleslecturas orales» (Frenk, 1997, p. 28). Unacircunstancia que explicaría, por ejemplo,aquellas divisiones que implican una inte-rrupción en el relato de alguna de las his-torias intercaladas como las de Cardenio yel cautivo, entre otras. Quedan, por último,las interrupciones más o menos abruptasde algunos capítulos mediante el recurso afórmulas que mantengan el suspense y elinterés del lector u oyente. Tal es el caso delos capítulos VIII, XVIII, XIX, XXIII, XXVII, XXXII,XXXIX y L de la primera parte y III, XI, XII, XXV,XXI, XXXI y XXXV de la segunda. Valgan comoejemplos de este tipo de fórmulas lasempleadas al final de los capítulos XVIII

(«...diciéndole alguna cosa, y entre otrasque le dijo fue lo que se dirá en el siguien-te capítulo») y L («El cual comenzó su histo-ria de esta manera:») de la primera parte yXXVI de la segunda parte («... el trujamáncomenzó a decir lo que oirá y verá el quele oyere y viere el capítulo siguiente»). Aun-que, sin duda, la interrupción más notable

sea la del capítulo VIII de la primera parteque finaliza con las espadas en alto de DonQuijote y el vizcaíno, dispuestos a arreme-terse, con la disculpa de no haber escritomás el autor de la historia, para dar paso enel capítulo siguiente a la ficción autorial delhallazgo de su continuación en unos «carta-pacios y papeles viejos», escritos en carac-teres árabes, que contenían la Historia deDon Quijote de la Mancha, escrita por CideHamete Benengeli, historiador arábigo.

Pueden señalarse en el Quijote, porúltimo, dos marcas o indicios más de orali-dad, de índole estructural, que afectan a sucomposición narrativa: el paso abrupto delestilo directo al indirecto o viceversa y lapetición previa al comienzo de un relato,cuento o historia. Los cambios abruptos enla persona que habla o del narrador a unpersonaje y viceversa, es decir, de la vozreferida a la citada, tan habituales en elQuijote (por ejemplo en II, 18, p. 776) y enotras obras de Cervantes, han sido asimis-mo considerados por algunos analistas«una voluntad de oralidad que prescindemuchas veces de lazos gramaticales o sin-tácticos que formalizaban el discurso engrados tal vez excesivos para la simultáneamultiplicidad de voces que buscaba Cer-vantes» (Lerner, 1996, p. 67). Ya se trate deuna imposición de las «leyes de la oralidad»a la narración escrita (Lozano-Renieblas,1998), es decir, de un artificio buscado pre-meditadamente, ya de descuidos gramati-cales, como también se ha sostenido, elhecho es que su existencia produce en loslectores una cierta impresión o efecto deoralidad.

La petición o ruego previo al comienzode un relato constituye un ritual o fórmulahabitual en las narraciones o recitacionesorales (Moner, 1984 y 1989, pp. 147-160).Por un lado, forma parte del pacto narrati-vo y, por otra contribuye a crear un climade preparación tanto en el que narra comoen los que oyen, así como de teatralidad enlos lectores. De hecho, la casi totalidad delas historias intercaladas en el Quijote

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empiezan con una petición, ruego previo opermiso al narrador para que dé comienzoal relato. Valga, a título de ejemplo, el rela-to del «loco sevillano» contado por el bar-bero en el capítulo I de la segunda parte:

A esta sazón dijo el barbero:–Suplico a vuestras mercedes que se

me dé licencia para contar un cuento breveque sucedió en Sevilla, que, por venir aquícomo de molde, me da gana contarle.

Dio la licencia Don Quijote, y el cura ylos demás le prestaron atención, y élcomenzó desta manera:

(DQ, II, 1, p. 629)

PRÉSTAMOS O INCORPORACIONESDE PRODUCCIONES ORALES

Como ya se ha advertido, uno de los rasgoscaracterísticos de esa multiplicidad devoces que es posible oír en el Quijote, es laincorporación, junto a las resonancias lite-rarias de las obras de otros poetas y escri-tores del mundo clásico o de su época(Márquez Villanueva, 1973), del lenguajede la calle y de los caminos, del lenguajecoloquial y del habla cotidiana. Con inde-pendencia, pero en estrecha relación conello, la obra cervantina, y el Quijote en par-ticular, suele incorporar o inspirarse enocasiones en cuentos, cuentecillos y anéc-dotas procedentes del folklore popular, deautoría anónima y transmisión oral aunque–como también sucedía en el caso de losrefranes– muchos de ellos circularan asi-mismo por escrito en colecciones, recopila-ciones y pliegos sueltos o hubieran sidoincorporados o aprovechados desde elmundo de la novela o el teatro.

En este punto Barrick (1976) establecióla distinción y proporcionó abundantesejemplos en su estudio sobre «la forma yfunción de los cuentos folklóricos» en elQuijote entre a) las alusiones familiares,breves, a modo de frases proverbiales ohechas, cuentos, fábulas, anécdotas oleyendas; b) los cuentos que sirven de baseo inspiración de algún episodio; y c) los

cuentos insertos como relatos, interrumpi-dos o no, en ocasiones con alguna varian-te. La cuestión, no obstante, es algo máscompleja. Por un lado, porque habría quedistinguir, como ha hecho Chevalier (1978,pp. 44-51) entre el cuento folklórico y elcuentecillo tradicional, con lo que, en loque al primero se refiere, sólo habría, a sujuicio, dos ejemplos en el Quijote: el cuen-to de las cabras (DQ, I, 20) y el del pleitosobre los escudos prestados (DQ, II, 45). Ladeuda de Cervantes y de los escritores delSiglo de Oro con la tradición oral quedaríaasí pues minimizada si nos restringimos alcuento folklórico. De ahí que, en su estu-dio sobre el «cuento oral» en el Siglo deOro, Chevalier (1978) utilice este otro con-cepto más amplio, y analice sus relacionescon refranes, frases proverbiales, pullas,burlas y consejas, es decir con esa rica cul-tura oral común a letrados y analfabetos,perfectamente conocida por unos y porotros. Una cultura que facilitaba la existen-cia de una amplia comunidad de lectores uoyentes familiarizada con las alusiones,referencias y personajes de la obra teatral ode la novela en cuestión cuando guarda-ban algún tipo de relación o procedían dedicha tradición oral. En este aspecto, Cer-vantes representa, en comparación con losescritores de su tiempo, un «caso excepcio-nal por la densidad de relatos tradicionalesque aparecen en las comedias que nosquedan de él», y, en lo que a la novela serefiere, por la «originalidad radical» delaprovechamiento, asimismo más frecuente,que hace de los cuentos tradicionales. Unaoriginalidad que «reside en tres hechos: elcomponer una novela corta –El LicenciadoVidriera– a base de cuentecillos tradiciona-les, el apelar con frecuencia a burlas y con-sejas que hubo de conocer por vía oral, [y]el utilizar como punto de partida de variasobras suyas –La Gitanilla, Rinconete y Cor-tadillo, El cautivo– unas consejas familiaresque circulaban por la España de su tiempo»(Chevalier, 1978, pp. 94-95 y 106). Aspec-tos, todos ellos, asimismo apreciables en el

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Quijote, que explican que, al poco de salirla primera parte, sus personajes, en espe-cial Don Quijote y su caballo y Sancho y suasno, fueran incorporados en forma demáscaras a fiestas y carnavales. O, también,las palabras del bachiller Sansón Carrascocuando en el capítulo III de la segunda par-te dice, con referencia a la primera:

[....] es tan clara que no hay cosa quedificultar en ella: los niños la manosean, losmozos la leen, los hombres la entienden, ylos viejos la celebran, y, finalmente, es tantrillada y tan leída y tan sabida de todogénero de gentes, que apenas han vistoalgún rocín flaco, cuando dicen: «Allí vaRocinante».

(DQ, III, 3, pp. 652-653)

Sólo la familiaridad previa con los dis-tintos registros del lenguaje, y con las his-torias, alusiones, referencias, juegos depalabras, equívocos y malentendidos tanhabituales en el Quijote explican que llega-ra a ser, en la España del siglo XVII, «casi tanfamiliar como el Romancero para el hom-bre de la calle» (Close, 1998a, p. CXLVI). Unaobra considerada de «entretenimiento» queno invitaba «a ser conservada», sino «a pasarde amigo en amigo» y entrar «con facilidaden los boyantes mercados de segundamano y alquiler» (Rico, 1998, p. CCIV).

La originalidad de Cervantes en estatarea de transposición o aprovechamientoliterario de la tradición y cultura orales, efec-tuada en el Quijote, fue incluso más allá.Hizo popular un personaje, de honda raízfolklórica y oral, del que no se habla hasta lasegunda salida de Don Quijote, en el capí-tulo VII de la primera parte. Un personajeque en principio quizás sólo estaba llamadoa desempeñar un papel secundario, peroque poco a poco se situaría, como contra-punto, al mismo nivel que el personaje prin-cipal desplazándole incluso, en cuanto a

protagonismo, en la segunda parte, una vezque Cervantes tomara conciencia de lasposibilidades que le ofrecía. Estamoshablando, como es obvio, de Sancho Panza.

El mismo nombre de Sancho Panzaune dos diferentes tradiciones: Sancho esun nombre que «figura en el refranero des-de la época medieval junto a un burro» (DQ,1998, I, VII, p. 91, nota 37; Molho, 1976, pp.249-252)5, y Panza «no es nombre de refra-nero, sino figura carnavalesca» (Molho,1976, p. 252; Redondo, 1989). La figura lite-raria de Sancho Panza constituye, pues,una operación creativa que refunde y ree-labora en un nuevo personaje popular dosarquetipos tomados de la tradición oralespañola y del folklore occidental: la delbobo-listo o necio-astuto, la del aldeano orústico simple, crédulo y mentecato pero almismo tiempo malicioso, sagaz y socarrón,a veces tonto fingido (Close, 1973; Molho,1976), y la del voraz glotón, cobarde omedroso, barrigón y aprovechado.

Dos de los rasgos más característicosde esta reelaborada figura son, sin duda,sus irrefrenables deseos de hablar y suidiolecto. Y, dentro de este último, el recur-so a los refranes y la forma de utilizarlos(Finello, 1991; Flores, 1985; Joly, 1975;Lázaro Carreter, 1998, pp. XXXI-XXXV). Hastatal punto que al igual que el Quijote, y conél, el protagonista que da título al libro, seconvirtió en la España del principios delsiglo XX en objeto de un género específicode libros escolares (Tiana, 1997, pp. 281-284), asimismo Sancho Panza, retratado enla portada con una imagen algo «panta-gruelesca», vería utilizado su nombre,como ficción autorial, en un Compendio deRefranes y Fábulas para ejercicios de lectu-ra elemental (Sancho Panza, 1928).

Sobre sus irrefrenables deseos dehablar y su sentido agonístico, empatético

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(5) «Al buen callar llaman Sancho; al bueno, bueno, Sancho Martínez», «Hallado ha Sancho su rocín», «Topa-do ha Sancho con su asno», «Lo que piensa Sancho, sábelo el diablo», «Quien a Sancho haya de engañar, muchoha de estudiar», «Quien a Sancho haya de engañar, por nacer está», «La mujer de Sancho, rueca, religión y ran-cho», «Revienta Sancho de hidalgo» (MOLHO, 1976, pp. 249-252).

y participante de los actos de habla –rasgostodos ellos característicos de los modos deexpresión y pensamiento de las culturasorales (Ong, 1987, pp. 49-52)– baste recor-dar las quejas de Sancho por haberle DonQuijote impuesto el «aspero mandamientodel silencio» (DQ, I, 21, p. 228) tras la aven-tura de los batanes:

[....] y Sancho iba muerto por razonarcon su amo y deseaba que él comenzase laplática, por no contravenir a lo que le teníamandado; mas no pudiendo sufrir tantosilencio le dijo:

–Señor Don Quijote, vuesa merced meeche su bendición y me dé licencia, quedesde aquí me quiero volver a mi casa, a mimujer y a mis hijos, con los cuales por lomenos hablaré y departiré todo lo que qui-siere; porque querer vuestra merced quevaya con él por estas soledades de día y denoche, y que no le hable cuanto me dieregusto, es enterrarme en vida.

(DQ, I, 25, p. 271)

O bien, las frases de Sansón Carrascocuando en la segunda parte del Quijote,tras reconocer a Sancho como la «segundapersona de la historia» de la primera parte,afirma «que hay tal que precia más oíroshablar a vos que al más pintado de todaella» (DQ, II, 3, p. 650) o cuando, con refe-rencia a la promesa de una posible segun-da parte, en ella afirma que «algunos queson más joviales que saturninos6 dicen:«Vengan más quijotadas, embista Don Qui-jote y hable Sancho Panza» (DQ, I, 4, p. 658).Todo ello por no aludir a las diversas oca-siones en las que en la segunda parte DonQuijote u otros personajes caracterizan aSancho de gran hablador o se refieren a sus«gracias y donaires» (por ejemplo, DQ, II, 7,p. 682 y II, 30, pp. 878-879), o a la excla-mación de Don Quijote tras una «arenga»de Sancho: «Plega a Dios, Sancho –replicóDon Quijote–, que yo te vea mudo antes deque muera» (DQ, II, 20, p. 799).

Sancho Panza –no sólo él, pero sobretodo él– se identifica por su hablar «rústico»frente al hablar «polido» de Don Quijote. Yuno de los signos de ese hablar «rústico»–junto a los vulgarismos, coloquialismos,«prevaricaciones idiomáticas» (Alonso,1948) o incorrecciones cómicas, juegos depalabras, cómicos giros de frases y cambiosde palabras o del orden de las mismas enuna frase–, tomado de la tradición oral, esel uso y el modo de uso de los refranes(Flores, 1985). De hecho Sancho no es elúnico en utilizarlos cuando habla e inclusoel mismo Don Quijote ensarta para demos-trar a Sancho que él también sabe arrojar-los «como llovidos» (DQ, II, 7, p. 682). Hayque tener en cuenta que, sin entrar ahoraen consideraciones sobre las diferenciasentre refrán o proverbio –u otros términoscomo adagio, máxima, aforismo, apotegmao paremia–, diferentes cálculos ofrecenuna cifra total, entre ambos, de 125 en laprimera parte y 377 en la segunda (Joly,1975, p. 5) o, con una concepción más res-trictiva del refrán, de 171 entre ambas par-tes (Colombi, 1989, pp. 24-25), aunqueotros cálculos menos estrictos elevan dichacifra hasta los casi mil refranes, adagios,proverbios y frases proverbiales. dos refra-nes en un momento determinado de lasegunda parte

Los primeros refranes que aparecen enel Quijote no son pronunciados por San-cho. De hecho, Sancho no dice su primerrefrán («y como dicen, váyase el muerto a lasepultura y el vivo a la hogaza») hasta elcapítulo XIX de la primera parte y la prime-ra acumulación o retahíla de refranes hastael capítulo XXV de esa misma parte:

–Ni yo lo digo ni lo pienso –respondióSancho–. Allá se lo hayan, con su pan se locoman: si fueron amancebados o no, a Dioshabrán dado la cuenta. De mis viñas vengo,no sé nada, no soy amigo de saber vidasajenas, que el que compra y miente, en subolsillo lo siente. Cuanto más, que desnudo

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(6) O sea, más alegres que melancólicos (DQ, I, 4, p. 658, nota 20).

nací, desnudo me hallo: ni pierdo ni gano.Más que lo fuesen, ¿qué me va a mi? Ymuchos precisan que hay tocinos, y no hayestacas. Más ¿Quién puede poner puertas alcampo? Cuanto más, que de Dios dijeron.

(DQ, I, 25, p. 273)

Dejo a un lado ahora los diferentespropósitos, sentidos o usos con los queSancho y otros personajes, incluso en oca-siones el mismo narrador, recurren a losrefranes, una cuestión tratada en diversostrabajos por, entre otros, Rosenblat (1971,pp. 25-43), Joly (1971, 1975, 1991) yColombí (1989). Sólo me interesa, en estepunto, destacar dos aspectos. El primero serefiere a la estructura en general rítmica,balanceada, equilibrada y en ocasionesrimada –«el que compra y miente, en subolsillo lo siente»– de los refranes y frasesproverbiales a fin de facilitar su memoriza-ción. Algo ya indicado por Ong (1987, p.41) con dos ejemplos: «Divide y vencerás»–tres sílabas a cada lado, a modo de brazosde una balanza equilibrada en su eje con la«y» intermedia– y «Errar es humano, perdo-nar es divino» –tres palabras a cada lado dela balanza y la palabra «es» como eje, a suvez, de las dos balanzas, formadas ademáspor un infinitivo y un adjetivo, que compo-nen, a modo de brazos, la balanza gene-ral–. Los refranes y frases proverbiales, porrazones si se quiere pragmáticas pero efec-tivas –al igual, como se verá, que otras pro-ducciones orales–, poseen en general unaestructura poética. Responden a las exigen-cias de la poética de lo oral (sonoridad, rit-mo, rima, equilibrio, estilo formulario,implicación corporal). Una mente, por tan-to, en la que dichas frases o refranes seacumulen y vengan a la boca sin esfuerzoalguno bien puede calificarse de poética. Yésta es justamente la diferencia entre San-cho y Don Quijote: la misma que existeentre la concepción que se tiene del refráno proverbio en una cultura oral y la que setiene en una cultura donde lo escrito estáya desplazando, por innecesarios y propiosde rústicos y analfabetos, los modos deexpresión del mundo y de la tradición oral.

Como ha mostrado Maxime Chevalier(1993), no todas las formas orales tradicio-nales experimentaron a la vez y del mismomodo ese proceso de devaluación, comoformas de expresión, en la España del Siglode Oro. Tanto el cuento, como el proverbioy el romance sufrieron un descenso en suvalor y estima social durante los siglos XVI yXVII, pasando a ser tenidos, entre los escri-tores y el público letrado y culto, por pro-pias del vulgo. Pero así como el cuento–cuentecillo, patraña o conseja de vieja– yel romance –desconectado de sus raícesépicas– devinieron formas de expresióngrosera y trivial propias de analfabetos,semialfabetizados y niños, con los prover-bios y refranes sucedió algo diferente. Con-siderados como axiomas o expresionescondensadas de lo veraz, de un antiguosaber o filosofía natural, a modo de filoso-fía universal y eterna, fueron a menudoobjeto de admiración. La casi generalidadde los autores de la época muestra unafamiliaridad y un conocimiento de los mis-mos –facilitados por la comunicación oral ypor recopilaciones impresas– parejos conla dignidad que les confieren. Como enocasiones dicen algunos personajes letra-dos del Quijote, en especial Alonso Quija-no, los refranes son «sentencias brevessacadas de la luenga y discreta experien-cia», por ello muy verdaderos (DQ, I, 39, p.451; I, XXI, p. 223; II, 43, p. 974). Este era elpunto de vista del humanista y del culto,así como el de quienes vivían y se desen-volvían en el ámbito de la cultura escrita.La nueva dignidad conferida al refrán, laapropiación que del mismo se hacía desdela cultura escrita, desvirtuaba su finalidad yusos originales. En primer lugar, de entre lamasa general de refranes se hacía unaselección: los había vulgares y selectos.Estos últimos, además, debían ser utiliza-dos como máximas o sentencias morales ode prudencia. Éste sería el precio a pagarpor su reutilización. Como diría Don Qui-jote a Sancho, reprochándole una vez mássu hábito de ensartar refranes, uno tras

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otro, el refrán sólo tenía sentido «traído apropósito» (DQ, II, 43, p. 975) y como sen-tencia breve. Lo que sucede es que DonQuijote, como reconocería poco después,para «decir uno y aplicarle bien» sudaba ytrabajaba «como si cavase» (DQ, II, 43, p.977), mientras que, para Sancho los refra-nes eran su única «hacienda» o «caudal» (DQ,II, 43, 975) habiendo ya nacido, el «linaje delos Panzas», con «un costal de refranes en elcuerpo» (DQ, II, 50, p. 1043). De ahí queSancho, frente al consejo de Don Quijotede que –en su futura condición de gober-nador de la ínsula de Barataria– no ensarta-ra y trajera los refranes «por los cabellos»,por parecer «más disparates que senten-cias», dijera:

–Eso Dios lo puede remediar [....] por-que sé más refranes que un libro, y viénen-seme tantos juntos a la boca cuando hablo,que riñen por salir unos con otros, pero lalengua va arrojando los primeros queencuentra, aunque no vengan a pelo. Másyo tendré cuenta de aquí en delante dedecir los que convengan a la gravedad demi cargo, que en casa llena, presto se guisala cena, y quien destaja, no baraja, y a buensalvo está el que repica, y el dar y el tener,seso ha de menester.

(DQ, II, 43, pp. 974-975)

El segundo aspecto que nos interesaresaltar es la respuesta, algo airada, de DonQuijote a la chanza de su escudero. Unarespuesta que termina con una frase queconstituye, desde nuestra perspectiva, elelemento clave de la cuestión: un refrán«traído a propósito» no parecerá «mal» en sufutura condición de gobernador, dice DonQuijote, pero «cargar y ensartar refranes “atroche y moche” hace la plática desmayaday baja» (DQ, II, 43, p. 975), es decir, impro-pia de dicha condición y reveladora de la

extracción social de quien habla. De ahíque, cuando en el capítulo V de la segundaparte –un capítulo que el traductor delmanuscrito de Cide Hamete Benengeliconsidera apócrifo porque en él «hablaSancho Panza con otro estilo del que sepodía prometer de su corto ingenio» (DQ, II,5, p. 663)– Teresa Panza al hablar con sumarido sobre el futuro de sus hijos –a losque Sancho quiere encumbrar socialmen-te–, cometa las mismas «prevaricacionesidiomáticas» de este último y ensarte tam-bién uno tras otro los refranes, Sancho, enun juego de papeles invertidos, no sólo lereprocha, como con él hacía Don Quijote,sus equivocaciones y el uso de los refranestan habitual en él mismo, sino que llegue allamarla «mentecata e ignorante» por estaúltima causa (DQ, II, 5, p. 668). Investido ensu papel de futuro gobernador adopta antesu mujer el lenguaje que le corresponderíacomo tal, aprendido de Don Quijote, y, almismo tiempo, la actitud que hacía él teníaDon Quijote, haciendo ver a Teresa Panzaque su forma de usar los refranes revela sucondición de mujer tonta e ignorante7.

INDICIOS SONORO-AUDITIVOS

[....] procurar que a la llana, con pala-bras significantes, honestas y bien coloca-das, salga vuestra oración y período sonoroy festivo, pintando en todo lo que alcanzá-redes y fuere posible vuestra intención,dando a entender vuestros conceptos sinintrincarlos ni oscurecerlos.

(DQ, prologo, p. 18)

«Sonoro y festivo»: estas eran las pala-bras que el fingido amigo de Cervantes uti-lizaba en el prólogo de la primera partepara indicarle como debía ser el estilo de

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(7) Hasta donde yo sé no se ha llamado la atención sobre el paralelismo entre esta escena y aquélla de Lossantos inocentes de Delibes en la que el recién alfabetizado Paco, el Bajo, enseña a leer a su hija Nieves. Cuan-do ésta le plantea las mismas cuestiones fonético-ortográficas que él planteaba a los «señoritos» alfabetizadores–que la Z con la I estaba de más porque para eso ya estaba la C– él, remedando a estos últimos, inflaba la risa yle respondía con las mismas palabras con las que a él le habían respondido: «eso, cuéntaselo a los académicos».

su escritura. El estilo «festivo» guardabarelación con la inmediata sugerencia deque escribiera para que al leer su «historia»,entre otras cosas, el «melancólico se muevaa risa» y «el risueño la acreciente». El térmi-no «sonoro» se ha interpretado, por lo gene-ral, en el sentido de que lo escrito tuvierasonoridad, que sonara bien al oído dequien lo leyere o lo escuchare leer a otro.Un rasgo estilístico propio de las produc-ciones orales, exigido por su misma condi-ción oral, y utilizado en ocasiones en lasproducciones escritas, en especial de índo-le poética o dirigidas a la infancia8.

Unas veces esta sonoridad, este dirigir-se al oído más que a la vista, se evidenciaen el uso o presencia de palabras relativasa la percepción auditiva –escuchar, oído,oyente– o al tipo de voz o entonación dequien habla, y, en otras ocasiones, en elrecurso a modos de expresión característi-cos de las producciones orales como, entreotras, las fórmulas y los «juegos acústicos yrítmicos» producidos mediante «duplicacio-nes, aliteraciones, rimas, concatenaciones»y «cadenas verbales» (Moner, 1988, pp. 119-121)9. Esta última sonoridad, en todo caso,puede derivarse de su uso en un relato,cuento o cuentecillo oral inserto en la obra,como algo consustancial al mismo, o bienser un recurso estilístico más utilizado porCervantes como narrador o al hacer hablara alguno de sus personajes.

Como muchos autores han señalado, laaventura de los batanes (DQ, I, 20) propor-ciona un buen ejemplo de relato oral intro-ducido en un texto literario que conservabuena parte del estilo propio de la condi-

ción verbal y auditiva de dicho relato. Enuna noche cerrada, que no «dejaba ver cosaalguna», Don Quijote y Sancho después decenar se adentran en un prado con «árbolesaltos» en busca de alguna fuente o arroyo.El desconocimiento del lugar, las tinieblas,el silencio nocturno roto por el gran ruidode una cascada «y de unos golpes a com-pás, con un cierto crujir de hierros y cade-nas», y el «estruendo» de los árboles movi-dos por el viento, infundían «miedo, temory espanto». Ante el deseo de Don Quijotede avanzar solo a la búsqueda de una nue-va aventura y el requerimiento a su escu-dero para que le esperase en aquel lugardurante tres días, Sancho decide atar lospies a Rocinante con el cabestro de su asnosin que Don Quijote lo advierta y, paraentretenerle hasta el alba, promete contar-le un cuento que inicia del siguiente modo:

–Pero, con todo eso, yo me esforzaré adecir una historia, que si la acierto a contary no me van a la mano, es la mejor de lashistorias; y estéme vuestra merced atentoque ya comienzo. «Érase que se era, el bienque viniere para todos sea, y el mal, paraquien lo fuere a buscar...» [....].

–«Digo, pues –prosiguió Sancho–, queen un lugar de Estremadura había un pastorcabrerizo, quiero decir que guardabacabras, el cual pastor o cabrerizo, comodigo de mi cuento, se llamaba Lope Ruiz; yeste Lope Ruiz andaba enamorado de unapastora que se llamaba Torralba; la cualpastora llamada Torralba, era hija de unganadero rico; y este ganadero rico....»

–Si desa manera cuentas tu cuento,Sancho –dijo Don Quijote–, repitiendo dosveces lo que vas diciendo, no acabarás endos días: dilo seguidamente y cuéntalo

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(8) Léanse, oyéndolos, estos dos ejemplos entre tantos posibles:«Mi corza, buen amigo, / mi corza blanca. / Los lobos la mataron / al pie del agua. / Los lobos, buen amigo, / que

huyeron por el río. / Los lobos la mataron, /dentro del agua» (Alberti, 1937). Poema incluido en una «antología lírica esco-lar».

«Sábanas blancas en un armario / Sábanas rojas en una cama / Un niño en la madre / La madre en los dolores / Elpadre en el corredor / El corredor en la casa / La casa en la ciudad / La ciudad en la noche / La muerte en el grito / Y elniño en la vida». (Prevert, 1980, p. 187). Poema titulado «Primer día».

(9) Abundantes ejemplos del recurso en el Quijote a la paronomasia, la aliteración, la rima o la repeticióncomo juegos acústicos –en ocasiones consideradas incorrecciones– pueden verse en Rosenblat (1971, pp. 109-205 y 305-325).

como hombre de entendimiento, y si no,no digas nada.

–De la misma manera que yo lo cuen-to –respondió Sancho– se cuentan en mitierra todas las consejas, y yo no sé contar-lo de otra, ni es bien que vuestra mercedme pida que haga usos nuevos.

(DQ, I, 20, pp. 212-213)

Dejo a un lado en este momento otrosaspectos no menos interesantes del cuentode la Torralba como el que dicho cuentosea de los de «nunca acabar» o el paralelis-mo entre el rítmico golpear de los batanes–pues esa era la causa de los golpes queamedrentaban a Sancho– y el no menos rít-mico modo de contarlo. Sólo me detendréen tres detalles. El primero es el inicio for-mulario del cuento –«Érase que se era....»–siguiendo el modo tradicional de comen-zarlos. El segundo es el estilo redundante,prolijo, repetitivo y acumulativo con el queSancho relata el cuento. Y el tercero es ladescalificación o devaluación que DonQuijote hace de dicha manera de narrar.

Los dos primeros aspectos –estilo for-mulario, acumulativo y redundante– soncomo señaló Ong (1987, pp. 40-47) modosde expresión propios de las produccionesorales. Y no por capricho o por voluntadde utilizarlos, sino por necesidad. Unanecesidad impuesta tanto por la memoriza-ción y el recuerdo como por las caracterís-ticas de la transmisión y del relato oral: lasfórmulas y repeticiones acumulativas nosólo facilitan el recuerdo sino que dantiempo al que narra a preparar lo que siguey al oyente a seguir al que narra. El que dela necesidad se haga en este caso virtudpuede ocultar o velar su exigencia pero nodebilitarla. Se habla así no porque esemodo de narrar sea el resultado de unaopción entre otras posibles, sino porque esel único modo en el que los relatos oralespueden ser memorizados, recordados y

transmitidos. Como dice Ong (1987, p. 41),«las necesidades mnemotécnicas determi-nan incluso la sintaxis». De ahí que Sanchodiga que no sabe contar cuentos de otramanera.

El tercer aspecto –la descalificación deeste modo de narrar efectuada por DonQuijote– guarda un claro paralelismo con laantes referida al calificar de «plática desma-yada y baja» el modo en que Sancho utiliza-ba los refranes. En este caso Don Quijote,«homo typographicus» por excelencia, loque le exige a Sancho es que hable comoun libro, es decir, no en espiral, avanzandoy retrocediendo para avanzar después unpoco más, a la manera oral, sino de modolineal. Algo plausible en un texto escritodonde el lector puede, si lo desea, volveratrás y releer lo ya leído, pero no aconseja-ble en un relato oral en el que los oyentesno pueden volver a oír lo ya oído salvo quese les repita. «Dilo seguidamente y cuéntalocomo hombre de entendimiento», dice DonQuijote a Sancho. O sea, sólo cuando aban-dones los modos de hablar y expresarsepropios de la cultura y tradición oral, a laque como analfabeto perteneces, y hablescomo un libro, serás considerado «hombrede entendimiento» o «discreto» (DQ, I, 20, p.213, nota 38) en el sentido con que Cervan-tes usa esta palabra: hombre de buen juicio,sensato e inteligente10.

El recurso a fórmulas o estrategias simi-lares a las de los relatos orales o la búsque-da de sonoridad en la escritura se produce,en el Quijote, desde luego cuando algún«rústico» narra un cuento o cuentecillo, porejemplo en el caso del cabrero que relata lahistoria de Grisóstomo (DQ, I, 12, p. 131),pero también, con independencia de ello,en la misma narración o en el habla dealgún personaje. La misma indetermina-ción del comienzo –«En un lugar de la Man-cha de cuyo nombre no quiero acordarme»,o sea, del que ahora no voy o no llego a

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(10) Las voces «discreto», «discretísimo», «discretamente» y «discreción» aparecen en el Quijote 222 veces,sobre todo como antítesis de necio, tonto, simple o rústico (Rosenblat, 1971, p. 59).

acordarme, o incluso no entro ahora en síme acuerdo o no (DQ, I, 1, p. 35, nota 3)–guarda claras analogías con el principio dealgunas narraciones populares (Rosenblat,1971, pp. 70-75). El estilo oral, acumulativoy rítmico conseguido mediante la sucesivarepetición al comienzo de una serie de fra-ses breves de un mismo adverbio –aquí,allí, acullá, allá, tanto/s, tanta/s–, pronom-bre –este, otro, quien– o conjunción –y,que– es utilizado en el Quijote en diversasocasiones (DQ, I, 43, p. 509; I, 44, p. 529; I,47, p. 546; I, 49, p. 562; I, 50, p. 570; II, 1, p.634, entre otras) así como el recurso oca-sional a las concatenaciones por el mismoSancho cuando habla:

No sé esas filosofías –respondió San-cho–, mas solo sé que tan presto tuviese yoel condado como sabría regirle, que tantaalma tengo yo como otro, y tanto cuerpocomo el que más, y tan rey sería yo de miestado como cada uno del suyo; y siéndo-lo, haría lo que quisiese; y haciendo lo quequisiese haría mi gusto, estaría contento; yen estando uno contento, no tiene más quedesear; y no teniendo más que desear, aca-bóse, y el estado venga, y a Dios y veámo-nos, como dijo un ciego a otro.

(DQ, I, 50, p. 573)

Asimismo sucede con las enumeracio-nes o listas (DQ, I, 47, p. 550; I, 49, p. 563),las rimas (DQ, II, 52, p. 587), si bien éstasson más excepcionales, las cacofonías –«elgato al rato, el rato a la cuerda, la cuerda alpalo» (DQ, I, 16, p. 173), frase tomada de uncuento popular, o «el malo que todo lomalo ordena, y los muchachos que sonmás malos que el malo» (DQ, II, 61, p.1132)– o la yuxtaposición de frases brevesa fin de imprimir un fuerte dinamismo yteatralidad al relato como la que seguida-mente, a título de ejemplo, se recoge:

El ventero, que era de la cuadrilla,entró al punto por su varilla y por su espa-da, y se puso al lado de sus compañeros;los criados de don Luis rodearon a donLuis, porque con el alboroto no se les fue-se; el barbero, viendo la casa revuelta, tor-

nó a asir de su albarda, y lo mismo hizoSancho; Don Quijote puso manos a suespada y arremetió a los cuadrilleros; donLuis daba voces a sus criados, que le deja-sen a él y acorriesen a Don Quijote, y a Car-denio y a don Fernando, que todos favore-cían a Don Quijote; el cura daba voces; laventera gritaba; su hija se afligía; Maritorneslloraba; Dorotea estaba confusa; Luscindasuspensa, y doña Clara desmayada; el bar-bero aporreaba a Sancho; Sancho molía albarbero; don Luis, a quien un criado suyose atrevió a asirle del brazo porque no sefuese, le dio una puñada que le bañó losdientes en sangre; el oidor le defendía; donFernando tenía debajo de sus pies a un cua-drillero, midiéndole el cuerpo con ellosmuy a su sabor; el ventero tornó a reforzarla voz, pidiendo favor a la Santa Herman-dad.... De modo que toda la venta era llan-tos, voces, gritos, confusiones, temores,sobresaltos, desgracias, cuchilladas, moji-cones, palos, coces y efusión de sangre.

(DQ, I, 44, p. 525)

O como estos otros tres ejemplos, másbreves, tomados, en los dos primeros casos,de los relatos del cabrero y del cautivo:

Yo quedé suspenso, Anselmo atónito,el padre triste, sus parientes afrentados,solícita la justicia, los cuadrilleros listos;tomáronse los caminos, escudriñáronse losbosques y cuanto había, y al cabo de tresdías hallaron a la antojadiza Leandra en unacueva del monte.

(DQ, I, 51, p. 579)

Besé la cruz, tomé los escudos, volví-me al terrado, hecimos todos nuestras zale-mas, tornó a parecer la mano, hice señasque leería el papel, cerraron la ventana.

(DQ, I, 40, p. 465)

Quedó molido Sancho, espantado DonQuijote, aporreado el rucio y no muy cató-lico Rocinante.

(DQ, II, 58, p. 1106)

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INDICIOS VISUALES (TEATRALIDAD)

Y es que los cuentos, unos encierran ytienen la gracia en ellos mismos; otros, enel modo de contarlos; quiero decir quealgunos hay que aunque se cuenten sinpreámbulos y ornamentos de palabra, dancontento; otros hay que es menester vestir-los de palabras y con demostraciones delrostro y de las manos y con mudar la voz,se hacen algo de nonada, y de flojos y des-mayados se vuelven agudos y gustosos.

(Cervantes, 2001, p. 548)

Estas frases de Cipión, tomadas delDiálogo de los perros, sintetizan la impor-tancia de la voz, de las manos, del rostro,de los gestos y del cuerpo, así como de lapuesta en escena y de la performance orepresentación, en las narraciones orales.

Esta presencia de lo corporal en el actonarrativo oral va ligada, ya desde el princi-pio, al hecho de traer a la memoria, derecordar, lo que se ha de contar. La memo-rización de las producciones orales, y surecuerdo, requieren, por lo general, movi-mientos rítmicos en la respiración, la gesti-culación y el cuerpo –un cuerpo de sime-tría bilateral– (Ong, 1987, p. 41) acompa-ñados o no de sonsonetes, música o danza.El mismo Cervantes lo advierte en el Quijo-te cuando Sancho intenta recordar al pie dela letra la carta dirigida por Don Quijote aDulcinea:

Paróse Sancho Panza a rascar la cabezapara traer a la memoria la carta, y ya seponía sobre un pie y ya sobre otro, unasveces miraba al suelo, otras al cielo, y alcabo de haberse roído la mitad de la yemade un dedo, teniendo suspensos a los queesperaba que ya la dijese, dijo al cabo degrandísimo rato:

(DQ, I, 26, p. 296)

No obstante, en una novela en la quelos diálogos, historias, cuentos y cuenteci-llos eran tan abundantes, el problema quese planteaba era el de crear una atmósferano sólo auditiva –como se ha visto– sinotambién visual y teatral que, mediante la

escritura, recreara la atmósfera propia deun cuento relatado oralmente ¿Cómo? Fun-damentalmente por medio de dos estrate-gias: una visual y otra teatral.

Las referencias a los ojos y a la vistacomo fórmula o estrategia retórica paralograr que el lector u oyente «vieran» yvivieran lo que se decía o contaba, dándo-le al mismo tiempo mayores visos de vera-cidad, era un lugar común en las narracio-nes orales. De ahí que el cabrero, al contarla historia de Grisóstomo y Marcela, iniciela breve descripción de la madre de Marce-la con un «No parece sino que ahora la veo»(DQ, I, 12, p. 131). Asimismo, cuando San-cho narra a Don Quijote el ya referidocuento de la Torralba, tras una de las inte-rrupciones de su amo, dice:

Así que, señor mío de mi ánima –prosi-guió Sancho–, que, como ya tengo dicho,este pastor andaba enamorado de Torralbala pastora, que era una moza rolliza, zaha-reña, y tiraba algo a hombruna, porquetenía unos pocos de bigotes, que pareceque ahora la veo.

(DQ, I, 20, p. 213)

Una expresión que, reforzada, vuelve ausar en el cuento de los asientos:

–Es, pues, el caso –replicó Sancho–que estando los dos para sentarse a lamesa, que parece que ahora los veo másque nunca....

(DQ, II, 31, p. 887)

En otras ocasiones, sin embargo, no setrata de un relato o cuento narrado porescrito como si fuera un relato oral, sinodel mismo Don Quijote que al describir alcanónigo, por ejemplo, el contenido de loslibros de caballería recurre a esta fórmularetórica para que visualice en su mente loque describe: «¿hay mayor contento quever, como si dijéramos, aquí ahora semuestra delante de nosotros un gran lagode pez hirviendo a borbotones....», u «Ofré-cesele a los ojos una apacible floresta detan verdes y frondosos árboles compues-

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ta...», hasta llegar incluso a la repeticióncacofónica cuando dice «¿Y hay más quever, después de haber visto esto, que versalir por la puerta del castillo un buennúmero de doncellas...» (DQ, I, 50, pp. 569-570).

En el prólogo del apócrifo Segundotomo del ingenioso hidalgo Don Quixote dela Mancha de 1614, su autor, Fernández deAvellaneda (1972, I, pp. 7 y 12), calificabade «comedia toda la historia de Don Quixo-te» y «las más de sus novelas» de «comediasen prosa», es decir, de obras teatrales enprosa. La teatralidad del Quijote puedeanalizarse desde distintas perspectivas(Baras, 1989): la posibilidad de que la ideaoriginal surgiera del anónimo Entremésfamoso de los Romances, la inserción deespectáculos o escenificaciones, la adapta-ción novelada de historias propias del tea-tro de enredo, la abundancia de personajesdisfrazados o fingidos, etc. La que aquí meinteresa destacar es aquella característica oestilo, también denominado pictórico ovisual, por la que el narrador da cuenta, demodo breve y esquemático, de lo quetodos y cada uno de los personajes enescena hacen, piensan o dicen –e inclusode donde se sitúan, qué espacio ocupan ojunto a quien se hallan– con el fin de que ellector u oyente «vea» con los ojos de la ima-ginación, es decir, imagine y componga ensu mente la escena narrada.

Por lo general dicha escenificaciónsuele ir a unida al inicio de un relato, cuen-to o historia, junto a la ya mencionada peti-ción previa o licencia para narrar, aunqueno siempre sucede así –por ejemplo, en lavívida y visual descripción de la pelea en laventa, asimismo ya citada (DQ, I, 44, p.525)–. Además permite graduacionesdiversas que van desde el esbozo o apuntea la más detallada exposición:

–Pues así es, esténme vuestras merce-des atentos.

No hubo ella dicho esto, cuando Car-denio y el barbero se le pusieron al lado,deseosos de ver como fingía su historia ladiscreta Dorotea, y lo mismo hizo Sancho,que tan engañado iba con ella como suamo. Y ella, después de haber puesto bienla silla y prevenídose con toser11 y hacerotros ademanes con mucho donaire,comenzó a decir desta manera:

(DQ, I, 30, pp. 346-347)

Callaban todos y mirábanse todos,Dorotea a don Fernando, don Fernando aCardenio, Cardenio a Luscinda, y Luscindaa Cardenio. Mas quien primero rompió elsilencio fue Luscinda, hablando a don Fer-nando desta manera:

(DQ, I, 36, p. 427)

Llegada, pues, la hora, sentáronsetodos a una larga mesa [....] y dieron lacabecera y principal asiento, puesto que éllo rehusaba, a Don Quijote, el cual quisoque estuviese a su lado la señora Micomi-cona, pues él era su aguardador. Luego sesentaron Luscinda y Zoraida, y fronterodellas don Fernando y Cardenio, y luego elcautivo y los demás caballeros, y al lado delas señoras, el cura y el barbero.

(DQ, I, 37, p. 442)

Y la orden que llevaban era esta: ibaprimero el carro, guiándolo su dueño; a losdos lados iban los cuadrilleros, como se hadicho, con sus escopetas; seguía luego San-cho Panza con su asno, llevando de riendaa Rocinante. Detrás de todo esto iban elcura y el barbero sobre sus poderosasmulas, cubiertos los rostros como se hadicho [....] Don Quijote iba sentado en lajaula.

(DQ, I, 47, p. 542-543)

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(11) El «toser» y «hacer otros ademanes» no era sólo, en el primer caso, para aclarar la voz antes de iniciarel relato, sino una técnica utilizada por los recitadores de cuentos para atraer la atención de los oyentes e indi-car que iban a comenzar su relato (Moner, 1989, p. 151).

LA INTERACCIÓN ENTRE LO ORAL Y LOESCRITO EN EL QUIJOTE: NATURALEZAY ARTIFICIO

La antítesis Don Quijote/Sancho o, si seprefiere, escrito/oral o culto/rústico, sólopuede ser admitida como instrumento deanálisis y comparación, nunca como sepa-ración tajante entre dos mundos opuestossin relación o interacción alguna. Dehecho, como se ha apuntado en repetidasocasiones, en la segunda parte de la obra–frente a la caricaturización de ambos lle-vada a cabo por Fernández de Avellanedaen su Quijote apócrifo– el lector asiste auna cierta idealización de ambos persona-jes mediante la «quijotización» de un San-cho convertido en un campesino ingeniosoy agudo capaz de expresarse al modolibresco, cortesano o culto cuando la situa-ción lo requiere, así como, de la manosobre todo de Don Quijote, a la acentua-ción de los aspectos formativos, moralizan-tes o ejemplarizantes de acuerdo con ellema, adoptado por Cervantes, de entrete-ner o deleitar y enseñar12. De este modo,frente al dualismo bipolar de los arquetipostradicionales enfrentados, «los héroes cer-vantinos no son planos y uniformes, sinoque evolucionan y cambian hasta mezclar-se en sus humores, acciones y discursos»(Egido, 1991, p. 42).

En este caso lo afirmado por Deyer-mond en relación con la «literatura oral» enla «transición de la Edad Media al Renaci-miento» también puede aplicarse al Quijo-te. La oralidad, nos dice Deyermond (1988,p. 32) «influye en casi todos los génerosliterarios que nos ofrece esta época de tran-sición, sea de una u otra manera». Unasveces, prosigue, se trata de un «género tra-dicional –oral en sus orígenes y en su esen-cia– que se transforma en literatura escrita,como los romances y los refranes». Otras

veces «un género culto se «oraliza» como latransmisión oral-memorial de los Prover-bios morales de Sem Tob, o la composiciónoral de los libros de caballería». Otras, porúltimo, «un género culto se aprovecha de laoralidad hasta el punto de erigirse en docu-mento histórico-lingüístico, como en lossermones populares o aspectos de LaCelestina». Lo que hay, pues, entre lo oral ylo escrito es un proceso de interacción,transformación, adaptación al nuevomedio y simbiosis que puede ofrecer diver-sas posibilidades y formas.

El Quijote incorpora géneros de pro-ducción y transmisión oral –cuentos yrefranes–, si bien en una época en la queya se disponía de colecciones y recopila-ciones impresas o manuscritas de dichosgéneros y en la que los tratados de retóricaentremezclaban lo oral con lo escrito en eluso de las figuras y modos de expresión.Asimismo, sus personajes, historias ydichos pasarían de inmediato al mundo delas frases hechas o proverbiales, de losrefranes y de las farsas carnavalescas. Ade-más, el Quijote, al representar por escritoun mundo oral en su origen, puede ser uti-lizado como un documento histórico-lin-güístico en el que analizar algunos de losaspectos de ese mundo oral y de los modosde interacción e hibridación entre lo oral ylo escrito. Todo ello, sin embargo, no debehacernos olvidar que estamos ante unaobra literaria y que entre las intenciones deCervantes no entraba la de realizar un«estudio etnográfico sobre la tradición oral»o incluso una síntesis «de los principalesrasgos del estilo oral» (Sacido Romero,1995-97, p. 45). Sus propósitos, literarios yparódicos, de entretenimiento, ingenio yenseñanza, eran otros.

Dicho esto, me gustaría hacer dos últi-mas precisiones. Una de ellas es que, aun-que este no fuera el propósito de Cervan-

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(12) En la segunda parte de la obra, Sancho, al distinguir los «falsos» Don Quijote y Sancho de Avellanedade los «auténticos», los de Cide Hamete Benengeli, caracteriza al «verdadero» Don Quijote de «valiente, discretoy enamorado» y a sí mismo de «simple gracioso, y no comedor ni borracho» (DQ, II, 59, p. 1114).

tes, el hecho es que, frente al nuevo mun-do de los libros y de la imprenta del hom-bre culto y letrado, su obra muestra comolos modos de expresión oral de Sancho, yde otros personajes rústicos, eran ya consi-derados como propios de analfabetos siningenio ni entendimiento. Nacidos, idea-dos y utilizados, dichos modos, no porrazones estéticas sino pragmáticas, con elfin de facilitar el recuerdo, constituían elfondo de una cultura y de una mente rítmi-ca y poética. En la nueva cultura de laimprenta habían perdido su utilidad y, porello, eran modificados, abandonados odevaluados. De ahí que el paso desde elpredominio de lo oral al de lo escrito-impreso como modo de «conversación»entre los seres humanos, deba ser contem-plado al mismo tiempo –como en cualquierotro cambio histórico similar– más comoun complejo proceso de ganancias y pérdi-das que como un avance o un retroceso,más como una fase de interacción e hibri-dación entre ambos modos de «conversa-ción» que como una situación de oposicióny enfrentamiento.

La segunda observación guarda unarelación estrecha con la anterior. A menu-do, en el análisis del habla de Don Quijotey Sancho, o sea, del lenguaje «polido» y«rústico» en el Quijote, suele calificarse denatural o espontánea el habla rústica deSancho, dando a entender que el modo dehablar que caracteriza a Don Quijote, pro-pio de un hombre culto y letrado, respon-de a un artificio. En otras palabras, que eldel primero se adquiere por la mera inser-ción en un contexto social determinado enel que dicha forma de hablar es la usual, yel del segundo es el resultado de una acti-vidad educativa formalizada. Esta oposi-ción entre lenguaje natural o espontáneo,que no requiere aprendizaje formal algu-no, y lenguaje libresco o culto que sí lorequiere, sólo es posible realizarla desde lacultura letrada olvidando que las estrate-gias y figuras retóricas, los modos deexpresión y las producciones de las cultu-

ras orales son, en ocasiones, el resultadode actividades asimismo formalizadas yartificiosas en cuanto a su uso y aprendiza-je. Que sus distintas manifestaciones, posi-bilidades y formas no son utilizadas portodos los miembros de una cultura oral delmismo modo y con la misma extensión eintensidad, sino sólo por aquellos que hanaprendido a utilizarlas en contextos y deacuerdo con modos determinados. El hablade Sancho puede parecernos espontánea ynatural, pero guarda dentro de sí todo unartificio propio que, como diría Cervantes,requiere, para utilizarlo, ingenio y discre-ción. Un ingenio y una discreción que, aligual que sucedía entre los letrados, notodos los rústicos poseían.

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(*) Universidad de Alcalá de Henares.(1) M. Frenk: Entre la voz y el silencio: La lectura en tiempos de Cervantes. Alcalá de Henares, Centro de

Estudios Cervantinos, 1997, pág. 24.

ANALFABETOS Y CULTURA LETRADA EN EL SIGLO DE CERVANTES:LOS EJEMPLOS DEL QUIJOTE

LEONOR SIERRA (*)

Para mi «Netherlands» por su gran amistad.En recuerdo de nuestro «spanglish»

y nuestras inolvidables jornadas de «shopping».

…si los receptores de la literatura eran tanpocos y necesariamente intelectuales,

hay una serie de cosas que no entendemos.¿Cómo es que los escritores, sobre todo

desde fines del siglo XVI, se dirigen una y otra vezal vulgo, o sea, a un público amplio,generalmente juzgado ignorante?...1

RESUMEN. En la Edad Moderna se constata, al igual que en el período medieval, unelevado índice de analfabetismo en el conjunto de la población. Sin embargo, conla llegada de la época moderna se produce un acercamiento, cada vez mayor, entrelos analfabetos y la cultura letrada. De esta manera, el sector iletrado de la sociedadintensifica su relación con la lectura y la escritura, siempre a través de la oralidad.Este creciente contacto entre las clases populares y el universo culto está presenteen muchas de las obras literarias de la Edad Moderna. Este es el caso de El Quijote,novela en la que Miguel de Cervantes describe, de forma magistral, la sociedad y lacultura del siglo XVII. Los analfabetos que aparecen en esta obra cervantina convi-ven, en diferentes ocasiones, con muchos de los elementos del ámbito cultural delSiglo de Oro. Así, los personajes iletrados de El Quijote entran en contacto con lasinstituciones docentes y las disciplinas académicas de su tiempo, siempre con laparticipación de un intermediario capacitado para leer y escribir.

ABSTRACT. In the Modern Age, just as in the Middle Ages, there was a high rate of illi-teracy among the population at large. However, during the Modern Age there was agradual approach between the illiterate and the learned culture. In this way, the illi-terate sector of Society intensified its relations with reading and writing, though al-ways by way of orality. The growing contact between the popular classes and thecultivated world is present in many of the literary works of the Modern Age. This ap-plies to Don Quixote, a novel in which Miguel de Cervantes gives a masterful ac-count of Society and culture in the 17th century. The illiterate appearing in this workby Cervantes on various occasions live alongside a number of elements in the cultu-ral realm of the Golden Age. Thus the illiterate characters of Don Quixote come incontact with the teaching institutions and the academic disciplines of their day, al-ways thanks to the participation of an intermediary who is able to read and write.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 49-59.

Fecha de entrada: 28-10-2003

INTRODUCCIÓN

Miguel de Cervantes vivió y desarrolló suactividad como escritor en una época en laque las monarquías europeas habían confi-gurado la idea y la realidad de lo que seconoce como el «Estado moderno». Este tipode Estado se caracterizaba por un alto gradode centralización, ya que todo el poder polí-tico se concentraba en la figura del rey.

Uno de los elementos que contribuyeron,de una manera más eficaz, a este proceso deconcentración de autoridad en las manos rea-les, fue el sistema burocrático, creado por losmonarcas para ejercer un gobierno más efec-tivo sobre sus territorios y súbditos. Este siste-ma administrativo contaba con una piezaindispensable, la escritura, en la que losgobernantes descubrieron el mejor instru-mento para controlar a toda la sociedad. Deesta manera, el rey gobernaba desde su des-pacho, en el que se redactaban y revisabantodos los documentos relativos a sus domi-nios, e incluso en el que se coordinabantodos los órganos administrativos del reino.En consecuencia, la escritura era utilizada, dela misma forma que lo es en la actualidad,como «un instrumento de poder y del poder»2.

En el caso de España el monarca que, sinduda, ejemplifica mejor este tipo gobierno esFelipe II, en cuya corte, altamente burocrati-zada, se recogía por escrito cualquier aspec-to relacionado con el funcionamiento del rei-no. Además del rey, los encargados de redac-tar y revisar todos los documentos que afec-taban a las tareas de gobierno, eran los pro-fesionales de la escritura que estaban a suservicio: escribanos, secretarios, notarios, etc.Sin embargo, la labor de redacción, no era laúnica que había que tener en cuenta a la horade ejercer con éxito el monopolio de la razóngráfica y en consecuencia, el control de lapoblación. La administración real, junto conlas tareas de escritura, debía encargarse deconservar tanto los documentos que se expe-

dían como los que se recibían, decidiendo loque se debía y no se debía destruir3. El here-dero de Felipe II, Felipe III, más preocupadopor divertirse que por gobernar, concedióplenos poderes a un valido para que se hicie-ra cargo de los asuntos del Estado, entre losque se encontraba el funcionamiento delaparato burocrático. El primer valido fue elduque de Lerma, que tuvo este cargo hasta1618, año en que fue sucedido por el duquede Uceda. A pesar de que el soberano nogobernaba, ambos validos continuaron utili-zando la razón gráfica como un elementoesencial para dirigir el estado, ya que éstemantuvo su carácter centralizado.

Así, la escritura se convirtió en un ele-mento indispensable para los gobernantesdel Estado moderno. Sin embargo, estedesarrollo de la actividad escrituraria noquedó circunscrito a los órganos de gobier-no, sino que afectó a todos los estratossociales de la época: nobles y plebeyos,letrados y analfabetos. Por otro lado, estefenómeno no se produjo sólo en relacióncon el acto de escribir, sino también con lalectura y con todos los aspectos que con-formaban la cultura de la época.

Durante la Edad Media la mayor partede la población permaneció analfabeta yprácticamente aislada de la cultura letradade su tiempo. La relación que mantuvo conla lectura y la escritura se realizó siemprecon la presencia de un intermediario ymediante el uso de la voz. Asimismo, elescaso contacto que existió entre la granmasa social iletrada y el espacio erudito delmedioevo tuvo lugar a través de los usosorales. Con la llegada de los tiemposmodernos se produjo un cambio en estesentido, ya que no sólo los eclesiásticos yla élite social gozaron de la relación con loescrito y lo reconocido como culto. Losmenos privilegiados comenzaron a acce-der, de forma cada vez más frecuente, aluniverso de los letrados, si bien, mantuvie-

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(2) A. Castillo Gómez: «La fortuna de lo escrito: funciones y espacios de la razón gráfica (siglos XV-XVII)» enBulletine Hispanique, 100 (1998), 2, pág. 368.

(3) F. Bouza: Imagen y propaganda. Capítulos de historia cultural del reinado de Felipe II. Madrid, Akal,1998, pp. 29-30.

ron la tradición del medioevo y lo hicieroncasi siempre oralmente.

De esta forma, aunque es cierto quedurante la Edad Moderna los niveles deanalfabetismo continuaron siendo eleva-dos, también lo es que existió una mayordifusión de la cultura letrada en el conjun-to de la sociedad. A este respecto es nece-sario tener en cuenta que el contacto con elmundo alfabetizado y erudito se produjo,en mayor o menor medida, en función delos siguientes aspectos: las diferenciasregionales, si el modo de vida era urbano orural, la condición social, la actividad pro-fesional y el sexo4. En líneas generales, laalfabetización y por lo tanto, la posibilidadde acceder a la cultura «culta», era práctica-mente total entre los nobles y el clero. Sibien, un sector, cada vez más amplio, deltercer estamento accedió a la alfabetizacióny a ciertos aspectos del mundo docto. Estees el caso de los comerciantes y los artesa-nos, cuya labor profesional requirió queaprendieran a leer y escribir5. Además, lasactividades comerciales o mercantiles sedesarrollaron fundamentalmente en lasciudades, lo que favoreció que el númerode población alfabetizada fuera mayor enel mundo urbano que en el rural. Por otrolado, las ciudades ofrecían unas oportuni-dades educativas, que en ningún caso sedaban en el campo, ya que en ellas era másfrecuente la existencia y el mantenimientode escuelas, así como la presencia de cen-tros universitarios en algunos casos6.

Asimismo, a partir de los diversos estu-dios que se han realizado sobre la actividadeditorial y el mercado del libro en la épocamoderna, se ha comprobado que, poco apoco, el libro impreso dejó de ser un privi-

legio exclusivo de los nobles, y comenzó aestar al alcance de lectores pertenecientes aotros sectores de la sociedad7. Estos conti-nuaron siendo una minoría en relación conlos lectores de las clases privilegiadas, peroeran un número considerable si lo compa-ramos con la cantidad de usuarios del libroque había en épocas anteriores.

Por lo tanto, se produjo un incrementoen los niveles de alfabetización en el con-junto de la sociedad moderna. Esta cir-cunstancia sin duda favoreció que tanto laélite social, como las clases subalternastuvieran un mayor contacto con la culturaerudita. De esta manera, por ejemplo, losmiembros de las clases privilegiadas y losgrupos más populares tenían acceso a losmismos géneros literarios, independiente-mente de su procedencia social. No obs-tante, es necesario precisar que, en muchoscasos, esta relación con la cultura letrada,se produce de forma diferente en funcióndel estamento social al que se pertenece.Los individuos altamente alfabetizados, porlo general pertenecientes al grupo de losmás privilegiados (nobles y eclesiásticos) ya los profesionales de prestigio (abogados,notarios, médicos, etc.), accedían a los tex-tos mediante la lectura erudita, esto es, unalectura silenciosa y solitaria, cuyo propósi-to principal era obtener nuevos conoci-mientos8. Por el contrario, la mayoría de losmiembros de las clases populares, alfabeti-zados o no, recurrían a la lectura extensivapara conocer los diferentes géneros litera-rios. Este tipo de lectura se caracteriza porel uso de la voz y por la participación de unlector oralizador que lee para una asam-blea de auditores. Muchos textos de ficcióndel Siglo de Oro fueron difundidos de esta

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(4) B. Benassar: La España del Siglo de Oro. Barcelona, Crítica, 2001, pág. 272.(5) A. Viñao Frago: «Alfabetización y primeras letras (siglos xvi-xvii)» en A. Castillo Gómez (compilador):

Escribir y leer en el siglo de Cervantes. Barcelona, Gedisa, 1999, pág. 45.(6) J. Amelang: «Formas de escritura popular: las autobiografías de artesanos» en A. Castillo Gómez (com-

pilador): Escribir y leer en el siglo de Cervantes, pp. 130-135.(7) R. Chartier: «Del libro a la lectura. Lectores «populares» en el Renacimiento» en Bulletine Hispanique, 99

(1997), 1, Burdeos, pág. 310. (8) J. M. Prieto Bernabé: «Prácticas de la lectura erudita en los siglos xvi y xvii» en A. Castillo Gómez (com-

pilador): Escribir y leer en el siglo de Cervantes. Barcelona, Gedisa, pp. 317-318.

manera entre la población9; su lectura deviva voz permitía que los individuos anal-fabetos accedieran a los libros y los textos.

Así, durante la Edad Moderna los iletra-dos también intensificaron su relación conla lectura y la escritura, siempre mediantelos usos orales. Asimismo, este aumento desu acceso a la cultura escrita en particular,supuso al mismo tiempo un mayor acerca-miento a toda la cultura de su tiempo engeneral. Los analfabetos contactaron, a tra-vés de la voz, además de con los génerosliterarios, con otras disciplinas que se estu-diaban en la época y con las institucioneseducativas modernas. Si bien, es necesariomatizar que este encuentro no fue tan fre-cuente como el que tuvieron con la litera-tura.

Esta progresiva penetración de la cul-tura escrita y del mundo letrado en la socie-dad de la Edad Moderna ha quedado refle-jada en muchas de las obras literarias deeste periodo. Este es el caso del Quijote,novela en la que Cervantes nos ha dejadoun magnífico retrato de la sociedad y la cul-tura del siglo XVII. Son muchos los episo-dios de esta novela en los que se constatael encuentro de individuos no letrados conla cultura docta de su tiempo.

El objetivo de este trabajo no es otroque analizar cómo los iletrados de estaobra cervantina entran en contacto conalgunos elementos del universo culto delSiglo de Oro. Me ocuparé, más concreta-mente, de la relación que pueden llegar atener los analfabetos con las institucionesdocentes modernas y con algunas áreas deestudio, propias del mundo académico.Consideraré en gran medida que este con-tacto siempre se establecía con la presencia

de un intermediario letrado y a través de laoralidad. En consecuencia, obviaré la rela-ción que existió entre los iletrados y la cul-tura escrita, ya que en una ocasión anteriordediqué un artículo a este aspecto10.

Por último, creo que es importanteseñalar que he considerado como analfa-betos a aquellos individuos que no sabenleer o escribir con un mínimo de destreza.Es decir, he tenido en cuenta los estudiosdel profesor Antonio Viñao Frago, quienplantea que las investigaciones sobre losniveles de alfabetización no pueden estarbasadas sólo en la capacidad de firmar o enla habilidad para escribir11.

LOS ANALFABETOSY LA CULTURA LETRADA

FIGURAS DE ANALFABETOS

A lo largo de su prodigiosa obra El ingenio-so hidalgo Don Quijote de la Mancha,Miguel de Cervantes nos presenta un nume-roso y variado elenco de personajes analfa-betos, de los cuáles sólo algunos manifies-tan, de forma explícita, su incapacidad paraleer y escribir. En el resto de los casos úni-camente podemos intuir su condición de noletrados, teniendo en cuenta su posiciónsocial, profesión o el lenguaje que utilizan.No es posible afirmar categóricamente queestos personajes fueran iletrados, ya que enel texto del Quijote no encontramos pala-bras o hechos que directamente así lo atesti-güen. Por lo tanto, en este trabajo me cen-traré en el análisis de aquellos personajesque aparecen como analfabetos «declara-dos»: Sancho Panza, Teresa Panza y un gru-po de cabreros (I, caps. XI-XIV).

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(9) R. Chartier: «Ocio y sociabilidad: la lectura en voz alta en la Europa Moderna» en El mundo como repre-sentación. Historia cultural: entre práctica y representación. Barcelona, Gedisa, 1992, pág. 123.

(10) L. Sierra Macarrón: «Escribir y leer para otros: figuras del analfabetismo en el texto cervantino» en A.Bernat Vistarini (ed.): Volver a Cervantes. Actas del IV Congreso Internacional de la Asociación de Cervantistas,celebrado en Lepanto del 1 al 8 de octubre de 2000. Palma de Mallorca, Universitat de les Illes Balears, 2001, pp.287-400.

(11) A. Viñao Frago: Alfabetización y primeras letras (siglos XVI-XVII), pp. 39-51.

Sancho Panza es el ejemplo más repre-sentativo que, del analfabetismo, encontra-mos en la obra de Cervantes. El escuderode Don Quijote aparece descrito desde elprincipio de la novela como un iletrado.Esta descripción se conforma tanto con laspalabras del propio Sancho, como con lasde aquellos que están a su alrededor. Cer-vantes nos lo presenta en los primeroscapítulos de la siguiente manera: «En estetiempo solicitó Don Quijote a un labrador,un hombre de bien (si es que este título sepuede dar al que es pobre), pero de muypoca sal en la mollera...»12. Sancho es unlabrador, de escasos recursos, que vive enel mundo rural. Esta última circunstancialimita aún más sus escasas posibilidades deacceder a un nivel básico de alfabetización,ya que fue en el mundo urbano donde lapoblación de la Edad Moderna tuvo unmayor contacto con la cultura escrita. Ade-más de este retrato que, como narrador,nos proporciona Cervantes, Sancho Panzamanifiesta abiertamente que no sabe ni leerni escribir: «... y así será menester que se meden por escrito; puesto que no se leer niescribir, yo se los daré a mi confesor paraque me los encaje y me los recapacite cuan-do fuera menester»13. Esta ocasión pertene-ce al capítulo en el que se narran parte delas aventuras que el escudero vivió comogobernador, y en el que también se hacereferencia a un momento de su vida en elque alguien intento enseñarle a firmar:«Bien se formar mi nombre –respondióSancho–; que cuando fui prioste en milugar, aprendí a hacer unas letras como demarca de fardo, que decían que decía minombre»14. Este ejemplo de Sancho Panza

demuestra que el saber firmar, no significa-ba necesariamente tener un nivel más ele-vado de alfabetización, esto es, un conoci-miento mayor de las capacidades escritura-ria y lectora15. Sancho se ve a sí mismocomo un individuo poco inteligente ycarente de conocimientos, tanto que llegaincluso a compararse con un burro: «Señormío, yo confieso que para ser del todo asnono me falta más que la cola...»16. Además,alude en varias ocasiones a su escasa pre-paración intelectual y a su limitado contac-to con los ambientes cultos: «No se apuntevuestra merced conmigo –respondió San-cho– pues sabe que no me he criado en laCorte, ni he estudiado en Salamanca...»17.Por último, es su señor Don Quijote quiendescribe su precario grado de inteligencia:«Mira, Sancho, por el mismo que denantesjuraste te juro –dijo Don Quijote– que tie-nes el más corto entendimiento que tiene nituvo escudero en el mundo»18.

Sin embargo, que a lo largo de toda lanovela se haga referencia a la escasa forma-ción académica del escudero, no significaque este no poseyera otro tipo de conoci-mientos de carácter popular. En numerosasocasiones Sancho enuncia refranes y cuentarelatos, todos ellos pertenecientes al folcloredel pueblo y transmitidos de generación engeneración mediante el uso de la voz. Sirvacomo ejemplo el momento en el que SanchoPanza le cuenta a su señor un relato pastorilen el capítulo XX de la primera parte:

–Digo, pues –prosiguió Sancho–, que en unlugar de Extremadura había un pastorcabrerizo, quiero decir que guardabacabras, el cual pastor o cabrerizo, comodigo de mi cuento, se llamaba Lope Ruiz19.

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(12) M. de Cervantes: Don Quijote de la Mancha. Edición del Instituto Cervantes dirigida por FranciscoRico. Barcelona, Instituto Cervantes-Crítica, 1998, (Biblioteca Clásica, 50), i, cap. vii, pág. 91.

(13) Ibidem, ii, cap. xliii, pág. 976.(14) Ibidem, ii, cap. xliii, pág. 976.(15) A. Viñao Frago: Alfabetización y primeras letras (siglos xvi-xvii), pág. 53.(16) M. De Cervantes: Don Quijote de la Mancha, II, cap. XXVIII, pág. 867.(17) Ibidem, II, cap. XIX, pág. 786.(18) Ibidem, I, cap. XXV, pág. 277.(19) Ibidem, I, cap. XX, pág. 212.

La esposa de nuestro escudero, TeresaPanza, es el siguiente personaje que apare-ce en el Quijote como iletrado «declarado».En primer lugar, es su propio marido quienalude a su faltad de conocimiento cuandola insulta en repetidas ocasiones, por nocomprender lo que él está proponiendo:«Ven acá, mentecata e ignorante, que así tepuedo llamar, pues no entiendes mis razo-nes y vas huyendo de la dicha»20. En segun-do, Teresa se describe a si misma como unaanalfabeta, por ejemplo, en el capítulo L dela segunda parte, cuando le pide a un pajedel marqués que le lea la carta que ha reci-bido de su esposo: «léamelo vuesa merced,señor gentilhombre –dijo Teresa–; porqueaunque yo sé hilar, no sé leer migaja»21. Enel caso de Teresa Panza hay que tener encuenta que su situación como iletrada nosólo es consecuencia de la clase humilde ala que pertenece y del ambiente rural en elque vive, sino también de su condición demujer22.

Por último, entre los analfabetos, quese identifican de forma explícita comotales, nos encontramos con un grupo decabreros, con los que Don Quijote y suescudero se topan en una de sus múltiplesaventuras. Los cabreros disfrutan de unacomida con nuestro caballero andante y sufiel servidor, y después de comer les invi-tan a escuchar cómo recita uno de ellos, elcual si es capaz leer y escribir: «...que hacerque cante un compañero nuestro que notardará mucho en estar aquí; el cual es unzagal muy entendido y muy enamorado, yque sobre todo sabe leer y escribir...»23. Deesta frase se deduce que el resto de los pas-tores no sabían leer ni escribir, ya que tie-nen en alta estima al compañero que sí tie-ne estos conocimientos. Con este ejemplose comprueba, que si se produjo cierta

difusión de las actividades escrituraria ylectora entre las clases populares, aunquecontinuó siendo mínima en comparacióncon la que tuvo lugar entre los grupos deprivilegiados.

Una vez que han sido señalados cuálesson los analfabetos que, de forma más cla-ra, nos describe Miguel de Cervantes en elQuijote, corresponde analizar cómo con-tactaron estos con la cultura letrada de sutiempo, mediante la transmisión oral.

LOS ILETRADOS Y LAS INSTITUCIONES DOCENTES

En primer lugar, hay que considerar quelos analfabetos acceden a la cultura doctade la mano de un intermediario, pertene-ciente a ese ambiente erudito. Este media-dor se convierte, a través del uso de la voz,en el vínculo de unión entre universo ile-trado y el altamente alfabetizado. Así, losanalfabetos «declarados» del Quijoteadquieren algún conocimiento de las áreasde estudio del Siglo de Oro y de las institu-ciones educativas en las que estas seimpartían, porque otros personajes de lanovela, vinculados al mundo académico,les describen su funcionamiento.

El primer elemento del sistema docen-te español de época moderna que apareceen el Quijote es la escuela de primerasletras. Este tipo de escuela, que constituíala principal agencia de alfabetización en laEspaña de ese período, es nombrada dosveces en la novela de Cervantes, y enambas ocasiones interviene la figura de uniletrado. La primera de ellas, cuando DonQuijote le pide a Sancho que busque unaescuela en la que le pongan por escrito lacarta que ha redactado de memoria para sudama, doña Dulcinea del Toboso: «...y tú

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(20) Ibidem, II, cap. V, p. 668.(21) Ibidem, II, cap. L, p. 1038.(22) Mª. del Mar Graña Cid: «Palabra escrita y experiencia femenina en el siglo XVI» en A. Castillo Gómez

(compilador): Escribir y leer en el siglo de Cervantes, pp. 211-242.(23) M. de Cervantes: Don Quijote de la Mancha, I, cap. XI, pág. 120.

tendrás cuidado de hacerla trasladar enpapel, de buena letra, en el primer lugarque hallares, donde haya maestro deescuela de muchachos, o si no, cualquiersacristán te la trasladará...»24. Los niños olos muchachos, como dice nuestro caballe-ro andante, acudían por primera vez a estaescuela cuando contaban, aproximada-mente, seis años de edad; allí aprendían aleer y escribir en su lengua vernácula, ahacer las operaciones aritméticas más sen-cillas y a recitar partes del catecismo. Elnúmero de alumnos de estas escuelas osci-laba entre 38 y 140, lo que dificultaba tantoel ejercicio de la docencia, como la ade-cuada adquisición de los conocimientospor parte de los estudiantes25. Además,sólo había un maestro y dos asistentes paratal número de niños, de tal manera que laatención individual era prácticamenteinexistente.

Don Quijote también le menciona aSancho esta figura del maestro de primerasletras. A partir de sus palabras es posibleinterpretar que se refiere a un profesionalde la docencia laico, ya que lo distingueclaramente del miembro del clero (uncapellán) del que habla a continuación.Esta circunstancia es un reflejo de la parcialsecularización que afectó al sistema educa-tivo del Siglo de Oro. Ya en el siglo XVI

habían surgido las primeras preocupacio-nes dentro del poder público o civil porintervenir y regular algunos aspectos de laeducación de la época. Por ejemplo, algu-nos municipios promovieron la creaciónde escuelas de primeras letras26.

Sin embargo, esto no significa que laIglesia dejara de tener un gran controlsobre la actividad docente en la Españamoderna. Tal y como había sido aprobado

en el Concilio de Trento (1545-1563), todoslos maestros estaban obligados a enseñar ladoctrina cristiana. En otros sínodos, comoel de Salamanca de 1604, se estableció quetodos los maestros debían contar con lalicencia eclesiástica, que se obtenía trasrealizar un examen, en el que se medía sunivel de virtud, costumbre, ciencia y doctri-na cristiana27. Esta influencia eclesiástica sedio también sobre los textos utilizados enla escuela de primeras letras, de tal maneraque Sancho Panza, en el segundo episodioen el que se nombra a esta órgano educati-vo, hace referencia a la presencia de unacruz en las cartillas o silabarios: «Letras–respondió Sancho–, pocas tengo, porqueaún no se el A, B, C; pero básteme tener elCristus en la memoria para ser buen gober-nador»28. En este ejemplo se compruebacomo el escudero, a pesar de ser analfabe-to, tiene conocimiento de la existencia delas cartillas de aprendizaje de primerasletras, e incluso es posible que hubiera vis-to alguna.

Existe una tercera ocasión en la que, enel Quijote, se hace referencia a la escuela.Esto sucede cuando Sancho Panza y suesposa Teresa, en una de las conversacio-nes que mantienen, hablan sobre su hijo:«Advertid que Sanchico tiene ya quinceaños cabales, y es razón que vaya a laescuela, si es que su tío el abad le ha dedejar hecho de la Iglesia»29. Pero, en estecaso no es posible saber con exactitud si elmatrimonio se refiere a la escuela de pri-meras letras o la escuela de gramática. Porun lado, debido a la edad que tiene San-chico, es posible imaginar que se trate deesta última. En estas escuelas se impartía laenseñanza de la gramática latina y de losestudios relacionados con ella, como la

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(24) Ibidem, I, cap. XXV, p. 282.(25) VV.AA.: Manual de Historia de España 3. Siglos XVI-XVII, Madrid, Historia 16, 1991, pág. 382.(26) A. Viñao Frago: «Alfabetización y primeras letras (siglos XVI-XVII)», pág. 55.(27) Ibidem, pág. 56.(28) M. de Cervantes: Don Quijote de la Mancha, II, cap. XLII, pp. 968-969.(29) Ibidem, II, cap. V, p. 665.

retórica o la poética, siendo su propósitoque los alumnos lograran manejar con sol-tura el latín. No siempre fue posible alcan-zar con éxito este objetivo, pues enmuchos casos las escuelas de gramáticagozaron de muy baja calidad y de una con-siderable precariedad de medios30. Ade-más, se podría considerar que Sancho yTeresa Panza están refiriéndose a este tipode escuelas, porque plantean la posibilidadde que su hijo se haga eclesiástico, de lamano de un abad tío suyo. Para convertir-se en miembro del clero era indispensableadquirir cierto dominio de la lengua latina,y esto no era posible si previamente no sehabía recibido la formación elemental enlas escuelas de niños. Lo más lógico seríapensar que, si Sancho Panza y su esposaquerían que su hijo fuera eclesiástico, ésteya hubiera adquirido esos conocimientosbásicos.

Por otro, podría ser que la escuela de laque habla el matrimonio Panza sea una deprimeras letras, ya que en ocasiones, nosólo los niños, sino también los jóvenesacudían a estos centros educativos31. Encualquier caso, lo más significativo de estepasaje es, sin duda, que tanto Teresa Pan-za, como su marido son conscientes de laimportancia que tiene la formación acadé-mica, sobre todo en el caso de su hijovarón. Por el contrario, consideran que lomejor que puede ocurrirle a su hija es queencuentre un buen marido: «Mirad tambiénque Mari Sancha, vuestra hija, no se morirási la casamos: que me va dando barruntosque desea tanto tener marido como vosdeseáis veros en el gobierno…».32

El siguiente órgano educativo que estápresente en el Quijote es la universidad.Esta institución aparece casi siempre repre-sentada a través de los estudiantes que han

formado parte de ella. Los dos tipos dealumnos universitarios que presenta Cer-vantes, siempre con la presencia de unanalfabeto, son los bachilleres y los licen-ciados, si bien, aparecen con más frecuen-cia los primeros que los segundos. Elbachillerato en artes duraba cuatro años,en los cuales se cursaban las siguientesmaterias: gramática, música, matemáticas,lógica, filosofía moral y filosofía natural. Apartir de la fiesta de la Purificación deMaría (2 de febrero), dentro del cuarto año,se iniciaban los exámenes, ante un tribu-nal, para conseguir el título de bachiller.Para obtener el grado de licenciado eranecesario continuar con el estudio de lasdisciplinas que se impartían en el tercer ycuarto años del bachillerato. Después, serealizaba un examen con mayor grado deexigencia que el de bachiller. El bachillera-to en artes se puede considerar como elgrado elemental de la formación universi-taria de la época, ya que este título erarequisito indispensable para acceder aotros estudios superiores, como los de Teo-logía o Medicina.

El grado de licenciado era algo supe-rior al de bachiller y por lo tanto, gozaba demás prestigio en la sociedad de la época.Esta circunstancia ha sido recogida porCervantes en el capítulo XIX de la primeraparte, cuando don Quijote y Sancho Panzase encuentran con un cortejo fúnebre, en elque viaja un bachiller que finge ser licen-ciado: «Y así sabrá vuestra merced que,aunque denantes dije que yo era licencia-do, no soy sino bachiller, y llámome Alon-so López»33. En este pasaje se nos presentatambién la existencia de miembros del cle-ro que poseían el título de bachiller, ya queel citado Alonso López se identifica tam-bién como clérigo: «...que no me mate; que

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(30) A. Capitán Díaz: Breve historia de la educación en España. Madrid, Alianza, 2002, pp. 97-98.(31) P. Cardim: «La presencia de la escritura (siglos XVII-XVIII)» en A. Castillo Gómez (coordinador): His-

toria de la cultura escrita. Del Próximo Oriente a la sociedad informatizada. Gijón, Trea, 2001, pág. 275. (32) M. de Cervantes: Don Quijote de la Mancha, II, cap. V, p. 665.(33) Ibidem, I, cap. XIX, pág. 203.

cometerá un sacrilegio: que soy licenciadoy tengo las primeras ordenes»34. Además,Cervantes también nos proporciona algu-nos ejemplos de eclesiásticos que habíanobtenido el grado de licenciado, como esel caso del cura de la población en la quevive don Quijote: «Por Dios señor licencia-do, que los diablos lleven la cosa que de lacarta se me acuerda, aunque al principiodecía: «Alta y sobajada señora»35. En esteejemplo se constata que Sancho Panzasabía que existían distintos títulos universi-tarios, ya que trata al cura con el que lecorresponde, esto es, el de licenciado. Esposible también que nuestro escuderoconociera alguna de las diferencias quehabía entre el bachillerato y la licenciatura,ya que mantiene un contacto relativamenteestrecho con el cura y con un bachiller lai-co, Sansón Carrasco.

Este último es, sin duda, el universita-rio que aparece con más frecuencia en elQuijote, y el que tiene una relación máscercana con los analfabetos de la obra.Sansón Carrasco mantiene una larga con-versación con nuestro caballero andante ysu escudero a lo largo de varios capítulosde la segunda parte, corrigiendo en variasocasiones a Sancho Panza por las equivo-caciones que comete al hablar:

–Y de mí –dijo Sancho–; que también dicenque soy yo uno de los principales presona-jes, della.–Personajes, que no presonajes, Sanchoamigo –dijo Sansón–36

Sancho no acepta de buen grado estascorrecciones, de la misma forma que noadmite las que le hace su señor. Sin embar-go, no tiene reparos en enmendar a su

mujer cuando esta comete algún error lin-güístico: «Resuelto has de decir, mujer –dijoSancho–, y no revuelto»37.

Por último, en relación con la enseñanzauniversitaria, considero necesario señalarque la única universidad que se nombra enel Quijote es la de la ciudad de Salamanca:«...que el muerto era un hijodalgo rico, veci-no de un lugar que estaba en aquellas sie-rras, el cual había sido muchos años estu-diante en Salamanca»38. Esto puede atribuir-se al hecho de que, la de Salamanca, era launiversidad más antigua que existía en Espa-ña. Asimismo, el currículo educativo de lasfacultades de Salamanca servía como mode-lo para otras universidades de la época39.

LOS ILETRADOS Y LAS DISCIPLINAS ACADÉMICAS

Tal y como he mencionado anteriormente,en los centros educativos de época moder-na, como las escuelas de gramática y la uni-versidad, se impartían una serie de mate-rias, algunas de las cuales han sido recogi-das por Miguel de Cervantes en el Quijote.

Son numerosos los episodios en losque los analfabetos de esta obra entran encontacto con alguna de las disciplinas aca-démicas. La primera de ellas es el latín,cuyo dominio era el propósito fundamen-tal de las escuelas de gramática. El conoci-miento de la lengua latina permitía accedera los estudios de bachiller o licenciado.Sancho Panza, como la mayoría de los noprivilegiados de la época, establece unarelación con esta lengua a través del senti-do del oído. Es muy probable que losconocimientos que el escudero tenía dellatín los hubiera adquirido en los oficiosreligiosos40: «Quien ha infierno –respondió

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(34) Ibidem, I, cap. XIX, pág. 203.(35) Ibidem, I, cap. XXVI, pág. 296. (36) Ibidem, II, cap. III, pág. 650.(37) Ibidem, II, cap. V, pág. 670.(38) Ibidem, I, cap. XII, pág. 129.(39) A. Capitán Díaz: Breve historia de la educación en España, pp. 103-131.(40) B. Benassar: La España del Siglo de Oro, pág. 272.

Sancho– nula es retencio»41. En este ejem-plo se observa cómo la transmisión oral dellatín podía provocar que esta lengua nofuera comprendida correctamente por susauditores, ya que Sancho malinterpreta lapalabra retencio.

La siguiente disciplina que conocen losiletrados cervantinos, muy ligada al latín, esla gramática. La gramática latina era lamateria fundamental del currículo de lasescuelas de gramática, ya que se conside-raba que era la base de todos los demásconocimientos42. Su aprendizaje continua-ba en los años de la enseñanza universita-ria, siendo una de las asignaturas esencia-les en las facultades de artes. Sancho Pan-za, en una conversación que mantiene conSansón Carrasco, alude a este área deconocimiento de la siguiente manera: «Conla grama bien me avendría yo –dijo San-cho–; pero con la tica, ni me tiro ni mepago porque no la entiendo»43. En este casoel servidor de Don Quijote no sabe muybien en qué consiste esta materia, ya quecree que el único término utilizado constade dos palabras.

La Historia es otra de las disciplinasque conocen los analfabetos del Quijote através de un intermediario. En el caso delsaber histórico, la mayoría de las veces, elmediador es Don Quijote y el iletrado querecibe estos conocimientos no es otro queSancho Panza. Son numerosas las ocasio-nes en las que el caballero andante cuentaepisodios de la Antigüedad, recordando apersonajes como Alejandro Magno o JulioCesar: «Julio Cesar, animosísimo, prudentí-simo, y valentísimo capitán, fue notado deambicioso y algún tanto no limpio, ni ensus vestidos ni en sus costumbres»44. En lasescuelas de gramática y las facultades deletras se estudiaban algunos textos históri-

cos como parte de las enseñanzas gramati-cales.

Por último, queda mencionar la astro-logía, que se enseñaba en las facultades deartes dentro de la disciplina de matemáti-cas. En uno de los episodios del Quijote, senarra cómo nuestro caballero andante y suescudero, en compañía de un grupo decabreros, hablan sobre un estudiante deSalamanca, que tiene conocimientos deastrología: «Principalmente decían quesabía la ciencia de las estrellas, y de lo quepasa allí en el cielo, el sol y la luna...»45.

CONCLUSIÓN

Durante la Edad Moderna tuvo lugar unproceso de difusión de la escritura y la lec-tura en el conjunto de toda la sociedad. Elacceso a la cultura escrita, poco a poco,dejó de estar restringido a los privilegiados,y se extendió a otros sectores más desfavo-recidos de la población. De esta forma, seincrementaron los niveles de alfabetizaciónen todos los estamentos sociales y en con-secuencia, aumentó también el contactocon los textos escritos y con otros aspectosde la cultura del Siglo de Oro. Sin embargo,esto no significó que los iletrados perma-necieran ajenos a la cultura «culta» de sutiempo. Entre los analfabetos también seintensificó notablemente la conexión conel mundo letrado de la época moderna, sibien, esta siempre requería de la presenciade un intermediario y se establecía a travésde la voz y el oído.

Este creciente contacto que se produ-ce, a lo largo de toda la Edad Moderna,entre los iletrados y la cultura docta ha sidorecogido por Miguel de Cervantes en suobra El Ingenioso hidalgo don Quijote de la

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(41) M. de Cervantes: Don Quijote de la Mancha, I, cap. XXV, pág. 281.(42) VV.AA., Manual de Historia de España 3. Siglos XVI-XVII, pág. 383.(43) Ibidem, II, cap. III, pág. 651.(44) Ibidem, II, cap. II, pág. 644.(45) Ibidem, I, CAP. XII, pág. 129.

Mancha, en la que ha dejado para la pos-teridad un magistral retrato de la sociedaddel Siglo de Oro. El escritor muestra a suslectores las diferentes formas en las que losanalfabetos, como Sancho Panza o suesposa Teresa, conocen algunos aspectosde las instituciones docentes de la época(escuelas de primeras letras, escuelas degramática y universidades) y de las mate-

rias que constituían la enseñanza académi-ca (el latín, la gramática, la retórica, la poé-tica, la filosofía, la historia, etc.). En amboscasos, Cervantes siempre deja constanciade que, a pesar de no saber leer y escribir,estos personajes sabían de la importanciade la razón gráfica y de todas las institucio-nes y disciplinas que giraban en torno aella.

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«Galeotto fue el libro y quien lo hiciera»1, elverso del Infierno dantesco es uno de losmás célebres actos de acusación del libro ysu autor: el efecto de su lectura sobre losdos amantes, Paolo y Francesca, provoca ladramática muerte, física y espiritual. En losalbores de nuestra civilización, como en lasdemás, quedó patente la nefasta influenciade la lectura al exaltar, simétricamente, elpoder benéfico de los buenos libros y lalectura (o audición), seleccionados y guia-dos por quienes preconizaban el valor edu-cativo.

Los «peligros» (y, a la inversa, los méri-tos) de la lectura se atribuyeron a la lecturacomo tal (fantástica, y en consecuencia falsa;inmoral y amoral; ideológicamente persuasi-va o realizable, etc.), a determinados géne-ros literarios (principalmente novelas, deamor o eróticas; de caballeros, satíricas, cien-tíficas, etc.) o al tipo de lectura (intensiva,exclusiva, o al contrario, dispersiva, superfi-cial, omnívora, etc.) o a las funciones quepodía desempeñar (de identificación, míme-sis, catarsis; de evasión o realización; lúdicao formativa, de elevación social, etc).

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(*) Universidad de Padua, Italia.(1) N. del T.: Dante Alighieri: La Divina Comedia: Infierno, Canto V, verso 137. Verso traducido tomado de

la versión al castellano realizada por Angel Crespo.

LOS PELIGROS DE LA LECTURA Y EL CASO DEDON QUIJOTE DE LA MANCHA

ANNA MARIA BERNARDINIS (*)

RESUMEN. Se cuestiona la interpretación común del personaje de Don Quijote comouna persona apartada por la lectura de los libros de caballería, obsesiva y exclu-yente, y en su lugar se propone considerar su locura como el único espacio en elque un lector de su época podía construirse una identidad original propia y ser elautor de su propio personaje. Desde este punto de vista, se puede aproximar el iti-nerario donquijotesco al del Emilio de Rousseau, presentando entonces una clavedistinta a la funcionalista para estudiar la relación entre pedagogía y literatura.

ABSTRACT. This article questions the common interpretation of the character DonQuixote as a person set aside after reading books of knight-errantry who becomesobsessed and exclusive. Instead, the author proposes that we consider his madnessas the only place where a reader in his day could build himself an original identityof his own and be the author behind his own character. From this standpoint, wemight compare the path of Don Quixote with that of Rousseau's Emile, whichwould allow us to move away from the functionalist approach when studying therelationship between education and literature.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 61-66.

Fecha de entrada: 10-02-2004

Como a la heroína de Flaubert, MadameBovary, al igual que Don Quijote en nuestracultura, antes que cualquier otra connota-ción, se le atribuye la condición de personaalienada por la lectura: de las novelas deamor, en el caso de la provinciana del sigloXIX; de las novelas de caballería, en el casodel gentilhombre manchego.

Afortunadamente el destino del Caba-llero de la Triste Figura no es trágico comoel de Madame Bovary, pero es evidenteque la realidad novelesca se antepone,para ambos personajes, a la cotidiana ymediocre realidad de su presente hastaconvertirlos en unos seres incomprendidose incomprensibles para quienes viven conellos.

Sin lugar a dudas, podría considerarsela novela de Cervantes como la ilustraciónmás exacta y lograda de los efectos nocivosde la lectura.

Es cierto que Cervantes parece quererridiculizar la moda imperante de su tiempo,sobre los romances y las novelas de caballe-ría: la lista o catálogo y la posterior quemade los volúmenes de la biblioteca de DonQuijote propone títulos de reciente edicióno de pocos decenios anteriores2 y los doscensores con palabra, el curo y el barbero,no logran hacerse con los textos más precia-dos, acusando la locura de su amigo a aquelpatrimonio literario tan exclusivo y de lectu-ra obsesivamente reiterada.

En la novela, la crítica a la culturalibresca es todavía más analítica que laescena inicial de censura. Los diversos«efectos» de la lectura, procedentes de lasnovelas de caballería (y los romances)quedan perfectamente reflejados en las dis-tintas vicisitudes del relato.

Sobre la identificación del lector conlos héroes literarios: «que le pareció conve-

nible y necesario, así para el aumento de suhonra como para el servicio de su repúbli-ca, hacerse caballero andante, e irse portodo el mundo con sus armas y caballo abuscar las aventuras y a ejercitarse en todoaquello que él había leído que los caballe-ros andantes se ejercitaban, deshaciendotodo género de agravio, y poniéndose enocasiones y peligros donde acabándolos,cobrase eterno nombre y fama» (1, I), lamás completa se traduce en comporta-mientos, valores y objetivos compartidos,con la imitación, más fiel y acrítica: «Todaaquella noche no durmió Don Quijote,pensando en su señora Dulcinea, por aco-modarse a lo que había leído en sus libros,cuando los caballeros pasaban sin dormirmuchas noches en las florestas y despobla-dos, entretenidos con las memorias de susseñoras» (1, III) pero también la más ade-cuada a su situación: «Ea, pues, manos a laobra: venid a mi memoria, cosas de Ama-dis, y enseñadme por dónde tengo decomenzar a imitaros» (1, XXVI), excluyendola posibilidad de basarse en el OrlandoFurioso, traicionado por Angélica, pues noquería una Dulcinea infiel: «Y así, bástamea mí pensar y creer que la buena de Aldon-za Lorenzo es hermosa y honesta [...] y paraconcluir con todo, yo imagino que todo loque digo es así, sin que sobre ni falte nada,y píntola en mi imaginación como la deseo»(1, XXV) de cuya imitación explicita el valoreducativo, como Homero y Virgilio repre-sentaron a Ulises y Eneas «no pintándolosni describiendolos como ellos fueron, sinocomo habían de ser, para dar ejemplo a losvenideros hombres de sus virtudes» (íbi-dem).

Las «hazañas» de Don Quijote estánsiempre precedidas por una «escena» imagi-naria, que extrae de una de sus lecturas,retiene en su memoria, y reinterpreta en el

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(2) Los estudios de V. Infantes y de J. F. Botrel, entre otros, sobre la difusión y duración de la literaturacaballeresca y la literatura de cordel, prueban cómo perduraron en los países hispanófonos las tramas y los per-sonajes que les caracterizaban no sólo en el Siglo de Oro sino en todo el siglo XIX (cfr. T. Delcourt; E. Parinet:La Bibliothèque bleue et les littératures de colportage. Troyes, 2000, pp. 193-220).

momento en que vive la situación de aven-turas que se le presenta. Así como se sirvede otros episodios librescos e imita lengua-jes y comportamientos de los personajesque ha elegido como modelo para decidirel propio en las acciones a cumplir: «Así esla verdad, respondió Don Quijote; y si nome quejo del dolor es porque no es dado alos caballeros andantes quejarse de heridaalguna, aunque se les salgan las tripas porella» (1, VIII). Pero, sobre todo, Don Quijo-te ilustra, con terca obstinación, el peorefecto atribuido a la lectura, del que se acu-sará regularmente a uno u otro género lite-rario directamente, a la literatura como tal:el evadir de la realidad o el querer vivirlaen las obras y momentos que el destinonos tiene reservados.

Don Quijote no solo elige la aventura,esto es, lo desconocido e imprevisto en untiempo y clima culturales míticos, los de lacaballería feudal, sino que, cuando el cho-que con la realidad le haría verla, él la lee,interpreta y se la explica a Sancho y a élmismo con el tranquilizante filtro de sushistorias maravillosas, en las cuales elpoder resolutivo de las encantamientosgarantiza tanto el triunfo del valor y la cau-sa justa como la fama eterna del héroe.

El hecho de que la acogida de la nove-la de Cervantes, por parte de los contem-poráneos en España y Europa entera, dadala rapidez de las traducciones, que prece-dieron la publicación de la segunda parte,haya sido la de un relato cómico y parodís-tico, sólo confirma la clave interpretativamás explícita e inmediata relativa al efectoevasivo y ridiculizador de un contenido delecturas mal digerido y sobre todo, de lapretensión, por parte del lector, de tradu-cirlo en acciones y crear el personaje.

Pese a nuestra condición de lectoresapasionados, pero ingenuos del Quijote,no es nuestra intención adentrarnos en la

amplia y compleja trama de las interpreta-ciones de la obra maestra cervantina3,como tampoco lo es dejar al azar una lec-tura de las aventuras del Caballero de laTriste Figura, pese a estar tejidas con unacultura literaria refinadísima con deslum-brantes creaciones estructurales que abrie-ron el camino a la novela moderna, reco-rrido aún hoy inexplorado en su totalidad.

Igualmente fascinante para los estudio-sos del tema sería la autoridad del autor, esdecir, la relación de Cervantes con sus per-sonajes, especialmente en la segunda par-te, cuando estos se descubren como perso-najes literarios, en cierto modo predetermi-nados, en su psicología y acciones por laescritura autoral y las sucesivas estampas:situaciones literarias completamente inno-vadoras entonces, reproducidas despuéspor los Seis personajes pirandellianos, hoyen día una banal cotidianidad.

Por otra parte, querría proponer otrotipo de aproximación a Don Quijote, quequizá logre modificar mi tema principalreferente al significado ejemplar de las des-venturas del hidalgo manchego, desviadopor lecturas inservibles y anacrónicas.

Sin duda está loco, y así lo consideransus familiares, conocidos, quienes le ven yasisten a sus absurdas empresas, el Caba-llero de la Triste Figura y el mismo autor lodefine así desde el principio, señalandocomo causa de su locura la literatura caba-lleresca, que acaba en un ruego de saborcontrarreformista. Locura que, en opiniónde los críticos, el autor utiliza para asegu-rarse un mayor espacio de invención ypara protegerse de la peligrosa censura.

¿Acaso impide tal locura a su persona-je, Don Quijote, hacer un uso más inusualy personal de las imágenes, significados yvalores que tales lecturas le proponen?, ¿nopodría interpretarse la locura del personajecomo el espacio libre de direcciones prees-

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(3) Véase el ensayo de D. Pini, Don Chisciotte, en A. M. Bernardinis: Filosofia e Pedagogia del leggere-Per-sone e Personaggi. Pisa-Roma, Giardini, 1998, pp. 117-134, que resume las líneas de la bibliografía cervantina yanaliza la estcuctura de la novela.

tablecidas e interpretaciones canónicas queofrece la literatura, o quizá debería ofrecer-se, al lector, para que pueda «vivirla» demúltiples formas?

Sin necesidad de recordar ahora losnumerosos pasajes de la novela en los queel discurso, las reflexiones, las doctas dis-quisiciones de Don Quijote parecen con-tradecir su declarada locura, por lo queSancho Panza la considera justamente limi-tada al mundo de la caballería andante, esclara la voluntariedad de su elección dehacerse caballero y asumir los valores yestilo de vida, conocedor de la situaciónreal del hidalgo de mediocre fortuna: «Alcaballero pobre no le queda otro caminopara mostrar que es caballero sino el de lavirtud, siendo afable, bien criado, cortés ycomedido, y oficioso; no soberbio, no arro-gante, no murmurador, y, sobre todo, cari-tativo [...] Dos caminos hay, hijas, por don-de pueder ir los hombres a llegar a ser ricosy honrados: el uno es el de las letras; otro, elde las armas. Yo tengo más armas queletras» (2, VI).

También está reiteradamente confirma-do el valor totalizante de la «forma» decaballero con que se reviste Don Quijote,que no adquiere únicamente estudiando:«la ciencia de la Caballería Andante, queencierra en sí todas o las más ciencias delmundo» (2, VIII), sino que aparece activa-mente ilustrada, no al modo de los cortesa-nos que la ejercitaban entre sedas y broca-dos, luchando ante las damas en los torne-os de la corte, explorando «los rincones delmundo, éntrese en los más intrincadoslaberintos; acometa a cado paso lo imposi-ble [...] no le asombren leones ni le espantenvestiglos, ni atemoricen endriagos» sinmedir los peligros, pues tal es el deber del

caballero andante. Don Quijote se atribuyesin dudar el valor físico, la fuerza y audaciaen la batalla, por ser los rasgos principalesde los héroes de las historias que ha leído.

De tales lecturas ha extraído la savia desu personaje y, en lugar de soñarlo o recha-zarlo, aceptando el freudiano principio derealidad, lo saca a la luz y le da vida,haciendo de las circunstancias ambientalesel teatro de sus gestas y obligando al narra-dor, árabe o español, a documentar lasituación. Retomando la tesis de MichelZéraffa que escribía: «Entre la persona posi-ble, o esencial y las limitaciones que se opo-nen a su advenimiento, el personaje esmediador. El personaje (al menos ésta esnuestra tesis) es el significante de la perso-na. Don Quijote o Kyo, el héroe de la nove-la objetiva, condensa un aspecto del serhumano al mismo tiempo sobrehumano yen ocasiones inhumano»4.

Si leemos el itinerario de Don Quijotecomo la formulación progresiva del propiopersonaje, es decir, de la mejor forma (oideal) que cada aventura permite adaptar,corregir o reproyectar, entonces se puedeinterpretar su locura como la única claveposible en la época para proponer un iti-nerario formativo completamente libre delos usos y rígidos esquemas imperantes poraquel entonces: «Yo sé quien soy –respondióDon Quijote– y sé que puede ser» (1, V). Iti-nerario del que es el mismo autor, reparti-do proporcionalmente entre las fuerzas ymedios que pertenecen naturalmente alpersonaje encarnado.

Entonces la lectura, la obsesiva inmer-sión en las extraordinarias y maravillosastramas de las novelas de caballería, le per-mite hacer aflorar los valores y comporta-mientos que Ramón Llul5 había indicado al

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(4) M. Zéraffa: Personne et personnage. Paris, Klincksieck, 1971, pp. 161-462. Traducción del francés: «Entre la personne possible, ou essentielle et les contraintes qui s’opposent à son avè-

nement, le personnage est médiateur. Le personnage (du moins était-ce-là notre thèse) est le signifiant de la per-sonne. Don Quichotte ou Kyo, le héros du roman objective, condense un aspect de l’humain qui est en mêmetemps surhumain et parfois non humain».

(5) R. Llull: Libre de l’Ordre de Cavalleria (1275-76), edición de M. Gustà M. Barcelona, 1981.

orden de la caballería tres siglos antes, queél quiere reproducir a los contemporáneos:«Sólo me fatigo por dar a entender al mun-do en el error en que está en no renovar ensí el felicísimo tiempo donde compeaba laorden de la andante caballería. Pero no esmerecedora la depravada edad nuestra degozar tanto bien como el que gozaron lasedades donde los andantes caballerostomaron a su cargo y echaron sobre susespaldas la defensa de los reinos, el amparode la doncellas, el socorro de los huérfanosy pupilos, el castigo de los soberbios y el pre-mio de los humildes» (2, I).

¿Crítica a la sociedad de su tiempo y alas evasivas fantasías novelescas que hechi-zaban a los posaderos y al pueblo llano (1,XXXII), que Cervantes hace proferir al locoDon Quijote? O amargura del soldado heri-do en Lepanto, vuyo valor y lealtad no reci-bieron el justo reconocimiento? He aquíalgunas de las interpretaciones de la críticacervantina que tienden a ver a Don Quijo-te como una proyección ideal, esgrimidadesde la locura, del autor Cervantes, peroson interpretaciones que se alejan del estu-dio del personaje a quien, en este punto,queremos comparar con el Emilio de Rou-sseau.

Tratándose ambos de personajes imagi-narios, construidos contra una realidadincialmente rechazada y posteriormentelenta y progresivamente adaptada al propiopersonaje, pero que, sobre todo, actúan yse proyectan sintiéndose libres o creyéndo-lo así. ¿Utopía de una educación para el ofi-cio de hombre, en la que el valor personalpueda manifestarse íntegramente en la vidasocial, en la novela de Rousseau y utopía deun retorno a los valores y costumbres de lacortesía, respeto y pietas cristiana, profun-damente interiorizados, en la aventura qui-jotesca? Es cierto que el diálogo entre elingenioso Hidalgo y el escudero Sancho,diálogo que rige toda la arquitectura de la

novela cervantina, puede considerarse aná-logo al que realiza el preceptor del Emilio,quizá por esta razón estructural. Indudable-mente, Sancho crece y mejora por el tratocon su raro señor, hasta el punto de propo-nerse el ideal de convertirse en: «el mejor ymás leal escudero que jamás sirvió a caba-llero andante» (2, IV) lo cual sucede por laamistad y el afecto que les une, no por laintencionalidad educativa que legitima larelación y los diálogos desarrollados por elpedagogo ginebrino. Insistiendo en la ana-logía, debería considerarse inevitable laorden expresada por ambos autores, argu-mentada de modo distinto, en la frontera dela lectura y la literatura, en concreto la fic-ción, y el consiguiente papel de críticos ycensores, para confiarse a la forma noveles-ca, de la que son extraordinariamente inno-vadoras sus ideas sobre la humanidad, lasociedad y la persona.

E incluso la razón o racionalidad,supuestamente perdida y dolorosamenterecuperada por Don Quijote, que se vareconociendo desde el principio, ya sea deforma sensible y afectiva, en el Emilio, difi-culta mantener la analogía entre las dospersonas literarias, tratando de manifestary perfeccionar, con voluntad perseverantey activa, el propio valor, es decir la vida enel modo único y singular propio de su per-sonaje. Y la escritura novelesca de susautores para hacerlos únicos, expresión deun significado transcendente, que les ase-gura un amplio tiempo, para dirigirse a lasgeneraciones de lectores6.

Semejante extensión, refiriéndonosahora a la obra maestra de Cervantes, deltiempo y el espacio de su lectura, no pue-de destinarse a una lectura por divertimen-to, a que se refería el propio autor, ni invi-tar a la crítica de un género literario, queafectaría sólo a los literatos y familias de losmesoneros habiendo muchas otras formasde distraerse, actualmente.

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(6) M. Bachtin: Estetica e romanzo. Trad. it. de E. Strada Jovanovic, de los textos redactados en los años1936-40, y publicados en Russia en 1975: Turín, Einaudi, 1979.

Por ello volvamos a considerar la locu-ra, que incluso podría interpretarse comoun «jugar a hacer el caballero andante»7,juego en el que termina participando inclu-so Sancho, lo cual explicaría la insistenciade determinadas reducciones de la novelapara el público infantil, el único que sabe,aunque por poco, «hacer como si», entran-do y saliendo a placer de las escenas ima-ginarias. Sugerente hipótesis crítica, a laque anteponemos nuestra propuesta, cam-bia la tradicional acusación a las lecturas deevasión.

«La locura» que en ocasiones aparececomo la apología de la libertad hermenéu-tica del lector, que se construye una biblio-teca con sus libros favoritos, que interpretade un modo muy personal y que, abando-nando todos los lazos propios del sentidocomún, pretende vivir verdaderamente enfunción de las tramas y sus significados, lle-gando a él mediante el amplio tiempo de lalectura, que cabalga los siglos. Es él quien

debe decidir no ser hombre de letras –sólopodían serlo quienes habían sido formadosen la cultura retórica de tradición milena-ria– sino ser un hombre de armas, como elcaballero cristiano que castiga a los injustosy defiende a los débiles, que desgraciada-mente sólo ha existido en las novelas decaballería.

Mi lectura adolescente de las aventurasquijotescas, a las que ahora vuelvo, al rele-er la obra maestra de Cervantes, me hahecho compartir realmente su elecciónvital, pues a menudo me convierto en abo-gado de las causas perdidas, como sueledecirse, con el fin de luchar y proteger,pese a la previsible desconfianza, al consi-derarlo más justo y coherente que el con-formarme sin luchar. Creo que muchos lec-tores sienten aún la misma gratitud hacia elCaballero de la Triste Figura, loco8, genero-so e intrépido.

(Traducción: Silvia Mantero)

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(7) H. Bloom: Il canone occidentale. 1996, traducción al italiano de la obra: The Western canon – The booksof the ages. Milán, Bompiani, 1994, p. 119:

Don Quijote no es loco, ni bufón, sino alguien que juega a ser un caballero andante. El juego, a diferencia de la locuray la bufonería, es una actividad voluntaria.

(8) N. del T.: el autor presenta el término castellano en su original italiano.

I

A una cierta altura del capítulo nueve de laprimera parte, Cervantes se confiesa tan afi-cionado lector que hasta daba cuenta deaquellos papeles rotos que encontraba por

las calles. Amén, por supuesto, de los carta-pacios y viejos pliegos que se vendían en losmercadillos callejeros, como en la Alcaná deToledo. Dice, además, que llevado de tannatural inclinación tomó en sus manos unoque le ofrecía un muchacho cuyo texto esta-

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(*) Universidad de Alcalá de Henares.

«AUNQUE SEAN LOS PAPELES ROTOS DE LAS CALLES»CULTURA ESCRITA Y SOCIEDAD EN EL QUIJOTE

ANTONIO CASTILLO GÓMEZ (*)

RESUMEN. Entre las muchas interpretaciones que se han hecho y se harán de la obramagna de Cervantes, la que aquí se plantea tiene la novedad de centrarse en el papelatribuido en ella a la cultura escrita. Desde esta perspectiva, El Quijote se muestra co-mo un espejo donde hallamos representadas un buen puñado de las prácticas socia-les de la escritura y de la lectura en el Siglo de Oro. El acercamiento esbozado se de-tiene en sus usos más característicos: por un lado, se revisa la función del escrito co-mo tecnología de gobierno, sintetizada en la administración de la ínsula Barataria yen la persona de su secretario; y por otro, se considera la extensión social de la pala-bra escrita a través de las manifestaciones más cotidianas (cartas privadas y librillos dememoria). A reglón seguido se estudian los sujetos productores o consumidores deescritura; los hombres y mujeres de aquellos tiempos, alfabetizados y analfabetos, ensu relación con ella. Por último se concluye con algunas reflexiones sobre las mane-ras de leer planteadas a lo largo de la obra y, en particular, sobre los arquetipos se-ñalados por las veladas en voz alta y el lector audaz y moderno, encarnado literaria-mente por Alonso Quijano; transitando siempre entre las imposiciones perseguidaspor la cultura dominante y las eventuales heterodoxias de cada situación de lectura.

ABSTRACT. Among the many interpretations past and present of Cervantes' masterpiece,the one featured here is new in that it focuses on the role Don Quixote attaches towritten culture. From this point of view, Don Quixote is a mirror reflecting a greatmany of the writing and reading practices in society in the Golden Age. The approachdwells on the most characteristic customs. On the one hand, the article reviews thefunction of written texts as a technology for governing the people, synthesized inthe administration of the Island of Barataria by its Secretary, and on the other hand,it considers the social scope of written texts through their everyday manifestations(private letters and memoirs). Then the article goes on to study the producers andconsumers of written texts, the men and women of the period -literate and illiterate-and their relation with those texts. To conclude, there is a reflection on the ways ofreading mentioned throughout the book, particularly on the archetypes suggested inthe sessions of reading out loud and the daring, modern reader, whose literary em-bodiment is Alonso Quijano, who is always caught between the demands of the do-minant culture and the unorthodox situations brought about by reading.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 67-76.

Fecha de entrada: 02-12-2003

ba escrito en una lengua desconocida paraél. Gracias a la ayuda de un morisco alja-miado que por allí andaba pudo enterarsede que la obra en cuestión llevaba por títuloHistoria de Don Quijote de la Mancha, escri-ta por Cide Hamete Benengeli, historiadorarábigo. Es decir, la misma que en esemomento el lector tiene en sus manos.

Cervantes deja correr una de lasmuchas artimañas literarias con las que tra-ta de disimular su autoría, siendo dichocapítulo una exquisita demostración de taljuego; pero también un hermoso apuntedel peso otorgado a los libros, la escritura yla lectura en el desarrollo de la trama quijo-tesca. Visto desde esta perspectiva, El Qui-jote se presenta como un espejo dondehallamos representadas un buen puñado delas prácticas sociales de la cultura escrita enel Siglo de Oro. Desde los soportes escritu-rarios y las modalidades gráficas hasta lastipologías de los escritos y las respectivasprácticas de apropiación, nada pasó des-apercibido a los ojos del manco de Lepan-to. Por las páginas de novela tan caleidos-cópica desfilan inscripciones y letrerosvarios, cartas de desafío y excomunión,cédulas y salvoconductos, libros cultos ypopulares, manuscritos e impresos, lecturasefectuadas en silencio y en alta voz, o misi-vas personales y librillos de memoria; enfin, los más granado de ese fresco.

De la mano de los distintos personajesque dan vida a la obra, ésta nos sitúa comoespectadores privilegiados de tan complejarealidad. A medida que discurren lasmuchas aventuras e historias que pueblanla novela, lo hacen también las implicacio-nes de la escritura en la organización y eldevenir de aquella sociedad, tanto en situa-ciones personales y domésticas como enotras más públicas y oficiales. Respecto aéstas no faltan las menciones a distintasclases de documentos legales –testamen-tos, cédulas, dotes, etc.–; como tampocosustanciosos pasajes dedicados al deposita-rio de la fe pública. Entre otros la conocidacrítica al oficio de los escribanos y expresa-mente a esa enrevesada «letra procesada»que ni el mismo Satanás podía entender (I,

25). Pero tal vez el episodio donde mejorse explicita el poder de la escritura seacuando Cervantes se pone en la piel deSancho gobernador y describe sus reaccio-nes como destinatario de una misiva delduque que le había designado para tan altocargo. El correo irrumpe «sudando y asus-tado» llevando consigo un pliego cuyosobrescrito rezaba «A don Sancho Panza,gobernador de la ínsula Barataria, en supropia mano o en las de su secretario». San-cho, metido en la piel del gobernante, pre-gunta de inmediato «¿Quién es aquí misecretario?, encontrando respuesta en unocuyas credenciales no podían ser más ópti-mas para el desempeño de tal menester:«Yo señor, porque sé leer y escribir, y soyvizcaíno» (II, 47).

Consciente así mismo de que la escri-tura no sólo había de servir para resolver eldía a día de los papeles, sino igualmentepara trasladar su imagen a la posteridad,bien que se reconfortó al saber que sunombre y la fecha en la que tomó posesióndel cargo habían quedado inmortalizadosen la pared de su despacho:

En tanto que el mayordomo decía esto aSancho, estaba él mirando unas grandes ymuchas letras que en la pared frontera desu silla estaban escritas, y como él no sabíaleer, preguntó que qué eran aquellas pintu-ras que en aquella pared estaban. Fuele res-pondido:–Señor, allí está escrito y notado el día enque vuestra señoría tomó posesión destaínsula, y dice el epitafio: «Hoy día, a tantosde tal mes y tal año, tomó la posesión des-ta ínsula el señor Sancho Panza, quemuchos años la goce» (II, 45).

Al igual que cualquier Estado, o acasopor ser la más esclarecedora de sus repre-sentaciones literarias, Barataria debía regir-se con el imprescindible auxilio de la escri-tura. De este modo Cervantes iluminaaquella máxima rotunda con la que Gra-cián cerraría, en la segunda parte de El cri-ticón (1653), la competición entre las Artesy las Ciencias por el título que reina, asaber: «Qui vult regnare, scribat, quienquiera reinar, escriba».

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II

Claro que el alcance social de la escriturafue mucho más allá de su valor en los des-pachos oficiales, cuyo máximo exponentefue el rey papelero, Felipe II. En cuanto hilode unión entre las personas, la comunica-ción epistolar aparece de modo constantecomo una de las actividades más cotidianasdel escribir conforme señalaba el conocidorefrán «Hablen cartas y callen barbas». Tama-ña circulación desembocó en la publicaciónde numerosos manuales y formularios desti-nados a enseñar el modo de escribirlas, suretórica, la disposición de los espacios, elvalor de los blancos, los sobrescritos o elcorrecto empleo de los tratamientos yexpresiones de cortesía. Es decir todo cuan-to hacía de las cartas un espejo de quieneslas escribían y un signo de distinción haciael destinatario. Observar dichas normas erauna manera de mostrar el respeto y la adhe-sión al pacto social establecido por cadaacto de escritura, mayor cuanto más lo fue-ra la formalidad de éste. Había que acomo-dar el discurso a la condición y calidad de lapersona a la que iban dirigidas dado que,conforme propuso Antonio de Torquemadaen su Manual de escribientes (ca. 1552), «losque escriben cartas, las han de saber variar ymudar en diversas maneras, como se mudanel pulpo y el camaleón»1.

Así puede notarse en el distinto tonoque presentan las cartas de Teresa Panzasegún fueran encaminadas a la Duquesa oa su marido. En la primera domina siempreel tratamiento de usted como signo de res-peto y distinción: «Mucho contento me dio,señoría mía, la carta que vuesa grandezame escribió, que en verdad que la teníabien deseada»; mientras que las destinadasa Sancho Panza adoptan un carácter máspróximo y coloquial: «Tu carta recibí, San-cho mío de mi alma, y yo te prometo y jurocomo católica cristiana que no faltaron los

dedos para volverme loca de contento» (II,52). Y ya que estamos en el plano de la fic-ción, incluso con menos afectación de larecomendada por Gaspar de Texeda enCosa nueva. Primer libro de cartas mensa-jeras (1553): «También sabéys desparzirunas flores por el discurso de las cartas queparece que nacieron para sólo dalles aquelhornamento que llevan siendo vuestras,donde no se vee ninguna sombra ni señalde afetación sino que el principio se travadel fin y el fin depende del principio, y elmedio conforma lo uno con lo otros, desuerte que siempre deleyta y nunca harta loque compone vuestra mano, todo con tansincera facilidad y ligereza quanto yo lohallo dificilíssimo de podello dezir comopasa». Véase si no el punto hilarante de unarespuesta de Sancho a Don Quijote cuandoéste le escribe dándole algunos consejospara desempeñar el cargo de gobernadorde Barataria: «La ocupación de mis nego-cios es tan grande, que no tengo lugar pararascarme la cabeza, ni aun para cortarmelas uñas, y, así, las traigo tan crecidas cualDios lo remedie» (II, 51).

La llegada del correo podía despertartanta impaciencia como recelo, alegría opesadumbre. Sancho saboreó enaltecido lamisiva del duque nombrándole goberna-dor de la ínsula imaginaria. El joven Carde-nio enmudeció leyendo la del duque Ricar-do ofreciéndole un puesto acorde a su con-dición y estima, pues en el premio estabatambién el castigo. Esa carta le alejaría defi-nitivamente de Luscinda, mayormente por-que su padre no le dejó ni tiempo para quese hiciera a la idea de tan inesperado cam-bio: «De aquí a dos días te partirás, Carde-nio, a hacer la voluntad del duque, y dagracias a Dios, que te va abriendo caminopor donde alcances lo que yo sé que mere-ces» (I, 24), fueron sus palabras.

Teresa Panza, a su vez, pasó del espan-to a la alegría cuando recibió las primeras

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(1) Remito más ampliamente a mi estudio «Del tratado a la práctica. La escritura epistolar en los siglos XVI

y XVII», en Carlos Sáez y Antonio Castillo Gómez (eds.), La correspondencia en la historia. Modelos y prácticasde la escritura epistolar. Actas del VI Congreso internacional de historia de la cultura escrita, Madrid, Calambur,2002, I, pp. 79-107.

letras de un señor gobernador y de unagentil duquesa. Al principio extrañó ser ladestinataria de un correo de tanto porte,incluso se quedó pasmada; pero a medidaque el paje fue dando lectura a la misiva dela duquesa, mudó la expresión de su ros-tro. Se sintió complacida por las palabrasde aquella mujer que la trataba de amiga ymás cuando supo que el tal gobernador noera otro que su querido Sancho. Incorpora-da al nuevo papel no perdió tiempo endesear enterrarse donde lo hacían señorastan nobles antes que junto a las hidalgas desu pueblo. Encargó a Sanchica que aten-diera al paje como se merecía, mientrasque ella salió «fuera de casa con las cartas,y con la sarta al cuello, y iba tañendo en lascartas como si fuera en un pandero». Alsalir se topó con el cura y Sansón Carrasco,ante quienes «comenzó a bailar y a decir»:«¡A fee que agora no hay pariente pobre!¡Gobiernito tenemos! ¡No, sino tómese con-migo la más pintada hidalga, que yo lapondré como nueva!» (II, 50).

Y qué decir del mismísimo Alonso Qui-jano, tan pegado a las cartas, fueran lassuyas a Dulcinea del Toboso o las queansiaba de ésta. Mientras Cardenio, Doro-tea y el cura seguían dándole vueltas a la«Historia de Micomicona», Don Quijoteinsistía a Sancho, al borde ya de la deses-peración, para que le contara cómo habíareaccionado Dulcinea al leer la carta; ytodo esto aún sabiendo que el borrador nohabía salido de las páginas del librillo dememoria donde la escribió:

–Echemos, Panza amigo, pelillos a la maren esto de nuestras pendencias, y dimeahora, sin tener cuenta con enojo ni rencoralguno: ¿Dónde, cómo y cuándo hallaste aDulcinea? ¿Qué hacía? ¿Qué le dijiste? ¿Quéte respondió? ¿Qué rostro hizo cuando leíami carta? ¿Quién te la trasladó? Y todo aque-llo que vieres que en este caso es digno desaberse, de preguntarse y satisfacerse, sinque añadas o mientas por darme gusto, nimenos te acortes por no quitármele.–Señor –respondió Sancho, si va a decir laverdad, la carta no me la trasladó nadie,porque yo no llevé carta alguna (I, 30).

III

¿Qué librillo de memoria era ese? Cervanteslo describe como un ejemplar «ricamenteguarnecido» que Don Quijote y Sanchoencontraron, cabalgando por Sierra More-na, en el interior de una maleta. Iba acom-pañado de cuatro camisas de «delgadaholanda», es decir de un lino muy fino,otras piezas de lienzo no menos primoro-sas y un montoncillo de escudos de oro. Alabrirlo para intentar desvelar la identidaddel dueño, lo primero que Don Quijote«halló en él, escrito como en borrador, aun-que de muy buena letra, fue un soneto».Animado por el escudero a seguir curiose-ando en su interior llegó a un texto en pro-sa que parecía una carta. «¿Carta misiva?», lepreguntó Sancho. «En el principio no pare-ce sino de amores», le respondió Don Qui-jote, quien, «hojeando casi todo el libro,halló otros versos y cartas, que algunospudo leer y otros no; pero lo que todoscontenían eran quejas, lamentos, descon-fianzas, sabores y sinsabores, favores ydesdenes, solenizados los unos y lloradoslos otros» (I, 23).

A partir de ahí el hidalgo manchego nose separará del librillo, lo llevará consigo ylo hará propio. Donde Cardenio había ano-tado versos y prosas de lastimado amor, élañadirá textos varios. Sabemos que en unaocasión apuntó allí la cédula de los polli-nos con la que quiso compensar a Sanchodel hurto de su rucio y en otra el citadoborrador de la carta que Sancho debíaentregar a Dulcinea:

Sacó el libro de memoria Don Quijote y,apartándose a una parte, con mucho sosie-go comenzó a escribir la carta, y en aca-bándola llamó a Sancho y le dijo que se laquería leer porque la tomase de memoria,si acaso se le perdiese por el camino, por-que de sus desdicha todo se podía temer. Alo cual respondió Sancho:–Escríbala vuestra merced dos o tres vecesahí en el libro, y démele, que yo le llevarébien guardado; porque pensar que yo la hede tomar en la memoria es disparate, que la

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tengo tan mala, que muchas veces se meolvida cómo me llamo. Pero, con todo eso,dígamela vuestra merced, que me holgarémucho de oílla, que debe de ir como demolde (I, 25).

Unos capítulos más adelante Sancho,interrogado por su señor, confirmará quenadie le pudo trasladar la carta porque elborrador de la misma estaba en el librillode memoria y éste se quedó en las manosde Don Quijote: «Así es como tú dices –dijoDon Quijote–, porque el librillo de memo-ria donde yo la escribí le hallé en mi podera cabo de dos días de tu partida, lo cual mecausó grandísima pena, por no saber loque habías tú de hacer cuando te vieses sincarta, y creí siempre que te volvieras desdeel lugar donde la echaras menos» (I, 30).Estos pormenores señalan la posibilidad deque dicho librillo viniera a remediar la fra-gilidad de la memoria por medio de apun-tes circunstanciales que luego se podíanborrar. Apuntalaría tal hipótesis la mencióndel librillo de memoria de Cardenio comola segunda autoridad invocada por la Aca-demia en su definición del término: «Ellibrito que se suele traher en la faltriquera,cuyas hojas están embetunadas y en blan-co, y en él se incluye una pluma de metal,en cuya punta se inxiere un pedazo agudode piedra lápiz, con la qual se anota en ellibrillo todo aquello que no se quiere fiar ala fragilidad de la memoria; y se borra des-pués para que vuelvan a servir las hojas,que también se suelen hacer de marfil»(Diccionario de Autoridades).

En el caso del librillo de Cardenio no setermina de aclarar si estaba compuesto dehojas embetunadas y blancas; si se tratabade un políptico de pizarra como lo eranalgunos; si podía ser «un papel negro quesin pluma ni tinta se escribe con un palillopuesto debajo en papel blanco» como el

que se cita en la Miscelánea de Luis deZapata; si se parecía a las piezas ricamenteguarnecidas, con manecillas o llaves, queaparecen consignadas en algunos inventa-rios nobiliarios2; o si consistía en un carta-pacio de papel. Es más, incluso podríapensarse que Cervantes introduce ciertaconfusión al descartar como materia de laque estuviera fabricado el papel pero igual-mente las hojas de los árboles o las tablillasde cera, tan difíciles de encontrar como elprimero:

–Todo irá inserto –dijo Don Quijote–; ysería bueno, ya que no hay papel, que laescribiésemos, como hacían los antiguos,en hojas de árboles o en una tablillas decera, aunque tan dificultosa será hallarseeso ahora como el papel. Más ya me havenido a la memoria dónde será bien, y aunmás que bien, escribilla, que es en el libri-llo de memoria que fue de Cardenio, y tútendrás cuidado de hacerla trasladar enpapel, de buena letra, en el primer lugarque hallares donde haya maestro de escue-la de muchachos, o, si no, cualquiera sacris-tán te la trasladará; [...] (I, 25).

Es cierto que esta posible equiparaciónentre el librillo y otros soportes de escritu-ra efímera, el carácter de borrador de algu-nos de los textos copiados en sus páginas ola mención de autoridad por la Academiapodrían llevarnos a emparentarlo con latipología de los polípticos de hojas embe-tunadas, tan próximos a su vez a las writingtables empleadas contemporáneamente enInglaterra3. Sin embargo, conforme se haapuntado, no debe olvidarse que el térmi-no librillo de memoria designaba igual-mente otras prácticas de escritura más esta-bles, efectuadas en cartapacios de papel.La amplia nómina de los libros de razón,libros de familia o libros de memoria cono-cidos desde el siglo XIV en adelante es bue-

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(2) Fernando Bouza: Palabra e imagen en la Corte. Cultura oral y visual de la nobleza en el Siglo de Oro.Madrid, Abada editores, 2003, pp. 51-52.

(3) Roger Chartier, Frank Mowery, Peter Stalybrass y Heather Wolfe: «Hamlet’s Tables ad the Technologyof Writing in Renaissance England», Shakespeare Quarterly, en prensa.

na prueba de ello; pero también lo es elimaginario cervantino. Por un momentodejo de lado El Quijote para referirme a unade las novelas ejemplares, Rinconete y Cor-tadillo, donde casi al final de la misma, senarra el momento en que Monipodio sacael librillo de memoria que llevaba en la«capilla de la capa» y se lo da a leer a Rin-conete porque él no sabía. Éste lo toma ensus manos y encuentra que aquellas pági-nas contenían todo un registro del afanosolaboreo de los bajos fondos sevillanos. Enel recto del primer folio figuraba un únicoasiento bajo la rúbrica «Memoria de lascuchilladas que se han de dar esta semana»;después la «Memoria de palos»; y luego el«Memorial de agravios comunes, convienea saber: redomazos, untos de miera, clava-zón de sambenitos y cuernos, matracas,espantos, alborotos y cuchilladas fingidas,publicación de nibelos, etcétera».

Leyendo la detallada descripción quesigue de su contenido resulta claro que di-cho librillo era de un pago y tenor bien dis-tintos al de Cardenio-Don Quijote. Todoapunta a un libro manual de cuentas inte-grado por una sucesión de registros brevesajustados al fluir de los días y al discurrir delos negocios o actividades consignados ensus páginas. Cada «memoria» estaba anotadaen una hoja distinta de modo que la infor-mación estuviera más organizada y accesi-ble, y en cada momento se pudiera conocerel estado de las cuchilladas, palos o agraviospendientes o ya ejecutados. De vuelta a ElQuijote, en éste hallamos referencia a otrodel mismo calibre, aquél donde Dorotea lle-vaba la administración de la hacienda pater-na, labradores ricos en Andalucía:

Y del mismo modo que yo era señora de susánimos, ansí lo era de su hacienda: por mí se

recebían y despedían los criados; la razón ycuenta de lo que se sembraba y cogía pasabapor mi mano, los molinos de aceite, los luga-res del vino, el número del ganado mayo ymemor, el de las colmenas; finalmente, detodo aquello que un tan rico labrador comomi padre puede tener y tiene, tenía yo lacuenta y era la mayordoma y señora, con tan-ta solicitud mía y con tanto gusto suyo, quebuenamente no acertaré a encarecerlo (I, 28).

Tales testimonios exhiben el eco litera-rio alcanzado por estos libros cuyo conte-nido podía transitar entre las anotacionesque no se querían dejar al albur de lamemoria y aquellos otros productos desti-nado al asiento de las cuentas o los recuer-dos personales y de familia, o incluso dealcance más social. Sus antecedentes másdirectos están en la Baja Edad Media, puesya entonces puede documentarse un sus-tancioso ramillete de ellos. Aunque en paí-ses como Italia decayeron posteriormente,en Cataluña y Valencia cosecharon unanotable difusión durante la Edad Moder-na4. Por lo que se desprende de los estu-dios realizados hasta la fecha, el panoramacastellano resulta menos halagüeño aun-que las evocaciones cervantinas bienpodrían sugerir la pista de una realidadalgo menos pesimista. Apuntala esta hipó-tesis la presencia de «dos libros de cuentas»y un «librillo pequeño» de lo mismo entrelos bienes que llevaba consigo un pobrebuhonero muerto en 1575 en el hospital deVillerías de Campos (Palencia)5. Según estoya no se trataba sólo de que las gentes delas ciudades pudieran adquirirlos en tien-das y otros puntos de venta; sino que, ade-más, engrosaron el mercado característicode los vendedores ambulantes al lado deenseres varios, libros de oraciones, estam-pas o pliegos de cordel.

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(4) Xavier Torres Sans: Els llibres de família de pagès (segles xvi-xviii). Memòries de pagès, memòries demas, Girona, Universitat de Girona, 2000; y Mª. Luz Mandingorra Llavata: «La configuración de la identidad pri-vada: diarios y libros de memorias en la Baja Edad Media», en Antonio Castillo Gómez (coord.), La conquista delalfabeto. Escritura y clases populares, Gijón, Trea, 2002, pp. 131-152.

(5) Luis Antonio Arroyo Rodríguez: «Las mercancías de un vendedor de pliegos de cordel en la segundamitad del siglo xvi», Bulletin Hispanique, 100 (1999), núm. 1, pp. 247-251.

Junto a estos librillos, el imaginario cer-vantino también estuvo atento a otrasmodalidades textuales más cercanas a lasnarraciones autobiográficas representadaspor los discursos de vida. De esta clase,más que un librillo de memoria en cual-quiera de los sentidos anteriores, pareceser La vida de Ginés de Pasamonte, escritapor él mismo desde su nacimiento «hasta elpunto que esta última vez me han echadoen galeras» (I, 22). Un texto, según la inte-resada versión de su autor, tan bueno quehasta podría oscurecer el éxito que disfru-taba el Lazarillo de Tormes; pero sobretodo, repleto de las mismas pendencias yperipecias personales que se podían leeren otros homónimos de carne real, caso delas conocidas autobiografías de soldados.

IV

Y al hilo de las situaciones y prácticas de lacultura escrita evocadas, los sujetos pro-ductores o consumidores; los hombres ylas mujeres del Siglo de Oro en su relacióncon la escritura. En el discurrir de la nove-la no faltan las gentes familiarizadas con eluso de la pluma ni los lectores consuma-dos, bien representados en la figura mismade Alonso Quijano; pero tampoco otraspersonas menos avezadas o directamenteanalfabetas. Éstas, en particular, adquierennotable visibilidad sacando a flote muchosrasgos definidores de la cultura popular yalgunas de las formas y situaciones en quelos analfabetos entraron en contacto con elmundo de lo escrito.

Hemos visto que el gobernador SanchoPanza se valió de un secretario, primeroporque no sabía ni siquiera firmar y segun-do porque el papeleo de Barataria exigíade una competencia letrada. No bastabacon saber simplemente escribir, sino quecualquier secretario que se preciara debíaconocer las condiciones establecidas parael ejercicio de ese cargo. En lo tocante a lacorrespondencia, Gaspar de Texeda anotó

que el buen secretario debía procurar quecada carta mostrara la autoridad del señorcon estilo grave y amoroso, respetara unuso cortesano liberado de prolijidad, bas-tardía y extranjerismos inútiles, se adecua-ra a la condición del destinatario y al asun-to de las misivas, y se comprendiera sinrodeos.

Sin necesidad de respetar un orden tanminuciosamente trabado como el que pode-mos leer en los manuales y formularios delos siglos XVI y XVII, es indudable que laescritura epistolar requería de un mínimopacto de comprensibilidad que sólo podíangarantizar quienes estaban habituados aescribirlas o conocían el modo de hacerlo.De suerte que el analfabeto cuando necesi-taba comunicarse por escrito, elevar cual-quier súplica a un órgano oficial o comple-tar un pliego de descargos no tenía másremedio que acudir a alguien que supierahacerlo. Naturalmente la observancia de lasdistintas convenciones escriturarias depen-día mucho del contenido de cada papel, delasunto tratado y de la persona a la que ibadirigido. En el caso de las cartas y súplicasencaminadas a instancias superiores u órga-nos administrativos se exigía el respeto deun proceder que, obviamente, no era tanimprescindible en materia de cartas y bille-tes personales. Sin ir más lejos, Teresa Pan-za desconfiaba abiertamente del cura y delbachiller Sansón Carrasco y prefería acudir aun paje o a un monaguillo para que le leye-ra las cartas o le escribiera las que ella que-ría enviar:

El bachiller se ofreció de escribir las cartasa Teresa de la respuesta, pero ella no quisoque el bachiller se metiese en sus cosas,que le tenía por algo burlón, y, así, dio unbollo y dos huevos a un monacillo quesabía escribir, el cual le escribió dos cartas,una para su marido y otra para la duquesa,notadas de su mismo caletre, que no son laspeores que en esta grande historia seponen, como se verá adelante (II, 50).

Dicho recelo manifiesta también unacierta tensión entre las culturas letrada y

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popular, máxime por el tono confidencialinherente a la correspondencia personal.Antes de compartir sus secretos epistolarescon quienes luego podían valerse de ellospara controlar sus pasos y marcar estrecholas aventuras del hidalgo y su escudero,Teresa debió considerar que era mejor acu-dir a otras personas más próximas y demenor estatus.

Teresa, Dorotea, la hija del ventero yMaritornes son algunas mujeres del univer-so cervantino descritas en distintosmomentos de relación con la cultura escri-ta. Unas como oyentes de las ficcionescaballerescas y otras como usuarias de laescritura. Teresa Panza apoyada en otrapersona que pudiera suplirle su analfabe-tismo, mientras que Dorotea la vemos alcargo de los libros de razón de su padre.Evocarían así una época en la que, frente alos impedimentos establecidos por la cultu-ra dominante, la nómina de mujeres que seapoderaron de la escritura para contar susvidas, inventar historias, escribir poesías oredactar cartas se fue haciendo más grana-da con el pasar de los años (Teresa de Car-tagena, Isabel de Villena, Estefanía deRequesens, Isabel Ortíz, Teresa de Jesús,María de Ágreda, María de Zayas y así suce-sivamente). Cierto que todas ellas pertene-cían a un restringido entorno social que semovía entre dos polos muchas veces coin-cidentes: el noble y el religioso. Aún así lasola decisión de escribir entrañaba la trans-gresión de un orden social que, si hacemoscaso al discurso contrarreformista, las rele-gaba al manejo del huso, la rueca y laalmohadilla, pero nunca al oficio de la plu-ma o de la espada. Valga para ello conatender al siguiente consejo dispensadopor el padre Gaspar de Astete en su Trata-do del gobierno de la familia, y estado delas viudas y doncellas (1597): «la muger noha de ganar de comer por el escrevir nicontar, ni se ha de valer por la pluma co-mo el hombre. Antes assí como es gloriapara el hombre la pluma en la maniço, y laespada en la cinta, assí es gloria para la

muger el huso en la mano, y la rueca en lacinta, y el ojo en la almohadilla. Y éstas sonlas armas que el Espíritu Santo da a lamuger fuerte».

V

Por otro lado, merced al oficio de algúnque otro lector los analfabetos tambiénpudieron obtener cierta familiaridad conlos textos, incluso con algunos pretendida-mente destinados a los lectores más cultos.Sin ser exclusiva de los medios populares,es evidente que las veladas de lectura envoz alta, bien testimoniadas en El Quijote,constituyeron uno de los espacios más sin-gulares para la difusión de los libros endichos ambientes:

No sé yo como puede ser eso, que en ver-dad que, a lo que yo entiendo, no haymejor letrado en el mundo, y tengo ahí doso tres dellos, con otros papeles, que verda-deramente me han dado la vida, no solo amí, sino a otros muchos. Porque cuando estiempo de la siega, se recogen aquí las fies-tas muchos segadores, y siempre hay algu-nos que saben leer, el cual coge uno destoslibros en las manos, y rodeámonos dél másde treinta y estámosle escuchando con tan-to gusto, que nos quita mil canas. A lomenos, de mí sé decir que cuando oyodecir aquellos furibundos y terribles golpesque los caballeros pegan, que me tomagana de hacer otro tanto, y que querríaestar oyéndolos noches y días (I, 32).

El ventero Juan Palomeque no termina-ba de creerse que, como aseguraba el cura,la falta de juicio de Don Quijote tuviera quever con la lectura de libros de caballeríaspues él y otras personas habían encontradoen ellos más que regocijo y distracción.Tanta que, según su mujer, incluso se olvi-daba de regañar con ella. A Maritornes leocurría algo similar y paladeaba dulzona-mente los pasajes amorosos, «más cuandocuentan que se está la otra señora debajode unos naranjos abrazada con su caballe-ro». Y en cuanto a la hija del ventero, ésta

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también gustaba de oírlas aunque no lasentendiera llegando a sentir como propiaslas lamentaciones de los caballeros cuandoestaban ausentes de sus señoras. Todos, ensuma, venían a coincidir en el placer des-pertado por aquellos libros y los buenosratos pasados en aquellas veladas vesperti-nas. Al lado de estos segadores habría querememorar las personas que se congrega-ban para lo mismo en las gradas de la Cate-dral de Sevilla, así como los grupos dealumbrados, protestantes o moriscos reuni-dos en algún domicilio particular para ali-mentar su fe. Cuando la lengua del texto noera la misma que hablaban los oyentes,como sucedía entre muchos moriscos quehabían olvidado el árabe, la función media-dora del lector era aún más decisiva, pues-to que debía tanto leer como traducir einterpretar el sentido del texto.

Episodios de esta índole explicitan unaruptura con la cultura dominante que serefleja en la heterodoxia lectora. Huelgarecordar que buena parte del pensamientoy la literatura del Siglo de Oro arde endigresiones sobre los males que podíanderivarse de ciertas lecturas, sobre todo laprosa de ficción; contrarrestadas con loscorrespondientes elogios a los librosdecentes y provechosos, en particular lasobras de doctrina cristiana y aquellas don-de se pudiera encontrar instrucción y hábi-to para las cosas grandes y heroicas, como«los libros de historia, de razón de estado yotros de igual gravedad», según recomen-dada Juan Enríquez de Zúñiga en sus Con-sejos políticos y morales (1634). Un debateque tiene una de sus evocaciones másluminosas en el mismo Quijote, justamenteen el capítulo donde el cura, el barberomaese Nicolás, la tía y la sobrina se inter-nan en el aposento de Alonso de Quijanopara proceder al escrutinio de su bibliote-ca, formada por «más de cien cuerpos delibros grandes, muy bien encuadernados, yotros pequeños» (I, 6).

Para ellos Don Quijote encarna a un lec-tor peligroso y enfermizo, tan absorto en sus

lecturas que había llegado a perder lanoción de la realidad imaginándose caballe-ro andante y descuidando toda responsabi-lidad en el gobierno de sus bienes. Se dicede él que olvidó «de todo punto el ejerciciode la caza y aun la administración de suhacienda», amén de vender «muchas hane-gas de tierra de sembradura para comprarlibros de caballerías». Se le describe, a lapostre, como un lector silencioso atrapadoen un mundo de ficción, incapaz de distin-guir el día y la noche, lo real y lo imaginado:

En resolución, él se enfrascó tanto en sulectura, que se le pasaban las noches leyen-do de claro en claro, y los días de turbioen turbio; y así, del poco dormir y delmucho leer, se le secó el celebro de mane-ra que vino a perder el juicio. Llenósele lafantasía de todo aquello que leía en loslibros, así de encantamientos como de pen-dencias, batallas, desafíos, heridas, requie-bros, amores, tormentas y disparates impo-sible; y asentósele de tal modo en la imagi-nación que era verdad toda aquella máqui-na de soñadas invenciones que leía, quepara él no había otra historia más cierta enel mundo (I, 1).

Y ahí estaba el punto sobre la «i» delpeligro de leer que Cervantes tan biensupo caracterizar en la figura de Don Qui-jote: la posibilidad de imaginar otros mun-dos a través de la lectura, de albergar sue-ños, de pensar en las ideas no aceptadaspor la cultura oficial, de transgredir la cercaestablecida por ésta y penetrar en otrosbosques. Alonso Quijano da vida literaria aun lector sumamente audaz y modernoentregado como su creador a la lectura decuanto cayera en sus manos, incluidos lospapeles rotos de las calles.

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ARTE, LENGUAJE Y EDUCACIÓN: APUNTES PARA UNA CRÍTICADE LA RAZÓN PEDAGÓGICA EN EL QUIJOTE

JUAN CARLOS GONZÁLEZ FARACO

Escribir (crear) es un acto de irreverencia, tanto en lo ético como en lo estilístico.Una verdadera novela nunca es histórica, política o social, en el sentido acadé-mico o formal del término, pues de hecho dejaría de ser novela para convertirseen un testimonio o en un libro de texto, es decir, en algo aburrido.

REINALDO ARENAS, Necesidad de libertad, 1986

Como el pedagogo comenzó siendo un esclavo, la escuela no ha podido librarsepor completo de esta condición sometida.

LUIS SANTULLANO, Antipedagogía, 1938

RESUMEN. El Quijote es uno de los libros más interpretados y también más reveren-ciados de la literatura universal Unas veces, ha sido considerado como un relato dela historia de España o un símbolo nacional. Otras, como un depósito de sabiduríasobre las más diversas materias, y sus personajes, como arquetipos de determinadosprincipios psicológicos, ideológicos o morales. En este artículo se analizan algunostextos que han querido destacar, sobre todo, los contenidos educativos de esta no-vela. Estos textos, publicados entre 1906 y 1929, y en parte vinculados al tercer cen-tenario de la publicación del Quijote, son representativos de algunas de las interpre-taciones que tradicionalmente ha sugerido esta novela. Sin embargo, la perspectivade este artículo no es principalmente histórica. Trata, en realidad, de estudiar crítica-mente cómo se han construido los discursos pedagógicos sobre una obra que havenido siendo considerada como lectura canónica desde hace mucho tiempo. Final-mente, y con ocasión de su cuarto centenario, propone una lectura del Quijote librede preceptos morales, atribuciones simbólicas o reglas académicas: una lectura querecupere las posibilidades educativas de la misma narración novelesca.

ABSTRACT. Quixote is one of the most revered and most widely interpreted books inworld literature. Sometimes, it has been considered as an historical narrative ofSpain or as a national symbol. On other occasions it has been regarded as a depo-sitory of wisdom about the most diverse subjects and its protagonists often have be-en depicted as archetypes of specific psychological, ideological and moral princi-ples. In this present work various texts are analyzed that have sought to emphasize,above all, the educational content of this novel. These texts (published between1906 and 1929 and in part related to the third centenary of the publication of Qui-xote), are representative of some of the interpretations that traditionally this novelhas inspired. Nevertheless, the perspective of this article is not principally historical.It attempts instead to examine critically how pedagogical discourses have beenconstructed about a work that has been considered canonical for a very long time.Finally, and on the occasion of its fourth centenary, a reading of Quixote is propo-sed that is free of moral precepts, symbolic attributions, and academic norms: a re-ading that would recuperate the educational possibilities of the fictional narrative.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 77-104.

Fecha de entrada: 11-01-2004

INTRODUCCIÓN1

Las primeras veces que introduje en elordenador la asociación de palabras «Qui-jote-Educación» obtuve una sola respuestabibliográfica: el opúsculo titulado Comen-tarios sobre las frases de El Quijote que tie-nen relación con la educación y la instruc-ción públicas, publicado en 1906 por D.Antonio Cremades y Bernal. Por las brevesindicaciones de la cita, supuse enseguidaque este libro guardaba alguna relacióncon las celebraciones del tercer centenariodel Quijote. Al poco tiempo, comprobéque mis sospechas eran fundadas. Se trata-ba, efectivamente, de un librito de cuaren-ta páginas que obtuvo, como consta en lacubierta, el primer premio en el CertamenNacional celebrado por la AsociaciónNacional de Maestros públicos de Barcelo-na, para «solemnizar» aquella efeméride.

La combinatoria tecnológica me habíapuesto, sin yo pretenderlo ni haberlo pre-visto, ante un documento «antiguo» y, portanto, ante un estudio histórico inesperado,pero ahora posible. El proyecto que habíapensado acometer, aunque todavía indefi-nido, no iba a moverse en ese terreno. Estehallazgo, fruto de la casualidad, puso encuarentena mi propósito inicial y, tal comoDon Quijote confió a Rocinante la eleccióndel camino a tomar, me dejé llevar yo porla intuición, acaso también por la curiosi-dad, y empecé a tirar de este hilo hasta ver-me literalmente atrapado en una maraña detextos relacionados, de cerca o de lejos,con las celebraciones del año 1905.

No quiero cansar al lector con elrecuento de mis desventuras en un laberin-to del que sólo he podido escapar amedias, y no indemne, tras muchos días ytrabajos, afortunadamente aliviados por la

fascinación que me producía descubrir, trascada lectura, nuevas posibilidades de acer-camiento al personaje, al autor y a la nove-la. Estas emociones, que tanto animan enmomentos de desconsuelo, no son, sinembargo, buenas consejeras para planear,conducir y concluir un artículo que cumplacon los requisitos académicos al uso. Lle-vado por la seducción, más de una vez seva uno por las ramas y no logra enjaretar,como debiera, un argumento acorde, sus-tantivo, bien trenzado. Para salir de esteatolladero, sin arriesgar mi amorosa rela-ción con la novela, había que buscar másque un objetivo (que, no lo olvidemos, vie-ne de objeto), una tonalidad, un tono narra-tivo, que sería el que habría de señalar, sinacotarlo, el terreno en el que se movería eldiscurso. La cita que encabeza este artícu-lo, del escritor cubano Reinaldo Arenas(Necesidad de libertad, 2001, p. 210), tieneprecisamente esa misión tonal –tambiéntonificante–, porque no habrá habido libromás reverenciado e interpretado (quierodecir manoseado) en la literatura universalque esta novela de aventuras, de la queahora se cumplen cuatro siglos.

Sobre reverencias al Quijote hay tantosejemplos disponibles que casi cabría hablarde un culto regular, del que el mismísimoMenéndez Pelayo se quejaba, puesmuchos, decía, habían hecho de esta nove-la una especie de evangelio (Ayala, 1974).En ese culto hay pluralidad de confesiones,aunque en ellas no sobra la ecuanimidad.Cervantófilos los hay de toda condición,lustre y perspectiva, hasta los que practicancierto «fundamentalismo» literario o intelec-tual. Unas veces, las loas han ido a pararprincipalmente a Cervantes; otras a sulibro, El Quijote, y algunas a Don Quijote.A Ortega no le interesaba tanto el persona-

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(1) Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a Luis Gómez Canseco por su valiosa ayuda en la ela-boración de este artículo. Quiero además dedicárselo a Manuel Espinosa del Pino, quien siempre tenía en laboca aquello de...: «La libertad, Sancho, es uno de los más preciosos dones que a los hombres dieron los cielos,con ella no pueden igualarse los tesoros que encierra la tierra ni el mar encubre: por la libertad, así como porla honra, se puede y debe aventurar la vida”.

je como el «quijotismo» del libro y de sucreador (Marías, 1990, p. 85, nota 70),mientras que a Unamuno Cervantes lo traíaal fresco, tanto que escribió su propio Qui-jote (1905), marcando distancias con el ori-ginal (Navarro, 1992, p. 85). Pero si desacralización y ritualidad se trata, lo mássabroso es recordar su furibunda llamadapara liberar la tumba del caballero andante(Storm, 2001) en su conocido artículo «Elsepulcro de Don Quijote» (1906), que, apartir de la segunda edición (1914), yasiempre acompañaría su Vida de Don Qui-jote y Sancho. «Sí, creo que se puede inten-tar la santa cruzada –escribía (1992, p.142)– de ir a rescatar el sepulcro de DonQuijote del poder de los bachilleres, curas,barberos, duques y canónigos que lo tie-nen ocupado. Creo que se puede intentarla santa cruzada de ir a rescatar el sepulcrodel Caballero de la Santa Locura del poderde los hidalgos de la Razón». Dejo para otraocasión los sarcásticos comentarios queesta «romería laica» le inspiró a Luis Cernu-da, aunque animo al lector a que los degus-te.

Como digo, abundan las actitudesreverenciales entre los admiradores delQuijote. Otra, casi tan unamuniana como ladel propio Unamuno, es la de su coetáneoNavarro Ledesma, a quien Rubén Daríodedicara sus «Letanías de Nuestro SeñorDon Quijote» (1905). Con inspiración casibíblica, Navarro Ledesma vislumbra enDon Quijote a ese «Padre común» quehabrá de «liderar la lucha por el renaci-miento nacional». Y así lo invoca: «NuestroPadre y Señor Don Quijote nos dará subendición, y su creador el divino, el Inge-nioso Hidalgo Don Miguel de CervantesSaavedra, nos otorgará el mayor de losdones del Espíritu humano… el don… dela Redentora Alegría» (Storm, 1998, p. 652).Amén. Ésa debe ser la palabra que a Nava-rro Ledesma, uno de los más activos pro-motores del tercer centenario, le hubieragustado oír tras su encendida plegaria enfavor de un coloso, a quien ponía por enci-

ma de filósofos como Kant o Nietzsche, ode santos como Ignacio de Loyola o Teresade Ávila.

Alberto Navarro, en una extensa intro-ducción crítica al libro de Unamuno (1992,pp. 15-130), coincide con la mayoría de losestudiosos en que Cervantes y el Quijoteconcitan durante el siglo XIX una múltipley contradictoria exaltación. Para unos, seráun dechado de virtudes cristianas, al que seconsagran misas, homilías y sufragios. Paraotros, un adelantado a su tiempo, un eras-mista en el páramo de la contrarreforma,demócrata, librepensador y anticlerical.Para todos, Don Quijote será la sublimeencarnación de un ideal. Y su historia, parapoetas románticos como Byron, Schelling oHeine, la más admirable, profunda y dra-mática reflexión sobre la condición huma-na. Desde esta primera apoteosis cervanti-na, el encumbramiento del escritor y sucriatura no ha cesado. Sirva de ejemplo laactual costumbre de celebrar el Día delLibro (que, por supuesto, conmemora elaniversario de la muerte de Cervantes) con«maratones quijotescos» que consisten en lalectura pública de la novela, íntegra y deun tirón, en alguna tribuna principal deMadrid, con la habitual participación depolíticos, gente afamada y cámaras de tele-visión.

Esta especie de «comunión» con «lapalabra cervantina», a pesar de su aire pro-fano, pone de relieve el estilo reverencialque se ha aplicado al Quijote desde casitodas las esquinas ideológicas, y que hadado en concebirlo como icono de culto,sin que ello signifique que sea un libromuy leído y menos aún un libro meditado.Luis Cernuda, en un artículo excepcionalde 1940 sobre Cervantes, que ha poco insi-nuamos y al que volveremos más adelante,se queja de los maléficos efectos de esteéxito:

Toda posición señera es siemprearriesgada, y uno de los riesgos que aca-rrea, y no el menor, es el de la inconsidera-da admiración. Parece como si lo admirable

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de un hombre que ha conseguido destacar-se sobre los demás no fuera su propio y sin-gular valer, sino el hecho de hallarseencumbrado (Cernuda, 1994, p. 669).

Refiriéndose al Quijote, hasta JoséMaría Pemán decía en 1947, con ocasiónde una de tantas conmemoraciones cervan-tinas, que «cuando todos ponen sus manossobre alguien, al cabo de los siglos acabapor no saberse si aquello es una apoteosiso un linchamiento» (Pemán, 1947, p. 27).Llamativa y chocante coincidencia de juicioentre personas tan dispares, aunque, enverdad, sólo aparente y provisional: no haymás que proseguir hasta el final sus res-pectivos discursos. No importa desde quéperspectiva, lo cierto es que Cervantes y elQuijote han venido siendo sumidos y oscu-recidos bajo una espesa hojarasca de lectu-ras inflamadas, tan formales, tan triviales,que más parecen arengas, sermones o plá-ticas pastorales. Condenados al homenajeperpetuo y, últimamente, carne de espectá-culo, autor y personaje se nos han vueltodistantes, siendo tan cercanos; tan rotun-dos, gustando tanto de la ironía; tan bana-les, a pesar de su sutil discreción; tanromos, teniendo tantos perfiles.

Desde luego, no todo ha sido glorifica-ción en la muchedumbre de exámenes aque han sido sometidos Cervantes y el Qui-jote. Hay quienes (sin llegar ni muchomenos a la detracción) aplacan el elogioconsiderando que Cervantes ha alcanzadomucha más resonancia de la que jamás élhubiera imaginado, con una obra pensadacomo simple parodia de los libros de caba-llería. A Juan de Valera, de quien se diceque leyó el Quijote treinta o cuarentaveces, siempre le pareció ante todo unlibro de entretenimiento (Navarro, 1992),escrito por «un ingenio lego», conforme consu tiempo y en absoluto rebelde o precur-sor de la modernidad. Otros, dándole unavuelta de tuerca a esta opinión, adjudican aDon Quijote un cóctel de defectos de losque hay que huir. Ramiro de Maeztu lomira como un viejo cansado, espejo del

cansancio histórico de un pueblo que hasufrido una larga decadencia. Maravall –elprimer Maravall– ve a un reaccionario quesueña con ideales trasnochados (Varela,pp. 342-343). Para Azorín (1998, pp. 157-158), Don Quijote es un loco fantaseador,cuyo bienintencionado esfuerzo resultavano. Para Ramón de Garciasol (1969, p.152), «Don Quijote es aviso y escarmientopara quijotadas inútiles», un antihéroe delque Cervantes se vale para advertirnossobre la esterilidad política de la acciónindividual. Pero en todos ellos, incluso enquienes, con rigor puritano, llegan a supri-mir pasajes que consideran «escabrosos»(Canseco, 1991) o alertan a los jóvenescontra el mal ejemplo de un aventureroindisciplinado que vive sin trabajar (Téllez,1929), incluso en esos casos, observamossin excepción una tendencia al desafuero yla veneración ante Cervantes y su obra.

Antes decía que, además de reveren-ciado, el Quijote es uno de los libros másinterpretados de la literatura universal.Hasta ahora sólo he querido mostrar laactitud, comúnmente devota, de muchoslectores ante el Quijote, sin entrar a consi-derar, al menos en profundidad, las clavesde sus respectivas lecturas. Naturalmente,lo uno está estrechamente relacionado conlo otro. La (pre)disposición afectiva o los(pre)juicios con que nos enfrentamos a untexto capital como el Quijote, antes dehaberlo leído, va a condicionar su lectura,es decir, el modo como vamos a interpre-tarlo. Entiendo aquí «interpretado» comodiseccionado, sea por la razón histórica,por la lógica académica o por ambas almismo tiempo.

La primera ha tendido a convertir alQuijote en un relato de la decadencia o delporvenir de España o en un emblemanacional. La segunda, en un tratado sobrelas más variadas materias, en un pozo desabiduría donde encontrar respuesta a latotalidad de los problemas humanos. Ellibrito del Sr. Cremades y Bernal me brindóla oportunidad de contemplar el resultado

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de una de estas incontables operacionesquirúrgicas: la conversión de la novela enun minitratado pedagógico, mediante laconcienzuda extracción de frases literales,luego comentadas. Nuevos textos me ofre-cieron más ejemplos de este mismo méto-do aplicado con distintas finalidades, loque me permitió profundizar en uno de losefectos del análisis fragmentario de lanovela: podía dar pábulo casi a cualquierinterpretación y a casi cualquier propósitoideológico, político o moral.

Esta constatación es un clamor del queno voy a dar más detalles. Baste, por ahora,reconocerlo. Mi interés se va a centrar espe-cíficamente en las interpretaciones pedagó-gicas del Quijote. Al libro de D. AntonioCremades quiero añadir algunos otros tex-tos publicados entre 1905 y 1929: Siurot,1916 y 1923; Ballesteros Curiel, 1919 yTéllez, 1929. Todos ellos, con uno u otroacento, se sitúan en la estela levantada porlas celebraciones del tercer centenario de laaparición de la primera parte del Quijote.No trato de reconstruir los precedentes, cir-cunstancias y consecuencias históricas deese evento secular, sobre el que Eric Storm(1998 y 2001) y Carlos Gutiérrez (1999),entre otros, han escrito artículos muy suge-rentes. Pero será inevitable contar con esemomento crítico del cervantismo contem-poráneo, en el que se fomenta decidida-mente el culto hacia la figura de Don Qui-jote, como telón de fondo del estudio de lostextos pedagógicos citados. A través deellos contemplaremos, sin duda, el climapolítico de la España de entresiglos y lasprimeras décadas del XX, y también podre-mos detectar las discordantes interpretacio-nes que suscitaba entonces el Quijote.

En este sentido, nuestra indagaciónpuede considerarse histórica, tomando estecalificativo en su versión más típica. Sinembargo, estos textos no van a ser miradosprincipalmente como objetos etnohistóri-cos, sino más bien como traduccionespedagógicas de una obra creativa. Nosinteresa conocer cómo se ejecutan esas tra-

ducciones, o dicho de manera más ampu-losa: cuál es su política de conocimiento.Nótese que no hablamos de versionesadaptadas de la novela, sino de comenta-rios educativos sobre ella, con frecuenteapelación a las citas literales o a la recrea-ción más o menos libre de algunos pasajesseleccionados. Nos gustaría, con esta mira-da, amortiguar la tentación historicista y lle-gar un poco más lejos para tratar de res-ponder a una pregunta más general: ¿quésucede cuando una obra de arte, una nove-la en este caso, se transforma en un objetopedagógico cuyo ineludible fin es transmi-tir esta o aquella idea y persuadir de este oaquel precepto?

Para orientar esta búsqueda, me valgode la posición genealógica que adoptanThomas Popkewitz, Barry Franklin yMiguel Pereyra al distinguir la historia cul-tural de la historia intelectual tradicional.«Para los historiadores culturales –escriben(2003, pp. 9-10)– la historia es el estudio delas formas históricamente construidas derazón que enmarcan, ordenan y disciplinannuestra acción y participación en el mun-do». El lenguaje ocupa un papel central enuna exploración semejante, siempre que seentienda desde una perspectiva diametral-mente opuesta a la que detentan los filólo-gos, con su acostumbrada «soberbia grama-tical», como diría Borges (Larrosa, 2003, p.135). Pensamos en el lenguaje a partir del«giro cultural» (Bonnell y Hunt, 1999) y del«giro lingüístico» acaecidos en la epistemo-logía contemporánea de las ciencias socia-les, es decir, como algo que, según Nóvoa(2003, p. 68), «redefine las subjetividades eidentidades, adscribe reglas y comporta-mientos, configura significados y convic-ciones». Este giro nos ofrece un conjuntode posibilidades tremendamente apeteci-bles para los estudios educativos, y en par-ticular para los análisis históricos y cultura-les. Desde él, se repiensa la historia comouna narración que no es independiente delos hechos, pero tampoco un descriptivoreflejo de ellos.

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Al desprendernos de una mirada dema-siado cronológica y contextual de la histo-ria, la podemos contemplar como un dispu-tado «campo de prácticas culturales»mediante las cuales definimos problemas,conjeturamos sus causas y arbitramos solu-ciones (Popkewitz, Franklin y Pereyra,2003, p. 16), es decir, reconocemos el mun-do y nos reconocemos a nosotros mismosen él, como miembros de un grupo y comosujetos concretos. La historia se vuelve asíhistoria del presente. Y es así como preten-do comprenderla al producir un texto sobreun conjunto de textos de los comienzos delsiglo XX que hablan de otro texto, el Quijo-te, de comienzos del siglo XVII: como unanarración en cuya inacabada construcciónnos vemos finalmente involucrados.

Antes, proponía, como una de las cues-tiones que debía considerar, el significadode estos comentarios pedagógicos en elmarco cultural del tercer centenario y de laEspaña de la Restauración, pero sorteandoen lo posible una visión típicamente histori-cista. En realidad, mi propósito es plantearuna crítica de esos textos dentro de un cur-so narrativo que nos lleva a preguntarnospor el Quijote y sus lecturas pedagógicas acomienzos del siglo XXI, pero también aimaginar otras lecturas educativas posiblespara este tiempo de modernidad tardía que,a mi juicio, habrán de ser preferentementeantipedagógicas. El segundo fragmentoincluido en la cabecera de este trabajo quie-re contribuir, junto al de Reinaldo Arenas, aentonar el texto y orientarlo en esta direc-ción. Ha sido extraído de un artículo (justa-mente titulado «Antipedagogía») publicado–con cierto espíritu «quijotesco»– por LuisSantullano en una Barcelona al borde delasedio (Hora de España, junio de 1938),¡extraña hora para acordarse de Rousseau!Si Arenas hablaba de la irreverencia del actode escribir (por complicidad, podría decirselo mismo del acto de leer), entiendo que«irreverente» en nuestro caso viene a signifi-car «antipedagógico». Veamos a continua-ción en qué sentido.

ENSEÑAR O DELEITAR: FUNDAMENTOSPARA UNA LECTURA ANTIPEDAGÓGICADEL QUIJOTE

Sobre el Quijote pesa como una losa la fra-se de un canónigo (que no del ingeniosohidalgo) a la que se recurre con frecuenciapara justificar su carácter «pedagógico» ydar pie a lecturas con alguna finalidad edu-cativa: «El fin mejor que se pretende en losescritos (…) es enseñar y deleitar junta-mente» (I, 47). Aunque el sentido copulati-vo de esta proposición parece claro (ense-ñar deleitando, deleitar enseñando), hayintérpretes de la obra cervantina que ladeshacen en dos intenciones dispares yyuxtapuestas (ora enseña, ora deleita).Sucede esto, primeramente, como conse-cuencia formal de una lectura académica yanalítica del texto en la que se olvida elrelato novelesco. El fragmento forma partede una larga plática literaria entre el cura yun canónigo, mientras escoltan el carro enque Don Quijote viaja enjaulado. En sudesarrollo se observa que la inicial inquinade ambos contertulios contra los libros decaballería u otras historias de ficción se vapoco a poco atemperando y matizando.Ambos encomian el vasto campo que ofre-cen a la libertad creativa y el aliento quedan a la imaginación. Para el canónigo, eldeleite es hermano de la hermosura y «de laingeniosa invención que tire lo más quefuere posible a la verdad». Sólo «lo más quefuere posible», con toda la modestia. Ni seaferran tanto al realismo como cabía dedu-cir de los inicios de su charla, ni propugnanun sentido exclusivamente apologético omoral para la literatura. No es fácil com-prender cómo, a partir de diálogos comoéste, tan frecuentes en el Quijote, en losque se aprecia una viva dialéctica entre losinterlocutores y una evolución en sus res-pectivas posiciones, alguien puede inter-pretar determinados enunciados comopronunciamientos absolutos, de inequívo-co e inmutable sentido. Que haya quienesprefieran leer dos intenciones yuxtapues-

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tas, separadas o separables (enseña/delei-ta) en la proposición que venimos comen-tando, puede que suceda precisamenteporque otorgan a estos términos un sentidoestable y unívoco. Tal vez estiman que lasburlas, los amoríos desdichados, las enso-ñaciones o las peripecias alocadas que tan-to divierten y menudean en la novela, o tie-nen un valor educativo irrelevante o senci-llamente pueden ser perniciosas para laeducación de los niños. Como sabemos, elempleo del binomio o la antinomia, comoestrategia para la interpretación del Quijo-te, es tan común que ha creado un ramille-te de imágenes dicotómicas mayoritaria-mente aceptadas. A estas cuestiones volve-remos más tarde.

Hay, desde luego, quienes ven en esafrase dos intenciones fundidas, o juntas, talcomo se infiere del texto: enseñar deleitan-do o bien deleitar enseñando (el orden noes semánticamente inocuo), pero, en cual-quier caso, lo que importa es que tantoestos lectores del Quijote, acaso más tex-tuales, como aquellos otros, más dados adescontextualizarlo, advierten en esteenunciado una declaración de intencionali-dad didáctica que pone de relieve el ani-mus docendi de su autor, reflejado princi-palmente en cientos de reflexiones, conse-jos, sentencias y refranes, tras los que cabeintuir toda una filosofía educativa. Frag-mentado en lecciones, el Quijote se trans-forma en un libro de texto cuya lectura,normalmente en versiones infantiles ojuveniles, ha sido más de una vez de obli-gado cumplimiento en las escuelas españo-las. Al serle aplicada la razón pedagógica yser, en consecuencia, repensado comoherramienta para el gobierno del alma, lanovela deviene objeto pedagógico. Comotal trataré de estudiarlo a partir de ahora através de los textos que anteriormente cité,concebidos –ya se dijo también antes–como discursos históricos, pero no pasa-dos, en tanto que modelos culturales deconocimiento. No negaré que este estudiotiene un objetivo «deconstructor», porque

compartimos la idea de que la «pedagogi-zación» de la obra de arte la ensombrece y,en consecuencia, arruina sus posibilidadesverdaderamente educativas.

Para este ejercicio irreverente me hanservido de referencia y orientación teóricaalgunos textos, relacionados o no con elQuijote o Cervantes. Muchos son estudioshistóricos; otros, no. Quisiera destacar, noobstante, unos cuantos. El primero deellos, ya aludido, es un brillante artículo deLuis Cernuda sobre Cervantes (1940), cuyotema central es el Quijote. En segundolugar, el reciente ensayo de Peter SloterdijkNormas para el parque humano (2001),que, como se puede leer en su subtítulo, esuna «respuesta a la Carta sobre el humanis-mo de Martin Heidegger». Además de estosdos textos tan distantes, me han dado pis-tas de grandísimo interés estos otros: loscomentarios de Jorge Larrosa (2003) sobrela traducción a partir del singular texto deBorges «Pierre Ménard, lector del Quijote»,incluido en su obra Ficciones (1971);muchas de las reflexiones de Joan CarlesMèlich sobre la narratividad en su Filosofíade la finitud (2002), y, especialmente, elinteligente ensayo de Julián Marías sobreCervantes y el tema de España (1990).

Quiero empezar esta discusión sobrelas lecturas pedagógicas del Quijote preci-samente de la mano de éste último. Recuer-da y analiza Julián Marías el conocido epi-sodio en el que Don Quijote le arrebata aun barbero una bacía con la que se prote-gía la cabeza de la lluvia y que él confundecon el yelmo de Mambrino. En la escena senos presentan tres personajes cuya relacióncon el objeto de la disputa es diferente: elbarbero huye despavorido tras perder, amanos de aquel caballero estrafalario, unutensilio de su trabajo, temporalmente usa-do como sombrero; Don Quijote cree verun botín fabuloso en aquella bacía (yelmo)reluciente; Sancho observa y avisa de laconfusión a su amo. Por supuesto, el lectorcomún ve en este episodio un ejemplo típi-co de la discontinuidad entre la realidad y

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la fantasía, presente, por demás, a lo largode toda la obra. Aquí, como en otros pasa-jes, se nos muestra una cosa, un hecho,que un personaje (Sancho) reconoce ydefine tal cual es realmente, y que otro(Don Quijote) inventa y narra como cree oimagina que es. Marías, por supuesto,admite que «la cuestión de la realidad y laficción es el sustrato del Quijote» (1990;p. 239), pero rebate que su relación sea tansimple y diáfana. Don Quijote vive unarealidad que no viene de la realidad, nisiquiera de su realidad previa como hidal-go manchego, sino de la ficción de loslibros de caballería. La novela, argumentaMarías, es la realización de una vida yaimaginada y proyectada explícitamente porun sujeto (sólo en la primera salida de DonQuijote hay una cierta indeterminación enel propósito), y no como la vida del comúnde los individuos, que va siendo imaginaday descubierta conforme la van viviendo.

Julián Marías, como digo, relee el epi-sodio del yelmo y pone en cuestión la rup-tura semántica que la mayoría ve en él, pre-guntándose por «quién es el autor de lainterpretación de la bacía como yelmo. Sedirá que Don Quijote –continúa–; no es así,sino el barbero, que la puso en la cabeza.La bacía no está hecha para ponérsela en lacabeza, el barbero la convierte en yelmo, layelmifica. Lo único que Don Quijote añadees la identificación con el que le interesa, elde Mambrino» (Marías, pp. 1990: pp. 241-242). Se me viene a la memoria un dibujode Salvador Dalí en el que un hombre llevacomo sombrero una hogaza de pan. Tam-bién, algunos cuadros de René Magritte enlos que los objetos «reales» ocupan lugareso tiempos inverosímiles: un cielo luminososobre unas casas en la penumbra de lanoche, dos palomas enjauladas en el tron-co de un hombre, un tren saliendo de unachimenea. Según André Breton (1965, p.347), precisamente el escrúpulo figurativo,el aparente realismo de los objetos, le per-mite a Magritte (acaso también a Cervan-tes), pasar de su sentido propio a su sentido

figurado. Encontrar lo maravilloso en locotidiano, casi siempre a través del humor:¿puede haber mejor objetivo para la educa-ción? Cernuda piensa que ése es precisa-mente el más extraordinario descubrimien-to de Cervantes: «… cómo la vida misma,sin intrigas, ni peripecias melodramáticas,la vida de cada día, los caminos cotidianosy sus posadas vulgares, con las gentes quepor ellos cruzan un momento; gentes,caminos, cosas que nadie hasta él supo vercon una mirada tan clara y honda, se des-piertan y entran al fin en la esfera del arte»(Cernuda, 1994, pp. 686-687).

Las complejas relaciones entre realidady ficción son una constante a lo largo de lanovela. Cualquier acontecimiento, pornimio y anodino que sea, depara una opor-tunidad para la fabulación. El lector se veinesperadamente sacudido por un súbitocambio de plano –la ficción entra y sale dela realidad, la realidad entra y sale de la fic-ción– o por la simultaneidad de planos dis-tintos en un mundo en el que casi nada esexactamente lo que parece y todo puedemudarse en cualquier momento. Volviendoal episodio del yelmo, Julián Marías (1990,p. 242) nos recuerda el posterior reencuen-tro de los tres protagonistas del suceso y elcoloquio que entablan sobre un objeto queel barbero sigue llamando bacía –que es loque es–, que Sancho, dudando ya de todo,renombra como «baciyelmo» –ahora leparece que la bacía ha adquirido una natu-raleza ambigua– y que Don Quijote, en sustrece, sigue viendo como yelmo, aunqueahora admite que la realidad de las cosas esinterpretable: «Eso que a ti te parece bacíade barbero, me parece a mí el yelmo deMambrino y a otro le parecerá otra cosa»,dice.

Después de descender a una cavernadonde tiene una revelación onírica y con-templa un mundo de prodigios, Don Qui-jote ve aún más clara la vida humana: «…ahora acabo de conocer que todos los con-tentos de esta vida pasan como sombra ysueño, o se marchitan como flor del cam-

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po» (II, 22). El sueño es un acto de conoci-miento, una percepción más intensa de lascosas, según Heráclito. Tras su supuestairrealidad hay tan sólo una realidad dife-rente. La soga por la que Don Quijote entray sale de la cueva de Montesinos es el hiloque comunica dos mundos diferentes, perocontiguos.

Detengámonos un momento en lospersonajes de la novela. Si se pregunta aalguien por el protagonista, es muy proba-ble que sólo señale a Don Quijote. Pocospondrían en pie de igualdad a Don Quijotey a Sancho, y menos aún (Unamuno, es uncaso ejemplar; Cernuda, también) aceptarí-an que Don Quijote y Sancho son, en reali-dad, caras de un mismo sujeto, «de la mis-ma sustancia espiritual», dice Cernuda,quien, sin embargo, y en las antípodas deUnamuno, los siente enteramente huma-nos y, por tanto, con luces y oscuridades.Luis Cernuda se irrita con quienes los pre-tenden «incluir bajo una denominaciónexclusiva» (Cernuda, 1994, p. 684), unamarca, un rasgo esencial y perenne (idea-lista, realista…) o un temperamento inva-riable.

Ya el poeta sevillano se había referido aMenéndez Pelayo como uno de los induc-tores principales de este entendimiento tanburdo, tomado, sin embargo, como uncanon a partir del cual tendemos a pensaren los personajes de la novela como repre-sentación de modelos ideales más quecomo individuos vivos, y por tanto ambi-guos. A juicio de Cernuda (1994, pp. 677-678), Don Marcelino –recuperando, porcierto, la tesis de Gregorio Mayans, uno delos pioneros del cervantismo (Navarro,1992)– instaura un canon interpretativo,que aún colea, según el cual «gran parte delefecto cómico de Don Quijote estriba en elcontraste entre lo que las cosas son en sí, ylo que parecen en la fantasía del héroe».Aparte del desdén que esta simplificaciónsupone para la finura de espíritu de Cer-vantes («el español más sutil de cuantoshayamos tenido noticia»), Luis Cernuda está

convencido de que, desde entonces,«empieza a deformarse la armoniosa dimen-sión humana de nuestro caballero, convir-tiéndole en campeón de un idealismoabsurdo, el idealismo que consiste práctica-mente, a la inversa del proverbio vulgar, enllamar pan al vino y vino al pan, que tantossecuaces ha tenido entre los españoles».Más claro no se puede decir.

El Quijote es una novela que crece bajoel signo de la amistad, que es una relación,como diría J. Carles Mèlich (2003), basadaen la deferencia, de la que nace la únicaética posible en el mundo contingente, fini-to, de los seres humanos. La figura de DonQuijote sólo empieza a definirse y a crecer–comenta Luis Cernuda (1994, p. 683)–cuando une su destino al de Sancho desdesu segunda salida (I, 7). Caballero y escu-dero no caminan por las planicies manche-gas como una pareja de actores que perso-nifican un guión o encarnan dos categoríasalegóricas, sino como dos amigos que con-versan, cada cual con la mente en su pro-pio ideal, es decir, con su propio lenguajesobre la realidad. En sintonía similar, JuliánMarías (1990, pp. 172-173) afirma que DonQuijote y Sancho mantienen una relaciónlocuente, dialéctica, mediante la que labranuna «unidad inseparable», y van constru-yendo su identidad y recorriendo la vida.Los moralistas y los pedagogos, que la cap-tan más bien como una relación docente,ven en sus diálogos una desigual comuni-cación entre un sabio y un ignorante, entrealguien que enseña y alguien que aprende.Pero su relación, dígase lo que se diga, es,como cualquier vida, una narración com-partida. Sin Sancho, sin su afición al diálo-go, poco o nada sabríamos de Don Quijo-te; él nos lo descubre con toda su vitalidady complejidad, «con esa doble faz de deseoy realidad, de éxtasis y de acción, combi-nando dos estados espirituales aparente-mente contradictorios» (Cernuda, 1994, p.686). También Sancho nace de esta relacióndialéctica y también se nos revela con susparadójicas cualidades: necio y charlatán,

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juicioso y bueno… (Cernuda, 1994, p. 684).De cualquier modo, menos como un pobreestereotipo.

Don Quijote y Sancho no son los úni-cos protagonistas de esta historia; son sólolos principales personajes presentes. Éstaes una novela de ausencias, narrada tam-bién por otros actores invisibles: Dulcineay la caterva de encantadores. Una y otros,sin hacerse nunca evidentes más que en elamor o el delirio de Don Quijote, compar-ten su protagonismo y ayudan a tejer la tra-ma. Dulcinea alimenta la voluntad y eldeseo de su enamorado: le presta un hori-zonte de posibilidades, tal vez inalcanza-bles. Los encantadores hacen viable laalquimia entre la realidad y la ficción,transmutando la vida en una sustanciamóvil, abierta al encantamiento, que tam-bién aviva el deseo. Además, los persona-jes del Quijote no siempre responden a loque de ellos se espera; a veces, contravie-nen abiertamente las costumbres de suépoca. La pastora Marcela es un personajenietzscheano que vive a su aire contra laopinión de todos; no es hija de su tiempo,sólo una mujer libre.

¿Por qué, entonces, se habla de DonQuijote de manera tan rectilínea, por quése le define sin sombra de duda? ¿Cómo esposible interpretar una narración que serige por estas mudanzas, trasiegos y juegosde apariencias como un elemental catálogode principios canónicos o imperativosmorales indiscutibles? Desde luego, esposible. De hecho, es corriente etiquetar asus personajes con categorías distintivas,basadas en una metafísica dualista que usay abusa de oposiciones binarias, antino-mias y otros artilugios clasificadores(Mèlich, 2002, p. 31). Los argumentos dePeter Sloterdijk y de Luis Cernuda nos vana dar la oportunidad de seguir profundi-zando en el cuestionamiento de estas estra-tagemas, que a veces dicen perseguir unfin más o menos educativo.

Sloterdijk considera que el humanismose resume en un acuerdo literario por el

cual se concede a ciertas lecturas un carác-ter canónico. Lo mismo sucede con lanación y el sentimiento nacional. Ciertosautores, ciertos textos seleccionados yacordados por una burguesía letrada sirvie-ron para «fabricar» estas comunidades ima-ginadas que llamamos naciones (Ander-son, 1983). Sin duda, el Quijote ha llegadoa ser una lectura canónica, un sistema derazón (Popkewitz, Franklin y Pereyra,2003) que ha servido para explicar la histo-ria de la nación española y adivinar o pro-yectar su porvenir, acrisolar una identidadnacional, de la que Don Quijote seríaarquetipo, y fijar un plantel normativo parala vida personal y colectiva: una normamoral, una norma filológica, otra literaria,otra política, con profusión de frases lapi-darias (Cervantes, el fénix de los ingenios;el español, la lengua de Cervantes; el Qui-jote, la primera novela moderna, etc.).

Según Sloterdijk, esta fabricación deimaginarios nacionales vivió su esplendorentre la Revolución francesa y el final de laII Guerra Mundial. En el caso español, esteproceso se inicia algo más tardíamente,también se muestra más apocado, y proba-blemente ha permanecido activo por mástiempo (véanse, para mayor detalle, Álva-rez Junco, 1999; Varela, 1999; Boyd, 1999;Storm, 1998 y 2001; Fusi, 2003, entre otros).Su vigencia quizás haya contribuido aintrincar aún más su ya intrincada comple-jidad, en la que influyen los hechos perotambién, y en alto grado, un tropel de dis-cursos históricos que, en muchos casos, seempeñan en encontrar explicaciones totali-zadoras, como las que enarbolaron intelec-tuales de la Generación del 98, regenera-cionistas de variada filiación, ciertos krau-sistas, y, desde luego, autores católicos.

El estudio ya citado de Ramón de Gar-ciasol puede ser ilustrativo de la continui-dad de esa tentación metafísica en la inter-pretación de la novela y el personaje cer-vantino, al que concede categoría totémicade lo español, que, como el toro, se crececon el castigo. La serie de artículos publi-

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cados en el número 74 de la Revista Nacio-nal de Educación (1947), con motivo delaniversario del nacimiento de Cervantes,redunda en esta concepción. El entoncesministro participa en este número con untexto titulado «Símbolos hispánicos delQuijote» (Ibáñez Martín, 1947) y José MaríaPemán, a la sazón presidente de la RealAcademia de la Lengua, que, por cierto,«compara» el Quijote con la Biblia, lo califi-ca en su artículo de «expresión total», «esen-cia genuina» y «rosa de los vientos» deEspaña (Pemán, 1947, pp. 26-27).

Corren tiempos de ardor guerrero y fer-vor nacionalista, pero el estilo y la inten-ción no eran nuevos en el torrente de inter-pretaciones que se había ido configurandodesde finales del siglo XIX, con su puntocrítico en torno al tercer centenario. Lapolarización había sido la tónica. Unasveces, Don Quijote sonaba a faro de lamodernización; otras, a paladín de la tradi-ción católica; unas veces, parecía un locodecadente; otras, un ejemplo de esfuerzogeneroso y gratuito en pos de un ideal.Storm identifica, en ese momento celebra-torio, tres tendencias: la conservadora,representada principalmente por Juan deValera, Menéndez Pelayo y los «menendez-pelayistas» como Bonilla o Julio Cejador; laliberal, de Mariano de Cavia (1903) ydemás promotores del aniversario desdelas páginas de El Imparcial, y la regenera-cionista, en la que cabría incluir, grossomodo y con todas las precauciones, a per-sonalidades tan heterogéneas como Una-muno, Azorín, Ramiro de Maeztu, NavarroLedesma y otros.

No se agotaría aquí la nómina de pers-pectivas que confluyeron en el centenariode 1905. Los anarquistas admiraban enDon Quijote el espíritu de rebeldía y sudesprecio de la propiedad (Calderón, 1905;Gutiérrez, 1999). Su discurso sobre la edaddorada (I, 11) les sonaba a música celestial.En plena Guerra Civil, Don Quijote aúnseguía siendo para ellos un modelo a imi-tar: con su nombre se editaba una revista

anarquista en la Barcelona republicana.Aún hoy, buceando en páginas libertariasde la red, no es difícil hallar textos o refe-rencias que ponderan en este «loco subli-me» su amor por los débiles, su respeto alpueblo y su lucha contra la injusticia (porejemplo, F. Arias Solís en http://www.gran-valparaiso.cl), o su entrega revolucionaria«contra el racionalismo utilitario de la bur-guesía» (H. Saña, en http://www.cnt.es/fal/BICEL).

Naturalmente, en medio de tal desme-sura y polarización interpretativa, presenteen ámbitos tan opuestos, del cadáver de unsujeto mortal se obtiene un símbolo inmor-tal que vale para abonar una determinadarazón histórica (Canavaggio, 2003, pp. 296-297). María Zambrano, comentando a Orte-ga, ha escrito sobre esta «operación» congran perspicacia: «La vida es una novela–escribe–, tenemos que hacernos un argu-mento, ser a la vez el novelista y el novela-do (…). Este argumento, ¿me está entera-mente sugerido por la necesidad o hay enél un aspecto creador mío?, ¿entra en élsólo la circunstancia histórica y lo quehemos llamado el mí o entra el yo?» (Larro-sa y Fenoy, 2003, p. 77). La disolución delsujeto, en nombre de un principio superior,ha producido algunas de las más siniestrastragedias de la edad contemporánea. En un«mundo de atributos sin hombre», advierteMèlich citando a Robert Musil (2002, p.125), el sujeto concreto naufraga y «la fini-tud desaparece, porque las cualidades nonacen ni mueren, sólo los hombres de car-ne y hueso nacen y mueren. Y, por tanto,en un mundo así no hay hombres, ni con-tingencia, ni alegría, ni dolor… Únicamen-te, burocracia, razón fría: artefactos delmal» (Mèlich, 2002, p. 125).

Con Don Quijote convertido en arque-tipo; con la novela convertida en lecturacanónica, su vida y la vida de su creador seesfuman. El desproporcionado poder de larazón histórica es también uno de losmayores dramas contemporáneos. Susefectos están a la vista en los desmanes del

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nacionalismo a lo largo del siglo XX (Fusi,2002). María Zambrano duda, a pesar detodo, de que la vida, el proyecto vital decada individuo, esté regido absolutamentepor la necesidad y que se someta sin más auna razón histórica que no deja alternativaa la posibilidad narrativa del ser humano.Si así fuera, cada proyecto vital estaríaescrupulosamente condicionado por suscircunstancias históricas y todos, sin excep-ción y sin solución, «estaríamos plenamen-te embarcados en la generación a que per-tenecemos» (Larrosa y Fenoy, 2003, pp. 77-78).

Cuando Julián Marías habla de la vidade Cervantes y le aplica el concepto orte-guiano de las «trayectorias», quiere cuestio-nar el historicismo contumaz con que hansido «leídos» escritor y obra. «La vida huma-na –escribe (1990, p. 17)– no es una líneasino más bien una arborescencia, una plu-ralidad de caminos que se inician, sesiguen o no, se interrumpen, se frustran, seabandonan» (1990, p. 17). En la vida deCervantes cuenta, como en cualquier vida,el azar (cuando regresa a España tras unalarga ausencia es secuestrado); como a lamayoría de la gente, los planes se le tuer-cen constantemente (cae preso en dos oca-siones) y cambia de vocación (las armas,las letras) más de una vez. La misma escri-tura del Quijote, plagada de fluctuaciones,saltos en el vacío, equívocos y arrepenti-mientos, refleja exhaustivamente los vaive-nes de la vida de su autor (Canavaggio,2003, p. 287). Cervantes es, claro está, hijode su tiempo (quién no), pero eso no sig-nifica que su vida (cualquier vida) seamonocorde, ni necesariamente espejo fielde su época ni, menos aún, de una identi-dad nacional que (triunfal o decadente;idealista o mezquina, tradicional o rebelde,qué importa) ha cruzado incólume la histo-ria.

Creo que lo que Julián Marías llama la«anomalía generacional» de Cervantescorrobora las dudas de María Zambranosobre las relaciones entre la necesidad y la

libertad en la construcción histórica, y ayu-da a discernir la complejidad de una vidaque, como la de Cervantes, no puedeimpunemente reducirse a un ser exponen-te histórico o instrumento de cualquier sis-tema de razón. Cervantes forma parte deuna generación con la que vive, pero conla que no escribe, puesto que toda su obra,a excepción de La Galatea (1585), la escri-bió en la vejez, entre 1605 (I Parte del Qui-jote) y 1616 (el Persiles fue publicado des-pués de su muerte en 1617). Entre su pri-mera y su segunda obra, pasaron veinteaños sin que escribiera una sola línea, a noser algunas obras de teatro que no llegarona publicarse. Escribe, pues, junto a escrito-res de la generación siguiente a la que poredad le correspondería.

Cervantes es un extraño en su espacioy en su tiempo. También lo fue su criatura,un caballero andante en la España del sigloXVII. Su prolongada ausencia de su tierra(Italia, Lepanto, Italia de nuevo, Argel…),en una era muy distinta a la de la globali-zación mediática actual, lo convierte casualpero efectivamente en un desterrado.Cuando regresa, es un forastero en su tie-rra, por la que peregrinará sin fortuna, niasiento ni rumbo fijo hasta su muerte,como un bohemio (Graña y Graña, 1990,pp. 3-12). Escribe casi toda su obra al mar-gen de su generación, cuando era un viejoy sus coetáneos o habían muerto o se batí-an en retirada. Cervantes es un extrañogeneracional, una figura extemporánea,que gozó en vida de éxito literario, singanar, por ello, notoriedad social, un hom-bre «relativamente marginal», llega a decirde él Julián Marías (1990, p. 62), aunquequizás el concepto de «paria» de HannaArendt, en oposición al de «parvenu», lecuadre aún mejor. A veces se olvida quemuy probablemente la primera idea delQuijote la tuvo Cervantes en la cárcel deSevilla, donde estaba recluido en 1598(Canavaggio, 2003, p. 287).

Creo que también el concepto de MaríaZambrano de la vida como naufragio pue-

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de aplicarse holgada y justamente a la deCervantes: «Cuando se encuentra el yo per-dido ante las circunstancias, ¿cómo resuel-ve salir?, ¿solamente por el conocimientointelectual?, ¿no hay como una especie deinspiración? Una inspiración análoga a lade los artistas que me hace encontrar unafigura, una armonía» (Larrosa y Fenoy,2003, p. 78). Don Quijote es ese hallazgo,esa figura que resulta, no de una determi-nación histórica, no de un proyecto didác-tico para el futuro, no de un ejercicio meta-fórico, sino de un acto poético, de la expre-sión de un yo múltiple y de la búsqueda deesa armonía a la que se refiere la filósofamalagueña. Como Cervantes, Don Quijoteestá sujeto al azar, cambia de plan y senda,deambula y yerra, gana y pierde. Su vida(su identidad inconclusa) se va haciendoconforme avanza la narración, porque lavida es una metamorfosis, en parte elegida,en parte dada, que en la novela tieneexpresión onomástica: Alonso Quijano setransfigura en Don Quijote, y éste, enCaballero de la Triste Figura, Caballero delos Leones y, al fin, pastor Quijótiz, aunquesólo en proyecto. ¿Cómo comprimir en unafórmula magistral, en un compendio esta-ble de atributos universales, a quien cam-bia de nombre y de vida varias veces? ¿Quédiría de tal atrevimiento un consumadoinventor de heterónimos como el poetaportugués Fernando Pessoa?

Hanna Arendt vincula estrechamente laacción humana a la natalidad, porque elnacimiento comporta, para quien nace, lacapacidad de empezar algo nuevo, esdecir, de actuar (Harendt, 1993, p. 23). Hayen la vida de Cervantes un rosario de naci-mientos que le abren sucesivos caminos,en los que va urdiéndose su condiciónhumana activa, distinta a la de cualquierotro. Igual pasa con el hidalgo amigo de lacaza, que un día se levanta como Don Qui-jote, abre la puerta del corral y echa aandar. Y ése no será su único «nacimiento».La condición humana, nos recuerda HannaArendt, nada tiene que ver con la naturale-

za humana. Ésta última nos conduce a unametafísica de palabras totales, en las quequeda en suspenso o sencillamente borra-da la pluralidad propia de la condiciónhumana. Me viene a la memoria la frasecon que arranca Le surmâle, la premonito-ria novela de Alfred Jarry (1902): «L’amourest un acte sans importance, puisqu’onpeut le faire indéfiniment». Pobre pedago-gía la que se empeña en crear sujetos a lamedida de un molde infinitamente repro-ducible.

Uno de estos moldes ha sido largotiempo, en palabras de Peter Sloterdijk(2001), el «fantasma comunitario» sustenta-do por una «sociedad literaria» que se api-ñaba con arrobo ante una serie de lecturascanónicas, es decir, canonizadas. Y añade:«En sustancia, el humanismo burgués noera otra cosa que el pleno poder paraimponer a la juventud los clásicos obligato-rios y para declarar la validez universal delas lecturas nacionales» (2001, p. 27). ElQuijote ha gozado (es un decir) de estacondición canónica. Como de cualquiertexto consagrado, se espera de él unadeterminada capacidad humanizadoracuya meta larvada es el amansamiento, ladomesticación del hombre. Las limitacio-nes actuales de un humanismo literario,como el que analiza Sloterdijk, del queemerge la idea de nación, son evidentes.Aun así me pregunto si sus objetivos «edu-cadores» han cambiado de verdad bajo elvigente imperio de la razón tecnológica.

DON QUIJOTE, ¿PEDAGOGO?: TEXTOS YPRETEXTOS

No conozco ningún texto que se titule así,pero bien podría haberlo, tantas han sidolas virtudes pedagógicas que lectoresminuciosos han advertido en la historia delingenioso hidalgo. Está, que yo sepa, ellibro de Julio Ballesteros Curiel, que llevacomo título Cervantes, Rector de Colegio.Pedagogía del Quijote, publicado por su

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autor en 1919. Como ya anuncié, éste va aser uno de los textos que analizaré siguien-do la dirección apuntada en el apartadoanterior. Todos ellos están, por fecha o portemática, vinculados al clímax cervantinodel tercer centenario, en torno al cual cayóun verdadero alud literario sobre Cervantesy el Quijote. Ya hemos dado cuenta de él.Ahora, nos centraremos estrictamente en laproducción pedagógica, no sin antesenmarcarla en el cervantismo, ese magmainterpretativo que congrega innumerablesestudiosos de la obra de Cervantes.

Ya hemos recurrido, en varias ocasio-nes, a los textos históricos de Eric Storm(1998 y 2001) sobre las celebraciones deltercer centenario. La «teoría de las dosEspañas» es el telón de fondo de unos actosde afirmación nacional en un país en elque la política nacionalizadora del Estadohabía sido débil, si se la compara con lapromovida en Francia o Alemania duranteel último tercio del siglo XIX (Storm, 1998;Boyd, 1999; Álvarez Junco, 2001). Cuandoesta centuria tocaba a su fin, en medio dela crisis de conciencia que produjo eldesastre colonial, se consolida y se expan-de un nacionalismo regeneracionista, doli-do y crítico con el pasado, que insiste convehemencia en la necesaria modernizacióny europeización del país. A pesar de ello,busca en la memoria histórica figurasheroicas, gestas y otras referencias quepuedan servirles de ejemplo y guía. Todorelato nacional necesita inventar tradicio-nes y aclamar símbolos (Hobsbawn y Ran-ger, 1983). Y Don Quijote reunía todas lasvirtudes necesarias para «convertir –comoargüía Carolyn P. Boyd (1999, p. 164)– lamanifiesta decadencia de España en un sig-no de superioridad moral».

Don Quijote, acaso la única figuraindiscutida en una atmósfera políticamenteespesa y enrarecida, podía ser y fue unsímbolo común. En las celebraciones de sucentenario confluyen, como ya señalamossiguiendo a Storm, tres grupos generacio-nales cuyas ideas sobre España diferían

abiertamente. Además de los partidarios deeste nacionalismo liberal, de influenciasregeneracionistas, que veían la obra deCervantes «como una palanca con la quecolocar a España en la vía del progreso»(Gutiérrez, 1999, p. 115), estaban los con-servadores de la generación más vieja, paralos que el Quijote brindaba una lección deprudencia contra aventuras revoluciona-rias. A estos dos grupos habría que añadirotro, muy heterogéneo y activo, literaria-mente hablando: el de los escritores másjóvenes que abjuran de una sociedadmoderna en la que, a su juicio, priman lahipocresía, la mediocridad y la ausencia deideales, los agravios que ya combatieraDon Quijote en su peregrinaje por las tie-rras de España. Para hacerse una idea detantas y tan diversas perspectivas, bastacon repasar el listado de artículos y librosque vieron la luz en 1905 y en años inme-diatamente anteriores y posteriores (Storm,1998 y 2001; Gutiérrez, 1999). La cifra esespectacular, pero también la resonanciaalcanzada por algunos de ellos.

Es claro que, en esos momentos, el cer-vantismo no se agotaba en estas tres ten-dencias «nacionalistas». Carlos M. Gutiérrezpasa revista al periodo 1890-1905 y distin-gue, al menos, dos cervantismos: uno quellama «intrínseco», de carácter academicista,y otro «extrínseco», proclive a instrumenta-lizar la novela con fines ajenos a su condi-ción literaria. Gutiérrez, siguiendo en partea Anthony Close (1978), divide el cervan-tismo extrínseco en tres categorías. En laprimera, la «panegyric school», incluye aaquéllos que encuentran en la obra de Cer-vantes una sabiduría excepcional, casienciclopédica, en diversos campos delconocimiento: derecho, medicina, psicolo-gía, política, arte militar, etc. En esta línease sitúa la opinión de Francisco de Ayala,quien, en un estudio comparado sobreQuevedo y Cervantes (1974), tiene a esteúltimo por ejemplo del hombre culto delRenacimiento. Juan Beneyto, por su parte,en un excelente artículo de sorprendente

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orientación para la fecha y la revista en quese publica (1947), sugiere una lectura eras-mista del humanismo de Cervantes, en laque trata de sopesar sus influencias filosó-ficas medievales, clásicas y renacentistas,con cierto exceso de anotaciones, explica-ble quizás por su afán de defender a Cer-vantes de las reticencias de Juan de Valera,de Fitzmaurice-Kelly y de otros críticossobre la calidad de su formación cultural.Entre tal desmerecimiento, seguramenteinjusto con sólo rememorar las cientos dereferencias cultas que contiene el Quijote,y la omnisciencia que los panegiristas másentusiastas le asignan, puede que quedesitio para el Cervantes verdadero.

Nicolás Díaz de Benjumea (1880) y susepígonos componen la llamada «esotericschool», segunda categoría que Gutiérrez,recogiendo una expresión de Close, inclu-ye en el cervantismo extrínseco. La obse-sión por buscarle un trasfondo de significa-dos ocultos, enigmas y razones extravagan-tes al Quijote guarda relación con el augede lo esotérico en la Europa finisecular,pero es una casi constante hasta hoy mis-mo. La tercera categoría, ampliamente alu-dida a lo largo de este artículo, engloba laslecturas hermenéuticas de carácter simbóli-co, como las de Unamuno, Ortega, Azoríny otros.

A este cervantismo, que a juicio deGutiérrez instrumentaliza y trascendentali-za la obra literaria, debe oponerse un cer-vantismo intrínseco que «aspira a leer laobra desde su propia lógica o, en últimainstancia, desde la lógica de la filologíapositivista académica». Este cervantismo,siempre en opinión de Gutiérrez, no inter-preta la obra, la estudia desde un punto devista histórico-literario, apoyado en análisissociológicos, lexicográficos, biográficos,estéticos a la postre, que en su tiemporepresentaron un verdadero proyecto demodernidad. Valera, el Doctor Thebussen,Menéndez Pelayo, Cejador y RodríguezMarín serían algunos de sus más notablesdefensores.

Puede que Luis Cernuda suscribieraalgunas de estas reflexiones críticas sobrela utilización de Cervantes y su obra confines, digamos, espurios. Se apartaría, encambio, de una clasificación que sobresti-ma la obra literaria como objeto filológicocuyo desentrañamiento debiera ajustarse auna lógica científica objetiva patrimonio deun gremio académico. Pobre Cervantes...,«aherrojado entre eruditos comentadores.(…) ¿Cómo acercarse a él, cómo hablarle,cómo conocerle, por gusto y a solas, sininvestigaciones ni academias? (…). La críti-ca erudita, antes que acercarnos un texto,nos lo separa, y antes que aclararlo, looscurece», escribía (1994, p. 669).

El cervantismo intrínseco, valorado porGutiérrez como proyecto de modernidad,poca familiaridad tiene con el inmanentis-mo amoroso desde el que Cernuda se acer-ca a Cervantes para gozar de una experien-cia poética sin intermediarios, ni reglas,con el ojo en estado salvaje, como tal vezdiría André Breton. Atisbamos en JuliánMarías una actitud parecida, acaso algomás comedida y tolerante con la crítica lite-raria, frente a los efectos que sobre la lec-tura de un libro como el Quijote causa estacostra ineludible de ensayos y comentariosacadémicos (Marías, 1990, p. 260). InclusoLuis Rosales, en un voluminoso ensayosobre La libertad en Cervantes, avisa de lospeligros que acarrean «la vanidad letrada»,«la precisión científica» y hasta «la timidezante la posibilidad del error» a la hora deahondar en «un pensamiento tan juguetóny entreverado (...). La intención cervantinasólo se puede comprender deletreándolasin rigidez y con cautela, porque puedeafirmarse que ningún escritor se ha diverti-do tanto al escribir como Cervantes» (Rosa-les, 1985, p. 53).

En la acometida que Cernuda propinaa la crítica literaria en general y a la cervan-tista en particular, se entrevé su propia cla-sificación del cervantismo, más atenta alpatrón de la crítica que a la personalidad yal enfoque del crítico. Califica de didáctica

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y externa la crítica de eruditos y biógrafos,de los que desconfía tanto como de aqué-llos. Los artistas que escriben, desde unpunto de vista estético, sobre una obra pre-cedente constituyen un tercer grupo críti-co, ante el que Cernuda vuelve a recelar:gracias a su capacidad de sugestión, pue-den crear imágenes poderosas que condi-cionarán decisiva y puede que errónea-mente nuestra visión de una obra artística.La Generación del 98 es el blanco predilec-to de estas acusaciones, porque piensa quesu sesgada percepción de Don Quijote senos ha impuesto como un axioma.

No sé con certeza en qué comparti-mentos de estas dos clasificaciones del cer-vantismo habría que ubicar los comenta-rios pedagógicos sobre el Quijote cuyoanálisis vamos a emprender. Para Gutié-rrez, serían necesariamente «extrínsecos».Para Cernuda, didácticos, y específicamen-te eruditos, aunque, por algunos de susrasgos formales y de su argumento, noandan lejos del estilo cervantista de críticoscomo Unamuno, Azorín o Navarro Ledes-ma. A pesar de su anacronismo, pues fue-ron publicados entre 1906 y 1928, creo queestos textos son suficientemente ilustrati-vos de la gama de discursos con que larazón pedagógica ha afrontado la interpre-tación del Quijote a lo largo del siglo XX.

Según Alberto Navarro (1992), la obrade Cervantes no despierta gran interés enla primera mitad del siglo XVIII. Será Grego-rio Mayans y Siscar quien en 1738 inicie losestudios cervantinos, coincidiendo con lallegada a España desde Francia e Inglaterrade las primeras referencias elogiosas alQuijote, y la aparición de trabajos biográfi-cos pioneros sobre Cervantes. Pero será enla segunda mitad del siglo cuando el inte-rés por Cervantes se disparará. Los ilustra-dos, que van divisando nuevas vías deinterpretación, revalorizan una obra quecomparan con otras que, como la Ilíada,poseen un carácter fundacional, releen lahistoria del ingenioso hidalgo con ojosmenos burlescos, y, en cambio, constatan

en ella un caudal de sabiduría y una prove-chosa lección moral a través de la miradacrítica con que Cervantes escruta su época.La siembra del futuro cervantismo ya estáhecha. Pronto, los románticos elevarán elinterés por el Quijote a verdadera pasión.

Su primer análisis como fábula moral y,en consecuencia, como libro educativo hayque buscarlo a fines del siglo XVIII en lasobras del bachiller Pedro Gatell (v.g., Lamoral del Quijote, 1789-1792), quien ase-gura lo siguiente: «Para todos se puedenextraer leyes o reglas de las más puras, lasmás justas, las más acrisoladas, con unadulzura sin igual corrige los abusos entodas las materias» (Navarro, 1992, p. 41).Éste es el primero de los canales por losque ha venido discurriendo la interpreta-ción pedagógica del Quijote hasta hoy mis-mo: entenderlo como un manual de moralde validez general e intemporal.

El segundo canal interpretativo, encorrespondencia con las lecturas extrínse-cas de carácter hermenéutico de finales delsiglo XIX y primeras décadas del XX, loconcibe como un símbolo egregio de loespañol que puede contribuir a la cons-trucción de la nación y del espíritu nacio-nal (Boyd, 1999, p. 164). También ésta esuna lectura potencialmente pedagógica delQuijote que, como la anterior, plantea unaproyecto educador o reeducador a partirde una reconstrucción de la memoriacolectiva, en la doble dirección en que semueve la memoria: el pasado y el futuro(Mèlich, 2002). Para unos, el Quijote con-tiene un mensaje regenerador; para otros,está enraizado en la tradición católica; paratodos, inscrito en el ser de España. Lanovela se convierte en una crónica históri-ca, en un reflejo novelado de la intrahisto-ria o de la psicohistoria nacional. Como elanterior, este modelo interpretativo contie-ne, además de la tentación doctrinaria en lopolítico, paralelas pretensiones moralizan-tes.

Cabría hablar de un tercer canal, decarácter más específicamente académico,

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que valora al Quijote como recurso didácti-co-escolar tanto por el contenido de suargumento como por su condición de obje-to literario y lingüístico. Esta lectura peda-gógica suele ser la más descriptiva, lamenos penetrante, pero también la másanalítica, dado que suele elegir un foco deinvestigación restringido y seguir una lógi-ca disciplinar convencionalmente científica(como ejemplos: Garrote, 1979 y 1997;Salazar, 1986). Sobran ejemplos para com-probar que estos postulados no garantizan,al menos en la medida en que se declara, nila objetividad, por otro lado imposible anteuna obra de arte, ni la mesura en la admi-ración de una obra destinada a ser, esoparece, irremediablemente venerada. Eneste grupo de lecturas pedagógicas, po-dríamos incluir, además, las adaptacionesescolares que se limitan a buscar la accesi-bilidad al texto y la motivación del lector,expurgando el vocabulario de vocablos dedifícil comprensión, seleccionado pasajescon más acción que reflexión e incorpo-rando ilustraciones descriptivas. Las versio-nes animadas también cabrían en este capí-tulo de adaptaciones pedagógicas. Nocabrían, en cambio, aquellas edicionespara niños o para adultos que con el mayordescaro amputan párrafos y capítulos ente-ros por alguna razón moral, religiosa opolítica (Canseco, 1991). De los textos quevamos a analizar como muestras del dis-curso pedagógico sobre el Quijote, el deJulio Ballesteros (1919) es el que máscabalmente podría representar, aunquesólo en algunos de sus capítulos, este ter-cer canal interpretativo. También alguna delas conferencias que conforman el libro deGuillermo Téllez (Valor del Quijote en laeducación, 1928) pudiera ilustrar estavisión didáctico-académica de la novelacervantina, aunque esta visión quedacamuflada tras un serial ininterrumpido dearrebatos morales y furiosas amonestacio-nes políticas que nos trasladan a una peda-gogía muy conservadora. Por este motivo,cabría emparejar este libro con el de Cre-

mades (1906), un ensayo de cariz neocató-lico en el que más de una vez vemos cita-do a Jaime Balmes. Sin que falten las obli-gadas referencias al simbolismo nacionaldel Quijote, priman más la intencionalidadmoral y el carácter escolar en este libritoque quiere ser un breve tratado de peda-gogía general para la formación de maes-tros. Tales cualidades lo integrarían, dentrode nuestro esquema, en el primer grupo deinterpretaciones pedagógicas del Quijote:estamos, sobre todo, ante un manual devalores educativos cuyo pretexto es unanovela famosa.

Quedan por citar dos últimos textos deun mismo autor, Manuel Siurot, fundadoren 1907 de unas escuelas católicas en Huel-va, siguiendo el ejemplo del Padre Manjónen Granada (Boyd, 1999, pp. 69-70). El pri-mero es una conferencia pronunciada porSiurot en 1916 para conmemorar el tercercentenario de la muerte de Cervantes. Esta-mos ante un acto de exaltación patriótica yno ante una lección pedagógica sobre elQuijote, aunque el conferenciante recuerdaque su inicial impulso fue el de hablarsobre «Cervantes y los niños» y que a éstebien podría calzarle el apelativo de «maes-tro de escuela». El segundo texto de Siurot,publicado en 1923, es un manual de histo-ria para escolares, La emoción de España,planteado como un libro de viajes con per-sonajes infantiles, tal como prescribía elconcurso ministerial para escoger un «Librode la Patria» al que Siurot se había presen-tado en 1921 (Boyd, 1999, pp. 171-173).Tanto este libro de texto como la conferen-cia conmemorativa son ejemplos paradig-máticos de lo que conocemos por nacio-nal-catolicismo y, por tanto, servirían parailustrar nuestro segundo modelo de discur-so pedagógico sobre Cervantes y el Quijo-te.

Nuestro recorrido textual por estosdiferentes discursos debe comenzar, noobstante, por el librito de Antonio Crema-des y Bernal que, aunque titulado Comen-tarios sobre frases del Quijote que tienen

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relación con la educación y la instrucciónpúblicas, es, en realidad, un curso de peda-gogía católica en el que las referencias alQuijote son anecdóticas y hasta obligadaspor la circunstancia. Probablemente ideadopara combatir la «descatolización» que, ajuicio de su prologuista, padecía la escuelaa principios del siglo XX, Cremades elaboraun texto normativo con densa carga doctri-nal en el que la glorificación de Cervantes(un elegido de Dios, espejo del alma espa-ñola) contrasta, de vez en cuando, conciertos juicios críticos hacia su criaturanovelesca. La educación, que debe condu-cir a los niños por el camino recto de laracionalidad, tiene en la imaginación, lossentidos y las pasiones a sus mayores ene-migos. Y por eso se pregunta (pp. 25-26):

¿Qué fue, pues, lo que desequilibró elbuen juicio del Hidalgo Manchego, sino elextraordinario vuelo que tomó su imagina-ción, impulsada por las lecturas fantásticasde los libros de caballerías, que él juzgó desucesos realmente acaecidos?

La moraleja está servida: la instruccióndebe ser un dique de contención de la ima-ginación desatada y sus muchas perversio-nes. La enseñanza de la historia ha de enca-minarse hacia esta misma meta, proporcio-nando a los niños vidas ejemplares dehéroes y santos antes que de personajesfabulosos, como ya el cura aconsejara, sinmayor éxito, a Don Quijote (Suárez Caso,1942). Personajes anodinos, que sacabande quicio a Unamuno por sus mediocresvirtudes, son en el libro de Cremadesmodelos a secundar precisamente por supragmatismo ramplón, como el de la sobri-na, a quien alude expresamente:

Porque esa paz de que habla la sobrinadel Hidalgo Manchego es el equilibriomoral que guardan en el hombre su con-ciencia y su deber, la razón y los apetitos,las pasiones y virtudes, contenido todo ensus justos límites y sin que turbe tan ventu-rosa paz ni las ambiciones ni las envidias,los crímenes ni las concupiscencias ni esasdesenfrenadas pasiones que suelen agitarse

en la vida del mundo, donde la virtud y eldeber naufragan fácilmente (p. 30).

Sin duda, Cremades, que malicia en laimaginación una latente inmoralidad, tratade mostrar afecto, compasivo afecto, porDon Quijote, pero quienes de veras le inte-resan son su creador, Cervantes, por suproverbial sabiduría y acabado españolis-mo, y la obra, el Quijote, reflejo y resumende toda una civilización, la cristiana. Com-pone así un alegato no siempre explícitocontra la columna vertebral del personaje,en quien advierte actitudes vitales pocoadecuadas para la educación de los niños:falta de finalidad en la vida, fantasía y des-mesura en sus juicios. El Quijote, que lesigue pareciendo «una obra eminentemen-te educativa, donde se contiene profundaciencia pedagógica», lo es, pero a costa delvitalismo novelesco de Don Quijote, eincluso de su cándida bonhomía. En másde un párrafo, Cremades lanza críticas ace-radas al estado moral de la España de suépoca, pero se ceba, sobre todo, en lalibertad política y en la libertad de prensa.Tras ellas sólo ve intereses bastardos y des-figuración de la verdad, velada tras bellaspero falaces palabras. Decididamente, Cre-mades se decanta por la enseñanza y nopor el deleite ante el Quijote:

No es la imprenta, ni es tampoco lalitografía, no es el arte ni la belleza relativalo que avaloran un escrito, un periódico oun libro; y creerlo así es exponerse a errar,como erró un entendimiento tan clarocomo el de Don Quijote cuando tenía porcierto cuanto había leído en las historiascaballerescas (p. 24).

Muerta, pues, la novela como ejerciciode fantasía, emerge un catálogo moral que,para muchos como Cremades, servirá depauta lectora de la obra de Cervantes.

En los años que median entre el desas-tre colonial y la dictadura de Primo de Rive-ra, intelectuales y políticos liberales com-partían la convicción de que la reforma dela educación era una de las vías imprescin-dibles para revitalizar, con propuestas a

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veces contradictorias, un sentimiento nacio-nal raquítico y desfallecido, y contribuir a lacreación de un Estado democrático. Basterecordar la creación por aquel entonces(1900) del Ministerio de Instrucción Públicay Bellas Artes, o las reformas liberales aus-piciadas por el Conde de Romanones a pri-meros de siglo, ante las que se alzó unareacción conservadora que, unas veces, semostraba intransigente y ultramontana y,otras, prefería dar una impresión moderni-zadora (de Puelles Benítez, 1991, pp. 232-268; Boyd, 1999, pp. 118-119; Álvarez Jun-co, 2001, pp. 455-457; Escolano, 2002, pp.63-71). «La derecha clerical –afirma CarolynP. Boyd (1999, p. 69)– estaba determinada aevitar que los institucionistas monopoliza-ran el debate pedagógico». La revista de losjesuitas Razón y Fe nació en 1902 comoalternativa al Boletín de la Institución Librede Enseñanza; el Congreso Católico de San-tiago de 1906 se ocupó principalmente derebatir la política secularizadora y centrali-zadora de Romanones y el catolicismosocial se hizo presente en el escenario edu-cativo con iniciativas como las de Manjón(1889) y Pedro Poveda (1910).

Los comentarios de Antonio Cremadesy, en mayor medida aún, los de GuillermoTéllez son manifestaciones de un hondoconservadurismo, airado en ocasiones, quemodela la figura de Don Quijote avivandocon trazo grueso sus virtudes cristianas ydifuminando o censurando cuanto procedede su divorcio con la realidad. En plenadictadura, Téllez, profesor del Colegio deMaría Cristina y de la Normal de Toledo,imparte dos conferencias para festejar otrastantas ferias del libro (1926 y 1927) quebien pueden ser tomadas como uno de losataques más feroces jamás escritos contraDon Quijote, en quien ve incontablesvicios y contados valores pedagógicos.Para empezar, es un loco de atar que debesu vesanía a los libros, un inadaptado, unrebelde y un vagabundo, indisciplinado,ocioso y despilfarrador, compendio dealgunos de los males endémicos de la «raza

española». ¿Cuál es, pues, su valor educati-vo, si es que tiene alguno?: «Como estecarácter rebelde lo pinta muy bien, a mimanera de ver –escribe (p. 19)– esta obraes un ejemplo de una cosa poco ejemplar:el canto al valor y al esfuerzo personalsuperpuesto a la empresa social; es el granvicio de nuestra raza». Ni siquiera en loentretenido del relato, en la peripeciacómica o en la burla ingeniosa encuentraTéllez motivación educativa alguna: elhumor en el Quijote no es, a su entender,más que la prueba de un hondo pesimismotrufado de ironía. No es la primera vez quealguien enjuicia al hidalgo manchego des-de una perspectiva ideológica similar yhalla en él este tipo de contra-ejemplari-dad. Recordemos las críticas de Ramón deGarciasol (1969), algo más piadosas desdeluego que las de Téllez, al individualismode Don Quijote y a la inutilidad de su soli-tario combate. O las de Ramiro de Maeztu(1903), más comprensivas aún, con lamen-tos por un soñador fracasado, del que con-vendría renegar si de veras se quiere unaEspaña liberada y redimida de la decaden-cia y la postración.

Téllez desaconseja abiertamente la lec-tura del Quijote en las escuelas y no entien-de cómo puede ser obligatoria por ley. Laenfermedad mental y afectiva de su prota-gonista y su desordenada vida debieran serrazón más que suficiente para prohibírselaa los niños, salvo que a través del malejemplo de Don Quijote aprendan que notoda lectura es buena. En opinión deTéllez, «esta obra nos ofrece interesantesaportaciones para la psicología y la psico-patología del vicioso lector» (p. 14). Ésta noes, sin embargo, la única causa que hace dela obra cervantina un texto poco pedagógi-co. Su gramática, su vocabulario, muchosde sus episodios, su simbolismo, resultaninadecuados e inaccesibles para la infancia.

Resulta irónico que en la conferenciainaugural de la fiesta del libro de un cole-gio toledano el conferenciante la empren-da a mamporros dialécticos con el Quijote.

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Quizás por eso, un año después, dulcificósus críticas y trató de ofrecer una visiónmás optimista de los valores educativoscontenidos en la obra, añadiendo además,para la publicación de ambas conferencias,un breve apéndice sobre sus aspectosdidácticos. Lo primero se traduce en unaretahíla de valores morales, propios de una«ética hispana», que van de la sobriedad alpatriotismo, pasando por la pureza o lavalentía. Para todos halla de una u otra for-ma asiento o señal en las páginas de lanovela. Como Cremades en sus comenta-rios, Guillermo Téllez redefine el Quijotecomo un catálogo moral que resulta sersimultáneamente una reescritura de la his-toria nacional.

Atención aparte merecen sus conside-raciones sobre el «aspecto didáctico» o«pedagogía del Quijote», aunque, en reali-dad, bajo estas expresiones, vuelve a insis-tir cansinamente en sus juicios moralessobre el personaje e intenta rastrear, denuevo, la norma educativa que pueda con-tener el libro, siguiendo dócilmente lasindicaciones de Menéndez Pelayo en eldiscurso que pronunció en la UniversidadCentral en 1905, donde dijo que

D. Quijote se educa a sí propio y edu-ca a Sancho, y el libro entero es una peda-gogía en acción, la más sorprendente y ori-ginal de las pedagogías; la conquista delideal por un loco y un rústico; la locura,aleccionando y corrigiendo a la prudenciahumana; el sentido común ennoblecidopor su contacto con el ascua viva y sagradadel ideal (p. 53).

Téllez centra su atención en la relaciónde Don Quijote y Sancho. Como su mentor,tampoco él está pensando en una relaciónlocuente y amistosa, sino en una relacióndocente y dual, obviamente pedagógica enel sentido más institucionalizado de estapalabra. Este tratamiento del texto cervanti-no vale como ejemplo-tipo de las lecturasfragmentarias con que muchos profesores yespecialistas, buscando un efecto pedagó-gico, suelen aproximarse a ésta o a cual-

quier otra novela. De inmediato se produceun efecto zoom: las hojas ocultan el bos-que. Al perder de vista la narración en suconjunto, los aficionados a la pedagogía sequedan con lo obviamente educativo, elconsejo. Ciertos capítulos, como aquéllosen los que el caballero ilustra al escuderosobre el buen gobierno de la ínsula, hansido un verdadero maná para los rastreado-res de citas pedagógicas. Algunos, sonsa-cando sugerencias educativas por doquier,han caído en la cuenta de que casi todopuede ser pedagógico en el Quijote(Román Rayo y otros, 1982; Ríos Vicente,2002). Otros se restringen a un campo dis-ciplinar y destilan del texto un breviario debuenos modales, un centón de gramáticacastellana o un decálogo del buen hablar(Prado Aragonés, 1999). La táctica es casisiempre la misma: la desintegración geomé-trica del texto para aplicarle una disciplina.El resultado, también: la reducción semánti-ca de la narración, o dicho de otro modo, lademolición de la creación artística al verseavasallada por una norma disciplinaria.

Técnicamente hablando, los dos textosde Manuel Siurot, nuestro nuevo objeto depesquisa, siguen otras pautas, distintas aéstas, al afrontar la lectura del Quijote. Suautor quiere expresamente distanciarse dela parcialidad de visión y la especializaciónacadémica o gremial en la comprensión deCervantes y su obra. De hecho, ninguno desus dos textos tiene formato de ensayo, nisu fin primordial es el de establecer comen-tarios educativos sobre la obra de Cervan-tes, extrayendo párrafos suficientementeexplícitos. El texto ahora es lo de menos.Apenas cuenta en su materialidad textual.Lo que Siurot busca en el Quijote es unsímbolo que ilumine a España, una naciónelegida por la Providencia para cumplir undestino inmortal. Casi todos los tópicos delnacional-catolicismo más aguerrido estánpresentes en su retórica patriótica, infladade argumentos historicistas.

En su conferencia «La generación delQuijote» (Ateneo de Sevilla, 1916), procede,

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en tono de enardecida arenga, a su particu-lar y vívida retrospección del pasado deEspaña de la mano de Cervantes y el Qui-jote, jugando con artificios casi kafkianos,como el de imaginar al andante caballerorealmente transformado y encarnado en lasgrandes figuras masculinas o femeninas dela historia nacional, en horas de trascen-dencia y riesgo. Don Quijote no es unespañol, ni siquiera un español excepcio-nal. Don Quijote es la esencia eterna y lím-pida de lo español, sin ninguno de suslunares, salvo un idealismo patológico queSiurot achaca no a él sino a la decadencianacional. Como un Cristo, Don Quijotevive en su cuerpo las heridas estigmáticasde su patria y del mundo:

Cide Hamete Benegeli, en una notasapientísima de su crónica, que a mí me hatraducido un mágico prodigioso de la ima-ginación en el alborear de un sueño, diceque si los españoles somos buenos, dignos,verdaderos patriotas; digo más, si todos loshombres de todas las razas son puros, sonbuenos, a Don Quijote se le quitará elramalazo de su locura y se le caerá al suelola lanza de sus descabelladas acometidas.Es decir, que como nosotros lo volvimosloco, en nuestras manos está curarle lalocura. Aun más, como el mundo enterofue quien le puso enfermo, en las manosdel mundo está la medicina que le vuelva lasalud. Yo, con el pensamiento, de rodillasante ti, formidable caballero, te hago voto yjuramento de que seré bueno, puro ypatriota (Siurot, 1916, p. 62).

Salvando las distancias de todo género,es oportuno recordar que el mismo Ortegaen sus Meditaciones (1914), donde «el pro-blema de España» es medular, tambiénsugiere un parecido papel redentor a DonQuijote, «parodia triste de un cristo mássereno y divino»:

Cuando se reúnen unos cuantos espa-ñoles sensibilizados por la miseria ideal desu pasado, la sordidez de su presente y laacre hostilidad de su porvenir, desciendeentre ellos Don Quijote, y el calor fundentede su fisonomía disparatada compagina

aquellos corazones dispersos y los ensartaen un hilo espiritual, los nacionaliza,poniendo tras sus amarguras personales uncomunal dolor étnico (Ortega, 1990, p. 86).

En La emoción de España (1923), asisti-mos a un fervoroso e inquietante crescen-do que culmina en la visión final del viaje«de recreo e instrucción» que realizan comopremio a su excelencia escolar cuatroniños (Juanito Menéndez, Pepe Velázquez,Fernando Cid y Miguel Saavedra), dirigi-dos por un tal Alfonso Lulio. Como ya fue-ra norma entre regeneracionistas de una uotra filiación –algunos de ellos, como Gani-vet, precursores acaso involuntarios delnacional-catolicismo (Boyd, 1999, pp. 162-163)– y noventayochistas, Siurot componeun manual de geografía e historia que tomaa Castilla por corazón fundante de lo espa-ñol. El periplo de los cuatro niños termina,es decir, renace, en una posada manchega,donde se obra un milagro nocturno. Elniño-Cid, velando mientras los otros duer-men, ve caer del cielo una estrella que,acercándose a la tierra, se transmuta enDon Quijote. A renglón seguido, éste avis-ta también otra estrella que cae y se trans-forma en el Cid Campeador, quien ense-guida habla así al hidalgo:

Hermano: la Providencia nos unió estanoche. La Patria nos llama. Las generacio-nes han caído en el cautiverio materialista,y es forzoso plantar en el centro de la vidauna idealidad que levante los corazones;una pincelada de amor; una brasa que,encendida con el soplo de nuestro deseo,sea como la polar invariable del patriotis-mo… (pág. 368).

Don Quijote reniega de su platónicoamor por una mujer y promete luchar des-de entonces por un ideal más real y reali-zable: «¡España, mi Dulcinea!», grita «con laslágrimas en los ojos».

Con este vitalismo antirracionalista quetransparenta su discurso, y que hemosapreciado ya en Unamuno, Siurot abominade la historia positiva, contada a golpe dedato, y yéndose al otro extremo, postula

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una historia emotiva, intrahistórica, psico-lógica, con la que construir retrospectiva-mente el imaginario nacional. Naturalmen-te, Siurot concibe al Quijote como relatofidedigno de algo anteriormente realizadoo vivido: la acción siempre precediendo ala reflexión. Pero no se contenta con sumera sustancia nacional y en una derivaahistórica, es decir, metafísica, afirma launiversalidad de los personajes cervanti-nos, «unidades de orden superior», que«persiguiendo, al través de una trama jugo-sa y un desarrollo literario que es un mila-gro de perfecciones, la altísima enseñanzaque guía a la humanidad por sendas deseguro equilibrio, poniendo a derecha eizquierda del concepto razonable de lavida las inflamaciones simpáticas del Inge-nioso Hidalgo y las campechanas grose-rías del Escudero» (Siurot, 1923, pp. 361-362).

Sin duda, abundan las interpretacionespsicologistas del Quijote, como hemostenido ocasión de observar reiteradamente.Las hay tan superficiales, que todo cuantosucede en la novela lo atribuyen a la locu-ra del personaje, en ocasiones tan peregri-namente que incluso se atreven a dar undiagnóstico psiquiátrico. Hay otras inter-pretaciones, más copiosas, que, sin embar-go, aspiran a explicar su personalidad conmayor profundidad (v.g. Madariaga, 1926).La mayoría opta por una perspectiva psico-trascendental de la que acaba surgiendo loque Ortega llamaba «protoplasma-estilo» delos personajes de una obra artística, unadeterminada actitud vital, una determinadamanera de ser en el mundo (Ortega, 1990,p. 87, nota 74). Desde que Menéndez Pela-yo para referirse al Quijote acuñara unaexpresión como realismo idealista, tanbendecida por el éxito, pocos han conse-guido esquivar la tentación de condensarlas vidas de las criaturas cervantinas enunos cuantos arquetipos psicoideológicosabarcadores. Pocos. Luis Cernuda es unode ellos. Nuestra lectura antipedagógicatambién quiere conseguirlo.

La última obra que quiero poner sobreel tapete como materia de análisis para jus-tificar esta lectura es la del polígrafo galle-go Julio Ballesteros Curiel (de pseudónimoO’Juliel Becuri), publicada en 1919, peropensada originalmente para el tercer cente-nario de 1905. Es, de las analizadas, lamenos doctrinaria. Su objetivo es examinary enaltecer las contribuciones de Cervantesa la Historia universal del pensamientopedagógico, y no repara en medios. Capí-tulos enteros se resumen en prolijos lista-dos de frases cortas que «funcionan» comoconsejos, máximas y aforismos didácticos(así el capítulo III, titulado «Didáctica»), porser el Quijote, a su juicio, un libro «esen-cialmente instructivo y educativo» (Balles-teros, 1919, p. 122). No hay pedagogo con-temporáneo que no tenga alguna deudacon Cervantes. La maña de que se valeBallesteros Curiel para demostrarlo es,cuando menos, pintoresca. Compara textossueltos, muy genéricos, de autores moder-nos con otros del Quijote y, cuando creehaber encontrado alguna similitud, aplicaun «silogismo» y sin mayor indagacióndeduce la influencia y la superioridadpedagógica de Cervantes. Puede afirmarsesin temor a errar que, en opinión de Balles-teros, en el Quijote está contenido el ger-men de toda la pedagogía contemporánea,desde Rousseau hasta sus días.

A diferencia del integrismo católico deCremades y Téllez, que blanden el Quijotecomo un arma moral contra el liberalismo,y Siurot, que cae de hinojos ante el héroeredentor de una España decaída, Balleste-ros prefiere reivindicar al Cervantes sabio,al maestro y al pedagogo. El Quijote, unavez más, pierde su condición de novela y lanarración es literalmente desmontada. Conalgunas de sus piezas, Ballesteros recom-pone un nuevo objeto, ahora enteramentepedagógico, del que se obtendrán benefi-cios formativos y auxilio didáctico para laenseñanza de la gramática y la ortografíaen primaria, literatura en secundaria y len-gua española en la universidad. Guillermo

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Téllez denostaba el uso escolar del Quijote.La demencia de su protagonista podía serinsana para la juventud, su lenguaje arcaicoy su complejidad sintáctica eran inaccesi-bles a la infancia, y su simbolismo escapa-ba a la comprensión de los niños. Balleste-ros, en cambio, sólo encuentra argumentosfavorables para su presencia en las aulas:Cervantes expone los pensamientos másenjundiosos con sencillez y claridad y susconsejos tienen aplicación en la vida. Peroel mayor mérito que le reconoce es sucapacidad de llevar la cultura y el conoci-miento universal a cualquier lector.

Ballesteros idolatra un texto que creeimperecedero, provechoso, popular ybellamente escrito. Pero, sobre todo, loadmira por ser plenamente educativo ensus valores morales y en sus enseñanzassobre cualquier materia, además de adelan-tarse y preludiar toda la ciencia pedagógicamoderna. En su planteamiento lector, losactores del relato, el relato mismo con susdigresiones, vueltas y revueltas, ocupan unhumilde y borroso segundo plano, con loque la objetivación de la obra de arte seconsuma una vez más, convenientementeamordazada, momificada, con la cintapedagógica.

CONVIDADOS A UNA FIESTA: OTRALECTURA POSIBLE DEL QUIJOTE

Llegamos a las playas de Barcelona: finaldel trayecto. Es tiempo de recapitular loandado hasta ahora. Nos enfrentamos a lalectura de un libro sobre el que se acumu-lan abundantes prescripciones lectoras yno poca erudición indigesta, como la califi-ca Luis Cernuda (1994, p. 670). En esemuro medianero que separa escritor y lec-tor nos hemos movido, porque en él hacensu agosto la pedagogía y sus insaciablesdiscursos del deber ser.

Este artículo pretende desafiarlos,plantarles cara con una lectura antipedagó-gica del Quijote, porque parte de la premi-

sa de que, por encima de cualquier preten-sión objetivadora, el Quijote es una narra-ción literaria escrita a salto de mata a lo lar-go de más de quince años por un artista devida asendereada. Una historia de amor yamistad, surcada por sueños y delirios,esperanzas y decepciones, que arde pastode las llamas y queda devastada cuando sele cruza algún fundamentalismo moral opatriótico, o cuando cae en manos del arti-ficio filológico. Elevada a los altares, adora-da y canonizada, pierde su condiciónnarrativa y vital, y acaba disfrazada tras unamuchedumbre de lecturas exteriores, comolas llamaría Borges (Larrosa, 2003, p. 135).Ésta es la suplantación que quiero denun-ciar en complicidad con Pierre Ménard, elpersonaje borgiano que leyó interminable-mente el Quijote tratando de «llegar al Qui-jote» a través de las propias palabras dellibro, sin aplicarles disciplina, ni regla algu-na (Larrosa, 2003, p. 138). Hablamos, pues,de una lectura anticanónica del humanis-mo cervantino que lo inmunice contra lec-turas profesorales, mixtificadoras y doctri-narias. Pues, para que resplandezca la cre-ación artística, debe desaparecer el efectodomesticador del canon, y establecerseuna relación conversacional libre entre tex-to y lector, porque, como afirma Hans G.Gadamer (2000, p. 39), «el lenguaje sólo serealiza plenamente en la conversación».

El procedimiento con que la pedagogíaha solido intervenir en el Quijote (mejorsería decir contra el Quijote) es la exégesis.Los cuatro textos que hemos revisado, sinimportar su orientación ideológica o suestilo formal, son puramente exegéticos,porque plantean una relación idolátricacon la novela de la que nacen comentariosliterales, fragmentarios, proclamacionespúblicas de una palabra revelada. JuliánMarías nos recordaba que el Quijote es unlibro poco leído, leído a trozos, despacha-do, a veces, con unas cuantas estampas sin-téticas y una mixtura de estudios especiali-zados. Gran parte del texto, como la caraoculta de un astro, queda en la penumbra

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y su condición novelada, narrada, se quie-bra en pedazos. «Solamente la lectura inte-grada y continuada –escribe Marías (1990,p. 260)– pone ante nosotros el libro comotal, sin introducir por los menos lo quehabrá que llamar la pérdida del género. Enla novela esto es particularmente importan-te, porque es una representación imagina-tiva de la vida humana, y ésa es sistemáti-ca». Como la exégesis sirve a un fin supe-rior, trascendente, rompe necesariamentecon el acontecimiento cotidiano, con la fla-queza y la contradicción de los personajes,con lo laberíntico del relato, con todoaquello que no confirme el principio canó-nico que la anima y acredita. De ahí que loscomentarios pedagógicos del Quijote pro-pendan a la fractura del texto en meroscatálogos de consejos y sentencias, conparalela mutilación de ciertos pasajes yolvido clamoroso de capítulos completos.Sin embargo, vida y novela tienen la mismasustancia narrativa. Como la vida, tampocola novela surge de la suma de sus ingre-dientes.

El espíritu exegético que suele guiar laslecturas pedagógicas del Quijote le vienequizás de ese origen sometido al que alu-día Santullano (1938), pero más probable-mente de una tendencia pastoral, tambiénoriginaria en la pedagogía escolar (Hunter,1998; Popkewitz, 1998), que la impele aproducir normas de clasificación. En lostextos pedagógicos que hemos tenido oca-sión de revisar, se repiten, como consignasdidácticas, múltiples distinciones y oposi-ciones binarias, tan socorridas tambiénpara la crítica literario-filológica. Ademásde la ruptura narrativa que esta operaciónestructural representa, su efecto más inme-diato es la deshumanización de la novela,pues sus personajes se transforman enmodelos, en autómatas, en funcionarios deun orden político, moral o académico quelos sobrepasa. Si, como asegura Mèlich(2002, p. 150), «la literatura es una defensade lo individual, de lo concreto», este juegode oposiciones metafísicas (pretendida-

mente educativas o didácticas) daña elcorazón mismo de la creación literaria quees, ante todo, el fruto y realización de unaexperiencia intensamente humana, en laque la imaginación juega un papel vital. «Através de la fábula emerge la vida de loshombres, sus íntimos secretos, sus angus-tias, sus antiguas ambiciones. Por los cami-nos de la imaginación cada ser humanoinventa su propia vida y descubre el mun-do», escribe Gabriel Janer (2002, p. 23).

Una obra de arte reducida a objetopedagógico condena la imaginación ennombre de un principio moral indiscutibley trascendental, ante el que desaparece elgozo de la lectura que, como también sue-le decir Gabriel Janer, es otra manera dehablar del deseo. Y éste es una presenciainsistente en el Quijote. No estoy seguro deque la trama dialogada que recorre la nove-la de cabo a rabo sea una relación pedagó-gica que supedita el deseo, como se nosquiere hacer ver comúnmente, a unasmetas ideales o prosaicas. Veo, sobre todo,seres de carne y hueso, de compleja perso-nalidad, que siguen no una sino variasvidas, que sueñan despiertos (Mèlich,2002). En Don Quijote esta pluralidad detrayectorias es palmaria, pero también enSancho y en otros personajes.

No se ha hecho, creo yo, demasiadocaso al hecho de que la novela discurre poruna llanura, que es un espacio homogéneoy sin señales sobresalientes, donde las lige-ras variaciones del relieve resultan decisi-vas. La vida cotidiana semeja, en ciertomodo, una llanura en la que sólo elencuentro con lo maravilloso rompe lamonotonía. En mitad de la calma chichadel mediodía, ante un rebaño de ovejas, osólo con cerrar los ojos sobre un caballo demadera, arranca un viaje de incierto desti-no, se quiebra el orden del discurso orto-gráfico. La locura de Don Quijote es, comoen el acto de enamorarse, el método (esdecir, el camino) que desencadena el acon-tecimiento que anima la narración. La risaes, en complicidad con la locura muchas

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veces, el otro camino que permite el fluidotránsito entre realidad y ficción. Ni unosolo de los textos pedagógicos que hemosvenido analizando concede un papel este-lar, si siquiera importante, a la comicidaddel Quijote. Todo lo más la interpretancomo mecanismo psicológico para sobre-llevar con ironía el feo aspecto de la reali-dad nacional, o como prueba de los efectosbenéficos que Sevilla obró en Cervantes: lacuestión es buscar siempre una explicaciónracional según la cual la razón histórica (oel estereotipo cultural) se impone al sujeto.

Desde estos puntos de vista, la burlano es un bien pedagógico, sino un subpro-ducto literario que circunda el meollomoral o simbólico del texto. Pocas mutila-ciones pueden tener menos justificaciónque la negación de la locura y la burlacomo elementos generadores del relato. Larisa, como dice Cernuda (1994, p. 685), esun don divino que nos acerca a Don Qui-jote. Cuanto más nos reímos de él, más fa-miliar lo sentimos. Cosa rara, porque siem-pre parece que reírse de alguien lo degra-da moralmente. En el Quijote la risa, por elcontrario, es una invitación al encuentrocon el otro, para trabar con él una relaciónamorosa y ética, es decir, a tomar parte enla narración de su vida. Continúa Cernuda:

A través de las flaquezas que reímos enDon Quijote comenzamos a vislumbrar enel maduro hidalgo un alma juvenil, dondearde puro y vivo el fuego del entusiasmoapasionado. No le aburre nada, ni le cansala vida, en todo halla alimento para su mag-nífica curiosidad, a diferencia de aquellasgentes que le rodean y vencen; y por eso lovencen, porque no tienen curiosidad nipasión, y juegan en frío, mientras que DonQuijote pone en todo demasiado. Hay en élalgo de niño y poeta… (Cernuda, 1994, p.666).

La cirugía pedagógica ha rehuido lalectura silenciosa e íntima, también inocen-te, del Quijote para embarcarse en unespectáculo moral, político o filológico, delque resultan personajes, es decir, máscaras,

pero no individuos. La presunta universali-dad de los tipos humanos que quierenencarnar las máscaras es ficticia, pero útilpara la organización catequética del cono-cimiento. Lectores «ingenuos» del Quijotecomo Luis Cernuda y Julián Marías sabenque la inagotabilidad narrativa del Quijoteno viene de representar tal o cual entele-quia intemporal, sino de su humanidadconcreta. A fuerza de humano Don Quijotese vuelve más rico e indefinido, más inso-luble en el reino solemne de las ideas pla-tónicas.

Esta aparente paradoja de la infinitudde lo finito se nutre, entre otras cosas, delhumor, que siempre se mueve, como pezen el agua, en el río de lo ambiguo y de loque puede ser, casi nunca en el terreno delo que debe ser. Sin embargo, la risa, que esun lenguaje tan humano, queda reducida ala anécdota graciosa y la ocurrencia feliz o,peor aún, se ve absolutamente despreciaday por fin desterrada de la mayoría de loscomentarios pedagógicos. Los pedagogosprefieren acudir a un plano educativo tanprimario, y tan aburrido, como el del con-sejo o la reprimenda, porque presientencon algún desasosiego que la risa no retra-ta la realidad, la interpreta libremente; quetampoco acepta dócilmente las regulacio-nes, o que, incluso, las niega. Gabriel Janer(1991), que tantas virtualidades educativasha descubierto en la risa, destaca entreellas precisamente la de mostrar con inteli-gencia la disconformidad con el mundo.Probablemente, Don Quijote no es unrevolucionario, como imaginan algunosanarquistas (el mismo Azorín, cuando loera, lo pensaba), pero sí un outsider quesigue su camino encantado, sin dejarseembaucar por quienes lo incitan, con enga-ños y sermones, a que siga el camino rec-to.

Las lecturas pedagógicas, apegadas asu propio quijote, silencian otros quijotesposibles y callan personajes y sucesos queconsideran fútiles o escasamente educati-vos. Hay tal disparidad entre la experiencia

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de leer el relato de manera pausada y con-tinua de comienzo a fin, sin intermediaciónde expertos, y esta otra de verlo reconver-tido en un objeto pedagógico con tantasausencias, que es muy difícil creer que setrate del mismo relato, del mismo protago-nista y del mismo escritor. Una lectura anti-pedagógica es una invitación a adentrarseen ese mundo ausente y condenado al exi-lio. Es recuperar el deleite del relato des-provisto de palabras, de palabrería. Escomo ser convidados a un banquete ysumergirse en el tiempo total y libérrimo dela fiesta (Velasco, 1982, p. 23), donde aúnqueda lugar para el gozo de lo inefable. En1991, un siglo después, el pintor surrealistaJorge Camacho interpreta, en un lienzopropio, uno de los más complejos y miste-riosos cuadros de Paul Gauguin: De dóndevenimos, a dónde vamos, quiénes somos.Para su remake, Camacho elige otro título,que es su respuesta a esta cadena de inte-rrogantes: El silencio.

En el tercer centenario de la apariciónde su primera parte, el Quijote se vio lite-ralmente zarandeado por la retórica belige-rante de un imaginario nacional roto. Cabepreguntarse a qué zarandeo verbal se veráahora sometido en 2005, cien años des-pués, en la era de la globalización. En unstand de la Feria Internacional del Turismode Madrid (FITUR, Febrero de 2004) sevendían quijotes a un euro para hacerloasequible a cualquiera, casi como uno deesos artículos made in China de los comer-cios de todo a cien. En la red hay decenasde miles de páginas, que son otros tantosescaparates dedicados al Quijote. En algu-nas pueden adquirirse artículos «quijotes-cos» y se ofrecen rutas turísticas que siguenlos pasos de Rocinante.

Quizás estemos asistiendo al nacimien-to de un símbolo regional o local tras unaprolija historia de simbología nacional ymoral trascendente. En unos tiempos enque el discurso se constriñe en eslóganes oimágenes espectaculares, puede que unavez más el Quijote vuelva a caer víctima de

nuevas «fórmulas magistrales», aunque pue-de que esta vez no sean metafísicas, sinocomerciales. Es, desde luego, una necesi-dad que Cervantes y su obra dejen de serleídos con reverencia, pero peor aún seríaque acabaran convertidos en mercancíapara cultura de masas. Creo que fue HenriMichaux quien se negó, mientras pudo, aver sus obras publicadas en ediciones debolsillo, porque no quería ser leído porcualquiera… Para desgracia de Don Quijo-te, la sirena que convoca al espectáculo vaa sonar en cualquier momento.

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Nunca fue suficiente la Filosofía, ni aun enlos momentos de su máximo esplendor.Son necesarias las imágenes que orientenel intento de ser hombre. En cada culturase han engendrado el mito, la tragedia y

ese género tan ambiguo llamado novela.Son formas de aparición de imágenes de lavida que más allá del tiempo regular domi-nan el pasado más remoto y el futuro inal-canzable. Dominan, definen y hasta justifi-

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(1) Este artículo inédito de la filósofa responde al manuscrito número 303 que se encuentra en la bibliote-ca-archivo de la Fundación María Zambrano, sita en Vélez-Málaga (Palacio de Beniel). Ciertamente los textoszambranianos en torno a Cervantes, y concretamente sobre el Quijote, son numerosos, de ahí que la seleccióndel presente sirva de homenaje a la autora y al Caballero de la Mancha en la celebración y en la proximidad desendos centenarios: el del natalicio de la filósofa (2004) y el de la edición de la universal novela (2005).

En el pie final del texto figura escrito por la autora: «París, 22 de diciembre de 1947. Ave. Victor Hugo, 199».En el año 1946, Zambrano viaja sola de La Habana a París. Le comunican la grave enfermedad de su madre, doñaAraceli. A la capital del Sena llega el 6 de diciembre. Su madre ya había sido enterrada. Además, su hermana, Ara-celi, que permanecía desde 1939 al lado de su madre, también se encontraba en delicada situación psicológica,provocada por torturas de los nazis durante la ocupación de París y extradición de su marido a España, donde seríafusilado. María no abandona a su hermana. Se establece en París hasta 1949, año en que las hermanas viajan aAmérica. En París conoce a J. P. Sartre, S. De Beauvoir, A. Malraux, P. Picasso, etc. pero será con A. Camus, R. Char,J. Bergamín, O. Paz, A. Alonso, T. Osborne, con quienes establece profunda amistad y de quienes reciban ayudaeconómica las hermanas Zambrano, pues «ellas dos hacían una sola alma en pena», escribe en Delirio y Destino.

(*) De la revisión y notas del texto se encargó Rogelio Blanco, redactor jefe de la Revista de Educación.

LA LIBERACIÓN DE DON QUIJOTE 1

MARÍA ZAMBRANO (*)

RESUMEN. Durante el presente año se celebra el centenario del natalicio de MaríaZambrano. La pensadora, Premio Cervantes de Literatura, recurrió con frecuencia alas fuentes cervantinas para extraer profundas reflexiones. En este caso, contrastan-do los planteamientos unamunianos y orteguianos, dos de sus maestros, sobre elQuijote, reitera una vez más la necesidad de aunar la reflexión y el ensueño, la fi-losofía y la poesía, como senda firme hacia la libertad. Es el camino quebrado ele-gido por el Caballero de la Mancha entre la cordura y la locura, ambas espejos dela realidad.

ABSTRACT. This year is the centennial of the birth of María Zambrano. This thinker,who was awarded the Cervantes Prize (Literature), often resorted to Cervantes as asource of deep reflections. In this case, contrasting what two of her teachers, Una-muno and Ortega, had to say about Don Quixote, she reinstates the need to bringtogether reflection and reveries, philosophy and poetry, as a steady path towards li-berty. That is the crooked path chosen by the Knight from La Mancha between sa-nity and wisdom, both of which are mirrors of reality.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 105-110.

Fecha de entrada: 24-02-2004

can los haceres y padeceres que forman lahistoria de un pueblo.

No ofrece duda de que Don Quijote dela Mancha es entre todas las imágenes crea-das por la literatura española la que alcan-za este lugar definitivo y definitorio para laconciencia española. Lo corrobora elhecho de que sea igualmente la figuraaceptada por la conciencia universal, puesun pueblo por definida que tenga su per-sonalidad y su trayectoria no deja de for-mar parte de la historia universal y es enfunción de ella como alcanza su rangoefectivo.

Mas la figura del Caballero de la Man-cha no presenta solamente ante la historiauniversal –la verdadera– la encarnacióndel anhelo profundo de un pueblo. Por elcontrario, para vislumbrar claramente esevalor o ese proyecto, es necesario despejarpreviamente un problema que parece afec-tar a los españoles pero que bien pronto seve que afecta igualmente a la cultura deOccidente, es el problema de la ambigüe-dad. Y toda ambigüedad requiere una libe-ración.

Si se mira a la figura escueta de DonQuijote no parece ser nada ambiguo. Perono podemos mirarla en soledad, siempreva acompañada de otro, de «un otro»viviendo en esa íntima soledad de todos loshéroes. Si la acción que realiza está plena-mente elegida por él, al ejecutarla ha decontar con su escudero, con su servidorSancho; es imposible separarlos. Y Sanchoresulta ser no sólo un servidor fiel de DonQuijote, sino otra cosa al parecer contraria:un juez. La presencia de Sancho es en rea-lidad un espejo, el espejo de la concienciaque mira y mide al genial caballero. Y así,al mirarnos los españoles en el espejo queCervantes nos tiende, nos encontramoscon dos imágenes indisolublemente liga-das: la imagen de Don Quijote, verdaderaimagen sagrada, cifra de nuestro más ínti-mo anhelo y la imagen de Sancho, espejo asu vez de Don Quijote; juego de juegos yde imágenes que en su exceso de claridad

producen la ambigüedad. ¿Con cuál deestas imágenes podemos identificarnos sinos dirigimos a la imagen primera en rangoy originalidad del Caballero? Bien prontoaparece la otra imagen, la del hombrecomún que le sirve y sostiene, y sin el cualnada habría hecho. Pero todavía más: Cer-vantes que nunca se confiesa, que nuncahabla en primera persona, no deja de estarpresente en todas las ocasiones, y él tam-bién nos mira. Juego de espejos y de imá-genes dominadas por una mirada y unasonrisa. Y así nos venimos a sentir como enla vida: indecisos bajo la mirada omnipre-sente de un autor que manifestándose conla mayor claridad ha dejado intacto el mis-terio.

Y el misterio, que circula por todo ellibro en el que se concentra la ambigüe-dad, es que Don Quijote esté loco y másque loco enajenado, encantado. No es unosolo simplemente, sino el individuo ejem-plar de una especie de locura que ha apa-recido y transitado por todas las locurasaunque no con esa claridad y determina-ción: la especie de la locura que clama porser rescatada, liberada.

Un loco es siempre una criatura ambi-gua. Sabido es el respeto con que se rodea,aun en los ambientes netamente popula-res. Para las gentes sencillas un loco es uninocente, un ser inspirado por el que seabre a ratos la verdad, un ser sagrado ensuma. Don Quijote quizá no sea un locoaparte, sino el loco tal como lo han visto ysentido la conciencia original de los hom-bres que pervive aún en el pueblo. Perosea o no sea el origen de la concepción cer-vantina, Don Quijote es un loco sagrado,un inocente que clama por su liberación delos encantos del mundo.

Pero la ambigüedad se acentúa porqueDon Quijote está poseído por la locura desu liberación, de la libertad. La Libertad essu pasión; se entrecruza con la pasión de lajusticia, pero justicia para él será siemprelibertad; libertad y no orden, libertad y noigualdad. Y la ambigüedad máxima de la

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obra de Cervantes es que el héroe quededica el esfuerzo de su brazo a la inflexi-ble voluntad de liberación de todos lo quese encuentran en su camino, sea el másnecesitado, galeotes y azotados, «las mozasde partido» –a quien él llama «doncellas».Todos vemos así que si Don Quijote es unclásico, un libro actual en esta hora de laconciencia, es simplemente porque comotodos los clásicos verdaderos no nos plan-tean nuestro conflicto y al acudir a ellos nohacemos sino mirarnos a nosotros mismos.

No resulta extraño que frente a estaambigüedad múltiple del libro de Cervan-tes, ambigüedad de planos que se cruzanen el foco central del misterio de su locurahayan surgido en la última época del pen-samiento español dos comentaristas deidéntica jerarquía, dos libros que nos hanpresentado a los españoles dos caminos omaneras de disolver la ambigüedad delQuijote, vale tanto de rescatarle de su locu-ra, de disipar los encantos que circundan yanulan al fin su clara voluntad y su inocen-te acción. Son en realidad dos «Guías»–género tan español– para salir del conflic-to que entraña el ser español. Pero si el con-flicto de ser español es el conflicto de laenajenación, del encanto del mundo ante lalibertad, resulta ser el conflicto más auténti-camente universal, y actual, el conflicto dela Historia toda agudizado en el acto queestamos viviendo. No es extraño, cierta-mente, que cuando España ha realizadoverdaderamente alguna hazaña no ha sidosólo para sí, sino antes y más allá de sí mis-ma para lo universal; si cabe una definicióndel español digamos que es auténticamenteespañol el que como Don Quijote vive ypadece para el logro de algo universal.

Los intentos de liberación de Don Qui-jote a que nos referimos han sido realiza-dos por los dos hombres de más alto pen-samiento de nuestra última época: DonMiguel de Unamuno y el filósofo Ortega yGasset. El libro del primero fue escrito enconmemoración del centenario de la publi-cación de El Quijote, se titula La Vida de

Don Quijote y Sancho. El de Ortega, Medi-taciones del Quijote, marca el comienzo deun largo y ya maduro pensamiento filosófi-co que ha desembocado en una filosofíaque ha caminado hacia una filosofía de larazón histórica.

Unamuno, en su Vida de Don Quijote ySancho, se lanza a rescatar a Don Quijotedel ámbito de la novela cervantina con lapasión insatisfecha del autor que no hahallado su personaje; el modo en que lorescata es convirtiendo a Don Quijote enun personaje de tragedia. Con ello le salvade la ambigüedad. Sancho es simplementeel servidor incrédulo –«Creo, Señor, vencemi incredulidad!»– es no más que la natura-leza humana no ganada enteramente por lafe, la materia que resiste al incendio de laesperanza y la cordura que no se dejapenetrar por la locura de la caridad. Y has-ta cambia el género de supervivencia deDon Quijote, que si bien recibió de Cer-vantes la inmortalidad, asciende arrebatadopor la pasión de Unamuno a la «vida eter-na». Y con ello, la ambigüedad se desvane-ce por completo, pues ser inmortal es sim-plemente pervivir en la memoria de loshombres, traspasar los linderos de la muer-te pero a costa de la vida. Mas la «vida eter-na» es por el contrario la absorción total dela muerte en la vida, la destrucción de lamuerte; resultado coherente con la hazañaunamunesca de la liberación de Don Qui-jote, ya que la vida eterna se presenta a loshombres sólo en la religión que hizo de lalibertad su revelación central, es decir, conel cristianismo. Unamuno rescata de laambigüedad de la novela, del juego equí-voco de espejos a Don Quijote y le bautizacristiano: su historia es una forma de lapasión trágica, del padecer de la libertad enla tierra, que acaba introduciendo al héroeen la vida eterna.

Y así Unamuno propone a los españo-les y a todos lo que se acercan al espejo dela obra cervantina, queriendo descifrar suenigma, una hazaña enteramente quijotes-ca: que se identifiquen con el héroe y al

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hacerlo le rescatemos de la circunstanciamundana en que su vida se desenvuelve,pero esta circunstancia, ¿cuál es? Ya sesabe; se sabe que el mundo para el héroe,y más que para ninguno para Don Quijote,está «encantado». Nos ordena no tener encuenta el «encanto» y proseguir.

Lo que Ortega y Gasset intenta realizaren su libro Meditaciones del Quijote es tancontrario como cabe de la hazaña unamu-nesca. En primer lugar no se dirige a DonQuijote sino al libro todo y a través de él aCervantes. Es a Cervantes a quien pretendedescifrar. Y así es Ortega quien descubre laambigüedad del Quijote, su ambivalencia,la perplejidad que la conciencia españolasiente ante el libro simpar. ¿Quién era Cer-vantes y qué nos quiso decir, se pregunta?Su interrogación va cargada de la máximapreocupación filosófica y amorosa por eldestino de un pueblo tan singular, de unacultura tan esencialmente problemática. Loespañol, viene a decir, es algo tan raro enel mundo como las pocas gotas de sangrehelénica que queden en la actualidad.Como realización de lo español en su ínte-gra pureza sólo tenemos un edificio: ElEscorial, y un libro: El Quijote. Y el libro –elmonumento de palabras– es terriblementeambiguo. A quien pretende liberar no es aDon Quijote, sino al destino de Españaaprisionado dentro de él, encantado con ély por él; y en consecuencia, lo que Ortegahace y nos propone no es un rescate delpersonaje sino un acercamiento a la miradadel autor, y más que a su mirada al lugardesde el cual esta mirada nace. La disolu-ción de la ambigüedad estará –se deducede toda la obra filosófica de Ortega– en elconocimiento. Es el pensamiento filosóficoquien resuelve la ambigüedad esencial detoda revelación mitológica, figurativa.

Porque toda revelación poética esambigua, dirá años más tarde Ortega enlos comienzos de su curso Tesis metafísicaacerca de la razón vital. Y si la clara inte-

rrogación filosófica sobre el ser de lascosas surgió en Grecia, fue porque sus dio-ses conformados por la poesía eran ambi-guos. Tal proposición es la aclaración últi-ma de su libro sobre el Quijote. Ante larevelación poética del Quijote nos propo-ne disolver esta figura casi mitológica en laconciencia, aclarará en el ensueño de quees portadora, en el pensar filosófico, dedescifrar el enigma para extraer un proyec-to de vida.

Y ahora vemos más precisamente enqué consiste la ambigüedad del espejo queCervantes nos ofrece: Don Quijote el pro-tagonista, es el portador de un largo ensue-ño ancestral. El ha llegado a la categoría dehéroe nada más que por obedecer –comohan obedecido ciegamente los protagonis-tas de la tragedia– a una pesadilla ancestralde la que son la víctima en sentido sagradoy humano. Toda tragedia es un sacrificio,un rito por el cual se aplaca a las fuerzasobscuras y ambiguas que permiten a costade la pasión y muerte del héroe que seaclare un obscuro conflicto, que se hagavisible uno de los tremendos nudos que for-man la trama de la existencia humana. Elprotagonista de la tragedia paga con todasu vida y a veces con toda su sangre porobtener para los demás una gota de luz2.

Identificarnos con el protagonista deuna tragedia, en este caso con Don Quijoteliberado del ambiente ambiguo de la nove-la –como Unamuno nos propone– es con-tinuar una pasión, una «agonía» en el senti-do estricto del vocablo. Será revivir elmomento de la esperanza y el del abando-no, el «Padre mío, ¿por qué me has aban-donado?», y lograr así un conocimiento quees libertad. El conocimiento que los hom-bres del Antiguo Testamento identificaroncon la vida eterna, el que da satisfacción alansia de ser en la eternidad. Nada tieneesto que ver con la Historia, con el destinohistórico de un pueblo y su cultura. El rea-lizarlo implicaría el sacrificio total de Espa-

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(2) La filósofa rememora del Coloquio de los perros de Cervantes el texto: «un poco de luz y no de sangre».

ña, su consunción histórica para ganar laeternidad. La imagen de una España eter-na, enteramente consumida por la tragedia.La idea de una España transhistórica apare-ce plena de belleza en el libro de Unamu-no y atraviesa cada vez más obsesivamentetoda su obra posterior, tal es la consecuen-cia de extraer a Don Quijote del ámbito dela novela de Cervantes y rescatarle de suambigüedad, transformándolo en persona-je de tragedia: el sacrificio total de la reali-dad histórica de España.

No es debido al azar, veamos ahoraque Ortega, él, apegado a Cervantes, hayamadurado su pensamiento filosófico en laRazón Histórica. Comienza proponiéndo-nos la aceptación del libro ejemplar en suintegridad, advirtiéndonos de su ambiguacondición novelesca. El conocimiento, lamirada filosófica habría de deshacer elencanto de Don Quijote. El resultado deesta actitud, de esta aceptación inicial de lanovela y de su conversión en puro conoci-miento traerá como consecuencia la acep-tación total de la Historia y la decisión portanto de encontrar en ella misma y no en suconsunción, la realidad suprema, la reali-dad ininteligible que sea al propio tiemporealidad y razón, vida y conocimiento.

Pero en esta clara solución del pensa-miento de Ortega se esconde como entodas las valoraciones filosóficas en que separte de la vida para no transcenderla, unangustioso problema, y más bien que pro-blema, una decisión, la más grave quizá decuantas haya tomado sobre su concienciael hombre occidental descendiente de larazón griega y de la fe cristiana.

Es la decisión de la total aceptación dela realidad inmediata de la Historia. Frentea esta aceptación surge la angustiosa pre-gunta ¿quién soy yo?, ¿cuál es mi realidadverdadera de persona viviente? La Filosofíacomenzó en Grecia cuando frente a laaceptación de la realidad de las cosas sur-gió la pregunta sobre el ser verdaderoescondido en ellas. En la situación actual,frente a la aceptación completa de la reali-

dad de la historia surge avasalladoramentela angustia por el ser del hombre mismo,del sujeto de la historia. Aceptando porentero la Historia ¿el hombre qué viene aser?, ¿cabe acaso, resignarse ante ella y con-fiarle la realización de eso que constituye elfondo último de la vida del hombre: laesperanza? El espejo, la visión de lo huma-no que nos ofrece la Historia no es casoesencial, constitutivamente ambigua. Des-cubriendo la Razón en la Historia quedadespejada su ambigüedad pero entoncesse concentra amenazadoramente en elhombre, en el sujeto que al mismo tiempoes su autor y su víctima?

La Filosofía, cuantas veces lo ha hecho,ha nacido del anhelo de vivir fuera de latragedia; ha querido ofrecer al hombre unmodo de ser ajeno del sacrificio, liberándo-lo así de la ambigüedad de los dioses. Ensu primer nacimiento en Grecia apareceeste designio con toda claridad que para-dójicamente tiene su víctima en la figura deSócrates, el filósofo antitrágico y figura detragedia al mismo tiempo. Hija de la razónfilosófica griega, la Filosofía medieval pro-sigue su racionalismo esencial aun bajo lafe cristiana. Y es Descartes quien al volvernuevamente al punto de partida donde seorigina la Filosofía –la duda– muestra lamás clara voluntad antitrágica. La concien-cia con su luz homogénea disolverá todoslos nudos trágicos: existir es pensar. Laspasiones, los ensueños ancestrales, laspesadillas trágicas serán disueltas por la luzde la conciencia. Y como es sabido, el espí-ritu cartesiano conformará en gran partetoda la cultura de la Epoca Moderna.

Pero surge la angustia de la nada bajoel ser de la «existencia» humana y bajo laconciencia, la subsconciencia poblada depesadillas y esperanzas inconfesables. Elmundo de la subsconciencia es otra vez elmundo de tragedia que busca y necesitasus figuraciones, sus mitos, sus seres delocura. Avasalladoramente, y no sólo en losensueños de la subsconciencia sino en ladesnuda realidad, crece el delirio. La histo-ria es más que nunca una pesadilla.

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La Filosofía actual, el Existencialismoen todas sus formas, el Personalismo, laRazón Histórica intentan recoger la totali-dad de la vida humana: vida y conciencia,y más allá aún contempla la existencia delhombre entre el ser y la nada. ¿Podrá ver-daderamente anular la Tragedia la concien-cia filosófica ensanchada hasta los últimoslímites, anular las figuraciones poéticas, losmitos, los personajes ambiguos portadoresde las más hondas e indescifrables espe-ranzas? En los tiempos que se abren vivire-mos –vivirán los que nos sigan– del cono-cimiento filosófico o de las figuracionespoéticas? O no se estará preparando acasouna unidad última entre Filosofía y Poesía,un mundo de conciencia y razón que sindisolver las imágenes de los héroes, logredesencantarlos?

No sabemos si será así, pero solamenteen este caso, en la unidad de la Filosofía yPoesía, encontrará nuestro Don Quijote suliberación; la liberación al par de los encan-tos del mundo y de su locura. Y con él,todas las figuras nacidas de los enrevesadosensueños de la esperanza. Y la esperanzasuprema bajo diversos nombres y signos hasido siempre para los occidentales una sola,la que lleva el nombre de Libertad.

No se ha escrito tal vez obra algunaque esté más cerca de ser la Tragedia de laLibertad –nuestra Tragedia– que la historiaambigua del Caballero de la Mancha. Y laambigüedad quizá resida solamente enesto: en que el pensamiento filosófico nopodrá alcanzar, sin aliarse con la Poesía, elsecreto último de la libertad terrestre, lafusión de la Libertad con lo que parece sersu contrario: amor, obediencia.

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Con La arqueología del saber (1969),Michel Foucault nos enseñó a analizar lasseries discursivas con el fin de establecer,en la historia de las ideas, jalonamientos ydiscontinuidades que pudieran dar cuentade la evolución y de su economía sígnica(12-13). Ello supone pensar que, si bienuna serie está constituida por una red deanalogías «que muestren […] cómo expre-san todas un mismo y único núcleo central»(Foucault 15), es necesario observar el jue-go de correlaciones con otros discursos y ellugar que ocuparía un elemento dentro deestas series. El orden del discurso y su con-sumo social, que Foucault evalúa en Laarquelogía del saber, explicarían cómo la

lectura del Quijote inaugurada por losrománticos alemanes llega a su consagra-ción hermenéutica en la Generación del98. Muy tempranamente, en El pensamien-to de Cervantes (1925), Américo Castrohabía señalado el aporte decisivo de losrománticos alemanes en la configuraciónde lo que denominamos el canon interpre-tativo del Quijote, pues ellos vislumbraron«en la novela hondo valor humano y senti-do profundo, que se imponía a los tiemposy a las diferencias de gentes» (Castro 15).

Recordemos que, para la estéticaromántica, la verdadera literatura es aque-lla que logra superar la realidad sensible ytangible de las cosas, para revelar lo invisi-

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(*) Universidad de Costa Rica.

LA INTERPRETACIÓN NOVENTAYOCHISTA DEL QUIJOTE:CONSAGRACIÓN FILOSÓFICA DE SU SENTIDO «PROFUNDO»

JORGE CHEN SHAM (*)

RESUMEN. Este artículo plantea la articulación de los postulados filosóficos de la es-tética romántica y la interpretación que la Generación del 98 nos ofrece del Quijo-te. Se parte de la tesis de que no se puede comprender esa preocupación antropo-lógica por el héroe cervantino ni las implicaciones de la noción de «profundidad fi-losófica» sin observar las conexiones con la estética romántica, en especial su idealde obra artística y el simbolismo que ésta encierra. De este modo, la Generacióndel 98 canoniza determinados protocolos hermenéuticos a la hora de abordar elQuijote.

ABSTRACT. This article articulates the philosophical tenets of romantic aesthetics andthe interpretation of Don Quixote by the Generation of 1898. The initial thesis isthat it is not possible to understand the anthropological concern for Cervantes' heroor the implications of the notion of «philosophical depth» if we do not take intoconsideration the connections with romantic aesthetics, especially the ideal regar-ding the work of art and the symbolism it contains. Thus the Generation of 1898canonises certain hermeneutical protocols in the study of Don Quixote.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 111-117.

Fecha de entrada: 25-11-2003

ble y la fuerza que las mueve; en este sen-tido, «la poesía es concebida como la únicavía de conocimiento de la realidad profun-da del ser» (Aguiar e Silva, 1968), en un uni-verso en donde aquéllas, en apariencia sinvida, encierran un simbolismo que sólo elpoeta puede desvelar. La naturaleza guardasus secretos al hombre; las formas y losmovimientos, inherentes al devenir de lascosas, se revelan cuando el conocimientohumano reconoce el espíritu creador(Beguin 123); por lo tanto, solamente elespíritu creador del poeta es capaz de res-taurar el dinamismo vivificante de la natu-raleza y penetrar en la interioridad del ser.Esta analogía entre experiencia poética y lafuerza cósmica que mueve el universo esfundamental para comprender la vocaciónhacia lo absoluto y la unidad que guían lamisión del poeta. Ya lo dijo con gran acier-to Ignaz Paul Vitalis Troxler1, médico y filó-sofo suizo para quien, «la naturaleza de lascosas y su unidad primera no puede cap-tarse sino en el último escondrijo del almahumana» (citado por Beguin 125) y elloderiva en un principio filosófico que haráescuela: «cuanto más nos adentramos ennosotros mismos, apartándanos de las apa-riencias, más penetramos en la naturalezade las cosas que están fuera de nosotros»(citado por Béguin125, la cursiva es delautor).

De esta manera, determinar y captar lanaturaleza del hombre supone un movi-miento en el que el artista debe alejarse delas apariencias para penetrar en la interiori-dad; ello deriva en una dicotomía que serábásica a la hora de aprehender el estatuto

simbólico del arte en general, aparien-cia/profundidad. La significación de tal«constructo» la encontramos en los doslibros que consagran la interpretación filo-sófica y antropológica del Quijote dentrode la Generación del 98. Ambos son hones-tamente vitalistas y exultantes de cervantis-mo: la Vida de Don Quijote y Sancho(1905), de Miguel de Unamuno y las Medi-taciones del Quijote (1914), de José Ortegay Gasset. Comencemos por Ortega y Gas-set por razones metodológicas. En la«Meditación preliminar», Ortega y Gassetreconoce la profundidad de lo que semanifiesta como superficial: «… es a lo pro-fundo esencial el ocultarse detrás de lasuperficie y presentarse sólo al través deella, latiendo bajo ella» (104) y advierte quelas cosas profundas dan evidencia de loque esconden: «hay cosas que presentan desí mismas lo estrictamente necesario paraque nos percatemos de que ellas estándetrás ocultas» (105).

La tarea del filósofo sería ejercitarse enuna actividad que implica un gran esfuerzode comprensión, es decir, un «amor inte-llectualis», el cual provoca en el hombre unimpulso para comprender las cosas yencontrar en ellas «el camino más corto a laplenitud de su significado» (Ortega y Gas-set 46)2. En virtud de la noción de «profun-didad», el filosófo expone la red de relacio-nes entre las cosas y el hombre, de maneraque su colaboración es el presupuesto cla-ve para que cualquier objeto se dilateabriéndose y mostrándose en su radicali-dad esencial. Esto es lo que denominaOrtega y Gasset con el término «escorzo»3 e

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(1) Ignaz Paul Vitalis Troxler estudió en Jena, donde fué discípulo de Schelling en su mejor época […]publicó en 1806, 1808 y 1812 sus obras filosóficas esenciales: La vida y su problema, Elementos de biosofía y Oje-adas a la naturaleza del hombre (Béguin 121).

(2) En su edición de las Meditaciones del Quijote, Julián Marías explica que Ortega y Gasset retoma esteconcepto de la Éthique (1677) del filósofo Baruch de Spinoza (1632-1677), para quien el conocimiento más ele-vado es aquel que tiene su causa en Dios y se dirige a comprender su perfectibilidad eterna (Marías 45, nota 9),dentro de una doctrina de la salvación vía el conocimiento.

(3) «El escorzo es el órgano de la profundidad visual; en él hallamos un caso límite donde la simple visiónestá fundida con un acto puramente intelectual» (118).

inmediatamente, afirma que «Don Quijotees el libro-escorzo por excelencia» (119).De esta forma hace de la profundidad laclave para el estudio del texto cervantino ynos propone el ejercicio de la meditacióncomo la práctica discursiva capaz de per-mitirnos entrar en la profundidad del Qui-jote. Con ello llegamos a una economíaargumentativa con la que Ortega y Gassetcierra su propuesta: la filosofía es profun-didad de conocimiento que invita a la refle-xión y el Quijote «rezuma» una profundidadque incita a la meditación: «… hay un verque es un mirar, hay un leer que es un inte-lligere o leer lo de adentro, un leer pensati-vo. Sólo ante éste se presenta el sentidoprofundo del Quijote» (124, la cursiva esdel autor). En Meditaciones del Quijote, lanoción de profundidad se convierte nosólo en el fundamento de la teoría delconocimiento propuesta por Ortega y Gas-set, sino también en la mediación necesariapara todo aquel que quiera preguntarsepor el sentido de España4.

Ahora bien, en plena celebración delos 300 años del primer Quijote (1905),Miguel de Unamuno ya enarbola la bande-ra de la profundidad del texto en contra dela «Escuela de la Masora cervantina»5, sinllegar a un desarrollo tan sistemático comoel que explicita Ortega y Gasset en 1914.Sin embargo, en el artículo «Sobre la lectu-ra e interpretación del Quijote», publicadoen La España Moderna (abril de 1905),Unamuno hace un balance de la crítica desu época y censura las preocupaciones filo-lógicas que demuestran «la incapacidad deuna casta para penetrar en la eterna sustan-

cia de una obra» (1228), ya que se dedicana analizar los pasajes menos intensos y pro-fundos, «que menos se prestan a servir depunto de apoyo para vuelos filosóficos oelevaciones del corazón» (1332). Observe-mos la sintonía en el pensamiento deambos cervantistas. Plantea Unamuno lanecesidad de «penetrar» en el sentido sim-bólico del Quijote y, para ello, pondera lameditación de quien sabe propulsarse envuelos filosóficos. En un ensayo anterior, Elcaballero de la triste figura: ensayo icono-lógico (1896), él apuntaba que solamenteuna interpretación filosófica, el «quijotis-mo», nos permitiría llegar «a lo verdadera-mente eterno y universal» (916) que encie-rra el texto cervantino. Por esta razón, ni laerudición de la Filología ni el intelectualis-mo podrían ofrecernos la llave para encon-trar la vida que se esconde detrás del Qui-jote.

Cuando Unamuno publica una segun-da edición de su Vida de Don Quijote ySancho (1905) en 1914 para la EditorialRenacimiento6, nos recuerda en el prólogo«autorial» el nexo ideológico entre la Vida yel ensayo Sobre la lectura e interpretacióndel Quijote, por cuanto la primera constitu-ye «sino una ejecución del programa enensayo expuesto» (133). Además de acla-rarnos la significación del ensayo Sobre lalectura e interpretación del Quijote, en esteprólogo Unamuno insiste en la coherenciahermenéutica entre ambos textos, lo cualdesemboca en la necesidad de reafirmar launiversalidad del Quijote, «al tomar su obrainmortal como algo eterno, fuera de épocay aun de país» (133). Defiende claramente

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(4) «¿Habrá un libro más profundo que esta humilde novela de aire burlesco? Y, sin embargo, ¿qué es elQuijote? ¿Sabemos bien lo que de la vida aspira a sugerirnos? […] para nosotros, el problema de nuestro desti-no. (166-7).

(5) El sentido peyorativo de la afirmación cae por su peso, pues los masoretas eran los doctores en leyesque, durante los siglos VIII y IX, se dedicaron a fijar los textos y el canon crítico del Talmud. Ello no es casual;alude Ortega y Gasset a la incapacidad de los críticos de la Restauración para pensar en profundidad el textocervantino.

(6) No se trata de una mera coincidencia editorial. Este gesto debe interpretarse a la luz de lo que desa-rrollamos aquí., la consolidación de una manera de leer el Quijote; no en vano Unamuno publica esta segundaedición de su Vida anticipándose a la celebración de los 300 años de la segunda parte del texto cervantino.

el universalismo del texto apoyándose enuna noción de la literatura como compren-sión última del destino del hombre. De estamanera, el «quijotismo unamuniano» sehalla orientado por un proceso de indaga-ción que debe conducir, por fuerza, al críti-co hacia una reflexión que replantea supropia condición humana; como analizaGemma Roberts, «el quijotismo representó,pues, para Unamuno, la única posibilidadde encontrar la esencia o sustancia humanaen algo que está por encima de la realidadracional de la existencia» (20). La filosofíaes el único método para acceder a ese sen-tido universal y profundo del Quijote y enél se concretan las aspiraciones y los idea-les del ser humano bajo el signo de unametafísica (Roberts 18), cuyas interrogacio-nes se dirigen hacia las dos preguntas fun-damentales de la filosofía: ¿quién es elhombre? y ¿cuál es su lugar en el universo?

Ello no es casual; en esa analogía sim-bólica entre el conocimiento de la natura-leza y la experiencia poética, que ya había-mos señalado como preocupación máximade la estética romántica; el artista debeemprender ese camino de reintegraciónhacia la unidad primordial, hacia esareconciliación del cuerpo y el alma; se tra-ta de captar la profundidad del sentido dela existencia misma del hombre. He aquícómo los símbolos poéticos, los cuales semanifiestan sobre todo en las grandesobras artísticas, guardan los secretos deldestino de la humanidad. Por esta razón,este conocimiento se articula como unaverdadera antropología filosófica, cuyoproblema fundamental es explicar la natu-raleza del hombre en el cosmos; es «laexplicación conceptual de la idea de hom-bre a partir de la concepción que éste tienede sí mismo» (P. L. Laudsberg, citado porFerrater 172). Tanto en Unamuno como en

Ortega y Gasset, esta antropología filosófi-ca se dirige más bien hacia la comprensiónde la vida humana en tanto existencia.Recordemos que para la filosofía de la exis-tencia, el hombre está en el mundo cobran-do conciencia de su existencia y pregun-tándose por el ser que se descubre comoexistiendo. Por lo tanto, existir es pregun-tarse por el ser; es decir, la pregunta por elhombre nos lleva inmediatamente a la pre-gunta por el ser del hombre, de maneraque las preguntas por el hombre y por suexistencia son en realidad una sola. A elloconduce irremediablemente todo acerca-miento filosófico del Quijote; interpelanuestra condición humana. Tal es la preo-cupación de Unamuno, por ejemplo, en «Elsepulcro de don Quijote», texto que inclu-yó como prólogo en su segunda edición dela Vida, cuando reafirmando la paradoja«hamletiana» afirma:

¿Qué es de nosotros hoy, ahora? Ésta es laúnica cuestión. Y en cuanto a hoy, todos esos miserablesestán muy satisfechos porque hoy existen,y con existir les basta. La existencia, la puray desnuda existencia, llena su alma toda.No sienten que haya más que existir.Pero ¿existen? ¿Existen en verdad? Yo creoque no; pues si existieran, si existieran deverdad, sufrirían de existir y no se conten-tarían con ello. Si real y verdaderamenteexistieran en el tiempo y el espacio, sufri-rían de no ser en lo eterno y lo infinito.(141)

La conciencia de existencia desembocaen la paradoja del sufrimiento o de la ago-nía de quien se siente finito y desea trans-cender. La angustia filosófica del pathos«unamuniano» se revela aquí para explicarla precariedad y la conflictividad de la exis-tencia humana7. Para Unamuno la expe-riencia de la conciencia lo conduce a des-

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(7) Al respecto agrega Serrano Poncela que «Unamuno toma conciencia de su existencia por medio delsufrimiento, de la distensión espiritual del modo a como se siente existiendo por medio del dolor corporal. Es-ta distensión, desgarramiento o crucificación de la conciencia, cuyo símbolo máximo es Cristo, resulta indis-pensable para un conocimiento existencial, no meramente representacional» (1953: 59).

cubrir abruptamente los límites y la necesi-dad a aspirar a algo que está muy por enci-ma de él; de ninguna manera se trata deresignarse a vivir el mundo sin explicarlo(Béguin 59)8, sino de reconocer la caren-cialidad humana con el fin de intentar res-tablecer la unidad perdida y propulsarsehacia realidad invisible. También al carac-terizar al hombre que, alejándose de la tra-dición o la costumbre, desea conducir suexistencia para que lleve un curso distinto,Ortega y Gasset destaca la naturaleza voli-tiva del accionar humano y el origen de susiniciativas; a estos hombres Ortega y Gas-set los denomina «héroes» en tanto ellosconjugan la necesidad de superarse a símismos y de vencer cualquier obstáculo:

No creo que exista especie de originalidadmás profunda que esta originalidad «prácti-ca», activa del héroe. Su vida es una perpe-tua resistencia a lo habitual y consueto.Cada movimiento que hace ha necesitadoprimero vencer a la costumbre e inventaruna nueva manera de gesto. Una vida así esperenne dolor, un constante desgarrarse deaquella parte de sí mismo rendida, prisio-nera de la materia. (227-8)

Para Ortega y Gasset la autenticidad yla necesidad obligarán al héroe a cuestio-narse (a indagar) un mundo que debeenfrentar y superar. Como Unamuno, Orte-ga y Gasset caracteriza a Don Quijote comoel hombre que, distanciándose de la reali-dad, asume el objetivo de querer ser, esdecir, con la voluntad férrea interioriza unideal que propulsa a liberarse de «la mate-ria» para transcender. Con ello, el héroequijotesco supera el realismo que lo apri-siona y le podría cortar sus alas. Lo mismoopina Julián Marías; al comentar la teoría

del héroe «orteguiano» esbozada en Medi-taciones del Quijote, cuando afirma que elhéroe:

[…] está definido por la no aceptación de larealidad, de lo que es, y por una voluntadde modificación de la realidad; es decir, deaventura, ésta consiste fundamentalmenteen un proyecto. Ahora bien, ¿proyecto dequé? Los muchos proyectos posiblesdependen de uno original y radical: el deuno mismo. (227)

Por otra parte, esta autenticidad es labase de la tragedia en cuanto concepciónde vida, en donde la voluntad se perfilacomo una iniciativa con miras al futuro. Sutraducción en el pensamiento «unamunia-no» correspondería al vitalismo de la Vidade Don Quijote y Sancho, en donde elescritor vasco nos invita también, en «Elsepulcro de Don Quijote», a abandonarnosprecisamente a una «pasión»:

Procura vivir en continuo vértigo pasional,dominado por una pasión cualquiera. Sólolos apasionados llevan a cabo obras verda-deramente duraderas y fecundas. (150)

De esta manera, el propio Unamunoimbrica la necesidad del vitalismo delhéroe con la inquietud de un perspectivis-mo meditativo9, con lo cual une así los dosasideros ideológicos que sustentan la inter-pretación antropológica del Quijote (ladeterminación del existir con esa capaci-dad de comprender el universo):

Sólo el héroe puede decir: «¡Yo sé quiénsoy!», porque para él ser es querer ser; elhéroe sabe quién es, quién quiere ser, ysólo él y Dios lo saben y los demás hom-bres apenas saben ni quién son ellos mis-mos, porque no quieren de veras sernada.... (191).

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(8) La angustia puede desembocar en un pesimismo como en el que caen algunos románticos; precisaBéguin lo siguiente: «Un ser atormentado por tales angustias, impotente para encontrarles solución y persegui-do al mismo tiempo por el constante desequilibrio de una naturaleza inestable y propensa a la depresión, bus-cará la manera de defenderse contra un universo externo que es todo amenazas» (59). El suicidio, el quietismode la soledad, el encierro en el mundo de lo onírico o la locura serán sus resultantes.

(9) Su principal derivación sería, entonces, un dualismo interpretativo (realismo/ idealismo) de la existen-cia que no podemos analizar aquí por razones de espacio.

Las coincidencias entre esta teoría delhéroe y procesos vitales del héroe son fun-damentales. Ya en El caballero de la tristefigura: ensayo iconológico, Unamuno señalaesa presencia espiritual (léase vital) delhéroe cervantino para todo aquel que desea-se sumergirse en su valor filosófico. Según elescritor vasco, Don Quijote sostiene los áni-mos de los esforzados luchadores, les infun-de fuerzas y fe, consuelo o moderación, por-que «quien obra existe» (917) alimentando lavida de los hombres. Por lo tanto, Don Qui-jote es ante todo un héroe vital. En esta teo-ría del héroe noventayochista hallamos laconsagración de una interpretación antropo-lógica del texto cervantino.

Por último, agreguemos que este afánde meditación filosófica desemboca en unejercicio progresivo en el que el hombreaspirará a evaluar la realidad y a sacar con-clusiones válidas. Consecuencia de lo ante-rior, en Ortega y Gasset la indagación filo-sófica otorga a ese contexto que rodea alsujeto una significación de primer orden.Se trata de una reconstrucción y una orde-nación valorativas en las que la Historia«grafica», por así decirlo, la circunstancia«desde la cual el hombre se relaciona y seabre sobre su pasado, su presente y sufuturo», según indica Enrique Lynch en lateoría «orteguiana» del conocimiento (88).La meditación se «historiza» buscando suadecuación temporal y la célebre frase deOrtega y Gasset, «Yo soy yo y mi circuns-tancia, y si no la salvo a ella no me salvoyo» (77), adquiere resonancias políticas: loprimero que ha de ser objeto de medita-

ción es la circunstancia y su imperativo, sudeber patriótico, es comprender aquelloque inserta al individuo en una comuni-dad. Ortega y Gasset no sólo formula susistema filosófico a partir de una concep-tualización de su propia historicidad (Mai-ner 143)10, sino que también postula estra-tégicamente el Quijote como primera cir-cunstancia española. De esta manera, «[p]orrazones nacionales [...] el Quijote era temaineludible de una meditación movida porla pregunta «¿Qué es España?» (Marías348). Julián Marías resalta por ello la uni-dad del pensamiento «orteguiano» con res-pecto al texto cervantino. Como lo prime-ro que debe hacer un español es conocersu propia circunstancia y ésta se realiza enla comprensión de las grandes obras de lacultura, el Quijote se transforma en objetoobligatorio de un conocimiento radical-mente filosófico cuyo presupuesto eviden-cia la necesidad de plantear un patrimonionacional (Fox, 1997).

He aquí cómo la noción de profundi-dad filosófica, con este planteamiento de launiversalidad filosófica del Quijote, derivaen Ortega y Gasset hacia la obligatoriedadde estudiar los constituyentes que forjan talcomunidad nacional, para llegar a síntesisinterpretativas sobre la historia de Españaen la que los grandes sucesos se relacionancon las estructuras humanas y con la vidaen la que acontecen11. Una de esas fuerzasmotrices de los hechos humanos capaz decaptar las peculiaridades de la vida españo-la es, según Pedro Laín Entralgo, los perso-najes de la Literatura, el estudio de «las crea-

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(10) Este principio de «relativización» o de historicismo, como lo denomina Mainer (143), es la diferenciamás notable que encuentro entre Ortega y Unamuno; sin embargo no me satisface totalmente la oposición queMainer desea ver en materia de función de la filosofía en ambos autores. Para Ortega también la filosofía debepermitirle extraer una concepción de la existencia humana tan radical como la «unamuniana», además de «unsentimiento que engendre una actitud íntima y hasta una acción» (Mainer 142); los opone el resultado prácticode tal toma de posición ética.

(11) Al respecto Américo Castro, en quien también encontramos esta necesidad de síntesis interpretativade la historia de España en términos de una correlación de estructuras humanas, afirma en 1954 en su artículo«La tarea de historiar» lo siguiente: «Los hechos humanos necesitan ser referidos a la vida en donde acontecen yexisten. Esa vida es, a su vez, algo, concreto y especificado, que se destaca sobre el fondo genérico y universalde lo humano» (citado por Gómez 303).

ciones no intelectuales de nuestro espíritu»(74); por ello, la Generación del 98 intentacaracterizar típicamente a los hombresespañoles, con el fin de describir «la pecu-liaridad que distingue a los distintos tiposhumanos del español real» (Laín 372), conarreglo al patrimonio cultural que estaba asu disposición y a los modelos literarios12.

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(12) El paradigma de esta explicación del carácter nacional a través de personajes literarios tiene su mejorejemplo en Unamuno. Véase el tercer capítulo «El espíritu castellano» del libro En torno al casticismo (1895).

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LA EDUCACIÓN EN EL QUIJOTE

MARÍA LLUÏSA QUETGLES ROCA (*)

RESUMEN. Antes de entrar en la consideración del tema de la educación en el Qui-jote, se plantean dos contrastes: el primero entre los ideales pedagógicos de los hu-manistas hispánicos (Nebrija, Vives y Palmireno) y la realidad de los estudios en lasdiversas instituciones escolásticas de origen medieval; el segundo entre el avance dela alfabetización de los países donde triunfa la Reforma luterana y calvinista, comoconsecuencia directa de la importancia de la lectura personal de la Biblia (traducidaa las correspondientes lenguas vernáculas e impresa en libros de gran tirada), y lapersistencia masiva del analfabetismo en los países de la Contrarreforma, cuya estra-tegia instructiva podríamos calificar de «audiovisual», ya que se basaba en la oralidady en la imagen iconográfica. Al estudiar las referencias a la educación y a la alfabe-tización que aparecen en el Quijote, nos encontramos de entrada con la contraposi-ción entre el analfabeto y el lector ávido: si bien aquellos muestran frecuentementesu interés por los contenidos de la escritura, a la que acceden a través de interme-diarios que leen libros en voz alta o escriben cartas de encargo, éste ha perdido con-tacto con la realidad a causa de tanta lectura de ficción. En un segundo plano, noobstante, se manifiesta la oposición entre estudiantes, bachilleres y licenciados, víc-timas muy a menudo de las «artes» enseñadas en instituciones que mantienen ence-rradas las mentes, y aquél que por sí mesmo subirá a la cumbre de las letras huma-nas, las cuales tan bien parecen en un caballero de capa y espada. Tal cumbre, paraDon Quijote, ciertamente no es la Teología, disciplina que corona el sistema esco-lástico medieval, sino la Poesía, fruto del talento y del esfuerzo personal.

ABSTRACT. Before considering the topic of education in Don Quixote, two contras-ting situations are highlighted: the first one has to do with the educational ideals ofthe Spanish humanists (Nebrija, Vives and Palmireno) and the actual studies provi-ded by the various scholastic institutions that originated in the Middle Ages; the sec-ond contrast is the advance of literacy in the countries where the Lutheran and Cal-vinist Reformation had succeeded, directly as a consequence of the importance ofpersonal readings of the Bible (translated into the vernacular and with large prin-truns), and the widespread persistence of illiteracy in the Counter-Reformationcountries, which apply what we might call an «audiovisual» educational instructioninsofar as it is based on orality and iconographic images. When studying the refe-rences to education and literacy in Don Quixote, we first find the opposition be-tween the illiterate and avid readers, although the former often show an interest inthe contents of written texts, which they have access to via intermediaries who re-ad books out loud or write letters on demand. Don Quixote, on the other hand, haslost contact with reality owing to the many fictions he has read. In the background,however, lies the opposition between students, graduates and bachelors of arts,who often fall prey to the «arts» taught at institutions that keep their minds lockedup, and he who on his own shall climb the summit of human letters, which are so fitfor a cloak and dagger knight. The summit for Don Quixote is certainly not Theo-logy, the discipline that is at the pinnacle of the mediaeval scholastic system, ratherit is an outcome of one's talent and efforts.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 119-137.

Fecha de entrada: 09-12-2003

(*) Universidad de Bolonia, Italia.

INTRODUCCIÓN

Cuando decidí embarcarme en este trabajosobre la educación en el Quijote, la verdades que no sabía muy bien dónde me metía nicómo podía desarrollar un tema como ésteteniendo en cuenta que tengo muy pocoscontactos con el mundo de la educación y lapedagogía. Aún así, me pareció un temamuy interesante, pero dudaba que pudieraencontrar material bibliográfico que mepudiera orientar en un tema tan específico.Así que decidí tomar cuantas notas fueranposibles a partir del texto del Quijote; apun-té todo el léxico, frases e ideas que pudierantener relación con el mundo de la escritura,de la lectura, del sistema educativo, etc.(aunque a mi pesar, este trabajo fue en vano,pues en el índice de notas de la versión deFrancisco Rico estaba más o menos todo loque yo había ido encontrando tras una lec-tura casi obsesiva por este tema).

Cuando me puse a leer mis caóticasnotas, vi claramente que aquello necesitabaun poco de coherencia y orden, así que deci-dí enfocar el trabajo partiendo de una ópticageneral hacia una óptica más minuciosa yconcreta. Por eso decidí dividir el trabajo endos partes: una primera dedicada a la educa-ción en la sociedad del siglo de Cervantes; yuna segunda enfocada a las menciones sobreel tema de la educación en el Quijote.

Creo que para este trabajo ha sido muyimportante contextualizar cómo andabaEspaña en el tema de la educación en elSiglo de Oro para poder entender la ironíacervantina, a veces muy sutil. Sin embargo,y a pesar de haber conseguido la bibliogra-fía necesaria (o al menos «mínima») parapoder hacer la primera parte del trabajo, y apesar de las documentadas notas de la edi-ción de F. Rico, estoy convencida de que seme han escapado muchas ironías del autoren este espinoso tema de la educación.

Así que sin más preámbulos, he aquí unhumilde trabajo, en el que «muchas veces

tomé el ordenador para escribille, y muchaslo dejé, por no saber lo que escribiría».

LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO DE ORO

CUESTIONES DE DOCTRINA PEDAGÓGICA

EN EL HUMANISMO HISPANO:LOS ESTUDIOS DE NEBRIJA, VIVES Y PALMINERO

La intención de hablar de las ideas huma-nísticas referidas a la educación en Españano es otra que la de contrastar teoría y rea-lidad, de una diferencia abismal en el Siglode Oro. Basta con hacer un superficial aná-lisis de las doctrinas pedagógicas de la épo-ca para ver lo lejos que estaban de la reali-dad social y de los medios que se invertíanen educación.

El primer autor citado en el título deeste capítulo es Elio Antonio de Nebrija(1442-1522), humanista sevillano que estu-dió humanidades en Salamanca y en Bolo-nia. Nebrija escribió De liberis educandis1509, «De la educación de los hijos», obraen la que se hace una síntesis de las ideasfundamentales de la formación del hombremoderno. Es un compendio de los idealesde los clásicos (Plutarco, Cicerón, Aristóte-les...), de los autores italianos y españolesde la época, y de sus propias reflexiones.En esta obra la educación se entiende enun sentido muy amplio, ya que se alude ala importancia de la relación del saber y lavirtud con la propia formación y buen de-sarrollo del cuerpo del hombre, que actúacomo condicionante de una formaciónmoral e intelectual. Y es curioso el datoque nos aporta Nebrija, porque dice que «sise trata de elegir entre el aprendizaje de lasciencias y la práctica de la virtud, hay queanteponer siempre la rectitud de costum-bres al conocimiento de las ciencias1». Yacaso, ¿no es lo que predica Don Quijotecuando nos habla de la superioridad de lacaballería, el paradigma de la virtud del

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(1) E. A. Nebrija: De liberis educandis, en Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos, año VII, tomo IX, julio-dic. Citado en: A. C. Díaz: Historia de la educación en España. De los orígenes al Reglamento General de Ins-trucción Pública (1821). Dykinson, Madrid, 1991, p. 179-ss.

hombre, frente a las ciencias que practicanlos bachilleres y licenciados?

Por otra parte, Nebrija distingue entreel pedagogo (paedagogus) o educador y elmaestro (praeceptor). El primero sustituyeal padre en la educación del hijo, y tieneque ser tutor, educador, consejero, eruditoy sabio. Mientras que el maestro «debe serun hombre honesto y virtuoso, que instrui-rá a sus alumnos de viva voz y con lecturas;su docencia debe ser sencilla y útil, procu-rando que ésta se acomode a la capacidadreceptiva de los alumnos»2.

Nebrija también hace énfasis en laimportancia de la intervención de todos losestamentos en la educación humanista,refiriéndose a la escuela, familia, ciudad,Estado e Iglesia.

El otro humanista citado (y filósofo) esJoan Lluís Vives (1492-1540). Para él la fina-lidad del humanismo pedagógico debía serla sabiduría, que es el resultado del saber yde la virtud (cosa que nos hace recordar aSócrates y Platón). Para Vives «en el estudiode la sabiduría no se ha de poner términoen la vida, con la vida se ha de acabar.Siempre serán tres los puntos, que debemeditar el hombre mientras viva: cómosabrá bien, cómo hablará bien, cómo obra-rá bien». Así pues, es un tipo de sabiduríaque adquiere una dimensión sobrenaturalporque quiere buscar la verdad suprema, yestá relacionada con la Sabiduría Divina: «elfin de la educación es Dios mismo»3.

Vives también nos explica la actitud delhumanista, que cuanto más erudito es, másse da cuenta de su ignorancia («docta igno-rancia»), y por eso nunca para en sus inves-tigaciones para aproximarse lo más posiblea la verdad y a la sabiduría. Esto requiereuna actitud activa, todo lo contrario de lavida contemplativa que llevaban algunosfilósofos. Por otra parte Vives alude a la

exigencia de participación del humanistaen el bien común, ya que según él, las artestienen que ser provechosas para el pueblo.También apela a la causa ejemplar delbuen humanista, que con su vida y susactos enfocados siempre hacia la sabiduríahace de modelo de una sociedad que ve enél una equivalencia entre vida y erudición.

Finalmente, Vives también nos definela figura del maestro, entendido por élcomo una mezcla de magister y de rhetor.El buen educador debe de enseñar con cla-ridad, facilidad, medida, oportunidad eidoneidad. En definitiva, se podría llamarun «saber hacer». Mientras que «el maestrodebe observar el ingenio del alumno enrelación a la agudeza mental, a la memo-ria, a la voluntad, a la aptitud política, a ladisposición moral, a la actitud religiosa y ala disciplina»4.

El último autor al que quería hacerreferencia es Juan Lorenzo Palmireno(1524-1580), profesor de Retórica de laUniversidad de Valencia. Palmireno noshabla de conceptos como la virtud, losbuenos modales y la instrucción, ya que enlibros como El estudioso cortesano (1573)intenta dar unas connotaciones sociales yprácticas al humanista (como ya lo habíahecho Vives), explicando cómo se tieneque hacer para ser un hombre virtuoso,sabio, piadoso o cómo triunfar en la vidaciudadana de cada día (cosa que nosrecuerda a Baltasar de Castiglione y su obraEl Cortesano, donde nos explica cómodebe de ser el perfecto caballero, siempreen clave de belleza clásica, es decir, con loscánones de proporción y moderación).

Palmireno también nos explica cómodebe ser el papel del preceptor o maestro,que debe llevar una vida llena de austeri-dad, de privaciones, de honestidad, debuenas costumbres, de sentido práctico...

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(2) E. A. Nebrija: Op. cit.(3) J. L. Vives: «Introducción a la sabiduría», en Obras Completas, I. Aguilar, Madrid, 1947, pp. 1205-1208.

Citado en Díaz: Op. cit, pp. 182-ss.(4) J. L. Vives: Op. cit.

para al fin dar un buen ejemplo a su pupi-lo (de la misma manera que la causa ejem-plar de Vives), «porque además de enseñarbellas letras, ha de comunicar vida»5.

En definitiva pues, se ve una granvoluntad por parte de los pedagogoshumanistas de adoctrinar a la poblaciónmediante el ejemplo de maestros y educa-dores virtuosos y honestos. El problema deesa magnífica teoría llega cuando a la horade la verdad, esos instructores, muchasveces no sabían ni escribir en el caso de laenseñanza de la primeras letras. Y si desdela base de la pirámide del sistema educati-vo los fundamentos no se sostenían de nin-guna manera, ¿cómo se podía llevar a caboese utópico proyecto pedagógico propues-to por estos íntegros humanistas?

ESTUDIOS E INSTITUCIONES DOCENTES

EN LA ESPAÑA DEL SIGLO DE ORO

Con el fin de concretar qué y dónde seestudiaba en España, haremos un breverepaso a las instituciones y tipos de estu-dios desarrollados en el Siglo de Oro6:

• Por un lado estaban las Humanidades,conocidas también como Studia Huma-nitatis, que se organizaban con el estu-dio de Gramática latina, Retórica, Poéti-ca, Historia antigua y Filosofía moral. Enmuchos casos, se adscribían a los estu-dios de latinidad el griego y el hebreo(aquí podemos ver la influencia deRamón Llull, recogida en la Universidadde Alcalá de Henares, y sobre todo en elColegio de Lenguas Orientales de Alca-lá, donde se inauguraron cátedras dehebreo y griego, aunque finalmente sóloquedó la de griego).

• Después estaban los estudios de lasArtes Liberales, organizadas entre el tri-vium (Gramática, Retórica y Dialéctica)

y el cuadrivium (Aritmética, Geometría,Astronomía y Música), por lo que hace ala tradición escolástica. En cuanto a laFilosofía, y siguiendo el corpus aristote-licum, sus estudios se distribuían enlógica, filosofía natural (Física), Metafí-sica y doctrina moral.

• Finalmente había los estudios «superio-res» que continuaban la tradición univer-sitaria, y eran la Teología, los Cánones(Derecho Eclesiástico), las Leyes (Dere-cho Civil) y la Medicina (en la Universi-dad de Alcalá de Henares, una universi-dad muy progresista en su época, funda-da por Cisneros en 1498, la Teología eramuy valorada, pero no el Derecho, yaque Cisneros, como humanista, rechaza-ba todo el engranaje de los pleitos,implícito en el estudio de las Leyes). Paraestudiar en las facultades mayores deMedicina y Teología, previamente setenían que haber cursado las Artes Libe-rales. Para entrar en las facultades deDerecho (Cánones y Leyes) bastaba consuperar el examen de gramática.

De todas formas, estos tres sectoresmencionados no tenían porqué estar distri-buidos del mismo modo entre las institu-ciones docentes (Escuelas, Colegios, Uni-versidades), ya que muchas veces el pro-grama pedagógico seguido en esos centrosse adecuaba a las posibilidades económi-cas. También se tiene que dejar aparte laenseñanza de primeras letras, porque estu-vo a cargo de «maestros» particulares, quecomo ya se ha dicho, muchas veces apenassabían leer y escribir. De todos modos, ycon el tiempo, esa enseñanza de primerasletras se fue impartiendo en algunas escue-las de Gramática.

Así pues, las instituciones docentes delos siglos XVI y XVII en España respondieronmás o menos a este esquema7:

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(5) J. L. Palmireno: El estudioso cortesano. Valencia, 1573. Citado en díaz: Op. cit, pág. 184.(6) A. C. Díaz: Historia de la educación en España. De los orígenes al Reglamento General de Instrucción

Pública (1821). Madrid, Dykinson, 1991, p. 313(7) A. C. Díaz: Op. cit, pp. 314-315.

• Escuelas de Gramática (llamadas «de lati-nidad» o de «Humanidades»). En principioera donde se impartían clases de Gramá-tica latina y los estudios de Humanida-des. Sin embargo, la gran multitud de esasescuelas, sus orígenes, la diferencia derecursos materiales, la procedencia socialy cultural, etc. hacían que el programaeducativo impartido variase mucho deuna escuela a otra. Así, las Humanidadesse podían cursar en Escuelas Municipa-les, Escuelas y Colegios menores, depen-dientes o adscritos a la Universidad,Escuelas monacales y catedralicias, Semi-narios post-tridentinos, Colegios de laCompañía de Jesús y de otras órdenesreligiosas, Escuelas parroquiales y algu-nas escuelas particulares.

• Colegios y Escuelas de la Iglesia, dondese impartieron las Artes o estudios deLógica, Física, Metafísica y Ética, junto alas Humanidades y a la Teología (sería elcaso de la Ratio Studiorum, de 1599, delos Colegios de la Compañía de Jesús).

• Facultades de Artes. Aquí es donde se dauna mezcla de muchas de las disciplinasanteriormente mencionadas: en princi-pio las Universidades conformaban suscursos de Artes partiendo de la base delcorpus aristotelicum, pero luego tam-bién añadían los estudios de latinidades(considerados como previos y necesa-rios), y hasta intentaban agregar, en lamedida de lo posible, los estudios deltrivium y cuadrivium.

• Facultades Mayores de la Universidad,donde se impartían clases de Teología,Cánones, Leyes y Medicina.

Por último se tendrían que mencionarlos grados académicos, que por orden eranel de bachiller, licenciado y doctor8:

Para el grado de bachiller, Salamanca exigíala suficiencia en gramática, cursar determi-nados años según la facultad, leer o expli-car públicamente diez lecciones y respon-der en la recepción del grado a los que qui-sieran argüir sobre determinada cuestión.Tratándose de artes y de medicina habíatambién un examen previo.

Al grado de bachiller seguía un períodotambién de varios años según la facultad, lla-mado de pasantía, como observamos antes,que capacitaba al bachiller, mediante el ejer-cicio de lectura o docente, para presentarsea los actos previos y examen para la licen-ciatura, que eran los requisitos más exigen-tes y difíciles de toda la carrera universitaria.

Obtenida la licenciatura, se podíaascender al magisterio en artes o teología, oal doctorado en cánones, leyes o medicina–títulos que equivalían a lo mismo, el máxi-mo grado académico–, cuyos actos y requi-sitos eran más protocolarios y de alto sim-bolismo que de dificultad académica, mássencillos tratándose de la facultad menor deartes o filosofía.

En el Quijote aparecen varios persona-jes que dicen ser bachilleres, licenciados odoctores. Prueba de ello lo tenemos en elbachiller Alonso López9, el bachiller San-són Carrasco10; el licenciado del pueblo deDon Quijote, más conocido como el«cura»11; el licenciado Juan Pérez de Vied-ma12; el licenciado Torralba13; los hijos deel labrador de Miguel Turra, uno que esbachiller y el otro es licenciado14; y hasta eldoctor Pedro Recio, aunque participa en lafarsa del gobierno de Sancho en Barataria(por eso hay cierta burla porque dice queestudió medicina en la Universidad–menor– de Osuna, y allí nunca hubo unaFacultad de Medicina)15; además de los dis-

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(8) A. Rodríguez: «La Universidad de Salamanca», en B. Delgado Criado (Coord.): Historia de la Educaciónen España y América. La Educación en la España Moderna (Siglos xvi-xviii). Madrid, SM-Morata, 1993, p. 228.

(9) M. Cervantes: Don Quijote de la Mancha. Edición de Francisco Rico. Barcelona, Crítica, 2001, p. 203.(10) M. Cervantes: Op. cit, p. 645.(11) M. Cervantes: Op. cit, p. 294.(12) M. Cervantes: Op. cit, p. 495.(13) M. Cervantes: Op. cit, p. 962.(14) M. Cervantes: Op. cit, pág. 1010.(15) M. Cervantes: Op. cit, pp. 1006-1007, n. 18.

tintos estudiantes que Don Quijote se vanencontrando por el camino, como el sobri-no de don Antonio16.

LOS CONTRASTES CULTURALES Y EDUCATIVOS

RESPECTO A EUROPA

Si hemos dicho que en el siglo XVI y princi-pios del XVII el índice de alfabetización deEspaña era bastante similar al de otros paí-ses europeos, ¿cómo se explica el tremen-do contraste entre una Europa protestantealfabetizada y una España católica coninferiores porcentajes de alfabetización? Dehecho, todos los países cristianos de laEuropa occidental habían compartidodurante siglos un mismo sistema educativo(el llamado «sistema escolástico medieval»),controlado por la Iglesia y basado en ellatín, su lengua oficial. A grandes rasgos,podemos decir que la reforma protestanteacabó con esa unidad y las diferencias queintrodujo fueron aumentando con el pasodel tiempo hasta la segunda mitad del sigloXX. En países como Alemania y Francia,donde la Iglesia católica se encontró frentea una mayoría significativa de protestantes,ésta no dudó en usar estrategias análogas alas propias del protestantismo (traducciónde la Biblia a las lenguas nacionales,fomento de la escolarización primaria,etc.); pero donde la Iglesia católica tenía unpredominio absoluto, simplemente mantu-vo sus viejas prácticas medievales.

Se podría decir que los cambios másimportantes en los países católicos fueron elpoder creciente de los jesuitas, congrega-ción religiosa paradigmática de la Contrarre-forma, que pasan a controlar las escuelas deGramática y las Universidades (aunque nun-ca se interesaron de forma clara por la ense-ñanza de las primeras letras); y por otra par-te, la presencia creciente en la vida socialdel libro impreso en lenguas vernáculas.

Está clara pues la explicación tradicio-nal del contraste entre España y la Europaprotestante, que contrapone la importancia

del libro traducido a la lengua vulgar, cosaque se aprecia en el protestantismo, o porel contrario, la importancia del libro sagra-do, que adoctrinaba mediante la voz, eloído y la imagen, propio del catolicismo.Es una diferencia fundamental que radica,sobre todo, en el luteranismo, ya que en sudoctrina iba implícito el hecho de que cadauno debía leer e interpretar las SagradasEscrituras para poder estar más cerca de lapalabra de Dios («libre examen»), y esto ibaligado a la traducción del latín a las lenguasvulgares. En concreto, se tradujo al danés,sueco, neerlandés, inglés, etc. Con esto seconsiguió que el Nuevo Testamento fueraobjeto de lectura y, a su vez, «libro de tex-to» para aprender a leer.

Este hecho, evidentemente, contaba conla oposición escolástica, ya que no les hacíaninguna gracia que cualquiera pudiera leer einterpretar el Evangelio porque así la Iglesiaperdía el papel tan importante que habíadesarrollado durante toda la Edad Media.

El luteranismo no llegó nunca a hacermella en los reinos hispánicos. De esamanera, no es de extrañar que en un paístan católico como España después de laContrarreforma, la Iglesia quisiera ejercerun control total –hay que recordar que enel Concilio de Trento (1545-1563), lanza-miento oficial de la Contrarreforma, partici-paron destacados teólogos de la Universi-dad de Salamanca–. Una de las formas deese control fue prohibir la lectura de laBiblia por parte del vulgo (hubo una pro-hibición inquisitorial establecida en 1559,que no permitía imprimir, vender o poseerversiones en lengua vulgar del Antiguo yNuevo Testamento, que no se levantó has-ta 1782), cosa que daba un papel infinita-mente más importante a los sacerdotes, losintermediarios entre el pueblo y Dios. Asípues, sólo les quedaba el medio «audiovi-sual» para adoctrinar al pueblo mayoritaria-mente analfabeto, y eso se tradujo en ser-mones, memorización de oraciones y cate-cismo, imágenes de la pintura barroca, pro-cesiones, autos sacramentales, etc.

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(16) M. Cervantes: Op. cit, pág. 1142.

A todas esas limitaciones por parte dela Iglesia, se debe añadir las impuestas porFelipe II, quien por la pragmática del 22 denoviembre de 1559 prohibió salir al extran-jero para ir a estudiar o a enseñar a las uni-versidades, estudios y colegios. Los que yaestaban en tales centros debían volverantes de cuatro meses, bajo pena de con-fiscación de bienes y destierro perpetuo.

Las razones de esta prohibición, según estaley, eran de índole moral, económica ypolítica, afectando igualmente a clérigos ylaicos. Las excepciones eran el viaje deestudios a los centros docentes del reino deAragón, al Colegio de San Clemente deBolonia y a las universidades de Roma,Nápoles y Coimbra17.

Pero como se ha dicho al principio deeste capítulo, ésta es una explicación tradi-cional, y conviene hacer unos pequeñosmatices. Por poner un ejemplo muy claro,y según Antonio Viñao18, las diferencias enla alfabetización entre católicos y protes-tantes en los Estados alemanes parece quese debían más a desigualdades económicasque a factores ideológico-religiosos, ya quelos protestantes crearon una red escolarmunicipal gratuita.

Y si volvemos a España veremos queno hubo nada comparable con la actividadde los Oratorianos y de los Hermanos delas Escuelas Cristianas (Francia, en 1611 y1680, respectivamente), o a las Escuelas deDoctrina Cristiana establecidas en Italia apartir de 1539. Las iniciativas religiosas enel campo de la educación vinieron pormano de los jesuitas, que se centraron másen lo que hoy sería la educación secunda-ria, aunque básicamente se dedicaban apreparar a los que después seguirían losestudios de latinidad y humanidades. Por

otra parte estaban los Escolapios, la prime-ra orden religiosa dedicada a la enseñanzade las primeras letras de manera exclusivay para un público más popular: sus prime-ras escuelas no se abrieron hasta 1677, suexpansión no se produjo hasta la segundamitad del siglo XVIII, mucho después queen otros países.

ANALFABETISMO EN LA ESPAÑA

DEL SIGLO DE ORO

¿QUIENES ERAN LOS ANALFABETOS EN LA SOCIEDAD?

Hacia finales de los años setenta surgieronuna serie de estudios sobre el analfabetis-mo en la España de los siglos XVI, XVII y XVIII

basados en el cómputo de quienes sabíano no firmar, y la calidad de dichas firmas.Esos estudios nos pueden ayudar a teneruna idea más o menos definida de la reali-dad social del Siglo de Oro, y según Anto-nio Viñao19 se han podido extraer lassiguientes conclusiones:

• Durante el siglo XVI y principios del XVII

(cuando Cervantes escribe el Quijote),España no distaba mucho de la educa-ción francesa o inglesa, o al menos en elmedio urbano y para los hombres. Fuehacia finales del XVII cuando las diferen-cias con la Europa del norte se hicieronmás patentes.

• Se ha comprobado que hubo un incre-mento de las personas que sabían firmary de la calidad de su firma durante elsiglo XVI, de la misma manera que ocu-rrió en el siglo XVIII, pero sin embargohubo un gran estancamiento hacia el

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(17) B. Delgado: «La educación durante el reinado de Carlos I», en B. Delgado Criado (Coord.): Historia dela Educación en España y América. La Educación en la España Moderna (Siglos xvi-xviii). Madrid, SM-Morata,1993, pág. 35.

(18) A. Viñao Frago: «Alfabetización, lectura y escritura en el Antiguo Régimen (siglos XVI-XVIII)», en A.Escolano: Leer y escribir en España. Doscientos años de alfabetización. Madrid, Fundación Sánchez Ruipérez,1992, pp. 45-68.

(19) A. Viñao Frago: Op. cit, pp. 45-68.

siglo XVII. De todos modos, es necesariodecir que hubo profundas diferencias deritmo, ya fuera por cuestión de sexo, poráreas geográficas, por el nivel de lariqueza o por las categorías ocupaciona-les (por ejemplo los artesanos, mercade-res y comerciantes tenían que saberdefenderse en la lectura y escritura decontratos para poder mantener vivos susnegocios).

• La diferencia entre hombres y mujeres sepuede apreciar en los tres siglos. Ade-más se puede afirmar que en ocasionesmuy frecuentes las mujeres estaban aaños luz de la educación de los hom-bres, sobre todo si se trataba de mujeresque vivían en el campo. Y también hayque decir que el matrimonio con unhombre alfabetizado no aseguraba laalfabetización de la mujer. Es importanteseñalar que estaba mal visto que unamujer supiera escribir, porque esto ledaba libertad para poder escribir cartas(género muy desarrollado en el Siglo deOro) sin necesidad de intermediarios niel consentimiento de la figura masculinadominante (ya fuera padre o marido).De aquí a que en el Quijote se encuen-tren comentarios como: «no está bien alas doncellas saber ni hablar tanto»20, «Sitrajeres a tu mujer contigo […], enséñala,adoctrínala»21. Sin embargo, y basándo-nos en estudios más recientes22 a partirde documentos inquisitoriales del Obis-pado de Cuenca, se ha encontrado que

había una cierta alarma social debida ala avidez lectora de las mujeres ruralesde la Castilla del siglo XVI, que a partede leer libros religiosos, también leíannovelas de caballerías y aventuras fan-tásticas. A modo de ejemplo, en el Qui-jote, Luscinda23 y Dorotea24 leen librosde caballerías. De igual manera, tampo-co se debe pasar por alto el hecho deque a finales del siglo XVI, la imagen dela mujer escritora/erudita pasó a serreconocida por ciertos sectores de lacultura oficial25. Eso se ve en la corres-pondencia que mantienen la duquesa yTeresa Panza. Es evidente que esta últi-ma no es ni escritora ni erudita, pero laduquesa sí es capaz de escribir, y esorefuerza la hipótesis que durante lossiglos XVI y XVII hubo un avance de laescritura de las mujeres, alterando encierta medida el orden establecido, unorden completamente patriarcal26.

• De todas formas, y a pesar de los mati-ces de la conclusión anterior, como reglageneral, se deduce que ser hombre yvivir en la ciudad suponía muchas másfacilidades para llegar a saber leer yescribir. Pero cabe decir que esas posibi-lidades decrecían con el aumento de lapoblación y aumentaban con el peso dela estructura administrativa (que tantaimportancia tuvo para Felipe II, llamado«el rey papelero» porque mejoró y con-solidó el Archivo de Simancas, creadoen el año 1540 bajo el reinado de Carlos

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(20) M. Cervantes: Op. cit, pág. 370.(21) M. Cervantes: Op. cit, pág. 971.(22) Sara T. Nalle: Literacy and Culture in Early Modern Castile. Past and Present 125. S.l., 1989, pág. 69.

Citado en M. M. Graña Cid: Palabra escrita y experiencia femenina en el siglo xvi, en A. Castillo Gómez: Escri-bir y leer en el siglo de Cervantes. Ripollet, Gedisa, 1999, pág. 216.

(23) M. Cervantes: Op. cit, pág. 267.(24) M. Cervantes: Op. cit, pág. 335.(25) Graña Cid: Op. cit, pág. 218.(26) L. Sierra Macarrón: «Escribir y leer para otros: figuras del analfabetismo en el texto cervantino», en

Actas del IV Congreso Internacional de la Asociación de Cervantistas. Lepanto, 1-8 de octubre de 2000, t. I. Pal-ma, Antonio Bernat Vistarini, Universitat de les Illes Balears, 2001, pp. 387-400.

V). Una estructura administrativa querequería una serie de «letrados» o profe-sionales de la escritura como escribanos,secretarios, notarios, etc.

• En cuanto a los pequeños comerciantesy artesanos, están en los porcentajesintermedios, aunque hay muchos mati-ces: tenía mucho que ver, otra vez, elhecho de que vivieran y trabajasen en laciudad, ya que así los porcentajes crecendesde el siglo XVII al XVIII; y también setiene que tener en cuenta las diferentescategorías y profesiones (así, los apren-dices solían ser analfabetos, mientrasque los maestros de los gremios teníanque saber leer y escribir, o al menos fir-mar).

• El analfabetismo lo encontramos sobretodo entre las mujeres, los labradoressin tierras, jornaleros, peones, pobres yfinalmente las personas que no estabanintegradas en la lengua y cultura domi-nante por razones étnicas o lingüísti-cas.

• Así pues, el dominio de la firma y su altacalidad eran generales entre el clero, losletrados, los profesionales liberales, losfuncionarios, los comerciantes acomoda-dos y la nobleza, aunque no entre susesposas.

Todas estas conclusiones son muyimportantes para poder matizar las típicasdicotomías establecidas entre ser analfabe-to y pobre, inculto o marginado; y por otraparte, saber leer y escribir, ser moderno yestar dentro del progreso. Y digo que haymatices porque se tiene que tener muy encuenta una realidad de semi-alfabetización:saber leer y no escribir, o simplementesaber hacer la firma y poco más; o a veces,

los considerados como alfabetizados nosabían descifrar según qué tipo de letra;esta dicotomía tampoco contempla la posi-bilidad de que algunas personas sólosupieran descifrar textos memorizados,familiares o textos integrados en grabadosy pinturas, grabados, estampas o imágenes;y lo más grave de esa dicotomía es que daa entender que los analfabetos no teníanacceso a la literatura de la época, cosacompletamente errónea si tenemos encuenta que era muy habitual el que unapersona que supiera leer, lo hiciera en vozalta para una auditorio que no sabía leerpero que tenía una gran curiosidad por esaliteratura. Y quien dice literatura, dice tea-tro, mucho más directo con el público.

De todos modos, estas conclusiones setienen que complementar con datos sobrela escolarización y el aprendizaje escolarde la lectura y la escritura para poder hacerun seguimiento más riguroso de la evolu-ción de la alfabetización. Y asimismo esimportante la relación entre la alfabetiza-ción y la imprenta, por lo que en lossiguientes puntos se tratarán ambas cues-tiones.

ALFABETIZACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN27

Del nivel de escolarización de los siglos XVI

al XVIII se sabe muy poco, ya que la prime-ra estadística global es la del censo de1797. Aún así, no faltan las hipótesis sobrelo que ocurría anteriormente. La hipótesisde más peso28 nos expone que tuvo quehaber un incremento de la escolarización yalfabetización que acompañase a la expan-sión universitaria y de las escuelas de lati-nidad y gramática en la España del siglo XVI

(hay que recordar que en 1498 Cisneros

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(27) A. Viñao Frago: Op. cit, pp. 45-68.(28) R. L. Kagan: Universidad y sociedad en la España Moderna. Madrid, Tecnos, 1983, pp. 47-73. Citado

en A. Viñao Frago: Op. cit, pp. 45-68.

fundó la Universidad de Alcalá de Henares,en la que entre 1502 y 1517 se escribió laBiblia Políglota Complutense en hebreo,arameo, griego y latín).

También debemos recordar que elaprendizaje del latín iba ligado al del caste-llano, hecho este demostrado por las obraspara la enseñanza de ambos idiomas comoArte para aprender a leer y escribir perfec-tamente en romance y latín de BernabéBusto (1535). Pero de la misma manera,hubo un desinterés de la Iglesia, munici-pios y clases acomodadas por la educaciónelemental que supuso el estancamiento delsiglo XVII ya mencionado en el punto ante-rior.

Centrándonos en esa «revolución edu-cativa» del siglo XVI, y basándonos en con-tratos entre municipios y maestros u órde-nes religiosas, se puede decir que al menosen Castilla (la patria de Don Quijote, porcierto) y en poblaciones importantes exis-tían maestros y clérigos dedicados a laenseñanza. Incluso Bartolomé Bennásarremarcaba la favorable postura política yreligiosa hacia la educación de los podereslocales, y la demanda social de este tipo deenseñanza. Pero se tiene que moderar esageneralizada opinión, ya que no fue hastael siglo XIX cuando las escuelas tuvieron uncarácter plenamente estable y regular (unaescuela podía cerrar de manera intermiten-te, de la misma manera que la asistencia aclase era muy irregular). Además, laspoblaciones rurales y todos aquellos queno podían pagar los honorarios del maes-tro obviamente quedaban excluidos de esesistema, lo que se acentuó hacia el sigloXVII, cuando hubo una especie de crisiseducativa.

Otro factor importantísimo para la«revolución educativa» del siglo XVI fue elpeso que tuvo la Iglesia en la educación,para, a través de ella, poder dogmatizar,evangelizar y cristianizar a la poblaciónmorisca (de manera forzosa y atentando

contra esa cultura en minoría) y a la socie-dad en general. Esa era una típica actitudde la Contrarreforma (cuyos ideales semanifestaron en el Concilio de Trento,entre 1545 y 1563). Se tiene que recordarque España, durante el reino de Felipe II,pasó del erasmismo a un catolicismo abso-luto, que apostaba por una fuerte redog-matización y control de la sociedad. Bastadecir que los edictos pasaron a ser leyesdel reino.

En cuanto a la cristianización de lapoblación morisca, se empezaron una seriede campañas para ese fin, como establecerescuelas parroquiales y editar cartillas ycatecismos, pero el poco éxito que tuvie-ron con esa política de asimilación quedademostrado con la expulsión decretada de1609.

La Iglesia también se preocupó deevangelizar y cristianizar una poblaciónsupuestamente cristiana, ya que se diocuenta del poder de la educación. Eso setradujo en la intensificación de la creaciónde escuelas por parte de los párrocos (obli-gados por los mandatos de concilios pro-vinciales y sínodos) y en el refuerzo delcontrol de la ortodoxia de los maestros. Dehecho, esta práctica se seguía en el sigloXV, pero en el contexto de la Contrarrefor-ma se acentuó y se exageró, de la mismamanera que volvió a ocurrir en el siglo XVIII

(esta vez gracias a los impulsos de obisposreformistas).

Esa educación impartida por parte dela Iglesia se hacía a través de la catequesis,las órdenes religiosas dedicadas a la ense-ñanza (aún vigentes hoy día) y a través dela escuela anexa a la parroquia (con figurascomo el mismo párroco, sacristán o maes-tro).

En cuanto a la catequesis, cabe decirque fue muy distinta a la de los PaísesBajos o el Norte de Francia, en donde seenseñaba la lectura. Muy diferente era loque pasaba con la catequesis española,que se basaba fundamentalmente en lamemoria y la voz (aunque también está el

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tema de las cartillas, del que se hablará másadelante). De esa manera, la doctrina secantaba, se rezaba o se repetía (evidente-mente ni se leía ni escribía). Con ese siste-ma, a lo máximo a que se podía aspirar eraa reconocer visualmente alguna frase opalabra aprendidas de memoria.

EL APRENDIZAJE ESCOLAR

DE LA LECTURA Y ESCRITURA

El aprendizaje de la escritura en el AntiguoRégimen era el doble de caro que el de lalectura, y sólo se iniciaba cuando se domi-naba perfectamente la lectura. Eso era algomuy complicado porque se necesitaba unmaterial (plumas de ave, tinteros, tinta ypapel) y se requería mucha habilidad en ellaborioso proceso técnico, dominado poruna caligrafía muy precisa y compleja.Escribir era todo un arte u oficio en manosde escribanos y maestros-caligráficos29. Nofue hasta el siglo XVIII cuando algunosmaestros plantearon la necesidad de sim-plificar el aprendizaje y la práctica de laescritura.

Por otra parte, el método habitual paraaprender a leer era el deletreo, seguido delsilabeo y finalmente culminado con la lec-tura «de corrido», sin interrupciones. La lec-tura escolar era pues lectura en voz alta, ysu aprendizaje se iniciaba con la cartilla, delas que, aunque se editaron muchas, sólomuy pocas se han podido conservar. A lolargo del siglo XVI sólo se han censado30 untotal de diez cartillas impresas en España:la primera hacia 1526 y la última en 1596.El monopolio de esas cartillas lo tenía des-de 1583 (y hasta finales del siglo XVIII) laiglesia colegial de Valladolid, pese a lasprotestas de maestros y impresores.

El contenido de esas cartillas era elsiguiente: un abecedario, un silabario, lasoraciones más comunes, un catecismo ele-mental, el orden para ayudar a misa y unatabla de multiplicar. Todo ello en 16 pági-nas en 8ª. Su precio oscilaba entre los 4 y 8maravedís. Esta cartilla-catecismo fue juntoa alguna versión de Catón y documentosmanuscritos de la vida cotidiana, el materi-al utilizado para el aprendizaje de la lectu-ra31.

ALFABETIZACIÓN E IMPRENTA.LECTORES Y LECTURAS

Haciendo una escueta historia de laimprenta en España, vemos como la pri-mera imprenta documentada fue la deSegovia en el año 1472, aunque las de Bar-celona, Valencia y Zaragoza fueron las ciu-dades consideradas como pioneras. Detodos modos, a principios del siglo XVI almenos 26 localidades españolas disponíande imprenta, y ahora se verá lo importantede ésta para el tema de la educación.

Para empezar facilitó la difusión dellibro y de la lectura, y si analizamos losprocesos de alfabetización y el de produc-ción y comercio de textos impresos, pode-mos observar cómo ambos parecen seguirun mismo curso. Claro ejemplo de ello esel hecho de que hubo un declive de laproducción y comercio de textos impresos,hacia el 1625, causado por la crisis econó-mica general, la legislación represiva, lastrabas fiscales, las censuras y controles, losmonopolios de impresión y venta, etc.32.

El libro religioso y de devoción predo-minó (como ya venía haciendo antes de laimprenta) a lo largo de los siglos XVI, XVII yXVIII, pero en el siglo XVI los libros de caba-llerías, las comedias, los romances, las his-

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(29) A. Viñao Frago: Op. cit, pp. 45-68.(30) A. Viñao Frago: Op. cit, pp. 45-68.(31) A. Viñao Frago: Op. cit, pp. 45-68.(32) A. Viñao Frago: Op. cit, pp. 45-68.

torias y todo tipo de pliegos sueltos y deliteratura menuda comenzaron a hacerseun lugar muy importante entre las prefe-rencias de la población, cosa que sólo sepuede explicar a partir de la continuidad,incremento y diversificación de preferen-cias y hábitos lectores33.

Por otra parte, la imprenta aceleró elproceso de la lectura en voz alta a la lectu-ra silenciosa y mental, y el de la lecturapública a la individual, gracias a la adecua-ción tipográfica en busca de una mayorlegibilidad, entre otras cosas. Esto provocócambios en la manera de escribir, ya queahora los libros no estaban hechos para serrecitados, sino para que el lector los pudie-ra interiorizar de manera individual.

También es muy importante el hechode que gracias a la producción masiva de laimprenta, los precios bajaron, y ahora máso menos cualquier persona podía tener losmedios para comprar un libro, o adquirirloaunque fuese de segunda mano o de prés-tamo.

Frente a ese inminente cambio en elconcepto de la lectura, hubo una serie depersonas (como Suárez de Figueroa) quese oponían por razones ascético-morales aesa invasión de nuevos lectores, abogandopor una lectura más detenida y releída depocos libros, y no por la lectura superficialde muchos libros, de calidad más bajasegún ellos.

LA EDUCACIÓN EN EL QUIJOTE

¿QUIÉNES SON LOS ANALFABETOS DEL QUIJOTE?

Centrándonos ya en el Quijote es impor-tante mencionar el estudio de Leonor Sierra

Macarrón sobre los personajes analfabetosque aparecen en dicha obra de Cervantes.En este estudio se hacen dos grupos segúnel tipo de analfabetismo. En el primero, elgrupo de los analfabetos «declarados»encontramos a Sancho Panza, a su mujerTeresa Panza, y a un grupo de cabreros (II,caps. XI-XIV). En el otro grupo, el de losanalfabetos «supuestos», se mencionan losarrieros (II, cap. XIX), las mozas del partido(I, cap. II), un grupo de labradores (II, cap.XIX), Maritormes (I, caps. XXXII-XLVII), lamujer del ventero Juan Palomeque (I, caps.XXXII-XLVII), etc.

Del personaje del que se puede sacarmás información sobre el analfabetismo esSancho, un personaje con una evoluciónmuy compleja, ya que es un labrador quevive en el ámbito rural, y si a eso le suma-mos su origen humilde, el resultado es cla-ro: tendría que haber sucedido un milagropara que Sancho Panza hubiera recibidouna educación mínima (hay que recordarque muchas familias que vivían en el cam-po, a parte de no poder pagar la educaciónde sus hijos, necesitaban el dinero quepudieran conseguir estos poniéndolos atrabajar desde muy pequeños)34. Así pues,son muchas las referencias que hace San-cho de sí mismo y su analfabetismo:

La verdad sea […] que yo no he leído nin-guna historia jamás.35

Desdichado de yo, que soy casado y no séla primera letra del abecé!36

Pues a fe mía que no sé leer.37

Ni por pienso […], porque yo no sé leer niescribir, puesto que sé firmar.38

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(33) J. N. H. Lawrence: «The spread of lay literacy in late medieval Castile», en Bulletin of Hispanic Studies,1985, pp. 19-94. Citado en A. Viñao Frago: Op. cit, pp. 45-68.

(34) B. Bartolomé: «Las escuelas de primeras letras», en Delgado Criado: Op. cit, pp. 175-194.(35) M. Cervantes: Op. cit, pág. 118.(36) M. Cervantes: Op. cit, pág. 297.(37) M. Cervantes: Op. cit, pág. 364.(38) M. Cervantes: Op. cit, pág. 931.

Letras […], pocas tengo, porque no sé elabecé.39

Pero aunque el analfabetismo de San-cho se manifiesta en todo momento, másrecurrente es el tema de los refranes ycuentos que tan a menudo explica Sancho.Estos provienen del folclore y de la tradi-ción popular, que evidentemente Sanchoha aprendido a través de la tradición oral:

No con quien naces, sino con quien paces.40

Bien predica quien bien vive […] y yo no séotras teologías.41

La otra analfabeta por excelencia esTeresa Panza, que tampoco tiene ningunavergüenza en definirse a ella misma comoanalfabeta:

Léamelo vuestra merced, señor gentilhom-bre […]; porque aunque sé hilar, no sé leermigaja.42

Por último está el grupo de cabreros,que aunque ellos no se declaren directa-mente como analfabetos, tienen muchaadmiración por uno que dicen que sí sabeleer y escribir:

[…] hacer que cante un compañero nuestro[…]; el cual es un zagal muy entendido ymuy enamorado, y que sobre todo sabeleer y escribir.43

De este caso se deduce lo que ya sehabía mencionado antes con respecto a laimportancia del lugar de residencia, del ofi-cio y de la clase social para poder accedera una educación. Este caso pues, es unaexcepción a la norma generalizada entre lagente del campo.

LAS ESTRATEGIAS DE RELACIÓN

DE LOS ANALFABETOS DEL QUIJOTE

CON EL MUNDO DE LO ESCRITO

A pesar del gran número de analfabetosque había en el Siglo de Oro, en ningúnmomento se ha dicho que no estuvieraninteresados por entrar en contacto con elmundo de la escritura, ya fuera por necesi-dad44, como por curiosidad y por ocio. Enel primer caso estaría implícita la prácticade escribir por medio de otros; en el casodel ocio, podríamos destacar las lecturas delibros en voz alta. De ahí el que se hayamencionado anteriormente la necesidad dematizar el concepto de analfabetismo y lade destruir tradicionales dicotomías entrequienes son analfabetos y quienes no.

Empezando por la cuestión de escribirpor medio de otros, se puede decir que erauna necesidad para que los analfabetostambién se pudieran desenvolver y relacio-narse en la sociedad de la Edad Moderna.Se hacía por medio de la comunicaciónoral: el interesado dictaba lo que deseabaal intermediario que lo escribía. Hasta fina-les del siglo XVII, la «delegación de la escri-tura»45 se hacía a personas no profesionalesde la escritura, sino a individuos del mismocírculo que el solicitante de dicho escrito.El género más común de esa práctica era elepistolar, que en la Edad Moderna alcanzóuna gran importancia tanto a nivel políticocomo familiar. En el ámbito político encon-tramos las cartas que dicta Sancho a unsecretario cuando es gobernador de laínsula Barataria: «dijo al secretario que, sinañadir ni quitar cosa alguna, fuese escri-

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(39) M. Cervantes: Op. cit, pág. 968.(40) M. Cervantes: Op. cit, pág. 1180.(41) M. Cervantes: Op. cit, pág. 800.(42) M. Cervantes: Op. cit, pág. 1038.(43) M. Cervantes: Op. cit, pág. 120.(44) Como es el caso de aprender a firmar, mencionado en este trabajo.(45) A. Petrucci: Alfabetismo, escritura y sociedad. Barcelona, Gedisa, 1999, pp. 105-106. Citado en Sierra

Macarrón: Op. cit, pp. 387-400.

biendo lo que él dijese»46. En este caso tanpeculiar Sancho recurre a una persona queno es de su mismo rango (el secretario) sivemos a Sancho como un mero labrador-escudero, pero la cosa cambia si lo mira-mos desde la óptica de que él es el gober-nador y, en ese caso, es normal que serelacione con secretarios y escribanos.

Pero más claro es el caso de Teresa, lamujer de Sancho, que recibe dos cartas(una de la duquesa y otra de su marido) yse decide a contestarlas, recurriendo paraello a un monaguillo, al que paga por susservicios: «y así dio un bollo y dos huevos aun monaguillo que sabía escribir, el cual leescribió dos cartas, una para su marido yotra para la duquesa, notador de su mismocaletre»47. En definitiva se trata de alguiende su mismo círculo. De hecho, el bachillerSansón Carrasco se ofrece para ayudarlacon las cartas, pero Teresa desconfía de él:«El bachiller se ofreció de escribir las cartasa Teresa, de la respuesta; pero ella no quisoque el bachiller se metiese en sus cosas, quele tenía por algo burlón»48.

La segunda estrategia mencionada es lade leer por medio de otros, íntimamenteligada a la expresión oral, ya que las perso-nas analfabetas podían escuchar a unmediador letrado recitando directamente untexto o algo aprendido de memoria de unalectura anterior, del mismo modo que tam-bién podían escuchar leer, recitar o decir aotras personas que sabían historias, aunquepodían ser perfectamente iletrados.

De hecho, esos analfabetos «oidores»49

eran considerados como lectores en laEdad Moderna, ya que ese concepto eramucho más amplio de lo que es actual-mente.

En este tipo de lecturas en voz alta sepodían leer muchos tipos de libros, mien-tras fueran interesantes para el auditorio.Entre estos géneros oralizados encontra-mos los famosos libros de caballerías, lapoesía lírica, las crónicas y relatos de viajes,las novelas cortas y los cuentos, los roman-ces nuevos y letrillas medio populares y lostextos religiosos. A este tipo de lecturaspodían acudir todo tipo de clases sociales,aunque eran los analfabetos quienes saca-ban más provecho de ellas, ya que durantemucho tiempo no habían tenido acceso aestas obras.

De todos modos, estas lecturas colecti-vas solían desarrollarse en el ámbito urba-no (ya se ha comentado que el fenómenode expansión de la cultura escrita se pro-dujo sobre todo en las ciudades), ya fueraen plazas públicas o en casas de artesanos,mercaderes o comerciantes, lo cual noquiere decir que esto no ocurriera en elcampo, como refleja el Quijote, ya que Cer-vantes aprovecha para mostrarnos estaslecturas en voz alta cuando hay una acu-mulación de personajes, cosa que ocurremuy a menudo en las ventas, lugar de reu-nión por excelencia en esta obra de Cer-vantes. Hay que recordar que Don Quijotese aparta o no llega a entrar en las ciuda-des: se aparta de Toledo, no llega a Zara-goza, y no se adentra en Barcelona50. Ejem-plo de esas lecturas en público nos lo daeste pasaje del Quijote:

Las cartas fueron solenizadas, reídas, estima-das y admiradas; y para acabar de echar elsello llegó el correo que traía la que Sancho

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(46) M. Cervantes: Op. cit, pág. 1050.(47) M. Cervantes: Op. cit, pág. 1038.(48) M. Cervantes: Op. cit, pág. 1038.(49) M. Frenk: Entre la voz y el silencio: La lectura en tiempos de Cervantes, Centro de Estudios Cervanti-

nos, Alcalá de Henares, 1997, pp. 41-43. Citado en Sierra Macarrón: Op. cit, pp. 387-400.(50) A. Redondo: «Acercamiento al Quijote desde una perspectiva histórico-social», en Otra manera de leer

«El Quijote”. Madrid, Castalia, 1997, pág. 64. Citado en Sierra Macarrón: Op. cit, pp. 387-400.

enviaba a don Quijote, que asimesmo seleyó públicamente51.

También cabe mencionar que SanchoPanza necesita cuatro veces un mediadorque le lea lo que está escrito. En las cuatroocasiones se trata de cartas, y en dos noconsiste en lecturas en voz alta a modo deocio; es la necesidad de Sancho una vez seha convertido en gobernador y se suponeque tiene que poder entender las cartasque le envían el duque y don Quijote:«Hízolo así el recién salido secretario yhabiendo leído lo que decía, dijo que eranegocio para tratarle a solas»52; y «MandóSancho al secretario que la leyese para sí, yque si no viese en ella alguna cosa digna desecreto, la leyese en voz alta»53. Pero las dosprimeras tienen lugar cuando Don Quijoteencuentra una maleta perdida en medio deSierra Morena. En esta maleta hay un libri-llo de memoria, y a su vez, dentro de éstehay una carta de amor que Sancho le pideque lea en voz alta: «y leyéndola en alto,como Sancho se lo había rogado vio quedecía de esta manera […]»54. La otra oca-sión es cuando Sancho le pide a Don Qui-jote que le lea la carta que él ha escrito aDulcinea en ese mismo librillo, que Sanchose supone que tiene que dar a la amada dedon Quijote. Pero como Sancho no se fíade él mismo, le pide que le recite dicha car-ta:

Escríbala vuestra merced dos o tres vecesahí en el libro y démele que yo le llevarébien guardado: porque pensar que yo lo hede tomar de memoria es disparate… díga-mela vuestra merced, que me holgarémucho de oilla55.

Además del género epistolar, Sanchotiene acceso a otros géneros literarios,como los libros de caballerías, la novela, elcuento y la poesía lírica. Por lo que refierea los libros de caballerías, podemos decirque Don Quijote es quien explica a Sanchotodas las historias de sus caballeros andan-tes favoritos que él mismo ha leído tantasveces. Y eso pasa tan a menudo que San-cho llega a saber de libros de caballeríascasi tanto como si los hubiera leído él mis-mo. Varios ejemplos de momentos en losque Don Quijote explica a Sancho la vida ymiserias de sus caballeros andantes favori-tos, se encuentran en los siguientes pasa-jes:

Porque el poderoso Amadís de Gaula se vioen poder de su mortal enemigo Arcalous elencantador.56

Yo me acuerdo haber leído que un caballe-ro español Diego Pérez de Vargas habiendoroto su espada…57

En cuanto a la novela, Sancho tienecontacto con ella a través de la lectura envoz alta que hace el cura cuando lee lanovela del Curioso impertinente a todas laspersonas que se encuentran en la venta deJuan Palomeque:

Mientras los dos esto decían había tomadoCardenio la novela y comenzado a leer enella; y pareciéndole lo mismo que al cura,le rogó que la leyese de modo que todos laoyesen.58

Otro género al que accede Sancho es elcuento, mucho más cercano a él por suorigen ligado a la tradición popular. Ejem-plo de ello lo tenemos cuando don Quijo-

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(51) M. Cervantes: Op. cit, pág. 1060.(52) M. Cervantes: Op. cit, pág. 1008.(53) M. Cervantes: Op. cit, pág. 1048.(54) M. Cervantes: Op. cit, pág. 254.(55) M. Cervantes: Op. cit, pág. 286.(56) M. Cervantes: Op. cit, pág. 63.(57) M. Cervantes: Op. cit, pág. 97.(58) M. Cervantes: Op. cit, pág. 375.

te, Sancho y el cura se encuentran con uncabrero, y éste les narra un cuento:

General gusto causó el cuento del cabrero atodos los que escuchado le habían.59

Finalmente, la relación de Sancho conla poesía lírica (que pasó a desarrollarse enlos ambientes aristocráticos a llegar a otrossectores de la población, en forma de líricade cancionero, villancicos y romances fol-clóricos y semipopulares) viene por manodel cabrero Antonio, que sabe recitar ycantar:

De esta manera, Antonio, bien podráshacernos placer de cantar un poco, porquevea este señor huésped que también porlos montes y selvas hay quien sepa demúsica. Hémosle dicho de tus buenas habi-lidades y deseamos que las muestres y nossaques verdaderos.60

En cuanto a Teresa Panza, Cervantesnos informa de que la mujer de SanchoPanza sólo tiene acceso al género epistolar,aunque no nos da tantos ejemplos como enel caso de su marido:

Léamela [la carta de la duquesa] vuesa mer-ced, señor gentilhombre, porque aunqueyo sé hilar, no sé leer migaja.61

EL CAPÍTULO XVI DE LA SEGUNDA PARTE DEL

QUIJOTE

En la segunda parte de este sugerente capí-tulo, se toca el tema de la educación desdeuna óptica muy tolerante y meditada quesale en boca de Don Quijote, en uno de susmomentos de lucidez mental (como pasacon el discurso de la Edad de Oro o el delas armas y las letras). En este discurso

salen temas tan importantes como el amory la aceptación de los hijos, tal y como son;la definición y defensa de la poesía con suinfluencia en la educación y formación delhombre; el esfuerzo del hombre ante lavida; la crítica de la burguesía acomodaday ociosa; la defensa de las virtudes caballe-rescas (justicia, honor, imparcialidad...),etc. Con todo esto, Cervantes consigue des-tacar la dignidad, cordura y sensatez de su«héroe» (al menos en este pasaje).

Este discurso se desarrolla gracias al diá-logo que mantienen Don Quijote y el «Caba-llero del Verde Gabán», que en realidad sellama don Diego de Miranda. Se trata delencuentro de dos caballeros que en princi-pio tienen un gran respeto mutuo, aunquesus vidas no pueden ser más distintas: lavida de don Diego es sosegada y tranquila,todo lo contrario de la de Don Quijote, quebusca en todo momento la aventura renun-ciando a la vida regalada que había tenidohasta entonces. Esto se puede traducir en unenfrentamiento entre lo tradicional y lo esta-blecido frente a lo progresista, lo renovador,la amplitud de miras y la búsqueda de nue-vos horizontes.62

Por tal razón don Diego de Miranda nopuede aceptar que su hijo de 18 años noestudie lo que a él le gustaría. Don Diegose empeña en imponer su propia voluntad,porque resulta que su hijo quiere ser poe-ta, y el padre quiere que estudie teología.Don Quijote se siente más cerca de la acti-tud del hijo que la del padre, ya que es unaactitud que implica inquietud, búsqueda,reflexión, etc., y entonces Don Quijote sesiente capaz (él que no tiene hijos) de darconsejos de educación al Caballero del Ver-

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(59) M. Cervantes: Op. cit, pág. 582.(60) M. Cervantes: Op. cit, pág. 124.(61) M. Cervantes: Op. cit, pág. 1038.(62) M. J. Pérez; J. Enciso: «El capítulo XVI de la segunda parte del Quijote. El tema de la educación y su

actualidad», en Actas del IV Congreso Internacional de la Asociación de Cervantistas. Lepanto, 1-8 de octubre de2000, t. I. Palma, Antonio Bernat Vistarini, Universitat de les Illes Balears, 2001, pp. 705-713.

de Gabán: es necesario que los padres res-peten las decisiones de sus hijos, cuantomás cuando deciden dedicarse a la poesía,que según don Quijote es la madre de lasciencias.

Estos consejos, aparte de ser válidospara la más moderna y actual educación,son universales, pues no pierden su senti-do a pesar del paso del tiempo.

No obstante, a don Diego le cuestacreer que la poesía también sea una cien-cia, y lo más importante, que sea una cien-cia de provecho económico y prestigiosocial. Con esa excusa Cervantes hace unaapología de la poesía en boca de su hidal-go manchego. V. Gaos considera que éstees el capítulo más importante que Cervan-tes dedica a la poesía63: la poesía no sola-mente es una ciencia, sino que «todas lasotras ciencias» han de estar a su servicio y,a la vez, ha de aprovecharse de ellas eincluso «autorizarlas»:

La poesía, señor hidalgo, a mi parecer, escomo una doncella tierna y de poca edad, yen todo extremo hermosa, a quien tienencuidado de enriquecer, pulir y adornarotras muchas doncellas, que son todas lasotras ciencias, y ella ha de servir de todas, ytodas se han de autorizar con ella64

También es importante lo que Cervan-tes nos transmite sobre la poesía: quienquiera acercarse a ella que lo haga comoquien se acerca a un delicadísimo tesoro deinestable precio. La poesía no se ha de tra-tar por el «ignorante vulgo», y aquí Cervan-tes nos hace una distinción de quién es yquién no es la gente plebeya e ignorante:

Y no penséis, señor, que yo llamo aquí vul-go solamente a la gente plebeya y humilde;

que todo aquel que no sabe, aunque seaseñor y príncipe, puede y debe entrar ennúmero de vulgo.65

Por otra parte, este episodio es crucialen cuanto a la defensa de las lenguasmaternas en poesía, hecha por Cervantesotra vez en boca de don Quijote:

Pues no hace falta buscar las lenguasextranjeras para declarar la alteza de tusconceptos.66

Y por último Cervantes defiende laidea de que «el poeta nace»:

También digo que el natural poeta que seayudare del arte será mucho mejor y seaventajará al poeta que sólo por saber elarte quisiere serlo.67

Como conclusión principal de todo eldiscurso de Don Quijote, él mismo dice adon Diego de Miranda:

Sea, pues, la conclusión de mi plática,señor hidalgo, que vuesa merced deje decaminar a su hijo por donde su estrella lellama; que siendo él tan buen estudiantecomo debe de ser, y habiendo ya subidofelicemente el primer escalón de las esen-cias [¿ciencias?], que es el de las lenguas,con ellas por sí mesmo subirá a la cumbrede las letras humanas, las cuales tan bienparecen en un caballero de capa y espada,y así le adornan, honran y engrandecencomo las mitras a los obispos o como lasgarnachas a los perritos jurisconsultos.68

CONCLUSIÓN

Hacer un trabajo como éste me ha servidosobre todo, y aunque parezca mentira, para

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(63) V. Gaos: Introducción a la edición de las Poesías Completas de Cervantes. Madrid, Castalia, pág. 7-37.Citado en M. J. Pérez; J. Enciso: Op. cit, pp. 705-713.

(64) M. Cervantes: Op. cit, pág. 757.(65) M. Cervantes: Op. cit, pág. 757.(66) M. Cervantes: Op. cit, pp. 757-758.(67) M. Cervantes: Op. cit, pág. 758.(68) M. Cervantes: Op. cit, pág. 758.

agudizar un poco más mis sentidos respec-to a la constante ironía cervantina. Si nohubiera trabajado este tema, no hubieraentendido frases como «mi hija lee y escribecomo un maestro de escuela» (pág. 1020).Quizá hubiera pensado que esta chica erauna fuera de serie en su época, pero ahorame doy cuenta de lo cínico de esta frase:muchas veces los maestros de escuela nosabían leer ni escribir. Con una realidadcomo ésta, no es de extrañar que Cervantesno tenga una imagen idealizada de la edu-cación en el Siglo de Oro. No creo que seacasualidad que deje en ridículo al bachillerSansón Carrasco cuando éste es derrotadopor el loco de Don Quijote; como tampocoes casualidad que en cierto momento lle-gue a escribir que «estudiar en Salamancaes burla». ¿Y qué decir de las referencias ala Universidad menor de Osuna, lugar deestudio de algunos de los supuestos alfa-betizados de la obra de Cervantes? Es clarapues, su crítica constante de aquellos quedicen ser eruditos, cuando en realidad sonmás tontos que algunos de los frecuenteslabradores que salen en la obra (más tontosporque han pagado por una educación queal final les ha llevado de cabeza a la corrup-ción y monopolio de la Iglesia sobre laeducación).

No es que diga que Cervantes esté idea-lizando el analfabetismo. Es evidente queno es así porque hace discursos como el dela poesía desarrollado en el capítulo XVI dela segunda parte. Simplemente creo que elautor denuncia (o desmitifica) un poco elconcepto de «clase social adinerada esigual a alfabetización, cosa que lleva direc-to a la sabiduría y erudición». Sin embargo,nos hace ver cómo los analfabetos (que nose pueden costear una educación regladapor la Iglesia) tienen curiosidad por elmundo de la escritura que todo lo rodea, ypor eso acuden a lectores y escritores inter-mediarios.

Así pues, es interesante ver las dosmaneras de aprender a ser autosuficientesen la vida, dos maneras diferenciadas en

los personajes antagónicos de Sancho yDon Quijote. Una manera es la tradicional,basada en el refranero popular, en el senti-do común, en la experiencia cotidiana yque poco tiene que ver con la escolariza-ción. Es el modo de vida de la mayoría dela sociedad, tachada de vulgar y analfabeta.Se personalizaría en la figura de Sancho.Pero después de hacer este trabajo, me doycuenta de que ser analfabeto en aquellaépoca, poco tenía que ver con serlo ahora,porque era de lo más común. Y como ya hedicho, ser analfabeto no implicaba ser ton-to. La otra manera es la que concierne aDon Quijote, un hidalgo que se ha podidocostear una biblioteca personal, que lejosde ser una fuente de sabiduría, le ha lleva-do a la más tragicómica de las locuras.

De las ideas de Cervantes también sepuede deducir que no todo lo que se escribetiene por qué ser bueno, como tampoco esbueno en su totalidad y funcionamiento elsistema educativo ofrecido por la Iglesia, ymucho menos después de ver todos los inte-reses de poder que había detrás. Quizá laspersonas alfabetizadas, de hecho estén másen peligro de caer en esas redes para acabarformando parte de ellas sin darse cuenta.Quizá sean las personas eruditas las que des-pués de todo estén en peligro de volverselocas después de tanta mentira y paraferna-lia, tapadera de un sistema educativo y unasociedad que hacía aguas por todos sitios.

Para finalizar, me gustaría decir que mehubiera interesado bastante poder indagaren la educación de la mujer en el Siglo deOro, pero en el Quijote las referencias aeste tema son escasas. De todos modos,cuando busqué información sobre ello, meencontré con que había algunos estudiosmás bien antiguos que trataban el tema apartir de fuentes que no proporcionabanuna información real de la situación de lamujer. Sin embargo, se están demostrandohipótesis bastante reveladoras en los estu-dios más recientes, aunque la educación dela mujer en esta época, sigue siendo uncampo de estudio poco explorado.

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De manera explícita o implícita y más omenos compleja, un relato literario contienedeterminadas nociones del sujeto, de la his-

toria y del cosmos. El asunto comporta graninterés cuando se trata de un libro de la tras-cendencia y complejidad del Quijote. Es

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(*) Universidad de Florida, EE.UU.

LAS NOCIONES DEL SUJETO, HISTORIA Y COSMOS EN EL QUIJOTE

MARÍA STOOPEN (*)

RESUMEN. En el presente artículo se propone una indagación sobre las nociones desujeto, historia y cosmos en el Quijote, mediante un repaso de los avatares de di-chos conceptos tanto en los libros de caballerías como en las concepciones cosmo-lógicas previas y contemporáneas. En relación con el asunto del sujeto, la colabo-ración centra su estudio en las modificaciones que el comportamiento del autor tex-tual va presentando en los relatos caballerescos a partir del surgimiento de dichogénero literario. A la vez, dichos libros, siendo de naturaleza no sólo ficticia, sinofantástica, pretenden presentarse como narraciones históricas, no sólo por razonesideológicas y morales, sino por la carencia de una poética que proponga las dife-rencias entre poesía e historia. El Quijote recoge tales recursos genéricos, aunquelos trabaja con intención paródica. El resultado es un interesante juego con la fic-ción de la autoría, así como una apuesta definitiva por la narración de naturalezaficticia. El genio innegable del escritor consigue estos resultados gracias a las tra-ducciones y versiones renacentistas de la Poética de Aristóteles, quien propone ladiferencia entre historia y poesía. La multiplicidad de sujetos autorales presentes enel Quijote, posiblemente se relaciona con el descentramiento que sufre la idea delcosmos: ni la tierra es más el centro del universo, ni las órbitas de los astros son cir-culares, sino elípticas. El hombre, junto con el planeta que habita, ha perdido suposición de privilegio en el universo.

ABSTRACT. This article investigates the notions of subject, history and cosmos in DonQuixote, by reviewing these concepts in the books of knight-errantry and in thecosmological conceptions of past periods and in the 17th century. Regarding the no-tion of subject, it focuses on the changes of behaviour that the author of the textpresents regarding books of knight-errantry since the birth of the genre. At the sa-me time, these books, which are of a fictional and even fantastic nature, try to pres-ent themselves as historical accounts, not only for ideological or moral reasons, butbecause of the lack of a clear distinction between poetry and history. Cervantes ta-kes advantage of these resources, even though he treats them as a parody. The re-sult is an interesting play with the fiction of who the author is, as well as the optionof a fictional account. The brilliant author is able to achieve these results thanks totranslations and Renaissance versions of the Poetics of Aristotle, who proposes a se-paration between history and poetry. The many subjects acting as authors who arepresent in Don Quixote might be related to the decentralisation of the idea of theCosmos: the Earth is no longer the centre of the Universe and the orbits of the plan-ets are not circular but elliptical. Man, together with the planet he lives on, is nolonger in a privileged position in the Universe.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 139-148.

Fecha de entrada: 03-11-2003

posible colegir tales conceptos a partir delcomportamiento de Miguel de Cervantes enla construcción de la obra de arte, de surelación con el lector, de los recursos litera-rios que utiliza, de la manera como el textoconcibe y se inserta en la historia, así comode la poética en que se inscribe la obra.

Ya que el Quijote es un libro de caballe-rías, aunque con intención paródica, hemosde iniciar con un repaso a los asuntos arribaenunciados a partir de sus antecedentesgenéricos con el fin de relacionar y contras-tar uno y otros. En los romans de Chrétiende Troyes, del siglo XII, y los libros de caba-llerías españoles, del XVI, se observa unaimagen de cómo el autor tiene el poder decontrolar y manipular la acción del relato,de guiar a los personajes por medio dereglas de conducta preestablecidas y deriva-das de un orden sobrenatural, del cualdepende la lógica de la narración, así comode hacer intervenir acciones misteriosas pormedio de símbolos y hechos maravillosos.Según resume Edwin Williamson, «el autorde un romance puede desempeñar el papelde Dios o la providencia»1.

Otro asunto relativo al género caballe-resco es el de los hechos narrados como sifueran sucesos históricos. La Historia regumBritanniae (1136), escrita en latín por Geof-frey de Monmouth, obra fundadora de lamateria de Bretaña, concede a la figura y losacontecimientos del rey Arturo el estatutode historia verdadera. Este rey legendario«podía figurar en poemas y romances caba-llerescos al lado de Carlomagno y Alejandrocomo personaje histórico indiscutible»2.Chrétiene de Troyes, al reelaborar la materiade Bretaña en lengua francesa, sitúa susobras en un pasado remoto de ese lejanoreino y, puesto que los hechos del rey Artu-ro y la Tabla Redonda eran tomados enton-ces como acontecimientos verdaderos,dicho autor no se sentía obligado a probarsu veracidad histórica3.

Durante el siglo XIII, los autores de losromans franceses, se proponen cristianizarlos elementos míticos del género, relacio-nándolos directamente con acontecimien-tos históricos de la vida de Cristo y organi-zándolos, no sin contradicciones, según elmodelo ortodoxo de la experiencia cristia-na. De este modo, la crónica y la alegoríacoexisten en una relación paradójica. Es asíque la posibilidad de encontrar vínculosalegóricos entre la tradición artúrica y elsaber cristiano estimula la fantasía de losautores para concebir situaciones maravi-llosas, cuya presencia, al tiempo que dis-tancia la narración de la verosimilitud, pro-voca una contradicción interna en el relato,dada su pretensión de autenticidad históri-ca. Se hace necesaria y se consagra, así, laconvención genérica de un autor, unosdocumentos y una traducción ficticios queden validez histórica a los hechos y a loshéroes que en ellos participan, así como alos testigos presenciales.

Así pues, el narrador medieval de lasmaterias de Troya, de Francia o de Bretaña,comprometido con una pretendida veraci-dad histórica y con el valor moral de losrelatos, se hacía pasar por historiador, elcual, preso de desconfianza en la imagina-ción como una facultad que falsifica la rea-lidad, negaba que hubiera inventado nada,aun cuando lo hubiera inventado casi todo.De tal manera, al no existir una categoríapoética legítima que justificara la verosimi-litud en la ficción literaria, el autor fluctua-ba entre su capacidad imaginativa y el pesode una supuesta verdad histórica.

El complejo de dispositivos de la autoríaficticia derivado, precisamente, de la necesi-dad de inventar un autor historiador serárecuperado con fines paródicos, junto conotras convenciones, en el Quijote de 1605. Sesabe, sin embargo, que Cervantes no tuvoacceso directo a los romans originales y que

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(1) Edwin Williamson: El Quijote y los libros de caballerías. Madrid, Taurus, 1991, p. 63. (2) Ibidem., p. 34. (3) Cfr. Edwin Williamson: El Quijote y los libros de caballerías. Op. cit., pp.44 y 45. Sin embargo, William-

son también señala que: «Es difícil saber hasta qué punto Chrétien y sus lectores creían literalmente estas mara-villas». Ibidem, p.44.

son la versión del Amadís de Gaula, reela-borada por Montalvo a principios del sigloXVI, y Las sergas de Esplandián, la continua-ción escrita por el mismo, el «puente entre elciclo francés [...] y el género subartúrico delibros de caballerías españoles que se con-virtió en el objeto de la parodia de Cervantes[...]»4, a quien, por conducto de Montalvo, lellegan acrecentados el proceso cristianizadory la intención didáctica y, por tanto, agudi-zadas la contradicción entre fantasía e histo-ricidad y las interpretaciones mecánicas tan-to de los símbolos, como de las acciones y elcódigo caballeresco.

La cuestión de la verdad en la narrativase hace presente a partir del prefacio gene-ral a los cuatro libros del Amadís y alEsplandián5. Allí, Montalvo antepone a losescritos históricos, «las historias fengidas»,que han de ser llamadas «más por nombrede patrañas que de crónicas». Sin embargo,la lección didáctica es situada por encimade la veracidad histórica, ya que para elautor del prólogo sólo tienen valor los rela-tos que sirven de ejemplo moral o que con-tienen verdades trascendentes. De esta for-ma, la contradicción entre crónica y patra-ña queda sin ser resuelta de manera con-vincente. Para Montalvo, su autoridad en laobra depende por completo de su fe en lasenseñanzas de la Iglesia, única fuenteincuestionable de la verdad.

Asimismo, el maestro Elisabad, uno delos personajes de los libros anteriores, aquien de manera apócrifa se atribuye laautoría del Esplandián, es introducido,según Williamson, «como un supremorecurso de corroboración, un extraordinariotestigo presencial capaz de representar elpapel de todos los narradores e informado-res previos. Montalvo, el verdadero autor,

desaparece tras el personaje narrativo deElisabad [...]» y si «este recurso va dirigido aintensificar aún más la apariencia de histori-cidad, y gracias a ello, la autoridad moral deltexto»6, el mismo dispositivo en la pluma deCervantes –por su parte, parapetado trasCide Hamete Benengeli–, dará un giro deciento ochenta grados al buscar y conseguir,gracias al distanciamiento irónico –ausenteen Montalvo–, justamente lo opuesto, debi-do a que el autor apócrifo del Quijote, porser moro, es calificado de mentiroso, a par-tir de lo cual se obtiene la paradoja de unhistoriador que no es fiel a la verdad.

Ciertamente, Cervantes no es el primeroen aprovecharse del artificio heredado conintenciones lúdicas o irónicas. Algunosescritores lo habían explotado ya de unamanera consciente e intencionadamenteirónica. Ariosto, en el Orlando furioso (1516,1532), acude al Arzobispo Turpin para queatestigüe como verdaderas las aventuras deOrlando y Ruggiero. La Utopía (1518), deTomás Moro, pretende ser un relato de via-je. La crónica del gigante Gargantúa (1532)supuestamente fue encontrada por JeanAudeau en una tumba. Pero el escritor espa-ñol dará un paso adelante al confrontar elmundo caballeresco –concebido imagina-riamente por el hidalgo de la Mancha yhacerlo posible ya sólo en la mente de unloco– con un plano narrativo realista cuyoreferente es la realidad histórico-social definales del siglo XVI. En este momento, ade-más, las discusiones de preceptiva y poéti-ca, gracias a la divulgación en Europa de losprincipios de la Poética de Aristóteles, hanincorporado asuntos que dejarán atrás losusos narrativos medievales.

La atención estará puesta ahora en lanaturaleza y el valor de la poesía o literatu-

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(4) lbídem, p. 75. Los romans artúricos empezarán a ser traducidos a lenguas ibéricas hasta el siglo xiv. Dela difusión de tales traducciones parte la composición de los libros de caballerías peninsulares. Cfr. lbídem, «Laestructura del Amadís de Gaula», pp.72 y ss.

(5) Garcí Rodríguez de Montalvo: Amadís de Gaula, ed. e intr. Juan Manuel Cacho Blecua. Madrid, Cáte-dra, 1991, (Letras Hispánicas), pp. 219-225.

(6) Edwin Williamson: El Quijote y los libros de caballerías. Op. cít., p. 94.

ra de imaginación, así como en la diferen-cia entre la historia –alimentada por loshechos ocurridos en la realidad (res ges-tae)– y la ficción –si bien, con la posibili-dad de que la sensibilidad artística delescritor acepte tales hechos. Hay que tomaren cuenta, sin embargo, que tanto del pro-pio Quijote, como de la polémica que seprodujo entre los teóricos del Renacimien-to, se desprende que «la relación entre his-toria y poesía era ciertamente más comple-ja que lo que pudiera hacer suponer la sim-ple afirmación de su dicotomía»7.

Por su parte, los historiadores se mues-tran cada vez más preocupados por laautenticidad de sus fuentes y construyenuna noción de la historia en la que se nie-gan las licencias que sus antecesores clási-cos se otorgaban de inventar discursos ydescripciones de los hechos, al tiempo quesospechan de las tradiciones por venera-bles que hubieran sido y rechazan la com-posición artística, puesto que se aleja de laverdad desnuda8. Los narradores de fic-ción, por la suya, tienen ahora la libertadde relatar eventos del pasado como si fue-ran históricos, sin pretender que realmentehubieran sucedido y presentarlos, sinocomo producto de su imaginación. Para elautor del Quijote –nos advierte Riley–, «los

problemas del novelista son tanto los delhistoriador como los del poeta que escribeuna epopeya en prosa.9» De este modo, elprincipio aristotélico de la verosimilitud10

–distinto, aunque no opuesto, al de la vera-cidad histórica– adquiere vigencia, juntocon otros preceptos de la poética clásica,en la narrativa renacentista de ficción gra-cias a los trabajos de traductores, críticos yteóricos que los difunden en Europa. «Lamayoría de los críticos [italianos] –apuntaWeinberg– creen que el objeto [de imita-ción] debe de ser verdadero si se buscacomo resultado la credibilidad; que la vero-similitud es una especie de una segundaverdad óptima»11.

Poco a poco, los poetas –incluidos losnarradores en prosa– se ven liberados delas acusaciones de traición a la verdad y,por lo mismo, de mentir. Con todo, el pro-blema de defender moralmente su trabajo,se vuelve más agudo en una época en lacual los fines de la ficción narrativa sonmateria de gran polémica. Por un lado, aúnes considerada una pérdida de tiempo,vana, infantil, fútil, frívola, y, por otro, pla-centera, recreativa y de solaz12. Sus defen-sores encuentran en la recreación un finvalioso, ya que el ser humano, incapaz delaborar ininterrumpidamente, requiere de

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(7) Edward C. Riley: Teoría de la novela en Cervantes. trad. del inglés Carlos Sahagún, Madrid: Taurus, 1989,(1964), pp. 275-276. En el capítulo intitulado «La verdad de los hechos», este autor da cuenta del proceso de dife-renciación entre verdad y ficción que empezó a producirse a principios del siglo XVI. Op. cit., pp. 255 y ss.

(8) Cfr. William Nelson: Fact or Fiction. Boston, Harvard College, 1973, p. 41. Véase asimismo, el capítulo«The Difference Between Fiction and History», pp. 38-55, en Ibidem. p. 241.

(9) Edward C. Riley. Teoría de la novela en Cervantes. Op. cit., p. 241.(10) «Después de la divulgación de la Poética –comenta Riley–, las novelas de caballerías se consideraron

falsas en un doble sentido: desde el punto de vista histórico, porque no habían ocurrido en la realidad; y des-de el funto de vista poético, porque jamás pudieron ni debieron ocurrir». Ibidem, p. 263.

(11) «Most [Italian] critics believe that the object [of imitation] must be a true one if credibility is to result,that verisimilitude is a kind of second-best truth». Bernard Weinberg: A History of Uterary Criticism in the ItalianRenaissance. Chicago-Londres, University of Chicago Press, 1961, tomo I, p. 633. La Poética de Aristóteles eraconocida en Italia en los inicios del siglo xvi. Hacia 1555 se había completado el proceso de unir sus principioscon los de la Ars poetica de Horacio. Aunque en España no se hizo ninguna traducción de la Poética antes de1626, Alonso López Pinciano propagó su doctrina a partir de 1596 con la publicación de su diálogo Filosofíaantigua poética. El fundamento de la teoría cervantína se sustenta en ideas aristotélicas, horacianas y platóni-cas. Cfr. Edward C. Riley. Op. cit., pp. 17, 18 y 24.

(12) «[...] time wasting, vain, childish, trifling, frivolous, delightful, recreative, and «solacious», según loscalificativos que recoge William Nelson. Op. cit., p. 56. Para el debate sobre el valor moral de la literatura de fic-ción, véase asimismo, el capítulo «Fiction as Play», en Ibídem, pp. 56-72.

esparcimiento. Por ello –piensan–, resultamás sano que las personas ocupen su tiem-po libre en diversiones inocentes y ejem-plares y no en ocupaciones pecaminosas.Quienes escriben libros imaginativos, sinembargo, aún se sienten obligados a justifi-car su trabajo, por lo que, en esas obras esfrecuente el empleo de fórmulas de excusay súplica de indulgencia al lector. WilliamNelson proporciona una explicación histó-rica a la reticencia renacentista de aceptarla prosa de ficción:

Los poetas y dramaturgos tenían comoprecedente un vasto corpus clásico de fic-ción; en tanto que quienes escribían relatosen prosa no lo tenían. Los ejemplos nota-bles de prosa clásica son históricos, filosó-ficos, retóricos o didácticos; la prosa ficticiaantigua conocida por los escritores rena-centistas está representada por una disper-sión de obras muy diversas, ninguna deellas de la estatura de la Eneida, y la mayo-ría sujeta a la acusación de frivolidad: lasnovelas griegas, La ciropedia de Jenofonte,La verdadera historia de Luciano, las fábu-las de Esopo, El asno de oro de Apuleyo, Elsatiricón de Petronio Árbitro. Ya que larima era, proverbialmente, una alternativade la razón, y la poesía, la madre de lamentira, la prosa debería de ser, por natu-raleza, el vehículo de la racionalidad y laverdad, un medio de instruir y de informaren el presente de lo que había sido tras-cendente en el pasado13.

No es gratuita ni azarosa, entonces,puesto que se explica a 1a luz de la men-cionada polémica, la invocación al «Des-ocupado lector», con que inicia el prólogoal Quijote de 1605. Tales palabras, las pri-meras que el autor dirige al lector, dejan

clara la intención recreativa que se des-prende de la naturaleza ficticia de la histo-ria que ese prólogo introduce. De igualmodo, las expresiones de humildad referi-das tanto al autor como a su obra, presen-tes en el mismo, se entienden tambiéncomo un gesto relacionado con el requeri-miento de vindicar la vocación y el dere-cho –reconocidos allí además como pro-pios del lector– de optar por la literaturaimaginativa. Utilizados en un texto de estaíndole, los artificios con los que el génerocaballeresco buscó acreditar los relatoscomo verdaderos, se asimilan a la naturale-za ficticia del libro en su conjunto. Es asíque la relación entre autor y lector se vetransformada. El primero ahora confía yejercita con mayor libertad sus capacidadesimaginativas y su poder de invención. Tie-ne la prerrogativa de contar una historiacomo si fuera verdadera con una nuevaactitud moral en relación con la pretendidafalsedad existente en el arte, dado que laverosimilitud –la facultad de lo posible, yano la engañosa historicidad– es hoy el nue-vo pacto de lectura. Gracias a dicha cate-goría aristotélica, puesta nuevamente encirculación, las alas de la imaginación crea-dora podrán soltar las amarras que aún lasatan al dictado de la verdad histórica. Enadelante, el valor de los relatos residirá enla verdad poética que puedan alcanzar.Cervantes, oteando desde las cimas con-quistadas por algunos de sus antecesores,contribuyó sobre manera a liberar muchasde las ataduras. Sin embargo, todavía seconserva la instrucción junto con el entre-tenimiento, como «las dos funciones geme-las tradicionalmente adscritas a la poesía[...] y las cualidades a ellas asociadas [...], lautilidad y el deleite»14.

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(13) «Poets and dramatists had a great classical body of fiction for precedent; those who wrote stories inprose did not. The notable examples of classical prose are historical, philosophic, rhetorical, or didactic; ancientprose fiction familiar to Renaissance writers is represented by only a scattering of very various works, none ofthem of the stature of the Aeneíd and most subject to the accusation of frivolity: the Greek romances, Xeno-phon’s Cyropedía, Lucian’s True History, the Aesopic fables, Apuleius’s Golden Ass, the Satyrícon of PetroniusArbiter. Since rhyme was proverbially alternative to reason and poetry the father of lies, prose should naturallybe the vehicle of rationality and truth, a medium for instruction and for informing the present of what had trans-pired in the past». Ibídem, pp. 98-99.

(14) Edward C. Riley. Teoría de la novela en Cervantes. Op. cit., p. 135.

Del mismo modo que la verosimilitud,la inventio, así como la imitatio, conceptosrescatados de la retórica clásica por elhumanismo renacentista, adquieren cartade ciudadanía y se convierten en parte delos pilares sobre los que se sustentan, porun lado, la facultad creadora de los poetasy, por otro, la imitación de la naturaleza, asícomo de los modelos de la antigüedad clá-sica. En la teoría literaria del siglo XVII

–según Riley–, no se hacía una distinciónclara entre imitación e invención –«encuanto a la fábula, la imitación y la inven-ción son una misma cosa» [I’imitazione eI’invencione sono una cosa stessa quanto ala favola]– asevera Torcuato Tasso15. Por laúltima se entiende [...] primariamente elhallazgo de material [...] Sin embargo,como la invención no significa dejarse lle-var por la fantasía desbordada, sino másbien la «excogitatio rerum verarum aut verisimilium», es natural que se requiera ciertoejercicio de discriminación intelectual16.

En el prólogo al Quijote I, el autormanifiesto se refiere a la invención y aotros conceptos asociados como supuestascarencias de su leyenda, causadas unas porausencia de imaginación creadora –«secacomo un esparto, ajena de invención»–;otra por defecto de elocución –«menguadade estilo»– y las demás, por insuficiencia deconocimientos –«pobre de concetos y faltade toda erudición y doctrina»– (I, Pról.,52)17, las cuales, en conjunto, no son másque transgresiones a las exigencias de laretórica neoaristotélica. Sabemos que endicho prólogo, la imitación servil a los clá-sicos se vuelve objeto de burla y la imita-ción a los modelos y recursos caballerescosse ejercita allí y en el cuerpo del relato, demanera paródica. En consecuencia, uno yotro tipo de imitación están supeditados al

principio de la invención –imaginativa ointelectual–, facultad que ahora forma par-te básica del caudal del naciente géneronarrativo que, con el Quijote, se está orien-tando hacia nuevas directrices.

Como resultado de la creciente confian-za y el ejercicio de las propias capacidadescreativas, cuyo sustento son los conceptosde verosimilitud e invención, arriba señala-do s , s u rg e una nueva imagen decreador, el cual ya no está obligado, comolos autores del roman y de los libros caba-llerescos, a mantener un precario equilibrioentre su propia fantasía y la verdad institui-da –ya fuera doctrinal, de comprobaciónhistórica o de preceptiva genérica–18. Antela tensa e ineludible construcción de unautor sometido a los dictados de alguna ins-tancia superior y trascendente –intermedia-rio de la deidad, si no Dios mismo–, encuya autoridad se sustenta la del autor, aho-ra son la intención –a la cual se refiere elamigo gracioso y bien entendido en el pró-logo al Quijote de 1605– y la concienciaartística del escritor las que conciben, orga-nizan y vigilan el universo ficticio. Frente alas certezas incuestionables, al sometimien-to al orden establecido y a los sentidos uní-vocos de aquellos relatos, se erigen lospoderes de la imaginación y la razón, asícomo la distancia crítica, la capacidad lúdi-ca e irónica, la pluralidad de perspectivas...Como alternativa a las incongruentes rela-ciones entre historia y ficción y al obligadodisimulo de la naturaleza imaginativa de losrelatos, se proponen la parodia de talesrecursos fraudulentos y su uso consciente-mente engañoso, las constantes referenciasdel texto a sí mismo y el desnudamiento delproceso de creación.

Y, como resultado de lo anterior, la ins-tancia autorial ha sido capaz de desdoblar-

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(15) Torcuato Tasso. Apología in difesa della sua «Gerusalemmel», Opere, IV, 185, citado en Ibidem, p. 101.(16) William. C. Riley. Teoría de la novela en Cervantes. Op. cit., pp. 101-102. La cita en latín proviene de

Incerti Auctoris Rhetorica ad Herennium, trad. de Caplan, Loeb CI, libro I, II, 3.(17) Miguel de Cervantes: El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, 3 vols., ed., intr., notas y biblio-

graf. Luis Andrés Murillo, 5ª. ed. Madrid, Castalia, 1991. Cito por esta edición.(18) Ello no significa que Cervantes y los escritores de la época hayan desechado o negado este tipo de

verdades. Sin embargo, su autoridad en la obra no depende de la aplicación mecánica de las mismas.

se, «ficcionalizarse» y contemplarse a sí mis-ma en el acto creativo –fenómenos que seproducen bajo la mirada del lector en elprólogo de 1605 y se reproducen gracias ala intervención de los múltiples autoresque colaboran en la historia, así como a lairrupción del primer libro en la diégesis delsegundo–, nos encontramos, en conse-cuencia, ante una nueva noción de la insti-tución autorial, la de un sujeto divisible ydividido, múltiple y contradictorio, presen-te y a la vez distante de su creación y, portanto, lejano de aquella imagen al mismotiempo monolítica, ambigua e ingenuaque, por subordinación a reglamentosautoritarios impuestos apriorísticamente asu creación, estaba impedida para hacersecargo de las falsedades y contradiccionesen las que incurría19.

Así, al considerar las diversas funcionesque el autor de los géneros narrativos afi-nes va adoptando durante la Edad Media yel Renacimiento, nos hemos podido perca-tar del itinerario que en manos de Cervan-tes cumple el complejo de autores, inter-mediarios e historias. El dispositivo autorialde los libros de caballerías, transformadossu intención y su significado bajo lainfluencia de las poéticas neoaristotélicasrenacentistas, en el Quijote –con mayor cla-ridad en el de 1615– se convertirá, además,en un artificio conscientemente barroco.Como un primer reconocimiento de estetránsito, baste cotejar los nuevos comporta-mientos del sujeto-autor, arriba descritos,así como el uso del mencionado recurso,con las observaciones que hace Severo Sar-duy sobre las características del lenguajebarroco:

[...] vuelta sobre sí, marca del propio refle-jo, puesta en escena de la utilería. En él, laadición de citas, la múltiple emisión devoces, niega toda utilidad, toda naturalidada un centro emisor: fingiendo nombrarlo,tacha lo que denota, anula: su sentido es lainsistencia de su juego20.

Del mismo modo, parece pertinenteasociar ahora los avatares del sujeto-autorcon el cambio por el que atraviesa el cono-cimiento cosmológico y las resonanciassimbólicas que tal transformación tendráen la cultura y, de esta forma, considerar lacrisis del orden cósmico como una metáfo-ra de la crisis del sujeto. Me valdré, nueva-mente, de la manera como lo expone Sar-duy: «El paso de Galileo a Kepler es el delcírculo a la elipse, el de lo que está trazadoalrededor del Uno a lo que está trazadoalrededor de lo plural, paso de lo clásico alo barroco [...]»21. Al respecto, Edward C.Riley informa que:

La primera parte del Quijote apareció elmismo año en que Bacon publicaba TheAdvancement of Learníng y en que Kepleracababa de terminar su Astronomía nova.[Esta obra aparece publicada en 1609, osea, entre las dos partes del Quijote]. Entiempos de Cervantes, el acontecimientoque había de tener más importantes conse-cuencias era el nacimiento de la ciencia, yla característica predominante del pensa-miento europeo en los primeros años delsiglo XVII fue su ambivalencia ideológica. Eluniverso medieval comenzaba a declinar;su centro había sido desplazado y ahoragiraba alrededor del sol22.

Será, pues, en ese pasaje –el del «centroúnico, irradiante, luminoso y paternal»23 del

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(19) «Para Cervantes –escribe Riley– el autor era la persona más responsable de todas. [...] Una novela esun asunto de orden privado en mayor medida que lo es una obra teatral, y por eso fue con el lector individualcon quien Cervantes [...] estableció esos lazos de simpatía en los que nunca ha sido igualado.» Op. cit., p. 185.

(20) Severo Sarduy: Barroco. Buenos Aires, Sudamericana, 1974, p. 52.(21) Ibidem, p. 19, nota 5.(22) Edward C. Riley: Teoría de la novela en Cervantes. Op. cit., p. 343.(23) Severo Sarduy: Barroco. Op. cit., p. 56. Véanse los capítulos «La cosmología antes del barroco» y «La

cosmología barroca: Kepler», en Ibídem, pp.23-83.

círculo que cede el paso al doble centro, elcentro en exilio de la elipse– donde debaninscribirse los accidentes del desdoblamien-to, la «ficcionalización» y la autocontempla-ción que experimenta la instancia autorial apartir del prólogo al Quijote de 1605.

Con el fin de observar las formas comose dan las multiplicaciones y mutaciones–el trazo alrededor de lo plural– que sufreel sujeto-autor –anteriormente trazadoalrededor del Uno– a lo largo de los dosQuijotes, intentaremos definir el tipo derelación que establecen los varios autoresentre sí. Los autores del prólogo de 1605–el manifiesto y el amigo– forman un con-trapunto de voces cuya concordanciaresuelve la dificultad de la escritura del tex-to preliminar en cuestión. En el cuerpo dela narración, si bien el autor castellano y elarábigo –cuyas historias se empalman en elprimer libro para dar continuidad al relato–están relacionados por yuxtaposición, apartir del surgimiento del segundo autor–quien cumple el papel de enlace–, se ori-gina un vínculo antagónico entre éste y elautor arábigo, dada la desconfianza que,como heraldo de la visión cristiana –mismaque implica al lector–, le despierta la pala-bra del historiador árabe, así como la deltraductor morisco. Sin embargo, el enfren-tamiento entre dichas autoridades textualesno trasciende al universo representado enla ficción. A pesar de la suspicacia sembra-da por el segundo autor en el ánimo dellector, la narración fluye sin tropiezos. Contodo, el autor árabe y su historia son poéti-camente confiables, gracias a un auténticosentido de verosimilitud que emana delrelato y que no es más que el legítimoacuerdo sobre el cual gravitan el autor y ellector. De este modo, tanto las pruebas ini-ciales como la posterior sospecha de vera-cidad histórica se vuelven un divertimentosostenido por los diversos colaboradorespara el disfrute del lector. En cuanto a lasfunciones crítica y caballeresca que desem-peña el narrador, lejos de ser antitéticas soncomplementarias, dado que su visión jáni-

ca –que da cuenta del plano caballerescoinstaurado por Don Quijote y del realistaen que suceden los acontecimientos secu-lares– es obligada a causa de las discrepan-cias en las interpretaciones de la realidadque tienen lugar entre los personajes y elcaballero andante.

En el segundo libro, además de que semultiplican las posibilidades del dispositivoautorial, del que se hace un empleo autopa-ródico, el enfrentamiento entre los sujetosautoriales emerge a la superficie del relato yalcanza la conciencia de los protagonistas.Allí, el autor árabe, así como la historia–ambos ya en el dominio de la opiniónpública–, serán enjuiciados tanto por losimplicados, como por otros personajes. Losobresaliente de la confrontación reside enque el autor real –Cervantes mismo– no sólopermite, sino que provoca una crítica al his-toriador arábigo y a su historia, expresadaen boca de los personajes y en el terrenomismo en que, habitado por éstos, aquél hadelegado la autoría a Benengeli. De estemodo, el enfrentamiento, frontal, se produ-ce entre el autor real y el ficticio –como sesabe, máscara del primero–, lo que significaque la confrontación es protagonizada porel propio escritor consigo mismo. En estaSegunda Parte, la historia es invadida por laspresencias autoriales y se convierte, así, enel espejo en el cual se reflejan las imágenesde los sujetos entre los que se fracciona laautoridad textual, el espacio en el cual, losmismos establecen relaciones entre sí,haciéndose eco unos a otros.

Y, puesto que de duplicaciones se tra-ta, antes de terminar, me valdré una vezmás de un comentario de Sarduy, en el cualdestaca la manera como coexisten las dosculturas, los dos credos antagónicos –elislamismo y el cristianismo– en la estructu-ra especular de la obra cervantina, en unade las ya proverbiales comparaciones quealgunos críticos han hecho entre el Quijotey el más famoso lienzo de Velázquez:

El Quijote se encuentra en el Quijote–como Las Meninas en Las Meninas– vuelto

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al revés: del cuadro en el cuadro no vemosmás que los bastidores; del libro en el libro,su reverso: los caracteres arábigos, legiblesde derecha a izquierda, invierten los caste-llanos, son su imagen especular; el Islam ysus «embelecadores, falsarios y quimeristas»son también el reverso, el Otro del cristia-nismo, el bastidor de España. (Los subraya-dos son del autor)24.

La imagen del espejo que engendra eldoble, por medio de la cual se construye elQuijote, puede ser ampliada para dar cabi-da a otras estructuras en las que se mani-fiesta la duplicidad de distinta manera enlas dos partes de la obra. El texto castellanovisible –dice Sarduy–, al que tiene accesoel lector, encierra un doble en árabe, sureverso, oculto a los ojos de quien lee.(Descubrimos aquí la presencia del doblecentro de la elipsis, uno de los cuales seencuentra velado)25. Podemos reconoceresta misma imagen especular en el desdo-blamiento del autor del prólogo de 1605quien, igual que Velázquez en Las Meni-nas, se representa a sí mismo en el acto deescribir. De igual forma, en la Primera Par-te, así como en el prólogo, la lectura dedocumentos efectuada por el autor-narra-dor inicial con el fin de componer la histo-ria de Don Quijote, supone un número detextos encubiertos detrás de la versión ter-minada, de los cuales el lector ignora elverdadero contenido: palimpsesto, puntociego y perturbador que vuelve problemá-ticas las certezas de y sobre la historia queemerge a la superficie. (Casi –avant la let-tre– la metáfora freudiana del iceberg pararepresentar el inconsciente que, por añadi-dura, está estructurado por capas y capasde lenguaje que nos preceden; múltipleshistorias que nos cuentan y nos contamos anosotros mismos). De allí también las fluc-tuaciones de la crítica –incluida la presen-

te– en cuanto a la identidad del autor ini-cial y la relación que guarda con la historiade Cide Hamete Benengeli.

En el Quijote de 1615, la historia, elautor, los lectores y el público reales cuen-tan con un doble ficticio. De tales dobles,sin embargo, el único cuyo reflejo se origi-na en un objeto de la realidad –palpable yplenamente identificable– es el libro quenarra la historia de los andantes manche-gos, puesto que, en efecto, se trata de laPrimera Parte que circula tiempo atrás, mis-ma que todo lector puede identificar comotal, debido a que tiene noticia de su exis-tencia. En torno a este objeto provenientede la realidad –igual que el puñal deRamón de Hoces, el Sevillano, del quesupone Sancho es el mismo con el queMontesinos extrajo el corazón de Duran-darte–, se organizan los demás elementosdel conjunto –el autor, los lectores y elpúblico, incluida la opinión crítica– que, sibien, forman parte del universo de la fic-ción, son imágenes en las que pueden con-templarse los correspondientes sujetos rea-les (de tales invasiones de planos, que sevuelven bastante inquietantes por el tras-torno de naturalezas que implican, se haocupado Borges, tanto en sus comentariosa la obra cervantina, como en sus relatos deficción).

Es de este modo que el Quijote de1605 se introduce en el universo ficticiodel segundo libro con su enorme reperto-rio de recursos y, al encontrar allí un espe-jo en el cual reflejarse, puede verse consuficiente objetividad y emitir un juiciocrítico sobre sí mismo para reconocer yenmendar errores y conseguir magnificarel potencial de sus propias virtudes. Porsu cuenta, la misma Segunda Parte –sindetenerse en el goce que procura al lec-tor– manifiesta su conciencia autocrítica

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(24) Ibídem, p. 80.(25) La elipse –comenta Sarduy– «opone a ese foco visible [el centro del círculo] otro igualmente operan-

te, igualmente real, pero obturado, muerto, nocturno, el centro ciego, reverso del yang germinador del Sol, elausente.» Ibídem, p. 56.

cuando considera apócrifas las pondera-das palabras que emite Sancho Panza enla conversación a solas con su mujer,como uno de los ejemplos.

Este sería –creo– el sentido de la lectu-ra atenta, a la vez crítica y amorosa, asícomo la lección de vida que nos lega –nosin coquetería, no sin humildad– el geniodel inmenso lector Miguel de Cervantes. Apartir de esta imagen, podemos permitir-nos parafrasear al escritor cubano antes deponer punto final:

El Quijote se encuentra en el Quijote–como Las Meninas en Las Meninas– vuel-to al revés: del cuadro en el cuadro novemos más que los bastidores; del libro enel libro, vemos su reverso: imperfecto; supropia conciencia crítica, lectora de lo quetiende a ocultarse, subvierte las miradasautocomplacientes y se vuelve su imagenespecular; el Quijote espurio y sus embele-cadores, falsarios y quimeristas, ausentesde todo sentido autocrítico, son también elreverso, su propio otro, el bastidor de laobra magnífica.

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(*) Universidad Complutense de Madrid.

DON QUIJOTE, ENSEÑAR PARA LA AVENTURA:EL DIÁLOGO, FUNDAMENTO DE LA EDUCACIÓN

MIGUEL JOSÉ PÉREZ (*)JULIA ENCISO (*)

Así niños y hombres pasan.El hombre duda. El viejo sabe.

Sólo el niño conoce.Todos miran correr la cola vívida.

(V. Aleixandre)

RESUMEN. Intentamos valorar, y destacar, en este artículo, en primer lugar, la impor-tancia que tiene el personaje de Don Quijote en el campo de la enseñanza/educa-ción. Y, aunque es un tema recurrente, nosotros lo enfocamos desde un punto devista que creemos original: lo importante que es la aventura para la realización per-sonal de cada individuo; pues, en definitiva, sólo nos podemos realizar satisfacto-riamente andando por nosotros mismos y abriéndonos nuestro propio camino. Y,más que nunca, hoy, que nos están imponiendo la uniformación por medio de esetan nefasto llamado «pensamiento único». En segundo lugar, entendemos que el que se aventura valora, elige y se arriesga, por-que se asombra ante el espectáculo del mundo, como le pasa a Don Quijote -¡y a losniños!- y por tanto, aprende a ser curioso, a indagar, a dudar, a ser crítico. Destaca-mos, asimismo, la importancia de la imaginación como fuente de conocimiento.En resumidas cuentas, se trata de poner al niño/joven/hombre -o, mejor dicho, dehacer que se ponga él mismo ayudado por nosotros- solo ante el riesgo, pero si-guiendo sus pasos, encauzándole por los vericuetos de la razón, dialogando con élen el camino de la aventura, esa hermosa aventura de la enseñanza, la educación,como hacen Sancho y Don Quijote; y ayudándole a tomar una decisión en la en-crucijada de esos caminos que llevan a la aventura de ser hombre, como AlonsoQuijano el Bueno.

ABSTRACT. In this article first we attempt to assess the importance of the characterDon Quixote in the field of teaching and education. Although it is a recurring topic,we approach it from a standpoint that we think is original: the importance of ad-venture in the personal development of each individual, because in the end we canonly flourish satisfactorily by walking ahead and treading on a path of our own.This especially applies today, when uniformity is imposed upon us by such an ill-fated phenomenon as a standard way of thinking suited for all. Secondly, we understand that he who embarks on an adventure values, choosesand takes risks, because he is amazed at the spectacle of the world, just like DonQuixote –and children too!–, and therefore learns to be curious, to investigate, todoubt and to be critical. We also underscore the importance of imagination as asource of knowledge. In short, it is a matter of placing children/youths/adults –or, rather, they should pla-ce themselves with our assistance– alone in the face of risk, but following them clo-sely, leading them along the rugged path of reason, establishing a dialogue alongthe road to adventure the beautiful adventure of learning and education, just likeSancho and Don Quixote; helping them to take a decision at the crossroads leadingto the adventure of being a man, like Alonso Quijano the Good.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 149-163.

Fecha de entrada: 19-11-2003

I

En su libro Cuentos por teléfono, GianniRodari incluye uno que lleva por título «Elcamino que no iba a ninguna parte». El pro-tagonista, Martín, hace una serie de pre-guntas a la gente, relativas a averiguar adónde conduce aquel camino, y todos ledan la misma respuesta:

–¿Aquel camino? No va a ninguna parte.–¿Y hasta dónde llega?–No llega a ninguna parte.–Pero entonces ¿por qué lo hicieron?–No lo hizo nadie; siempre ha estado ahí.–Pero ¿no ha ido nunca nadie a ver a dón-de va?–Eres bastante testarudo: ¿no te digo que nova a ninguna parte?–Si no habéis ido nunca, no podéis saberlo.

(Rodari, 1980, p. 59).

El deseo de indagar, de saber, por símismo, y de no conformarse con las res-puestas que recibe porque no le conven-cen, se plantea ya desde el principio eneste diálogo. Y es que, a cada una de lasrespuestas que recibe, el muchacho res-ponde con otra pregunta que deshace contoda la lógica de la razón más elemental larespuesta recibida: «¿hasta dónde llega?,¿por qué lo hicieron?, ¿nadie va a ver a dón-de va?» Hasta que al final afirma con unaresolución decidida que encierra una firmedecisión interior de averiguarlo por sí mis-mo: «Si no habéis ido nunca, no podéissaberlo.» Y el muchacho, al que no lemolestaba que le llamaran «Martín Testaru-do», «continuaba pensando en el caminoque no iba a ninguna parte». Esa firme ydecidida decisión, evoca la decisión deDon Quijote.

De modo que, cuando creció lo bas-tante «como para cruzar la calle sin tenerque cogerse de la mano de su abuelo», unamañana decidió coger ese camino y ver

hasta dónde llegaba. Atraviesa una frondo-sa espesura, pero «anda que te andarás elcamino no terminaba nunca». Un perro lesale al paso y le conduce a una bella man-sión donde una hermosa dama le invita aentrar. Allí encuentra salones llenos detesoros de todo género. La dama le prestaun carrito que él llena con todo lo que leapetece y, tirado por el perro, regresa alpueblo donde ya le daban por muerto yreparte todos los tesoros. Muchos se preci-pitaron «por el camino que no iba a ningu-na parte» en busca de más tesoros, perotodos regresaron con la cara larga: paraellos el camino terminaba ante un espesomuro de matorrales y un mar de espinas.No había nada...

Lo que nosotros intentamos valorar, ydestacar, en este artículo, es la importanciaque tiene el personaje de Don Quijote en elcampo de la educación1, precisamente por-que siempre hemos pensado en lo impor-tante que es la aventura para la realizaciónpersonal de cada individuo, y, en definiti-va, porque sólo nos podemos realizar satis-factoriamente andando por nosotros mis-mos y abriéndonos nuestro propio camino.Y, más que nunca, hoy, que nos estánimponiendo la uniformidad de ese tannefasto llamado «pensamiento único». Asi-mismo, entendemos que el que se aventu-ra elige y se arriesga, porque siente vivo eldeseo de curiosidad por todo lo que vaapareciendo ante él, como le pasa a donQuijote y a los niños, y, por tanto, aprendea ser crítico, a dudar. Destacamos, asimis-mo, la importancia de la imaginacióncomo fuente de conocimiento. En resumi-das cuentas, se trata de poner al niño/joven/hombre o, mejor dicho, de hacerque se ponga él mismo ayudado por nos-otros solo ante el riesgo, pero siguiendo suspasos, como hacía Sancho con Don Quijo-te, dialogando con él en el camino de laaventura, esa hermosa aventura de la

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(1) Es bien sabido de todos que el tema de la educación en El Quijote es un tema inagotable. Nosotros que-remos destacar con algunas pinceladas determinados hechos que consideramos de permanente actualidad.

enseñanza y el aprendizaje, y ayudándole atomar una decisión en la encrucijada deesos caminos que llevan a la misma aven-tura de ser hombre, como «Alonso Quijanoel Bueno». Una aventura en la que Sanchoha entrado tan de lleno que, al final, pare-ce tomar el relevo de su amo invirtiendo lasfunciones con él:

¡Ay! No se muera vuestra merced, señormío, sino tome mi consejo, y viva muchosaños; porque la mayor locura que puedehacer un hombre en esta vida es dejarsemorir sin más ni más, sin que nadie le mate,ni otras manos le acaben que las de lamelancolía. Mire no sea perezoso, sinolevántese desa cama, y vámonos al campovestidos de pastores, como tenemos con-certado: quizá tras de alguna mata hallare-mos a la señora Dulcinea desencantada,que no haya más que ver. Si es que se mue-re de pensar de verse vencido, écheme a míla culpa diciendo que por haber cinchadoyo mal a Rocinante le derribaron; cuantomás que vuestra merced habrá visto en suslibros de caballerías ser cosa ordinariaderribarse unos caballeros a otros, y el quees vencido hoy ser vencedor mañana (II,74, p. 1.037).

Pensamos que Don Quijote y Sanchoalcanzan, juntos definitivamente, la sabidu-ría, cuyo principio es, indudablemente, elcultivo del deseo, la inquietud, la curiosi-dad, el asombro: sí, el deseo de conocer lodesconocido, el deseo de adentrarse en uncamino cuyo final no se conoce y encauzarel pensamiento hacia ese final, pero sin laambición exorbitante y egoísta de atesorarriquezas materiales, ya que entonces elfinal acabará siendo también de una u otramanera y tarde o temprano «un mar deespinas». Porque lo que importa es andar elcamino con la ilusión de cada día buscan-do en cada paso la susodicha realización

personal («Caminante, no hay camino;/sehace camino al andar», que dijo A. Macha-do), el camino que a cada uno nos tocahacer y adentrarnos en él con una gran feen nosotros mismos y una gran imagina-ción que nos encandile y nos guíe hastaencontrar nuestro destino. Como Don Qui-jote; y como Sancho, en definitiva. Y comoel muchacho del cuento, Martín.

Pensamos también y estamos segurosde ello que la base de la educación, com-pañera de la sabiduría, se asienta asimismoen esos principios y se consolida al fomen-tar aquella capacidad de observación; puesel que observa es el que detiene su miraday contempla el espectáculo del mundo; elque se asombra, pregunta, indaga y escapaz de imaginar. Todas estas caracterís-ticas conforman la complejidad del perso-naje creado por Cervantes. De repenteAlonso Quijano, empapado de todas aque-llas lecturas de libros y libros de caballe-rías, vino a «perder el juicio», despertándo-se en él el deseo de cambiar la vida tedio-sa que llevaba en su aldea. Entonces, llenosu espíritu y su corazón de todas aquellasfantasías caballerescas, decide cambiar sudestino: su vida se vuelve dinámica ycomienza la acción, la aventura. Y en esaaventura le va a acompañar también, siem-pre, su fiel escudero Sancho.

En efecto, Don Quijote a lo largo detoda su vida, y ya desde que sale de sualdea, desde su propia existencia como DonQuijote, va en busca de su destino sinimportarle a donde le lleve el camino2; ysiempre con la ilusión de poner en prácticalos anhelos que han ido modelando su espí-ritu a través de la lectura de aquellos libroscuyas aventuras creía reales y realizables, yguiado siempre también por el ideal dedefender a los desvalidos y de imponer lajusticia en el mundo. Así le dice, con una

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(2) Ya es simbólico de ese destino este párrafo de los comienzos de la obra (finales del capítulo 4): «Enesto llegó a un camino que en cuatro se dividía, y luego se le vino a la imaginación las encrucijadas donde loscaballeros andantes se ponían a pensar cuál camino de aquéllos tomarían, y, por imitarlos, estuvo un rato que-do; y al cabo de haberlo muy bien pensado, soltó la rienda a Rocinante, dejando a la voluntad del rocín la suya»(I, 4, p. 109). Citamos siempre por la edición de Vicente Gaos, publicada por la editorial Gredos en 1987).

mirada retrospectiva y llena de inmensasatisfacción y sano orgullo, al Caballero delVerde Gabán, don Diego de Miranda:

Soy caballero destos que dicen las gentesque a sus aventuras van. Salí de mi patria,empeñé mi hacienda, dejé mi regalo, yentreguéme en los brazos de la fortuna,que me llevasen donde más fuese servida.Quise resucitar la ya muerta andante caba-llería, y ha muchos días que, tropezandoaquí, cayendo allí, despeñándome acá, ylevantándome acullá, he cumplido granparte de mi deseo, socorriendo viudas,amparando doncellas y favoreciendo casa-das, huérfanos y pupilos, propio y naturaloficio de caballeros andantes; y así, por misvalerosas, muchas y cristianas hazañas hemerecido andar ya en estampa en casitodas o las más naciones del mundo; trein-ta mil volúmenes se han impreso de mi his-toria, y lleva camino de imprimirse treintamil veces de millares (II, 16, p. 236).

«A sus aventuras van». Su caminar porla vida es una constante aventura. DonQuijote sabe muy bien lo que quiere, tieneuna absoluta seguridad en sí mismo y unafe inquebrantable en sus actos. Tanta es laseguridad que tiene en su persona y en susactos que profeta de sí mismo da por segu-ro que todo el mundo le conocerá. Esaseguridad aparece ya en el capítulo dos dela primera parte, donde afirma, «hablandoconsigo mismo»:

¿Quién duda sino que en los veniderostiempos, cuando salga a la luz la verdaderahistoria de mis famosos hechos, que elsabio que los escribiere no ponga, cuandollegue a contar esta mi primera salida, tande mañana, desta manera?: Apenas había elrubicundo Apolo tendido por la faz de laancha y espaciosa tierra las doradas hebrasde sus hermosos cabellos (...), cuando elfamoso caballero Don Quijote de la Man-cha, dejando las ociosas plumas, subiósobre su famoso caballo Rocinante, ycomenzó a caminar por el antiguo y cono-cido campo de Montiel (I, 1, pp. 70-71).

El protagonista del cuento de Rodari seencuentra con muchos obstáculos en su

camino y como niño que es, a punto estáde abandonar cuando recibe una inestima-ble ayuda «vio un perro» que le empujó aseguir: «Donde hay un perro hay una casao, por lo menos, un hombre», dice. Elmuchacho reaviva su caminar y, guiadopor el perro, sigue hasta el final, donde vecumplida su ilusión y encuentra la recom-pensa a su aventura.

Don Quijote, a pesar de «tantos palos»recibidos por los mercaderes toledanos,que le dejaron «molido como cibera» ya enla primera «desventurada aventura» (comodice Sancho de la de los Galeotes), DonQuijote repetimos, mantiene intacto suespíritu y afirma solemnemente, ante ellabrador de su pueblo que le dice que es «elseñor Quijana»:

Yo sé quién soy, y sé que puedo ser no sólolos que he dicho sino todos los Pares deFrancia (I, 5, p. 122).

II

A partir de este autoconocimiento solemne,Don Quijote, que se crea a sí mismo, se afir-ma también a sí mismo como el hombre quees, símbolo y representante, por tanto, detodo lo que ser hombre lleva consigo. Y asícreo que podemos aplicar a Don Quijote elcélebre principio de Terencio Homo sum,humani nihil a me alienum puto.

Tras ser armado caballero, Don Quijo-te sale al mundo que le rodea con el espíri-tu transido de gozo por el mundo quiméri-co de la caballería andante que va a ilumi-nar sus caminos:

La del alba sería cuando Don Quijote salióde la venta tan contento, tan gallardo, tanalborozado por verse ya armado caballero,que el gozo le reventaba por las cinchas delcaballo (I, 4, p. 99).

Esta inmensa y gozosa alegría quemanifiesta Don Quijote nada más salir de laventa armado caballero, se mantiene viva alo largo de la obra a pesar de algunos bre-

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ves altibajos pero se manifiesta especial-mente en ocasiones clave, como, por ejem-plo, después de vencer al Caballero delBosque3. Así, sin miedo, sin cortapisas deninguna clase, con toda su ilusión a cuestaspor descubrir lo que se va a encontrar ensu camino, Don Quijote se lanza a la aven-tura, seguro de sí mismo como hemosdicho más arriba, y con una absoluta segu-ridad también en la rectitud de sus actos,dueño de sus pensamientos y de sus incon-movibles principios. Sabe que tiene queenfrentarse a ese mundo apacible de losque nada emprenden4. Y nunca adoptaráuna actitud pasiva, sino que, según dijimos,será siempre dinámica y activa. Así,siguiendo a Aristóteles, dice FernandoSavater:

La acción no es fabricación de objetos o deinstrumentos sino creadora de humanidad.La praxis es autopiética: la principal indus-tria del hombre es inventarse y darse formaa sí mismo (...). Actuar requiere sin dudaconocimiento e imaginación (...); pero con-siste principalmente en decisión acerca de loque va a hacerse (Savater, 2003, pp. 26, 35)

Ha nacido para él un mundo nuevoque tiene que descubrir –como el niño deRodari–, como todos los niños del mundo aquienes se les deje actuar con la libertadcon que actúa Don Quijote. Esa aventuraes permanente y no únicamente exterior,sino que es vivida esencialmente en suinterior; sale de sí mismo a través de laimaginación creadora. Con ella consigueennoblecer la realidad, creando así unarealidad mágica5, «convertir lo doméstico

en épico». Así, León Felipe, después dedecirnos que «antes denuncia nuestrasmiserias el poeta que el moralista», añade:

La primera aventura de Don Quijote no esla de Puerto Lápice ni la de los molinoscomo quieren algunos. La primera aventurasurge cuando el poeta se encuentra con larealidad sórdida del mundo, después desalir de su casa, llevando en la mano la Jus-ticia. Cuando llega a la venta. No es verdadque nada épico sucediese allí. Allí comien-za la hazaña primera y única que se ha derepetir a través de todo el peregrinaje delpoeta. Porque no hay más que una hazañaen toda la crónica: el trastrueque, el tras-bordo de un mundo a otro mundo; de unmundo ruin a un mundo noble. Aparente-mente no es más que una hazaña poética,una metáfora. Pero es una hazaña revolu-cionaria también, porque ¿qué es una revo-lución más que una metáfora social? (Feli-pe, 1963, pp. 229-230).

Y ahí, en la venta, efectivamente, DonQuijote no ve, no quiere ver, lo que real-mente hay (un albergue sucio e incómodo,un hombre el dueño grosero y ladrón, unasprostitutas descaradas, un pito estridentede un capador de puercos, una comidaescasa y rancia, es decir, el mundo real quele rodeaba). Don Quijote transforma la rea-lidad, y en esto se comporta como un niño,según dice Harald Weinrich:

Por el cuento, el niño se entera de que exis-te otro mundo distinto del que le rodeainmediatamente, en el que hay que comer,dormir, jugar y obedecer. En el cuentoaprende el niño a participar en un mundoque no es el suyo... Como en el caso delguiñol, el niño toma el mundo relatado pri-

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(3) Así en los caps. 15 y 16 de la segunda parte encontramos dos ejemplos que, además, aparecen encorrelación poética con ese texto por su contenido y por su misma estructura trimembre: «En extremo conten-to, ufano y vanaglorioso iba Don Quijote por haber alcanzado victoria de tan valiente caballero como él se ima-ginaba que era el de los Espejos» (II, 15, p. 226); «Con la alegría, contento y ufanidad que se ha dicho seguía DonQuijote su jornada, imaginándose por la pasada victoria ser el caballero andante más valiente que tenía en aque-lla edad el mundo» (II, 16, pp. 230-231).

(4) Todo El Quijote en sí mismo es un libro itinerante, un libro de viajes. Pero es, ante todo, también «unlibro formativo, un libro de educación, lo que los alemanes han llamado mucho después con esa denominaciónmoderna de Wildungsromanz» (Sánchez, 1989).

(5) Un interesante estudio sobre este tema y su influencia en el mundo de Dostoyevski y de Mark Twaines el de Serrano Plaja (1967).

meramente por el mundo comentado y pro-cura intervenir en él. Don Quijote, al obrarde la misma forma, se comporta precisa-mente como un niño (Weinrich, 1968, p. 85).

La realidad es demasiado sórdida y elhombre necesita, de vez en cuando, levan-tar los pies de la tierra para buscar un cami-no, aunque menos seguro, más sugerente yatractivo, más poético, más lleno de ilusióny de ventura, donde la ficción y la realidadse den cita para conseguir que sea posiblellevar a cabo la misión que nos propone-mos. Don Quijote lo sabe muy bien. Y elcaballero se niega a admitir no puedeadmitir ese mundo. De ahí que a continua-ción afirme también León Felipe:

Y dice en seguida [Don Quijote]: Pero estono puede ser el mundo; esto no es la reali-dad, esto es un sueño malo, una pesadillaterrible..., esto es un encantamiento. Misenemigos, los malos encantadores que mepersiguen, me lo han cambiado todo. Enton-ces su genio poético despierta, la realidadde su imaginación tiene más fuerza y puedemás que la realidad transitoria de los malosencantadores, y sus ojos y su conciencia veny organizan el mundo no como es sinocomo debe ser (Felipe, 1963, p. 230).

Por ello su actitud será siempre críticahacia esa «realidad transitoria» que nombrael poeta cuando comprueba –como acaba-mos de decir– la sordidez del mundo quecontempla a su alrededor. Así, Cervantescritica la mala literatura, la que sólo divier-te para distraer la atención de los hechosgraves pero no educa, la que no plantea losproblemas que la vida presenta cada día, laque no se preocupa de la formación huma-na y de cultivar la sensibilidad del hombre,la que no obliga a pensar. Critica asimismoa los malos gobernantes que permiten quese representen las malas comedias, aque-

llas que se hacen para que el pueblo seolvide de la trágica realidad, se aísle de losproblemas y se distraiga produciendo en lagente una risa hueca, vacía e inconsistente;a los jueces que se venden y se guían «porla ley del encaje»; a todos aquellos cuyamirada miope se detiene en lo concreto desu pequeño mundo doméstico, comoaquel clérigo que se sentaba a la mesade los duques y que pertenece a esa clase delos que «quieren que la grandeza de losgrandes de espíritu se mida con la estre-cheza de sus ánimos» (II, 32, p. 460).

Asimismo, bajo su mirada crítica apare-cen los nobles que bostezan acomodadosen el pedestal del poder y del dinero, y quedesprecian a todo el que no es de su claseni de sangre que llaman «noble». Por esodefenderá la dignidad del ser humano y lanobleza ganada por su valía personal y nopor su sangre y su nacimiento, recurriendocon frecuencia a la sabiduría popular:«Cada uno es hijo de sus obras» (I, 4, p.104); «Sábete, Sancho, que no es un hom-bre más que otro si no hace más que otro»(I, 18, p. 360)6; «Ruin sea quien por ruin setiene» (I, 21, p. 426)7. Por eso entre los con-sejos que da a Sancho, para el buen gobier-no de su ínsula, aparece éste:

Haz gala, Sancho, de la humildad de tu lina-je, y no te desprecies de decir que vienes delabradores; y préciate más de ser humildevirtuoso que pecador soberbio (...). Mira,Sancho, si tomas por medio a la virtud y teprecias de hacer hechos virtuosos, no haypara qué tener envidia a los que los tienenpríncipes y señores; porque la sangre sehereda, y la virtud se aquista, y la virtudvale por sí sola lo que la sangre no vale (II,42, pp. 583-584).

Cervantes conoce muy bien el valor dela crítica, y la usa con la más refinada ironía

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(6) Antonio Machado, siglos más tarde y comentanto el refrán popular «Nadie es más que nadie», dirá ensu nunca bien valorado y precioso libro Juan de Mairena: «Esto quiere decir cuánto es difícil aventajarse a todos,porque, por mucho que un hombre valga, nunca tendrá valor más alto que el de ser hombre» (Machado, 1964,p. 369).

(7) Refrán popular que recoge ya La Celestina –que tan bien conocía y admiraba Cervantes–, obra que esesencialmente diálogo y donde unos personajes no nobles intentan liberarse de sus amos. Allí dice Areusa:«Ruyn sea quien por ruyn se tiene. Las obras hazen linaje, que al fin todos somos hijos de Adán y Eva. Procureser cada uno bueno por sí e no vaya buscar en la nobleza de sus passados la virtud» (Rojas, 1958, II, p. 35).

y siempre con una enorme dosis de respe-to por las personas, pero sin concesiones ala estupidez, el fanatismo, la hipocresía, lanecedad, o la soberbia que nace de la igno-rancia y que pretende convertir la mentiraen verdad. Como dice Martín-Santos:

Cervantes, Cervantes.. ¿Puede realmentehaber existido en semejante pueblo, en talciudad como esta, en tales calles insignifi-cantes y vulgares un hombre que tuvieraesa visión de lo humano, esa creencia en lalibertad, esa melancolía desengañada tanlejana de todo heroísmo como de toda exa-geración, de todo fanatismo como de todacerteza? (Martín-Santos, 1979, p. 62).

III

Todos sus actos, sus aventuras, pero sobretodo sus palabras irán encaminadas a con-vencer de sus razones, así como a su auto-educación y a enseñar a los demás, perotambién a aprender de ellos, sobre todo aSancho, con quien llega a identificarse tan-to que logra que el mismo Sancho se con-vierta en su yo complementario8; y todoello sucederá fundamentalmente a travésdel diálogo, que es constante, como esbien sabido, en El Quijote, especialmenteclaro está entre los dos protagonistas. Así loreconoce el mismísimo Don Quijote cuan-do le dice a Sancho, después de salir de laescena de los Batanes:

Y está advertido de aquí adelante en unacosa, para que te abstengas y reportes en elhablar demasiado conmigo: que en cuantoslibros de caballerías he leído, que son infi-nitos, jamás he hallado que ningún escude-ro hablase tanto con su señor como tú conel tuyo (I, 20, p. 401).

El diálogo tiene tal importancia que, sin él,no existiría El Quijote, como todos sabemos.

Antonio Machado, después de decirnos que eldiálogo en Shakespeare «es un diálogo entresolitarios, hombres que, a fin de cuentas, cadauno ha de bastarse a sí mismo», añade:

Cuando llegamos a Cervantes, quiero deciral Quijote, el diálogo cambia totalmente declima. Es casi seguro que Don Quijote ySancho no hacen cosa más importante –aunpara ellos mismos–, a fin de cuentas, queconversar el uno con el otro. Nada hay másseguro para Don Quijote que el alma inge-nua, curiosa e insaciable, de su escudero.Pero aquí ya no se persiguen razones a tra-vés de la selva psíquica, ya no interesa tan-to la homogeneidad de la lógica como laheterogeneidad de las conciencias. Enten-dámonos: la razón no huelga: es comocañamazo sobre el cual bordan con hilosdesiguales el caballero y el criado. No olvi-demos, sin embargo, que uno de los dialo-gantes está loco, sin renunciar en lo másmínimo a tener razón, a imponer y –digá-moslo en loor de nuestro Cervantes– a per-suadir de su total concepción del mundo yde la vida, y que el otro padece tanta cor-dura como desconfianza de sus razones. Yaquí nos aparece el diálogo entre dosmónadas autosuficientes y, no obstante,afanosas de complementariedad, en ciertosentido, creadoras y tan afirmadoras de supropio ser como inclinadas a una inasequi-ble alteridad. Entre Don Quijote y Sanchola razón del diálogo alcanza tan grande pro-fundidad ontológica, que sólo a la luz de lametafísica de mi maestro Abel Martín pue-de explicarse (Machado, 1964, p. 570).

Este diálogo entre Don Quijote y San-cho se desarrolla como decimos a lo largode toda la obra, pero es en las aventurasantes y, sobre todo, después de ellas cuan-do adquiere mayor viveza y cuando DonQuijote trata de convencer a Sancho de loacertado de sus decisiones, de sus actos9.Asimismo, con ocasión del encuentro conlos diferentes personajes es cuando DonQuijote trata también de convencer, con unrazonamiento impecable, «de su total con-

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(8) Salvador de Madariaga ha hecho célebre el término «quijotización» de Sancho. Hay un constante procesode ósmosis y endósmosis entre don Quijote y Sancho, y ya desde el principio (Sánchez, 1989). Véase, sobre estetema, el célebre artículo de Dámaso Alonso (1962). Recuérdese que Don Quijote, cuando le escribe aquella cartaa Sancho, «gobernador de la ínsula», se despide de él con «Tu amigo/Don Quijote de la Mancha» (II, 51, p. 723).

(9) Resulta curioso observar que las aventuras ocupan muy poco espacio en comparación con los comen-tarios hechos mediante el diálogo; de modo que aquéllas vienen a ser, como quien dice, «el pretexto», tal y comoafirma Alberto Sánchez (1989).

cepción del mundo y de la vida» –segúndice el texto machadiano–, y, por tanto, decuán necesario sea defender la verdad y lajusticia, bases de la dignidad del ser huma-no. Así, se va destacando en este proceso através del diálogo lo importante que paraeso es la enseñanza, la educación.

El diálogo entre amo y escudero es detal intensidad que realiza el «milagro» deque Sancho participe de la misma «locura»de su amo y se abran para ambos las ven-tanas de todos los horizontes. Este diálogoes como dice asimismo Alberto Sánchez(1989), lo más enjundioso de todo el libro;es un diálogo fresco, animado, vivo: lo másvivo del libro. Don Quijote, la voluntadproyectiva, actúa sobre la voluntad recepti-va de Sancho. Y Sancho que no sabe leer niescribir, como él mismo lo reconoce envarias ocasiones se va elevando a lo largodel libro en un proceso de formación gra-dual, y lento pero siempre firme.

Como hemos dicho, también Don Qui-jote se autoeduca a través de la influencia deSancho, y del diálogo que con él mantiene,pues de todos es sabido que el buen profe-sor aprende también y se va formando a tra-vés de las preguntas de sus alumnos, que lehacen reflexionar. Podemos decir que ElQuijote es de principio a fin «pedagogía enacción, con un protagonismo esencialmentedual, pues hay en todo él un proceso deenseñanza, de educación, con altibajos perosobre todo con grandes logros» (Sánchez,1989). El texto de Machado lo resume todo.

Aparte de las continuas correccionesde lo que Amado Alonso llamó «prevarica-ciones lingüísticas» de Sancho10, o las lla-madas a la moderación cuando argumentasus razones con una serie interminable de

refranes, Don Quijote pretende educarlesacando de él, gracias a la naturaleza bon-dadosa de Sancho, lo mejor de sí mismo11;y aparte también del diálogo casi monólo-go de los capítulos 42 y 43 de la segundaparte donde Don Quijote se explaya en darconsejos a Sancho, unos relativos al espíri-tu y otros al cuidado del cuerpo, el capítu-lo que consideramos más importante en lorelativo a la enseñanza y al fin que se bus-ca, es el capítulo 16 de la segunda parte.

Efectivamente, en ese capítulo, ha con-centrado Cervantes las ideas básicas y, a lavez, imprescindibles de la educación del serhumano12. Ahí aparece también el contrasteentre dos tipos de educación: la que ha reci-bido –y quiere transmitir a su hijo don Die-go de Miranda, que «lleva una vida desaho-gada, apacible, placentera, agasajada, alamparo de los suyos y satisfecho con susriquezas», y la que representa y lleva a caboDon Quijote, que –con la única, y valiosa,compañía de Sancho– sale en busca de surealización personal abandonando, comoya sabemos, su vida acomodada. Pero elhorizonte del Caballero del Verde Gabán esdemasiado limitado, y en él no cabe la aven-tura ni el riesgo, ni por tanto la imaginacióny el pensamiento libre. Su vida acomodadano le permite ver más allá de su propio hori-zonte y no está preparado para dar soluciónal problema que tiene con su hijo, quien, encontra de la voluntad de su padre, quiereestudiar lo que a él le apetece: poesía; puessolo así y a través de ella desarrollará libre-mente su personalidad. Cervantes insiste endestacar, reiteradamente, lo mucho que estepersonaje se empeña en imponer su propiavoluntad al hijo13.

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(10) Es digno de destacar cómo Sancho, que aprende rápidamente de su amo, en el que tiene una con-fianza absoluta, ejerce de educador ahora de su mujer ya al principio de la segunda parte: «Yo no os entiendo,marido –replicó Teresa (...). Y si estáis revuelto en hacer lo que decís... –Resuelto has de decir, mujer –dijo San-cho, y no revuelto» (II, 5, p. 96).

(11) Así lo reconoce el propio Don Quijote en su testamento cuando, en la primera de las mandas quehace, refiriéndose a Sancho termina con estas palabras: «porque la sencillez de su condición y fidelidad de sutrato lo merece» (II, 74, p. 1.037).En lo que al uso de refranes se refiere, recuérdese especialmente la discusiónque mantienen Don Quijote y Sancho al final del capítulo 67 de la segunda parte.

(12) Véase nuestro estudio sobre este capítulo, donde lo abordamos teniendo en cuenta su vigencia per-manente (Pérez-Enciso, 2001). Algunas de las ideas que exponemos a continuación aparecen ya en ese trabajo.

(13) Hasta tal punto se siente infeliz don Diego y quiere presionar a su hijo para que estudie «leyes» o «teo-logía», que le dice a Don Quijote: «de no tenerlo [el hijo], quizá me juzgara por más dichoso de lo que soy» (II,16, p. 240). Es éste un tema de permanente actualidad. Como ejemplo queremos reproducir, nuevamente, frag-mentos de una redacción que hizo un alumno mío sobre este capítulo:

Cervantes nos presenta a su héroe enuna de las intervenciones más dignas, másprofundamente humanas de toda la obra:Don Quijote aparece ante nosotros –comoes habitual en él, pero ahora más que nun-ca–, lo repetimos de nuevo, seguro de símismo, dueño de su pensamiento; y, conuna infinita dignidad y cordura, en un diá-logo lleno de majestuosa sencillez, exponeal Caballero –que parece pagado de sí mis-mo– su pensamiento acerca de la educa-ción de los hijos. El mundo de Don Quijo-te está más en consonancia con el espírituinquieto del hijo del Caballero del VerdeGabán que con la vida anodina de éste.Preguntarse por las cosas, por el hombre;asombrarse, buscar, aventurarse para des-cubrir lo desconocido14, inquietar, obligar apensar..., todo eso ha sido, como ya sa-bemos, la norma de Don Quijote desdeque salió de su aldea; y aquí Don Quijote,que no tiene hijos, puede dar lecciones aeste «virtuoso» Caballero: «los padres tienenque respetar el camino que elijan los hijos,y más si el hijo quiere seguir el camino dela poesía, que es la reina de las ciencias,ante la que hay que sentir un gran respeto».

Luego Don Quijote le recuerda que loshijos, que «son pedazos de las entrañas desus padres», ante todo se han de querer, «obuenos o malos que sean», como «almas quenos dan la vida» (II, 16, 241). A continuación

le da una serie de consejos que son todo uncatálogo de orientaciones, válidas no sólopara los más modernos y valiosos sistemasde enseñanza, sino para todos los tiempos:son éstos consejos los que conservaránsiempre una palpitante actualidad.

Ya sabemos que el chico lo que quierees estudiar poesía, por eso Don Quijoteaprovecha el momento para hacer un pre-cioso elogio precisamente de la poesía,que, aunque «es menos útil que deleitable,no es de aquellas que suelen deshonrar aquien la posee» (II, 16, p. 242). Y no se con-forma con dar por hecho que es una cien-cia, sino que añade:

La poesía, señor hidalgo, a mi parecer, escomo una doncella tierna y de poca edad, yen todo extremo hermosa, a quien tienen cui-dado de enriquecer, pulir y adornar otrasmuchas doncellas, que son todas las otrasciencias, y ella se ha de servir de todas y todasse han de autorizar con ella (II, 16, p. 242).

Es decir, que la poesía no solamente esuna ciencia, sino que «todas las otras cien-cias» han de estar a su servicio y, a la vez, hade aprovecharse de ellas e incluso «autori-zarlas». Después, y siguiendo con la muyacertada imagen de la «doncella»15, añadeestas palabras, que deberían tener en cuen-ta algunos de los políticos actuales16, y losmalos poetas de todos los tiempos:

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Pero hay otra cosa de la que no nos damos cuenta, y es lo que produce esa libertad de elegir lo que a uno le gusta: lo pri-mero eso, la capacidad de elegir; lo segundo, el desarrollo de tu personalidad, la maduración de la persona (...). Al fin yal cabo pienso que son los pilares básicos del desarrollo de una persona y su capacidad para moverse en el mundo quele rodea, aunque al final gane menos (...) ¿De qué me sirve estudiar una cosa que no me gusta si no me llena? Yo he teni-do un problema de este tipo, siempre he actuado influido por mi familia; las decisiones nunca las tomaba por mi cuenta(...). El último problema que tuve fue hace dos años y tuvo que ver, precisamente, con los estudios. Yo quería hacer Tera-pia Ocupacional; era mi ilusión desde 1º de BUP, o, si no, Educación Especial. En mi familia me dijeron que esas no erancarreras; que debía hacer Administración y Dirección de Empresas; y yo, naturalmente, accedí. Llegó el comienzo de lasclases y yo iba ilusionado (...); pero no aprobé ninguna (...). Decidí contarle a mi madre que esa carrera no me gustaba.Al principio se enfadó, pero finalmente se resignó. Yo quería hacer una carrera más «humana», que sirviera de ayuda amucha gente. Eso sí que era algo que me llenaba. Finalmente dejé la carrera y volví a la misma situación anterior, peroesta vez elegía yo, no mi familia. Creo que la decisión que he tomado es la acertada (...). Este consejo que da don Quijo-te a don Diego de Miranda es un consejo demasiado «moderno» para esos tiempos, pero, aun así, pienso que es el conse-jo más acertado que le podía haber dado (Enrique Fernández Acebes).(14) Recordemos lo que hemos dicho anteriormente y recordemos también que eso mismo es lo que hace

el protagonista del cuento de Rodari.(15) Como nos recuerda A. Sánchez, «Cervantes gusta de presentar una personificación de la poesía, noble-

mente ataviada y descollante en el concepto de las artes y ciencias» (1961, 194), y cita otro ejemplo semejantede La Gitanilla.

(16) Recuerdo, a este respecto, la desagradable impresión que me produjo el hecho de que un destacadopolítico español recurriera, en plena campaña electoral de 1996 y con fines partidistas –por tanto, espurios ysacados de contexto–, a citar versos de alguno de nuestros más valorados poetas.

Pero esta tal doncella no quiere sermanoseada, ni traída por las calles, ni publi-cada por las esquinas de las plazas ni porlos rincones de los palacios (II, 16, pp. 242-243).

Cervantes, por boca de Don Quijote,ahonda todavía más en la concepción de«poesía» como algo de supremo valor y quees imprescindible que quien quiera acer-carse a ella lo haga como quien se acerca aun delicadísimo tesoro de inestimable «pre-cio»:

Ella es hecha de una alquimia de tal virtudque quien la sabe tratar la volverá en oropurísimo de inestimable precio; hala detener, el que la tuviere, a raya, no dejándo-la correr en torpes sátiras ni en desalmadossonetos (II, 16, p. 243).

Luego de decirnos que la poesía «no hade ser vendible en ninguna manera» y que«no se ha de dejar tratar de los truhanes nidel ignorante vulgo», hace esta aclaración,digna de permanente recuerdo:

Y no penséis, señor, que yo llamo aquí vul-go solamente a la gente plebeya y humilde;que todo aquel que no sabe, aunque seaseñor y príncipe, puede y debe entrar ennúmero de vulgo (II, 16, p. 243).

Escuchamos, pues, puesta en boca deDon Quijote, una de las frases más lumino-sas y comprometidas de Cervantes quepodemos encontrar en toda la novela: «yollamo aquí vulgo a todo aquel que no sabe,aunque sea señor y príncipe». Y la poesíano debe ser manoseada por el vulgo. No esalgo corriente17:

Cervantes ha dado aquí el toque de nove-dad moderna introduciendo en ese «vulgo»a los ricos ignorantes, a la mediocridadcarente de instrucción, haciendo caso omi-so de la nobleza de sangre o de los privile-

gios económicos. Tanto vales, cuantosabes: transformación idealista del «tantotienes, tanto vales» (Sánchez, 1961, p. 195).

Nosotros hemos pensado siempre quela poesía está en el fondo de todas las cosasy de una manera especial en el del serhumano, y toda enseñanza debe comenzarcon ella, y ella debe ser el principio queguíe la formación del hombre: ante todoporque el niño es esencialmente una cria-tura de enorme sensibilidad, lleno de vida,de ilusión, que vive en un mundo mágicocuyo secreto ansía conocer. Y, luego, por-que el mundo que nos rodea necesita serconocido a través de las entrañas de lainfancia que todo hombre lleva en el fondode sí mismo y que, desgraciadamente, olvi-da con tanta frecuencia y transforma en unmundo degradado y odioso, convirtiendo,así, lo que es vida y libertad en la másnegra esclavitud y muerte. Y sólo en unacto de «locura» como la que transformó aDon Quijote –y a Sancho–, se puede inten-tar recuperar aquel mundo mágico.

Una vez más, en aquel horizonte man-chego, es posible la aventura cuando lamente no se ve limitada por lo concreto,por el mundo doméstico que todo lo ali-nea; y Don Quijote, por primera vez enesta segunda parte, demostrará el valor quele llevó a la aventura en la primera parte dela novela, volviéndose a enfrentar con esepoder establecido que tanto alabaronotros. Ante su mirada aparece «un carro lle-no de banderas reales». Don Quijote vuelveal mundo de la «locura», pero una locurafraguada en el ánimo y el esfuerzo. Y vuel-ve, después de haber dado a don Diego deMiranda y a todos los «diegos» del mundo lamás maravillosa y acertada lección que sepuede dar sobre la educación de los hijos, dela humanidad, y sobre la libertad humana.

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(17) Sobre la educación, así como la importancia de la poesía en la misma sobre todo, pueden verse losartículos 27 y 30, respectivamente de Bajamin G. Kohl, «Humanism and Education» y de Danilo Aguzzi-Barba-gli, «Humanism and Poetics», que aparecen en el volumen 4 (Partes a y b respectivamente) de la importantísimaobra colectiva Renaissance Humanism, 5 vols., publicada en Philadelphia, The University of Pennsylvania Press,1988.

Lección que conserva y conservará todo suvalor a través de los tiempos. Como diceMartín Santos,

En ese «hacer loco» a su héroe va emboza-da la última palabra del autor. La imposibi-lidad de realizar la bondad sobre la tierrano es sino la imposibilidad con que tropie-za un pobre loco para realizarla. Lo queCervantes está gritando a voces es que suloco no estaba realmente loco, sino quehacía lo que hacía para poder reírse delcura y del barbero, ya que, si se hubierareído de ellos sin haberse mostrado previa-mente loco, no se lo habrían tolerado yhubieran tomado sus medidas montando,por ejemplo, su pequeña inquisición local,su pequeño potro de tormento y su peque-ña obra caritativa para el socorro de lospobres de la parroquia (Martín Santos,1979, p. 63).

Es decir, Cervantes nos está indicandoque no debemos aceptar las institucionesque impiden el desarrollo de la personali-dad individual y coartan su libertad –perso-nalidad y libertad que son bases de todaenseñanza–. Y como Cervantes, Don Qui-jote no se conforma con ese mundo degra-dado que observa a su alrededor –segúndejamos ya dicho más arriba–, tendrá queinventar un escenario más digno, humanoy noble, y más justo, donde el hombre, porencima de todo, pueda efectivamente serlibre tal y como le pertenece por derechonatural. Así lo proclama Cervantes y lo sos-tiene a lo largo de la novela, y de toda suobra, y Don Quijote lo destaca especial-mente en dos ocasiones, en el capítulo delos galeotes y después de abandonar lamansión de los duques al verse «en la cam-paña rasa y libre». Así dice: «Me parece durocaso hacer esclavos a los que Dios y Natu-raleza hizo libres» (I, 22, p. 446), «No esbien que los hombres honrados sean ver-dugos de los otros hombres, no yéndoles

nada en ello» (I, 22, p. 447), «La libertad,Sancho, es uno de los más preciosos donesque a los hombres dieron los cielos; conella no pueden igualarse los tesoros queencierra la tierra ni el mar encubre; por lalibertad se puede y debe aventurar la vida»(II, 58, p. 797)18.

Un hecho que conviene destacar en loque a la estructura del diálogo –y en gene-ral a la de El Quijote– se refiere es la faltade prisa con que transcurre y la serenidadque produce. Se saborea el tiempo, sobretodo el tiempo de la conversación, pausa-damente, serenamente. Ello contribuye algoce que nos produce su lectura: ese tiem-po amoroso que comparten esas dos almasgemelas y que con tanta frecuencia nospresentan dos visiones diferentes perocomplementarias de la misma realidad, yque tan fecundo resulta para la enseñanza,para el desarrollo de su formación. Debe-mos enseñar a gozar de una lectura lenta,reposada, meditada, para ir interiorizandosensaciones, vivencias. Como dice RolandBarthes:

No devorar, no tragar, sino masticar; para leera los autores de hoy es necesario reencontrarel ocio de las antiguas lecturas: ser lectoresaristocráticos (Barthes, 1991, p. 23).

IV

De ese modo, lenta pero firmemente, vacalando en Sancho la palabra de su amo;como se ve, por ejemplo, cuando sale endefensa de la dignidad del mismo –y de lasuya propia– cuando lo llevan enjauladode regreso a su casa tras las aventuras vivi-das en la primera parte. Cervantes ha con-seguido que Sancho sea ya «uno» con suseñor. Sancho sabe bien que a su señor lollevan enjaulado contra su voluntad; así les

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(18) Así le habla a Sancho cuando dejan el palacio de los duques y Sancho se siente «contentísimo» por losdías allí pasados; pero Don Quijote le advierte que no habrá libertad si aquello de lo que se goza no es tuyo,porque «las obligaciones de las recompensas de los beneficios y mercedes recebidas son ataduras que no dejancampear el ánimo libre» (II, 58, p. 798).

dice: «Ahora, señores, quiéranme bien oquiéranme mal por lo que dijere, el caso deello es que así va encantado mi señor DonQuijote como mi madre: él tiene su enterojuicio, él come y bebe y hace sus necesida-des como los demás hombres, y como lashacía ayer antes que le enjaulasen» (I, 47, p.903). Y luego, dirigiéndose al cura:

¡Ah señor cura, señor cura! ¿Pensaba vues-tra merced que no le conozco, y pensaráque yo no calo y adivino adónde se enca-minan estos nuevos encantamentos? Puessepa que le conozco, por más que se encu-bra el rostro, y sepa que le entiendo, pormás que disimule sus embustes. En fin,donde reina la envidia no puede vivir la vir-tud (I, 47, p. 903).

Después, el barbero le dice, engreído ydisplicente, a Sancho: «En mal punto osempreñastes de sus promesas, y en malhora se os entró en los cascos la ínsula quetanto deseáis» (I, 49, p. 904). Pero el buenescudero Sancho, defendiendo su persona-lidad, y, como ofendido en su propia dig-nidad por las palabras del barbero, consano orgullo y muy satisfecho de haberacompañado y servido a su señor, le repli-ca, con el respeto que merece toda perso-na, sí –y hasta con cierta ironía y superiori-dad como quien sabe más que él–, perocon toda la fuerza de quien está seguro desí mismo:

Yo no estoy preñado de nadie, ni soy hom-bre que me dejaría empreñar, del rey quefuese; y aunque pobre, soy cristiano viejo,y no debo nada a nadie; y si ínsulas deseo,otros desean otras cosas peores; y cada unoes hijo de sus obras19; y debajo de ser hom-bre puedo venir a ser papa, cuanto másgobernador de una ínsula (...)20. Vuestramerced mire cómo habla, señor barbero,que no es todo hacer barbas, y algo va dePedro a Pedro. Dígolo porque todos nos

conocemos, y a mí no se me ha de echardado falso. Y en esto del encanto de miamo, Dios sabe la verdad; y quédese aquíporque es peor meneallo (I, 47, pp. 904-905).

La fuerza de la palabra es tal, y tanta lafe inquebrantable del escudero en la de suamo, que en muchas ocasiones Sancho(«colgado de sus palabras») acaba creyendo–o por lo menos dudando– en lo que DonQuijote dice. Así en la aventura de los reba-ños:

Y la polvareda que había visto la levanta-ban dos grandes manadas de ovejas y car-neros que, por aquel mesmo camino, dedos diferentes partes venían, las cuales, conel polvo, no se echaron de ver hasta quellegaron cerca. Y con tanto ahínco afirmabadon Quijote que eran ejércitos, que Sancholo vino a creer (I, 18, p. 345).

En la aventura del Caballero del Bos-que, tras la victoria de Don Quijote éste tra-ta de convencer a Sancho y llevarlo al mun-do de su fantasía. De modo que el escude-ro –que en el capítulo 10 se había inventa-do el encantamiento de Dulcinea– acabadudando de que el caballero al que real-mente ha vencido Don Quijote sea en efec-to Sansón Carrasco; y así le dice a su señor:

Soy de parecer, señor mío, que, por sí o porno, vuesa merced hinque y meta la espadapor la boca a este que parece el bachillerSansón Carrasco; quizá matará en él a algu-no de sus enemigos los encantadores (II,14, p. 221).

Y cuando Don Quijote decide enfren-tarse a los leones cuando van plácidamen-te hablando con el Caballero del VerdeGabán, que los ha invitado a su casa, y des-pués de rogarle que intervenga para queDon Quijote no se enfrente a los leones,

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(19) Aparte de que, como es bien sabido, tanto Don Quijote como Sancho recurren con frecuencia a lasabiduría popular –aunque Cervantes la suele poner más en boca de Sancho–, conviene destacar aquí la evi-dencia de que éste aprende y asimila a la perfección lo que su amo ha dicho en otras ocasiones (I, 1, p. 59; I, 4,p. 104).

(20) Véase sobre estos pensamientos lo que dejamos dicho en la nota 6.

tiene lugar una de las más acertadas y dig-nas intervenciones de Sancho en defensade las acciones de su señor. Así lo vemosen este diálogo y en la intervención poste-rior:

–Pues ¿tan loco es vuestro amo –respondióel hidalgo–, que teméis y creéis que se hade tomar con tan fieros animales?

–No es loco –respondió Sancho–, sinoatrevido.

–Yo haré que no lo sea –replicó elhidalgo (II, 17, p. 253).

Pero, naturalmente y como era deesperar, las intervenciones sucesivas delhidalgo, así como las del propio Sancho,no surtieron efecto alguno. Por eso, cuan-do Don Quijote les llama para que regre-sen, Sancho exclama: «Que me maten si miseñor no ha vencido a las fieras bestias,pues nos llama» (II, 17, p. 259). Y el final dela famosa aventura se cierra con estasmemorables palabras de Don Quijote, queson toda una proclama contra el miedo y afavor de la búsqueda de lo desconocido,del riesgo, de la aventura:

¿Qué te parece desto, Sancho? –dijo donQuijote–. ¿Hay encantos que valgan contrala verdadera valentía? Bien podrán losencantadores quitarme la ventura; pero elesfuerzo y el ánimo, será imposible (II, 17,p. 260).

V

Es indudable y evidente que la enseñanzaque recibimos de la actuación y la manerade ser de Don Quijote nos induce, nos inci-ta, ante todo, a la defensa de la dignidad delser humano, y a lograr el desarrollo enlibertad de la personalidad de cada indivi-duo. Por ello es necesario ir poniendo alhombre, ya desde niño y según su capaci-dad, en una encrucijada de caminos y queél con nuestra ayuda –cuando ésta seanecesaria–, vaya tomando la iniciativa deelegir el suyo propio. Deberemos infundir-

le confianza en sí mismo, abrirle horizontes,y hacer que esa alegría de la infancia sigaviviendo en el fondo de sus entrañas. Esobligación nuestra, asimismo, oponernospor todos los medios a que en sus jóvenesconciencias aparezca ese sentimiento deculpa que tanto daño ha hecho y siguehaciendo a la humanidad, así como impediry evitar siempre que el miedo se apoderede él, siguiendo el ejemplo de Don Quijote:ese sentimiento de culpa y ese miedo, queson el cáncer de la enseñanza y el aprendi-zaje, de la educación, y que tan nefastasconsecuencias acarrea a la sociedad, y tandañino resulta para la vida colectiva y laconvivencia; pues, como dice Darío Fo –esehipnotizador italiano de almas y palabras,premio Nobel de Literatura:

Un pueblo que no tiene sentido del humortermina siendo criminal. Lo primero que sele arranca a un pueblo libre es la alegría devivir. Cuando un pueblo se siente con sen-timiento de culpa, es más fácil de dominar,no es un hombre libre (Fo, 1986).

Tal y como hace nuestro héroe, secun-dado por su escudero –y como hizo el niñoMartín, del cuento de Rodari–, el joven/elhombre debe lanzarse en busca de lo des-conocido, y de su propia realización perso-nal. Por eso decimos en nuestro título ense-ñar para la aventura; ello quiere decir,como ya queda expuesto a lo largo de estetrabajo: dudar, elegir, arriesgarse, sometertodo lo que se recibe a la criba de la razónhumana, pensar por sí mismo, tener su pro-pio criterio y aprender a conocer y defend-er los valores humanos. Todo esto llevaconsigo el ser libres, el poder tener ideaspropias y, respetando las ajenas, contras-tarlas con ellas, y sacar sus propias conclu-siones.

¿Cómo podremos conseguir alcanzaresta meta? Pensamos que únicamente si seenseña, se educa y se aprende en unambiente de amplitud de miras, abierto, res-petuoso y tolerante, libre; y si, al mismotiempo, se frecuenta la lectura, mejor cuantomás variada sea, una lectura que siembre en

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su alma –tal y como nos dice Emilio Lledó–«la entreabierta semilla de un lenguajepara la reflexión, y que haga, como dice elpoeta, el alma navegable».

Sí. «El alma navegable» platónica sólopuede darse a través de la literatura. Eseinacabable panorama de millones de naves,construidas por los poetas a lo largo de lossiglos –como decimos en otro lugar–21,constituyen la única manera de recorrertodos los mundos y abrir nuestra mente, lade los jóvenes sobre todo, enriqueciéndolacon multitud de visiones que amplíen sushorizontes y le abran las puertas de par enpar a la reflexión. A través de sus obras losgrandes creadores han ido dejando su pro-pia visión del hombre de su época, y delmundo en que han estado inmersos, asícomo las impresiones que en su espíritu hadejado su paso por ese mundo.

Para conseguir aquella amplitud dehorizontes, y preparar al hombre para elloya desde niño, debemos «iniciarlo en elinfinito placer de leer», como dice LázaroCarreter (1991). Ese placer que hizo queDon Quijote «pasara las noches de claro enclaro, y los días de turbio en turbio» (I, 1, p.57). Cervantes lo conocía muy bien y,seguramente mientras escribía su obrainmortal, disfrutaba tanto escribiéndolacomo pensando en lo que habían de gozarsus contemporáneos y las generacionesfuturas, porque tenía clara conciencia, ylúcida, del valor de su obra. Tenía concien-cia de que aquella modélica pareja dealmas gemelas –«ingenua, curiosa e insacia-ble»–, en su deambular por el mundo y ensu relación con todas las clases sociales,había de hacer reír, y pensar, y llorar, a loshombres de todas las edades y de todos lostiempos. Sí, de todas las edades, porque ElQuijote es obra que se puede leer en cual-quier etapa de la vida, aunque en cada unade distinta manera. Así se lo dice a Don

Quijote el astuto Sansón Carrasco cuandoaquél afirma que su historia «tendrá necesi-dad de comento para entenderla»22:

–Eso no –respondió Sansón–, porque es tanclara, que no hay cosa que dificultar en ella:los niños la manosean, los jóvenes la leen,los hombres la entienden y los viejos lacelebran (II, 3, p. 68).

De ese modo, en el horizonte manche-go de la vida humana se encontrarán, juntoa Don Quijote y Sancho, todos aquellos que,eligiendo libremente y seguros de sí mis-mos, aun en medio de la duda el camino desu andadura personal, busquen alcanzar laplenitud como ser humano sobre la tierra.

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(21) Véase nuestra conferencia inaugural del curso 2003-2004 en la Facultad de Educación-Centro de For-mación del Profesorado (Pérez, 2003).

(22) Véase nuestro trabajo sobre la ficción y la realidad en El Quijote (PÉREZ-ENCISO, 1999).

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(*) Universidad de Barcelona.

LA CABALLERÍA COMO UNA PEDAGOGÍA SUPERIORY DON QUIJOTE DE LA MANCHA

GABRIEL GENOVART (*)

RESUMEN. En la historia de la educación, la caballería andante constituye un mode-lo que aglutina los paradigmas heroicos propuestos por la vieja tradición oral –mi-tos y cuentos inmemoriales– así como por las grandes epopeyas antiguas, las le-yendas medievales y los cantares de gesta, erigiéndose en uno de los primerosgrandes géneros de la novela en Europa: los libros de caballería.El presente artículo analiza la figura del caballero errante para comprender la pai-deia caballeresca como arquetipo de conducta, la dimensión del imaginario simbó-lico que nutre la fantasía de Don Quijote de la Mancha y su incidencia en la histo-ria de la educación, presentando la caballería como una pedagogía superior queejemplifica las fases de un itinerario de perfección que culmina en el encuentro delhombre con el núcleo de su ser personal.

ABSTRACT. In the history of education, knight-errantry is a model that brings togetherthe heroic paradigms proposed by the old oral traditions –myths and tales from ti-me immemorial– and ancient epopees, mediaeval legends and chansons de geste,and it led to one of the first great genres of the European novel: Books of knight-errantry.This article analyses the figure of the knight errant in order to understand the knighterrant paideia as an archetype of conduct, the dimension of the symbolic imagerythat nurtures the fantasy of Don Quixote and its effect on the history of education.Knight-errantry is presented as a higher form of education that exemplifies the sta-ges of a road to perfection culminating in the encounter of man with the core of hispersonal being.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 165-175.

Fecha de entrada: 19-11-2003

Como es bien sabido, la historia de DonQuijote es la del hombre que soñó con sercaballero andante y, ya muy entrado enedad de madurez, trató de transportar a larealidad sus largos años de sueños. No im-portó, en su caso, que se cumpliera la leyinexorable que siempre amenaza todo sue-ño: la inevitable degradación que sufreaquello que se ha soñado cuando se en-frenta con la dureza del mundo real. No im-portó, porque quizá las vidas más auténticas

y hermosas son aquellas que, previamen-te, más intensamente se han soñado. Co-mo realmente fue la vida del Ingenioso hi-dalgo Don Quijote de la Mancha, el másglorioso perdedor que jamás vieron los si-glos.

Don Quijote de la Mancha no se armócaballero en la venta de los campos deMontiel que «se le representó que era uncastillo con sus cuatro torres y chapitelesde luciente plata», según el famoso lance

con el cual dan principio los infortunios desus andanzas caballerescas. Con antelacióna ese comienzo de su vida pública comocaballero errante, está toda su vida ocultaanterior de soñador impenitente, de niñoeterno que sueña en ser, «cuando sea ma-yor», algo muy grande. Fue en sus largasnoches de vela, enfrascado en la lectura denovelas de caballerías, mientras a causa«del poco dormir y del mucho leer se le se-có el cerebro de manera que vino a perderel juicio», cuando el hidalgo manchego fuemadurando en su espíritu y armando sumente en acomodo a uno de los arqueti-pos de comportamiento humano más be-llos y nobles que jamás ha pergeñado lapedagogía: el arquetipo del caballero. Cer-vantes y Don Quijote elevaron este arque-tipo de conducta, que habla de la búsque-da eterna del hombre de su mismidad oautenticidad profunda (que es el «oro delalma»), al grado más alto de lo sublime.Porque si alguna vez hubo un caballero deoro, éste fue Don Quijote de la Mancha.

EL ARQUETIPO DEL CABALLERO

Corresponde a Juan Eduardo Cirlot la defi-nición de la caballería como una pedagogíasuperior1 que ejemplifica todos las fases deun itinerario de perfección con el cual cul-mina el encuentro del hombre con elnúcleo de su ser personal, aquello que, ensu psicología analítica, Jung calificó comoel selbst (el «si-mismo») y que constituye suinterioridad más honda. Ese «centro inte-rior» que en los viejos cuentos se simbolizacon el oro (o tesoro escondido) y en lacaballería errante con el Santo Grial.

«Yo sé quien soy», dice Don Quijote,que es tanto como decir, según apuntaUnamuno, «yo sé quién quiero ser»:

Don Quijote discurría con la voluntad, y aldecir «¡yo sé quien soy!», no dijo sino «¡yo sé

quién quiero ser!». Y es el quicio de la vidahumana toda: saber el hombre quién quie-re ser. Te debe importar poco lo que eres.Lo cardinal para ti es lo que quieras ser. [...]Sólo el héroe puede decir «¡yo sé quiensoy!», porque para él ser es querer ser, ysólo él y Dios lo saben, y los demás hom-bres apenas ni saben quién son ellos mis-mos, porque no quieren de veras ser nada.Ni menos saben quién es el héroe2.

A lo largo de los siglos, las culturas hanido definiendo modelos de comportamien-to. Estos paradigmas de conducta constitu-yen una de las acepciones de lo que CarlGustav Jung entendía como arquetipos:formulaciones ideales del «deber ser». Así loexplicaba Jung a Richard Evans:

[...] la forma según la cual el hombre debe-ría comportarse se expresa mediante unarquetipo. Por tanto, usted comprueba quelos primitivos cuentan tales historias. Unagran dosis de pedagogía se trasmite a travésde estos relatos. Por ejemplo, se reúne a losjóvenes, y dos hombres más viejos repre-sentan ante sus ojos todas las cosas que nodeberían hacer. Luego dicen: «Eso es exac-tamente lo que no se debe hacer», [...] y suenseñanza se apoya siempre en relatosmitológicos. [...] Al mismo tiempo, losarquetipos son dinámicos. Son imágenesinstintivas no creadas intelectualmente.Están siempre allí y producen ciertos pro-cesos en el inconsciente que se podríancomparar mejor con los mitos. Este es elorigen de la mitología. La mitología es laexpresión de una serie de imágenes queformulan la vida de los arquetipos. [...] Enefecto, las manifestaciones de todas las reli-giones, de muchos poetas, etcétera, sonenunciados de los procesos mitológicosinternos, que son, a su vez, necesarios por-que el hombre no es completo si no esconsciente de esa dimensión de la realidad.Por ejemplo, nuestros antepasados hanhecho esto y aquello y así debe hacerse. Otal o cual héroe ha hecho eso y eso otro: heaquí su ejemplo. En las enseñanzas de la

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(1) J. E. Cirlot: Diccionario de símbolos. Barcelona, Labor, 1979, pág. 109.(2) M. Unamuno: Vida de Don Quijote y Sancho. Madrid, Alianza, 2002, pág. 68.

Iglesia católica campean miles de santos.Ellos nos muestran cómo actuar. Tienen susleyendas. Y ésa es la mitología cristiana.

Usted sabe que en Grecia existíanTeseo y Hércules, modelos de hombres yde caballeros que nos enseñan cómo com-portarnos. Ellos son arquetipos de conduc-ta. Yo me sentí cada vez más respetuosocon los arquetipos, y eso me llevó natural-mente a un profundo estudio de ellos. Poreso son, ¡por Júpiter!, un enorme impulsopara nuestra maduración y para nuestrobienestar, que debe tenerse en cuenta3.

Mil caballeros campean en la mente deDon Quijote como ejemplares de conductacuando decide, como dice Vicente Gaos4,«no leer ya más literatura, sino vivirla»:pasar de ser Don Alonso de Quijano, hidal-go sedentario y solariego, a ser el errantecaballero Don Quijote de la Mancha. Estoes, dejar su personal caverna de ficcionespara buscar en la realidad exterior la bellaverdad ideal de sus sueños y de sus arque-tipos. Buscar la «dimensión ideal» de la rea-lidad. Es decir, su vida soñada.

En la historia de la educación, la caba-llería andante, con todo su bagaje de sím-bolos y significaciones profundas, constitu-ye en cierto modo, por lo que a la formula-ción de arquetipos de comportamiento serefiere, un modelo que aglutina los para-digmas heroicos propuestos, por una parte,por la vieja tradición oral en los mitos ycuentos inmemoriales y, por otra, los pro-puestos por las grandes epopeyas antiguas,las leyendas medievales y los cantares degesta, para desembocar conjuntamente enuno de los primeros grandes géneros de lanovela en Europa: los libros de caballería.

Los libros de caballería representan asíel más importante de los géneros narrativosen este «segundo nacimiento» de la novela enla historia de la literatura que representó elsurgimiento de la novela en la Europa de la

alta Edad Media (por contraposición a su«primer nacimiento» en la época clásica).Acaso debamos detenernos en todo cuantode remoto, profundo y simbólico gravitasobre la figura del caballero errante paracomprender más cabalmente en qué consis-te la paideia caballeresca como arquetipo deconducta y su incidencia en la historia de laeducación. Y para entender en toda sudimensión el imaginario simbólico que nutrela fantasía de Don Quijote de la Mancha.

En el imaginario de Don Quijote con-fluyen en amalgama todo el repertorio dehéroes de lo que, desde Jean Bodel (quecompuso hacia 1200 su poema épico Lachanson des saxons), se han venido lla-mando las «tres materias» de la épica caba-lleresca. En la introducción a su poema,escribe Bodel:

Ne sont que trois matieres a nul home atandant:De France et de Bretaigne et de Rome la Grant;Et de ces trois matieres n’i a nule semblant.Li conte de Bretaigne sont si vain et plaisant;Cil de Rome sont sage et de san aprenant.Cil de France sont voir chascun jor apparant5.

Las tres célebres materias suministra-ron una vasta tipología heroica de la que senutrió ampliamente el nuevo género narra-tivo de la novela de caballería; con un cla-ro y creciente predominio, sin embargo, dela materia bretona sobre las otras dos.Como escribe Carlos García Gual:

Las tres «materias», de Francia, de Bretaña yde Roma, distinguen bien tres ámbitos lite-rarios, el de la épica tradicional francesa, elde las novelas de caballerías y el de lasleyendas de la Antigüedad greco-latina,matizadas de romanticismo en su adapta-ción medieval. [...] Aunque Bodel pretendecon su obra ampliar la tradición épica,constata bien los méritos de las dos anterio-res: la sabiduría de la tradición clásica y elatractivo fascinante del fabuloso mundo

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(3) R. Evans: Conversaciones con Jung. Madrid, Ediciones Guadarrama, 1968, pp. 73-75. (4) Vid. V. Gaos: «La locura de Don Quijote», en Cervantes: Don Quijote de la Mancha. Edición crítica y

comentarios de Vicente Gaos. Madrid, Gredos, 1987, t. III, pág. 164.(5) Cit. por C. García Gual: Primeras novelas europeas. Madrid, Istmo, 1988, pág. 67.

novelesco en torno al rey Arturo y sus caba-lleros. En la competencia por la populari-dad y el favor del público la novela artúricaiba a imponer pronto sus misteriosos proto-tipos, porque reflejaban sin duda los afanesde la época, no sin haber incorporadoenseñanzas de la épica tradicional y de lasleyendas clásicas. [...] No sabemos si es másde admirar la rápida difusión de estas nove-las (en poco más de cincuenta años los per-sonajes del ciclo artúrico se han hechofamosos en toda Europa, a finales del sigloXII y principios del XIII) o su pervivenciaen el favor del público lector hasta el sigloXVI. Todavía en el siglo XVII entusiasma-rán sus prolíficas continuaciones a lectorescomo Don Quijote en su Mancha remota6.

Para el hidalgo manchego toda laarquetipología heroica de las tres materias(a las que él añade, por su cuenta, la tradi-ción épica española), constituye la realidadauténtica y ejemplar, del mismo modo quelas ideas platónicas constituyen la verdadideal y el mundo cotidiano es tan sólo som-bra suya. Por ello vale añadir que, paraDon Quijote, como tal vez para todos losgrandes soñadores que en el mundo hansido, acaso cupiera invertir (o matizarcuando menos) la lectura más usual de lafamosa alegoría contenida en el inmortalmito platónico de la caverna. La «cavernainterior» de ficciones caballerescas –su par-ticular «cueva de Montesinos»–, alimentadasen el curso de sus largas noches de lecturay ensoñación, es para el hidalgo de la Man-cha su «verdad más verdadera». Y el mundoexterior, hacia donde saldrá en busca de supersonal mundo de ensueños, es sólo unapálida sombra, una mala copia, de toda labelleza ideal que previamente ha sidosoñada. Bien lo deja ver en su respuesta alcanónigo, en el capítulo XLIX de la primeraparte de su vida y andanzas:

Pues yo –replicó don Quijote–, hallo por micuenta que el sin juicio y el encantado esvuestra merced, pues se ha puesto a decir

tantas blasfemias contra una cosa tan reci-bida en el mundo, y tenida por tan verda-dera, que el que la negase, como vuestramerced la niega, merecería la misma penaque vuestra merced dice que da a los libroscuando los lee y enfadan. Porque quererdar a entender a nadie que Amadís no fueen el mundo, ni todos los demás caballerosaventureros de que están colmadas las his-torias, será querer persuadir que el sol noalumbra, ni el yelo enfría, ni la tierra sus-tenta; porque ¿qué ingenio puede haber enel mundo que pueda persuadir a otro queno fue verdad lo de la infanta Floripes yGuy de Borgoña, y lo de Fierabrás con lapuente de Mantible, que sucedió en el tiem-po de Carlomagno, que voto a tal que estanta verdad como es ahora de día? Y si esmentira, también lo debe ser que no huboHéctor, ni Aquiles, ni la guerra de Troya, nilos doce Pares de Francia, ni el rey Artús deInglaterra, que anda hasta ahora convertidoen cuervo y le esperan en su reino pormomentos. Y también se atreverán a decirque es mentirosa la historia de GuarinoMezquino, y de la demanda del Santo Grial,y que son apócrifos los amores de don Tris-tán y la reina Yseo, como los de Ginebra yLanzarote, habiendo personas que casi seacuerdan de haber visto a la dueña Quinta-ñona, que fue la mejor escanciadora devino que tuvo la Gran Bretaña. Y esto es tanasí, que me acuerdo yo que me decía unami agüela de partes de mi padre, cuandoveía alguna dueñas con tocas reverendas:«–Aquella, nieto, se parece a la dueña Quin-tañona». De donde arguyo yo que la debióde conocer ella, o por lo menos, debió dealcanzar a ver algún retrato suyo. Pues¿quién podrá negar no ser verdadera la his-toria de Pierres y la linda Magalona, pueshasta hoy se ve en la armería de los reyes laclavija con que volvía al caballo de maderasobre quien iba el valiente Pierres por losaires, que es un poco mayor que un timónde carreta? Y junto a la clavija está la silla deBabieca, y en Roncesvalles está el cuernode Roldán, tamaño como una grande viga:de donde se infiere que hubo doce Pares,que hubo Pierres, que hubo Cides, y otroscaballeros semejantes, destos que dicen lasgentes que a sus aventuras van7.

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(6) C. García Gual: Op. cit., pp. 67-69 (la cursiva es nuestra).(7) M. Cervantes: Don Quijote de la Mancha. Madrid, Cátedra, 1994, t. I, pp. 568-569.

EL PARADIGMA LULIANODEL CABALLERO Y SU INCIDENCIAEN EL QUIJOTE

En el manifiesto anterior se encuentra prác-ticamente contenido todo el ideario plató-nico-caballeresco del caballero de la Man-cha. O casi todo, porque además del reper-torio épico que detalla Don Quijote alincrédulo canónigo, su arquetipo de caba-llero se nutre también muy decisivamente(o tal vez sería mejor decir se culmina) enotras fuentes de inspiración que sublimanla caballería y la convierten en una altaempresa de carácter espiritual reservada aunos pocos escogidos. Una empresa espiri-tual en la que se aglutinan todos los mode-los heroicos procedentes de las fuentesmás diversas para fundirse en el paradigmasuperior del «caballero cristiano».

Como señala Marina Gustà, «el orden decaballería es el resultado de la transforma-ción de un sector social que tenía una ocu-pación determinada –los guerreros– en unaclase»8. A lo largo de los siglos IX, X y XI, laacción defensiva y ofensiva de la estrategiamilitar se apoyaba fundamentalmente enlos equites; esto es, la sección de fuerzaarmada constituida por los soldados a caba-llo, convertidos en la auténtica élite de losejércitos y verdaderos «señores de la gue-rra». Pero tal oficio guerrero comportaría undispendio cada vez más considerable dearmamento, cabalgadura y guarnición,aparte de un aprendizaje sistemático yentrenamiento constante que sólo podíallevarse a término en los patios de los casti-llos feudales. Todos estos requisitos restrin-gían el acceso a este oficio de armas al esta-mento nobiliario, hasta el punto de que, yaen el siglo XI, noble y caballero se habíanconvertido en dos conceptos prácticamenteequivalentes (lo cual no obstaba que even-tualmente pudieran entrar a formar parte deestamento tan selecto aventureros de la más

diversa laya y procedencia). La ociosa clasede los caballeros, que sólo se justificaba porel ejercicio de las armas, se inclinó fácil-mente al servicio mercenario en las amenudo poco edificantes disputas feudalesdonde el guerrero a caballo buscaba diver-sión, exhibición, promoción personal, boti-nes y fama. De este modo los caballeros seentregaron, no ya solamente a la guerraindiscriminada al margen de toda justicia,sino también a una vanidad mundana queconvertía la caballería en un juego temera-rio, frívolo y cortesano.

A la vista de esta situación, la Iglesiaconsideró que era deber suyo «recristiani-zar» el oficio del caballero (alejándolo de lamundanidad, la secularización excesiva yel exhibicionismo huero) para retornarlo aunos orígenes míticos en los que, supues-tamente, la Caballería ejemplarizaba losmás sublimes ideales cristianos. A la vez, laIglesia trataría de canalizar el brío y lapujanza de este estamento militar haciaempresas de carácter más elevado y reli-gioso. Nacería así el espíritu de las Cruza-das y la idea de la conquista del SantoSepulcro que, desde el punto de vista sim-bólico, tenía mucho que ver con la místicabúsqueda de este «centro espiritual» que enlas leyendas de la caballería andante repre-sentaba el sagrado Grial de las tradicionesartúricas.

Con esta tarea doctrinal, la Iglesia con-siguió modificar con cierto éxito la caballe-ría más rudimentaria y primitiva a base deexhortaciones continuas y de la pacientepropuesta de modelos ideales. Por influen-cia eclesial, la misma ceremonia de armar-se caballero –la vela de armas– se convirtióen una liturgia de marcado carácter religio-so que, por otra parte, entroncaba simbóli-camente con los más arcaicos (y arcanos)ritos de iniciación de las culturas más diver-sas. El propósito fundamental consistió enla creación de una caballería al servicio de

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(8) Vid. M. Gustà: «Estudi introductori», en R. Llull: Llibre de l’Ordre de Caballería. Barcelona, Edicions 62,1992, pág 19.

la fe y la formulación de una tipologíacaballeresca conforme a la que la figura ycondición del caballero apareciera adorna-da por estas tres directrices principales: ladefensa de la Iglesia y de la cristiandad(que tuvo su primera gran manifestaciónen la magna empresa de las Cruzadas); lalealtad en el servicio de la jerarquía supe-rior; y la defensa de los estamentos másdesvalidos de la sociedad: las viudas, huér-fanos y ancianos, sobretodo. Alrededor delaño 1275 ó 1276, este paradigma espiritualde «caballero cristiano» fue bellamente for-mulado por Ramón Llull en su Llibre del’Ordre de Caballería, cuya influencia,como veremos, se prolonga hasta DonQuijote de la Mancha.

Como dice también Marina Gustà:

El Llibre de l’Ordre de Caballería no seexplica sin tener presente que Llull conocíade cerca las costumbres caballerescas.

Con todo, cabe precisar, como haceGustà, que este pequeño tratado lulianobebe también de fuentes precedentes.Tales como, por ejemplo, el Policraticus deJuan de Salisbury o el poemático Livre deles manières de Esteve de Fougères queiniciaron esta línea de potenciación de unacaballería paralela y complementaria delestamento clerical. Y quizá habría tambiénque añadir otra obra, probablemente cono-cida de Llull, como De laudae novae mili-tiae, que San Bernardo dedicó a la ordende los Templarios, así como la influenciade las páginas de la segunda parte de lasPartidas del rey Alfonso el Sabio que, a tra-vés de preceptos jurídicos, hacen referen-cia a la condición del caballero9. Sin negartodas estas influencias, el mérito de Llullconsiste en que su retrato del caballero (adiferencia de las propuestas de Juan deSalisbury, Esteve de Fougères o del mismoSan Bernardo) se aparta mucho menos de

su aureola galante y legendaria. Llull cris-tianiza la imagen del caballero, pero sin«clericarizarlo» en absoluto ni distanciarlotampoco de su halo romántico.

En el prólogo de su breve tratado –unprólogo que es mucho más que esta«pequeña ficción de carácter novelesco»que tan sólo se ha querido siempre ver–,Ramón Llull sumergía al lector de su obraen un paraje simbólico que recreaba losviejos escenarios de iniciación; estos esce-narios mítico-rituales donde los ancianosproponen a los jóvenes neófitos arquetiposheroicos de conducta. Cuenta Llull en esteprólogo que un viejo caballero «que con lanobleza y fuerza de su gran coraje pormuchos años había mantenido la Orden deCaballería, y su sabiduría y ventura lohabían conservado en el honor de la mis-ma en guerras, torneos, asaltos y batallas,se determinó a hacer vida eremítica cuan-do vio que sus días eran breves y por lavejez la faltaban las fuerzas naturales parael uso de las armas10». Y ocurrió que esteprovecto caballero repartió entre sus hijossus heredades y fijó su morada en un bos-que donde llevaba esta vida contemplativay de oración que, como en el caso de Blan-querna (otro personaje luliano que podría-mos calificar como «caballero andante a lodivino»), parece ser la cima deseable y elmás alto estado de perfección que debecoronar idealmente una vida caballeresca.Entonces aconteció, sigue contando Llull,que «un gran rey, muy noble y muy colma-do de buenas costumbres convocó Cortes; y,por la gran fama de ellas que corrió por elmundo, un distinguido escudero, solo,montado en su caballo, iba a la corte paraser armado nuevo caballero». Y fatigado yrendido el escudero, se quedó dormidomientras cabalgaba; y su caballo se saliódel camino para adentrarse en aquel bos-que donde vivía el viejo caballero retirado

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(9) Vid. M. Gustà, Op. cit., pp. 19-21. (10) Las citas textuales en castellano del Llibre de l’Ordre de Caballería han sido extraidas de la versión de

M. Batllori: Ramón Llull. Obras literarias. Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 1958, pp. 106-ss.

y contemplativo: una floresta en la cual«había un hermoso prado, un árbol muygrande todo cargado de fruta», debajo delcual «corría una fuente muy hermosa y cla-ra que fertilizaba el prado y todos los árbo-les al derredor». Y en tan idílico escenarioel anciano anacoreta acostumbraba envenir todos los días para meditar, orar yhacer penitencia.

En este singular paraje tiene lugar elencuentro entre el joven y gentil escuderoy el viejo caballero ermitaño. Al despertarde su sueño, el escudero encuentra ante sí,sentado en el verde prado, a la sombra delárbol frondoso y junto a la clara fontana,un anciano que «era muy viejo y traía unagrande barba» y leía un libro «que tenía ensu falda». Todos los detalles de esteencuentro rezuman un bello y hondo sim-bolismo de pura arquetipología jungiana:el bosque que, como la noche, es siempreen los mitos y los cuentos el lugar de lasrevelaciones y transmutaciones profundas;el joven escudero errante, que expresa estabúsqueda interior en pos de la cual vansiempre los solitarios héroes itinerantes yque, en este caso, se cifra en alcanzar lasuprema condición de caballero; el árbol yla fuente, que son símbolos de renacimien-to, renovación y regeneración espiritual; y,finalmente, el anciano o viejo sabio queaparece a menudo bajo la figura de unermitaño o anacoreta en tantos cuentos ymitos inmemoriales (así como en las leyen-das caballerescas del ciclo artúrico) y queconstituye una de las figuras más grávidasde significación simbólica de todo el imagi-nario colectivo universal.

El viejo caballero asume aquí, en efec-to, todos los significados simbólicos que lapsicología jungiana ha atribuido al arqueti-po del anciano sabio. El anciano, quesegún Jung es uno de los arquetipos más

relevantes del inconsciente colectivo, apa-rece «como la expresión del saber ancestralde la humanidad» o como la personifica-ción misma del inconsciente colectivo y eldepositario de sus imágenes simbólicas. «Esla encarnación en nosotros –dice Jung– delas imágenes arquetípicas; el hombre tanviejo como el mundo que durante dosmillones de años ha vivido la vida humanacon todos sus sufrimientos y todas sus ale-grías y ha almacenado las imágenes fun-damentales de la existencia». Por estarazón, el anciano se presenta también amenudo como un guía interior: el ilumina-dor, el instructor, el maestro, mistagogo opsicopompos; aquel que desbroza los cami-nos de la noche oscura del alma y pone elconsciente al contacto con el inconscientepara ayudar al primero a extraer del segun-do sus fuerzas más creativas. Finalmente, elanciano es la personificación del supremoconocimiemto profundo y de esa plenitudo totalidad interior que el simbolismo de laalquimia se representa con la imagen deloro como suprema expresión del si-mis-mo11.

En el prólogo del tratado luliano, elviejo caballero ermitaño se sorprende deque el joven escudero busque la investidu-ra caballeresca sin tener pleno conocimien-to de lo que ello significa. Así que decideinstruirlo entregándole el libro que enaquel preciso momento tiene en susmanos: El Libro de la Orden de Caballeríaque, en siete partes «por la significación delos siete planetas, que son cuerpos celestes ygobiernan y ordenan los cuerpos terres-tres», contiene todos los preceptos y virtu-des que tienen que adornar la conducta deun caballero:

El caballero entregó el libro al escudero,quien habiéndolo leído, entendió que elcaballero es un hombre escogido entre mil

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(11) C. G. Jung: Los complejos y el inconsciente. Madrid, Alianza, 1970, pág. 432. Jung se ocupa tambiénespecialmente de esta figura en otras obras como El hombre y sus símbolos (Madrid, Aguilar, 1969), Arquetipose inconsciente colectivo (Buenos Aires, Paidós, 1976) y Simbología del espíritu (México-Buenos Aires, Fondo deCultura Económico, 1962).

para tener un oficio más noble que todos ycomprendió la regla y orden de Caballería;entonces consideró un poco y dijo: –Benditoseáis, Dios y Señor mío, que me habéis traídoa lugar y tiempo que tenga yo conocimientode la Caballería, la que he deseado muchotiempo sin saber la nobleza de su Orden ni lahonra que Dios ha puesto en todos los queestán en la Orden de Caballería.

Posiblemente, la cautivadora belleza yla honda significación simbólica de estepasaje del cual se vale Llull para introducirsu arquetipo de perfección caballeresca–«el caballero es un hombre escogido entremil»–, así como sus probables raíces en laliteratura oral de los viejos cuentos dehadas, no fueron ajenas a la influencia queeste breve prólogo tendría en la literaturaposterior.

Este motivo sobre el encuentro entreun personaje itinerante (normalmentejoven) y un provecto anacoreta llegará aconvertirse en un tema eminentementeluliano. Lo encontraremos en efecto enotras obras de Llull como el Fèlix o Llibre deles Meravelles, en la novela Blanquerna, enel Llibre del Gentil e los tres savis y en losversos bellísimos de El desonhort. Por otraparte, se trata de un motivo que encontra-mos también, como ya hemos dicho, en laliteratura caballeresca del siglo XII, apartede una posible presencia más remota enlos cuentos fabulosos de «búsqueda de unobjeto codiciado y maravilloso». Ciñéndo-nos a los relatos de caballería, en La bús-queda del Santo Grial por ejemplo, escritaen Francia en el mismo siglo en que Llullcompuso su tratado (y que algunos atribu-yen a Gautier de Map), suelen ser frecuen-tes los encuentros entre los caballerosandantes y viejos y sabios eremitas queasumen el oficio de guías o consejerosespirituales. Tal es el caso de Lanzarote delLago, a quien, en la novela citada, el peca-do de su amor adúltero por Ginebra le

impide alcanzar la victoria; y al llegar alcastillo del Grial, tras haberse arrepentido yser confesado por el ermitaño, recibe unavisión extática que le permite retornar almundo reconfortado espiritualmente poresta experiencia numinosa.

Inspirándose directamente en RamónLlull, recogen este pasaje Joanot Martorell yDon Juan Manuel. Martorell estructurasobre la base del diálogo entre el joven y elanciano eremita desde el capítulo XXVIII

hasta el XLI de Tirant lo Blanch; y Don JuanManuel en prácticamente todo su Libro delCaballero y el escudero. El tema, con varia-ciones, aparece igualmente en el Amadísde Gaula. Y, desde las obras citadas, elinflujo del tratado luliano llega hastaMiguel de Cervantes.

Miguel Batllori analiza de este modo lainfluencia del Libro del Orden de Caballería:

Esta curiosa influencia de uno de los másardientes místicos de nuestro medioevo(Ramón Llull) en una de las novelas más des-preocupadas y livianas del decadentista oto-ño de la edad media (el Tirant), no sólo inte-resa a la literatura catalana y a la historia críti-ca de los libros de Caballería cuatrocentistas:ella conecta al príncipe de la literatura cata-lana (Ramón Llull), con el príncipe de lasletras españolas, Miguel de Cervantes, quienal menos a través del Tirant –único libro que,con el Amadís, salva de la quema– conoció losideales lulianos de la Caballería12.

Porque de lo que no cabe duda es queestos «ideales lulianos de la Caballería» sonlos mismos que compartió Don Quijote dela Mancha.

LOS GRADOS DE LAPERFECCIÓN CABALLERESCA

En la figura de Don Quijote se compendianigualmente todos los grados de ascensiónque llevan al logro de todos los altos idea-

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(12) M. Batllori: Introducción al Libro de la Orden de Caballería, en Op. cit., pág. 100 (la cursiva es tam-bién nuestra).

les que convierten al caballero en «un hom-bre escogido entre mil». E, incluso, en elmejor entre todos los escogidos.

La caballería –ha escrito Juan Eduardo Cir-lot– se nos aparece como una pedagogíasuperior tendiendo a la transformación delhombre natural (descabalgado) en hombreespiritual. Y en ella –añade– tenía una par-te muy importante la proposición de mode-los, como caballeros famosos, míticos cuallos de la corte arturiana, o santos patronescomo San Jorge, Santiago o el arcángel SanMiguel13.

A todos ellos rinde tributo de admira-ción Don Quijote; pero, en especial a losque pueden considerarse como los repre-sentantes del más alto grado de perfeccióncaballeresca, que es la «caballería celestial».Así discurre el caballero de la Mancha antelas figuras de un retablo que reproduce lasimágenes de San Jorge, San Martín, SanDiego Matamoros y San Pablo:

Por buen agüero he tenido, hermanos,haber visto lo que he visto, porque estossantos y caballeros profesaron lo que yoprofeso, que es el ejercicio de las armas;sino que la diferencia que hay entre mí yellos es que ellos fueron santos y pelearona lo divino y yo soy pecador y peleo a lohumano. Ellos conquistaron el cielo a fuer-za de brazos, porque el cielo padece fuer-za, y yo, hasta ahora, no sé lo que conquis-to a fuerza de mis trabajos; pero si mi Dul-cinea del Toboso saliese de los que padece,mejorándose mi ventura y adobándosemeel juicio, podría ser que encaminase mispasos por mejor camino del que llevo14.

El camino de la Caballería andante tie-ne, como bien entiende Don Quijote, gra-dos de perfección. Grados de perfecciónque se han expresado en el hermoso len-guaje de los símbolos. Escribe Cirlot:

Con frecuencia, los relatos medievales yleyendas hablan del caballero verde, blan-

co o rojo; con mucha mayor frecuencia,todavía, del caballero negro. ¿Se trata demeras estimaciones estéticas de matiz, conliteral y decorativo sentido? ¿La determina-ción del color proviene de un fondo forzo-so y altamente significante? Nos inclinamospor esto último. Dado que la escala decolores ascendentes (progresivos, evoluti-vos) en alquimia es: negro, blanco, rojo(materia prima, mercurio, azufre) con unaetapa final, sólo aludida (dorado, oro),podemos establecer una escala descenden-te con los otros colores, desde cielo a tierra(azul a verde). Estos dos matices son lossímbolos del factor celeste y terrestre natu-ral. Dadas las asociaciones siguientes:negro (culpa, penitencia, ocultación, oscu-ridad, regeneración en la profundidad, tris-teza), blanco (inocencia –natural o recobra-da por la penitencia–, iluminación, mostra-ción, alegría) y rojo (pasión –moral o mate-rial, amor y dolor–, sangre heridas, subli-mación y éxtasis), se puede determinar queel Caballero verde simboliza al pre-caballe-ro, al escudero, al aprendiz o vocado a lacaballería); el Caballero negro, al que sufrey trabaja, todavía en la oscuridad y en laculpa, en el castigo de la penitencia, paratransformarse y aparecer en la gloria (de lafama mundana o del cielo trascendente); elCaballero blanco (sir Galahad) es el triunfa-dor natural, el «escogido» de los Evangelios,o el iluminado después de la etapa denigredo; el Caballero rojo es el caballerosublimado por todas las pruebas, ensan-grentado por todos los sacrificios, suprema-mente viril y dominador de lo inferior,quien, lograda la gran obra de su vida, esacreedor al oro de la última metamorfosis:su glorificación15.

De algún modo, todas las especifica-ciones cromáticas de este simbolismoalquímico-caballeresco están presentes, enuno u otro momento, en la vida y andanzasde Don Quijote de la Mancha, hasta llegara la última etapa de su glorificación áurea.Pues este último grado puede representar-se simbólicamente de múltiples maneras:

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(13) J. E. Cirlot: Op. cit., pág. 109.(14) M. Cervantes: Op. cit., Cátedra, t. II, pág. 459. (15) J. E. Cirlot: Op. cit., pp. 108-109.

• Caballero de oro es, por ejemplo,aquel que culmina su itinerario debúsqueda con el hallazgo del santoy oculto Grial, reservado al máspuro y limpio de corazón entretodos sus pares. Como sir Galahaden el momento supremo de descu-brir el Grial sagrado en el corazóndel Palacio espiritual.

• Caballeros de oro son igualmente loslongevos y sabios eremitas de losbosques lulianos, quienes, despuésde haber recorrido todas las grada-ciones que llevan a la perfección ensu oficio caballeresco, culminan suexistencia entregándose a la místicacontemplación. Como el ancianocaballero del Llibre de l’Odre deCaballería o Blanquerna en su extáti-co diálogo del Amigo con el Amado.

• Y caballero áureo es también DonQuijote, el cual, tras haber culmina-do su búsqueda interior en la que haencontrado el oro de su alma (por-que al fin ha descubierto quién es élverdaderamente), maltrecho, derro-tado y andrajoso, regresa, caballerode su triste figura, a su lugar de laMancha para morir lúcidamentecomo Alonso Quijano el Bueno.

LA CABALLERÍACOMO BÚSQUEDA INTERIOR

Como ha señalado Jean Marx (y recuerdaCarlos García Gual), la novelas caballeres-cas son tributarias de un fondo narrativoque en último término se remonta a la pau-ta o esquema de los cuentos de búsqueda yaventura, en los que «la búsqueda de talis-manes maravillosos, la visita al castillo delOtro Mundo, las pruebas, iniciaciones yconsagración de la soberanía (a menudotras cumplir una venganza), la conquista

de la prometida, la boda con ayuda deobjetos mágicos», etc., aparecen a menudocomo pasajes más destacados16. Y cabeañadir que, tanto en los más viejos mitos ycuentos como en los libros de caballería, elsignificado simbólico que la psicologíaprofunda ha atribuido al sentido último deesta aventura es el de esa búsqueda inte-rior a la que nos hemos referido.

Así lo entiende también, en referenciaa Don Quijote de la Mancha, Andrew Sin-clair, quien, en su obra El descubrimientodel Grial, habla de este modo del hidalgomanchego recordando su profesión de fecaballeresca contenida en la célebre (y másarriba citada) «respuesta al canónigo» yenlazándola con el episodio de sus deliran-tes visiones en la cueva de Montesinos:

Aquí Don Quijote habla en verdad de labúsqueda del Santo Grial y del amor deGinebra y Lanzarote. Después describe otravisión del castillo del Grial en la que él es elCaballero del Lago. Sumergido en un calde-ro de agua hirviendo, se encuentra una vezmás en los Campos Elíseos del paraísodelante de un castillo hecho de rubíes, per-las y esmeraldas. Allí unas hermosas don-cellas le bañan y le alimentan, y le dicenque están prisioneras de un hechizo mági-co, hasta que un caballero las libere. Estapercepción, dice Don Quijote, le convierteen un hombre mejor, valiente, cortés, gene-roso y osado. Si las leyendas artúricas eranmaterias de sueños, se vuelven reales conel cambio de carácter que operan en suscreyentes. Ésta es otra manera de decir quela romántica búsqueda de lo divino es uncamino válido para llegar a Dios, un viajemoral por derecho propio. Incluso, si elcaballero en su búsqueda en la España delsiglo XVII es anticuado y ridículo, sus prue-bas son reales como sus sufrimientos, yestos purifican su espíritu. En el momentoen que sus ilusiones se convierten en obras,hacen de él un hombre mejor.

Estos argumentos no podían sobreviviral veredicto final de Cervantes, cuando mataa su glorioso personaje. El engañado caballe-ro es recibido una vez más en la fe cristiana.La caballería y las cruzadas se han acabado,pero no la búsqueda interior de lo divino17.

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(16) C. García Gual: Op. cit., pág. 95.(17) A. Sinclair: El descubrimiento del Grial. Barcelona, Edhasa, 2003, pág. 244.

Y termina diciendo Andrew Sinclair:

La inagotable popularidad de la obra con-virtió a Don Quijote en un personaje eter-no. La burla de Cervantes de los peregrina-jes de entonces en la tierra concentró la

búsqueda de la revelación en el viaje inte-rior hacia el alma. La cueva de Montesinosse convertiría en el examen de la desespe-ranza y el sueño. El viaje de la redenciónpasaría por el cerebro y las entrañas delindividuo18.

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(18) Ibidem, pág. 245.

INTRODUCCIÓN

Tomás Tamayo de Vargas calificó a Cervan-tes de escritor cómico en el siglo XVII y enlos siglos posteriores fue frecuente menos-preciar la cultura de Cervantes, y de eti-quetarle como monárquico y católico1. En1905, tercer centenario del Quijote, Menén-dez Pelayo en su discurso titulado «Culturaliteraria de Miguel de Cervantes y elabora-ción del Quijote» calificó a Cervantes de

hombre cultísimo, hecho que desde enton-ces se considera «la piedra angular del cer-vantismo»2.

En 1925 Américo Castro publicó El pen-samiento de Cervantes, en el que vio a Cer-vantes no como un contrarreformista, entu-siasta del aislamiento intelectual de Espa-ña, sino como un pensador y un reforma-dor inhibido solamente por la censura y lasautoridades3. Y en 1975 Francisco MárquezVillanueva pudo emitir el siguiente juicio:

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(*) Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros, Seúl, Corea.(1) Daniel Eisenberg: Cervantes y Don Quijote. Montesinos, Barcelona, 1993, pp.94-97.(2) Cfr. «Cultura literaria de Miguel de Cervantes y elaboración del Quijote», en Edición Nacional. Obras

Completas. Estudios y discursos de crítica histórica y literaria. Santander, Aldus (CSIC), 1941, I, pp. 323-356].(3) Cfr. Anthony Close: «La crítica del Quijote desde 1925 hasta ahora», en Cervantes. Centro de Estudios

Cervantinos, Madrid, 1995; Daniel Eisenberg: Cervantes y Don Quijote. Montesinos, Barcelona, 1993.

LA REPÚBLICA UTÓPICA EN EL QUIJOTE

PARK CHUL (*)

RESUMEN. El artículo subraya el inconformismo de Miguel de Cervantes y su actitudcrítica con la sociedad de su tiempo. A su vez, pone de manifiesto los ideales utó-picos que se proyectan en Don Quijote. Nacido en la edad de hierro, Don Quijotepiensa que ha venido al mundo para restablecer los tiempos dorados. Por ello de-cide hacerse caballero: «para el servicio de su república» y deshacer agravios y en-tuertos con que se pudiera topar. Cervantes idealiza su república utópica y sueñacon ella, a pesar del clima que la Contrarreforma había creado. Y aflora sobre todoen la Edad de Oro, en el gobierno de la Ínsula barataria y en las repúblicas bien or-denadas a las que Don Quijote se refiere con frecuencia.

ABSTRACT. This article focuses on the non-conforming outlook of Miguel de Cer-vantes and his critical attitude towards Society in his day. At the same time, it por-trays the utopian ideals projected in Don Quixote. Born in the Iron Age, Don Qui-xote thinks his mission in the world is to restore the Golden Age. That is why he de-cides to become a knight-errant, «to serve his Republic» and to undo any affrontsand offences he may come across. Cervantes idealises his utopian republic and dre-ams of it, in spite of the climate brought about by Counter Reformation. This is par-ticularly the case in the many references by Don Quixote to the Golden Age, to thegovernment of the Island of Barataria and to orderly republics.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 177-187.

Fecha de entrada: 19-11-2003

«La idea de Cervantes como autor de granpeso intelectual, artista del perspectivismo,de la ambigüedad creadora y de las másfantásticas plurivalencias no es ya seria-mente contradicha»4.

Para mí, lo más atrayente en Don Qui-jote de la Mancha de Cervantes es el incon-formismo con el mundo en que vivía elpropio autor, y que se manifiesta aquí y alláen la novela. La crítica social se advierte acada paso en las «pláticas» de los protago-nistas. Crítica sútil e implacable –como diceBosch Gimpera– en la ficción de Don Qui-jote de la Mancha sin finalidad trascenden-tal aparente5. Don Quijote expresa en nopocos de sus discursos del inconformismoy la protesta de Cervantes. En relación conel mismo tema José Antonio Maravall dice:«La inadaptación y disconformidad del pen-samiento del Quijote respecto a la situaciónsocial en que se produce nos es conocidaya y rebosa en todas las páginas del libro»6.La investigación sobre Cervantes y susobras es cada día más viva y ha habido unareorientación fundamental en su enfoqueen las últimas décadas.

Podemos encontrar que en El Quijoteaparece frecuentemente la frase hecha «larepública bien ordenada»7, y me di cuentade que Miguel de Cervantes nunca emple-aba la palabra «utopía» en El Quijote, y a suvez usaba «las repúblicas bien ordenadas»para sugerir el mundo ideal. Me parece queeste término es subrayado de forma parti-cular con un sentido de reforma social y el

pensamiento utópico dentro del Quijote.Por ello he decidido hacer un análisis delQuijote desde esta perspectiva, que nosbrindará otras posibilidades de interpreta-ciones. Por eso en este trabajo8 voy a abor-dar algunos rasgos de las repúblicas bienordenadas en Don Quijote de la Mancha,que considero forman parte de las imáge-nes de «la república utópica» con que soña-ba Cervantes.

CERVANTES Y LA UTOPÍA

En 1516, Tomás Moro escribió en latín Uto-pía9 con una visión pragmática de la vida.Tomás Moro la concibió para denunciar lainjusticia social de su tiempo en Inglaterra,como Platón había inventado la Atlántidapara mostrar una situación semejante enAtenas. Parece que la imposibilidad dedecir la verdad en forma directa conduce aTomás Moro a presentar la realidad comoficción.

En los siglos XVI y XVII hubo un graninterés por las utopías en toda Europa.Eran los años en que se presentía el fininmediato de las estructuras feudales de lasociedad, para dar lugar a nuevos sistemasde poder burgués. En el siglo XVII la pre-sencia de la Utopía se acusa pronto en lasbibliotecas españolas y su lectura inspira aalgunos humanistas, como Juan Maldona-do y el Brocense. Los evangelizadores deAmérica leyeron el libro de Tomás Moro

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(4) F. Márquez Villanueva: Personajes y temas del Quijote. Taurus, Madrid, 1975, p.147. (5) Jesús Silva Herzog: «La crítica social en Don Quijote de la Mancha», en Don Quijote Meditaciones His-

panoamericanas, Vol. I. University Press of America, 1988, pp. 215-217.(6) Cfr. José Antonio Maravall Utopía y contrautopía en el Quijote. Pico Sacro, Santiago de Compostela,

1976.(7) «Os he descrito tan fielmente como he podido las instituciones de las que considero no sólo la mejor

de las repúblicas, sino la única que puede atribuirse por derecho propio la calificación de república». (TomásMoro: Utopía. Colección Austral, Madrid, 1999, p. 168)

(8) Este trabajo se basa originalmente en «La República bien ordenada en el mundo literario de Cervantes»,(Park Chul), en Actas del IV Congreso Internacional de la Asociación de Cervantes, Tomo I, Lepanto, 1/8 deoctubre de 2000, Universidad de les Illes Baleares, 2001.

(9) La palabra «utopía» utilizada en la obra de Moro por primera vez, tiene la raíz griega doble: Ou[no]topos[lugar]. Es decir, un sitio que en realidad no existe; sólo está en la imaginación del que habla o escribe.

como guía política en la que cabía inspirar-se para organizar las nuevas sociedadesque podían implantarse en el Nuevo Mun-do, como hizo Garcilaso el Inca y más ade-lante, Juan de Solórzan10.

¿En qué fuentes se inspiró Cervantespara plasmar la tendencia social de su des-cripción de la república utópica? La Utopíade Moro se tradujo al alemán en 1524 y alitaliano en 1548. En España, a pesar de laprohibición por el Arzobispo de Toledo en1583, se publicó en 159211. Cervantes pudover y leer la Utopía en España. Ademáspodríamos imaginar que Cervantes hubieraleído ya la Utopía en la versión italiana de1548 durante su estancia en Italia. Los añosde Cervantes en Italia van de 1569 a 1575,época en que aparecieron las poéticas deCastelvetro y Piccolomini, años capitalesen que se plantea el gran problema de lahistoria y la poesía12.

Recordamos la frase: «como yo soy afi-cionado a leer, aunque sean los papelesrotos de las calles» [I, cap. 9], expresión dela ilimitada curiosidad con que Cervantesafrontaba la vida, curiosidad que transmitióa su amigo Don Quijote: «Como él era algocurioso, y siempre le fatigaban deseos desaber cosas nuevas»[ I, cap. 24]13. En cone-xión con este asunto quiero citar a LúdovikOsterc que dice que muy probable queCervantes pudiera leer la Utopía de TomásMoro, puesto que, por una parte, comoCervantes mismo dice, leía hasta los pape-

les rotos de la calle [I, 9], y por otra, el librohabía salido por primera vez ya en 1516 enlatín, lengua que Cervantes conocía14.Según José Antonio Maravall, Cervantesconocía la obra de Moro, o al menos, loque de ella se había incorporado a la cultu-ra europea en Italia15.

También Américo Castro dice que Cer-vantes ha leído la literatura de su siglo, lostratadistas de poética y tal vez libros decarácter filosófico e ideológico. Sus ideasliterarias no son elemento casual que sesuperponga a la labor de su fantasía y de susensibilidad, sino, al contrario, parte cons-titutiva de la misma orientación que leguiaba en la selección y construcción de supropia senda16.

Para la mayoría de los cervantistas, nocabe duda de que Cervantes leía muchísi-mo y era uno de los hombres intelectual-mente mejor formados de su época. Cer-vantes vivía y escribía sus obras cuandoEuropa estaba organizándose rápidamentede acuerdo con las nuevas formas políticasdel Renacimiento17.

LA EDAD DE ORO Y LA UTOPÍA

La concepción humanista unió la antiguautopía patriarcal sobre la Edad de Oro, des-crita por Séneca, Ovidio y Virgilio, con losmotivos poéticos de la pastoril, y trató deencontrar un apoyo para ellos en la realidad

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(10) Cfr. F. López Estrada: América como pueblo utópico, en Tomás Moro y España., Madrid, Editorial de laUniversidad Complutense, 1980.

(11) Antonio Martí: «Las Utopías en Don Quijote», en Anales Cervantinos, Tomo xxix, 1991, csic, Madrid,pp. 48-49. Sin embargo En Utopía y España de Francisco López Estrada se ve que la primera traducción de Uto-pía se publicó en España en 1637.

(12) Antonio Martí, op.cit., pp. 48-50.(13) Américo Castro: El pensamiento de Cervantes. Barcelona, Moguer, 1980, p. 106. (14) Cfr. Lúdovik Osterc: El pensamiento social y político del Quijote, UNAM, 1988.(15) Cfr. José Antonio Maravall: Utopía y contrautopía en el Quijote. Santiago de Compostela, Pico Sacro,

1976.(16) Américo Castro, op.cit., p. 27.(17) Menéndez Pidal lo interpreta dentro de su teoría de que España es el país de los frutos culturales tar-

díos: «Así Cervantes salva de la ideología medieval algo que esencialmente debe perdurar en el fondo del almanueva, a través de las crisis iniciadas por el Renacimiento y la Reforma» [Cfr. Francisco López Estrada, op. cit.].

idealizada de la vida aldeana. Lo mismosucede con el Quijote, donde su héroe pro-nuncia el célebre discurso sobre la Edad deOro en el ambiente bucólico de los pastoresde cabras [I, cap. 11]. Don Quijote recuerdaaquí el discurso de la Edad de Oro:

Dichosa edad y siglos dichosos aquellos aquien los antiguos pusieron nombre dedorados, y no porque en ellos el oro (que enesta nuestra edad de hierro tanto se estima)se alcanzase en aquella venturosa sin fatigaalguna, sino porque entonces los que en ellavivían ignoraban estas dos palabras de tuyoy mío. Eran en aquella santa edad todas lascosas comunes; a nadie le era necesario paraalcanzar su ordinario sustento tomar otro tra-bajo que alzar la mano y alcanzarle de lasrobustas encinas, que liberalmente les esta-ban convidando con su dulce y sazonadofruto. Las claras fuentes y corrientes ríos, enmagnífica abundancia, sabrosas y transpa-rentes aguas les ofrecían.

La Edad de Oro elogiada por Cervantesen El Quijote es el reino de la Utopía, endonde no existe la propiedad privada,ignorando estas dos palabras de «tuyo ymío». La edad de oro elogiada por Cervan-tes no es otra cosa que el comunismo pri-mitivo, idealizado por cierto, o sea, la pri-mera formación social del género humano,en donde no existía la propiedad ni luchade clases, en donde reinaban la libertad eigualdad social, la paz y la seguridad, la jus-ticia y la verdad, la concordia y la amis-tad18. Así es que en El Quijote Cervantessoñaba con la Edad de Oro en que nohabía propiedad privada entre los hombressino en que todas las cosas eran comunes.Cervantes proyecta sobre el mito de laEdad dorada su república utópica.

En la obra de Tomás Moro, que Cer-

vantes pudo leer, se presentan las mismasideas de propiedad en común, de la nostal-gia por volver a la Edad de Oro del pasadoy de la presentación de un ser humano vir-tuoso que vive según la naturaleza, buscala satisfacción y el placer y así es el mejorhombre. Reproducimos el modelo de LaUtopía de Tomás Moro para que podamoscomparar los dos textos.

Allí [Utopía], como no hay nada privado, seocupan seriamente en los negocios públi-cos y en ambos casos se tienen motivos jus-tificados para ello, pues en los otros países,¿quién ignora que si no se ocupa en suspropios intereses, aunque la república seafloreciente, correrá el peligro de morirse dehambre? Todos, pues vense obligados apreocuparse más de sí que del pueblo, esdecir, de los demás. Por el contrario, enUtopía, donde todo es de todos, nadie temeque pueda faltarle en lo futuro nada perso-nal, con tal que ayude a que estén repletoslos graneros públicos. La distribución de losbienes no se hace maliciosamente y no haypobre ni mendigo alguno y aunque nadietenga nada, todos son ricos.19

En el discurso sobre la Edad de Oro,Cervantes continúa pronunciando que lasabejas solícitas y discretas forman su repú-blica utópica: «En las quiebras de las peñasy en lo hueco de los árboles formaban surepública las solícitas y discretas abejas,ofreciendo a cualquiera mano, sin interésalguno, la fértil cosecha de su dulcísimotrabajo»[I, cap. 11].

El modo en que Cervantes valorabaeste tipo de república ideal aparece en eladjetivo «solícito» referido a las abejas, queimplica: «Las obras hacen linaje». Cervantessubraya que las obras hacen linaje, másbien que buscar la virtud en la nobleza desus padres20. Cervantes soñaba con la repú-

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(18) Esta visión nostálgica de una Edad de Oro del pasado era tópico corriente en la literatura del Renaci-miento, cuyas fuentes inmediatas eran Ovidio en las Metamorfosis y Virgilio en Geórgicas.

(19) Tomás Moro, Utopía, Colección austral, 1999, p. 168.(20) En cuanto a este tema, recordamos La Celestina de Fernando de Rojas: (18) «Calisto es cavallero, Meli-

bea fijadalgo: assí que los nacidos por linaje escogido buscándose unos a otros... Ruyn sea quien por ruyn setiene. Las obras hazen linaje, que al fin todos somos hijos de Adán y Eva. Procure de ser cada uno bueno porsí, y no vaya buscar en la nobleza de sus pasados la virtud...»[Fernando de Rojas, La Celestina, Madrid, CupsaEditorial, 1976].

blica bien ordenada, en la que es elogiadala gente diligente que busca linaje por supropia virtud

En el capítulo XLIX de la Segunda ParteCervantes ataca fuertemente a la genteociosa comparándola con los zánganos: «lagente baldía y perezosa es en la repúblicalo mesmo que los zánganos en las colme-nas, que se comen la miel que las trabaja-doras abejas hacen».

En Utopía de Tomás de Moro, que Cer-vantes pudo leer, se ven las mismas ideasde holgazanería de hombres, nobles, sacer-dotes y religiosos. Veamos el comentariode Tomás Moro en Utopía para que poda-mos comparar las dos descripciones:

[... casi todas las mujeres, que constituyen lamitad de aquella población, y donde lasmujeres trabajan, casi siempre los hombreshuelgan en lugar de ellas. Además lossacerdotes y religiosos, que así son llama-dos, ¿cuán ociosa turba no componen? Lue-go todos los ricos, especialmente los pro-pietarios de latifundios, que el vulgo llamanobles, y sus numerosos sirvientes, bara-húnda de espachines y bribones…21

Para Cervantes, la virtud, la conductaimpecable y las buenas obras son el únicocriterio, según el cual se determina la cali-dad de un ser humano. Cervantes subrayaque el hombre crea su linaje por su com-portamiento.

Veamos aquí un texto muy expresivo:«Importa poco eso –respondió Don Quijo-te–; que Haldudos puede haber caballeros;cuanto más que cada uno es hijo de susobras»[I, 4].

Esta idea es tan fija en la novela, quereaparece en varios pasajes más: «Y cadauno es hijo de sus obras; y debajo de serhombre puedo venir a Papa», contesta San-cho a las palabras del barbero que consi-dera ser el escudero tan loco como su amo[I, 47]. En cuanto a esto, Don Quijote yahabía dicho a su escudero, después de la

batalla de los rebaños en el capítulo XVIII

del Primer Libro: «Sábete, Sancho, que noes un hombre más que otro si no hace másque otro»22. También Don Quijote aleccio-na a su escudero Sancho Panza que «en lodel linaje importa poco», [I, Cap. XV] refi-riéndose al nacimiento de Dulcinea. Estose repite en el capítulo XXXII de la SegundaParte de Don Quijote de la Mancha, repli-cando Don Quijote al duque, cuando éstepone en duda la alteza de linaje de Dulci-nea: «Dulcinea es hija de sus obras, y quelas virtudes adoban la sangre, y que en másse ha de estimar y tener un humilde virtuo-so que un vicioso levantado». Lo que se hade recordar es que Don Quijote regalaestas bellísimas palabras a su escudero,antes de que éste vaya a su Ínsula Barata-ria: «Mira, Sancho, si tomas por medio a lavirtud, y te precias de hacer hechos virtuo-sos, no hay para qué tener envidia a losque los tienen, príncipes y señores; porquela sangre se hereda, y la virtud se aquista, yla virtud vale por sí sola lo que la sangre novale» [II, 42].

Conforme a tales conceptos, Cervantesnos declara que la dignidad humana nodepende del puesto que ocupa en la jerar-quía social, de la fama, o de los galardones,sino de las calidades interiores del indivi-duo. La ideología cervantina, hondamenterenacentista y casi moderna de nuestrosdías, sobre los linajes, a diferencia de lospetrificados dogmas discriminatorios delfeudalismo y de la iglesia, que querían eter-nizar y santificar los privilegios exclusivosde la nobleza histórica en la sangre here-dada, valora, por el contrario, la virtudcomo denominador común de la verdade-ra nobleza que extrae su esencia distintivade la calidad humana, de la buena conduc-ta moral y de sus buenas obras.

Cervantes también soñaba con la repú-blica utópica en que las muchachas ibanvestidas de yedras, con naturalidad, cu-

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(21) Tomás Moro, op.cit., p. 101.(22) Esto trata de una reformulación del proverbio «Quien no hace más que otro, no vale más que otro».

briéndose lo imprescindible y las doncellasandaban libres sin temor de que peligrasesu honestidad; no como en nuestros detes-tables siglos en que ninguna estaba segura.

[...] Las doncellas y la honestidad andaban,como tengo dicho, por dondequiera, solasy señeras... Y agora, en estos nuestrosdetestables siglos, no está segura ninguna...[I, 11].

Cervantes enfatiza en el discurso de laedad dorada en que no existía la injusticiani eran necesarios los jueces en la repúbli-ca utópica. Sus ideas llevan un sello seña-ladamente revolucionario y progresista. Laactitud negativa del caballero andantehacia la época en que le correspondió lle-var a cabo su elevada misión, se expresa enmuchas partes de la obra, donde habla de«estos tan calamitosos tiempos»[I, 9], «estosnuestros detestables siglos »[I, 11], «la edadtan detestable» [1. 38] o, «la depravada edadnuestra» [II, 1].

Examinando el Quijote a la luz de laconcepción social de Cervantes, hemos deafirmar que toda ella respira el criteriohumanista-renacentista, pues don Quijote através de sus discursos y sus accionesmanifiesta su profunda disconformidadcon el sistema social del feudalismo, susnormas, costumbres, moral, discriminacio-nes e injusticias23. Don Quijote en el dis-curso de la Edad de Oro elogia la primeraedad de la existencia del hombre y censu-ra acremente a modo de contraste, la infe-liz edad de hierro en que vivía.

Don Quijote, cuando está a punto desalir de aventuras, manifiesta que la justiciaes su fin esencial y no cesa de repetir a lolargo de toda la novela, recordando sudeber de proteger a los humildes y pobres,derribar soberbios y poderosos, deshaceragravios, y reparar la injusticia. Su misiónes restablecer el reino del bien y de la jus-

ticia en la tierra. El propio Don Quijote loformula muchas veces en la charla con suescudero: «Sancho amigo, has de saber queyo nací, por querer del cielo, en esta nues-tra edad de hierro, para resucitar en ella lade oro, o la dorada, como suele llamarse»[I, cap. 20].

Don Quijote decide hacerse caballero«para el servicio de su república», «deshacien-do todo agravio» con que se pudiera topar.Además de las injusticias concretas que trata-rá de mejorar, donde Don Quijote asume lamisión de héroe mítico de eliminar a losgigantes de la tierra. De ese modo contribui-ría a la construcción de una sociedad mejor.

Asi para el aumento de su honra como parael servicio de su república, hacerse caballe-ro andante e irse por todo el mundo consus armas y caballo a buscar las aventu-ras... [I, cap. 1].

EL ALCAHUETE, LA COMEDIA, EL JUEGODE AJEDREZ EN LA REPÚBLICA BIENORDENADA

Recordamos a la Tolosa y la Molinera24 quearmaron a Don Quijote en el capítulo III dela Primera Parte. Y en El licenciado Vidrie-ra de las Novelas Ejemplares al preguntar-se qué le parecía el oficio de las alcahuetas.Respondió que «no lo eran las apartadas,sino las vecinas».

En el capítulo XXII del Primer libro deDon Quijote de la Mancha al tratarse del casode alcahuete, Cervantes dice: «es oficio dediscretos y necesarísimo en la república bienordenada, y que no le debía ejercer sino gen-te muy bien nacida». Y además aconseja que:«convenía hacer elección de los que en larepública habían de tener tan necesario ofi-cio». Esto nos parece que Cervantes adelantauna visión del espía moderno.

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(23) Cfr. Lúdovik Osterc: El Pensamiento político y social del Quijote. México, UNAM, 1988.(24) Francisco Rico las llama «rameras» y considera que su presencia en la ceremonia de investidura con-

fiere a la escena un carácter grotesco [Don Quijote de la Mancha, Instituto Cervantes. Barcelona, Crítica, 1998].

Hay que recordar que el saber leer podíallevar a las mujeres al burdel en el entremésLa elección de los alcaldes de Daganzo: «Nital se probará que en mi linaje, Haya perso-na tan de poco asiento, Que se ponga aaprender esas quimeras, Que llevan a loshombres al brasero, Y a las mujeres a lacasa llana»25.

En Don Quijote de la Mancha Cervan-tes, en boca del viejo alcahuete, defiendecontinuamente el oficio de alcahuete comosigue: «en lo de alcahuete, no lo pudenegar. Pero nunca pensé que hacía mal enello; que toda mi intención era que todo elmundo se holgase y viviese en paz y quie-tud, sin pendencias ni penas...».

Cervantes, rechazando fuertemente lahechicería, admite con razón el oficio dealcahuete en una república bien ordenada,pues la alcahuetería hace holgarse y viviren paz y quietud a todo el mundo. Cervan-tes habla de todo esto, a través de su héroeen serio. Y no es extraño que Cervantesaquí aproveche la ocasión para hacer unelogio de la alcahutería como «oficio dediscretos y necesarísimo a la república bienconcertada». En aquel tiempo la prostitu-ción iba viento en popa, abundaban losalcahuetes y rameras, las mancebías existí-an en todas las ciudades de España26.

En el capítulo XLVIII de la primera partede Don Quijote en las repúblicas bienordenadas se permite hacer públicas come-

dias y el principal intento es para entrete-ner la comunidad con alguna honestarecreación y divertirla a veces de los maloshombres que suele engendrar la ociosidad.En el capítulo XXXII de la primera parte deDon Quijote en las repúblicas bien concer-tadas hay juegos de ajedrez, de pelota y detrucos para entretener a algunos que no tie-nen, ni deben, ni pueden trabajar. Se pue-de establecer que el centro ideal de lavisión de Cervantes está representado porla aspiración a un mundo utópico más felizy divertido.

LA ÍNSULA BARATARIA Y LA UTOPÍA

La reflexión sobre una república utópica seda sobre todo en los capítulos que tratandel gobierno de Sancho en la «Ínsula Bara-taria», donde culmina el tema de la «ínsu-la»27 que había aparecido desde que San-cho había aceptado hacerse escudero conla esperanza de que Don Quijote ganasealguna ínsula y le dejase por gobernadorde ella.

La presencia de elementos utópicos enel Quijote ha sido, hace ya tiempo, señala-da. Carreras Artau observó que Cervantesquería encarnar en su tosco escudero eltipo del perfecto gobernante. Y no cabeduda que la ínsula Barataria es el punto enque culmina la utopía cervantina28.

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(25) F. Sánchez y Escribano interpreta que este trozo aducido podría considerarse como una de tantasgenialidades del humorismo cervantino y el soliloquio se encalabrina de ridiculeces. [F. Sánchez y Escribano, Untema erasmismo en el Quijote, I, XXII, en Revista Hispánica Moderna, 1953].

(26) Luis Astrana Marín: Vida ejemplar y heróica de Miguel de Cervantes Saavedra. Madrid, 1948-1958, vol.IV, p. 385.

(27) La palabra «ínsula» aparece en Don Quijote de la Mancha, como también la palabra «república». Remi-te en primer lugar a dos escenarios que evocan un pasado nostálgico: la isla fantástica descrita en los libros decaballerías y la «ínsula pastoril», locus amoenus del género bucólico, particularmente presente en el utopismorenacentista [Cfr. Mariarosa Sacaramuzza Vidoni, «Luces de Utopía en el Quijote», en Cahiers D’Etudes Romanes,Aix-En-Provence, 1989]. Agustín Redondo estudia la huella que en el episodio del gobierno de Sancho Panzahan dejado las tradiciones del carnaval, junto con sus ritos, su concepción del tiempo, su inversión de las jerar-quías sociales. [Cfr. «Tradición carnavalesca y creación literaria del personaje de Sancho Panza al episodio de laínsula Barataria en el Quijote», en Bulletin Hispanique, 80, 1978.]

(28) Cfr. Francisco Jávier Conde: «La Utopía de la Insula Barataria», en Escordial, Revista de cultura y letras,Tomo III. Madrid, 1941; José Antonio Maravall: Utopía y contrautopía en el Quijote. Santiago de Compostela, PicoSacro, 1976.

En el Segundo Libro del Quijote, Cer-vantes quiere comprometerse aún más conel mito utópico; esto ocurre en la aventurade la Insula Barataria29. El propósito de estaaventura es mostrar la intención de «refor-ma» que anima a Sancho Panza después dehaber convivido con su señor don Quijotey oído los consejos que le dio para el casode su gobierno30.

Sancho introdujo en sus pláticas conDon Quijote el tema central del gobiernodemocrático31; «No todos los que gobier-nan vienen de casta de reyes...».

Y Don Quijote, sujeto a oírlo, confirmóbellamente sus palabras; «Innumerablesson aquellos que de baja estirpe nacidos,han subido a la suma dignidad pontificia eimperatoria... La sangre se hereda, y la vir-tud se aquista, y la virtud vale por sí sola loque la sangre no vale» [II, Cap. 42].

Como ya he mencionado arriba, paraDon Quijote el hombre es como cada unose hace. El mérito va con lo que cada unoalcanza y el pensamiento de la época insis-te en valorar lo que se adquiere sobre loque se hereda. Todos los hombres al serlibres, están en igualdad de condicionespara merecer por aquello que obren.

Según la investigación de López Estrada,la utopía española en Cervantes no se conci-be como un imaginado estado perfecto, sinocomo el cotidiano esfuerzo de un hombreque, por el motivo que sea, se dispone aemprender un cometido «utópico» por el queDon Quijote acomete las acciones32.

Cervantes idealiza su «república bienordenada» o «república utópica» en el

gobierno de la Ínsula Barataria de su escu-dero, Sancho Panza. La Ínsula Baratariaconstituye una de las utopías con másvisión de futuro. En el Quijote, coincidien-do con las aspiraciones políticas contem-poráneas, esta idea llega a transcribirse alcampo de lo social, produciendo una igua-lación humana de los de abajo con los dearriba. En esa línea sostiene Sancho, sinréplica de su amo, haber visto por ahígobernadores que, a su parecer no llegan ala suela de su zapato33.

Su gobierno avanza rápidamente haciael establecimiento político de una repúbli-ca utópica. El gobierno de Sancho es unrégimen de reformas influido por las ideasutópico-humanistas. Así es que el hecho deque se realice en la ínsula Barataria le dacierta semejanza con la Utopía de TomásMoro, lo mismo que con la Ciudad del solde Tomás Campanella –ambas islas tam-bién–. Todas son islas que constituyen unsímbolo de utopía34.

La carta que Don Quijote envía a San-cho pudiera tomarse por algo parecido,pero en realidad es una serie de consejosmorales para el gobernador, mejor que unadoctrinamiento político.

En conexión con lo que aconseja DonQuijote a su escudero para el gobierno dela ínsula, creemos que Cervantes pudoobtener las experiencias como acompa-ñante del cardenal Aquaviva, a través dehaber intervenido en la Armada Invencible,a través de su encarcelamiento por los pira-tas argelinos, a través de su empleo humil-de de recaudador, a través de su prisión en

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(29) F. López Estrada: «Factores utópicos en el Quijote», en Tomás Moro y España. Madrid, Editorial de laComplutense, 1980, pp. 75-79.

(30) La aventura, realizada con el maduro arte de Cervantes, culminante en esta segunda parte del Quijo-te, presenta el profundo contraste entre el impulso utópico de los propósitos del gobernador, y la realidad de lavida existente en el pretendido «estado» inventado para los duques para su regocijo [Cfr. F. López Estrada, La Uto-pía en el mundo de Cervantes].

(31) Cfr. Germán Arciniegas: Don Quijote, un demócrata izquierda, en Revista de Occidente, Tomo xlvii,Madrid, 1974.

(32) Francisco López Estrada, op.cit., pp. 75-79.(33) José Antonio Maravall, op.cit., p. 86.(34) F. López Estrada, op.cit., pp. 58-59.

España, y demás circunstancias de suvida35.

En su práctica judicial Sancho muestracualidades de excelente juez. Su justicia esimparcial, eficaz y muy común. Siendomuy indulgente, conserva como eco per-manente de los consejos del Don Quijoteun alto concepto de la equidad y de lacompasión que suaviza el rigor de la ley.Esta nota profundamente humana de la jus-ticia de Sancho es reflejo de la orientaciónhumanista de Miguel de Cervantes.

Por ejemplo, Sancho impone una mul-ta al pícaro jugador que encuentra en suinspección nocturna, y destierra por diezaños al mirón, condenando el vicio del jue-go, y prohibiendo los garitos; deporta a lamujer de mala vida y calumniadora, sopena de 200 azotes si regresase a la ínsula,y dictamina en pro del ganadero engaña-nado. En cambio, durante toda su goberna-ción no notamos acto alguno en benefi-cio de los hidalgos y sus prerrogativas, nien el de los religiosos

Es verdad que Sancho arregla todos lospleitos que se le presentan desde el puntode vista de una justicia ética y humana, deacuerdo con su conciencia y sentidocomún, tratando de penetrar en la esenciade tal o cual asunto. La sociedad de sugobierno debería acercarse a una isla utó-pica, que es una república bien ordenada,aspiración de Miguel de Cervantes.

La actividad de Sancho Panza en sugobierno es toda una lección de ética-polí-tica. A modo de los gobernantes moder-nos, se vale de la primera ocasión que leviene a la mano, para dar a conocer lo que,hoy en día, llamamos el programa político.Consiste éste en proteger a los labradores,galardonar a los virtuosos, y expulsar a losperezosos y vagabundos. Veamos el texto:

[...] es mi intención limpiar esta ínsula detodo género de inmundicia y de gentevagabunda, holgazanes y mal entretenida;

porque quiero que sepáis, amigos, que lagente baldía y perezosa es en la repúblicalo mesmo que los zánganos en las colme-nas, que se comen la miel que las trabaja-doras abejas hacen. Pienso favorecer a loslabradores, guardar sus preeminencias a loshidalgos, premiar los virtuosos, y, sobretodo, tener respeto a la religión y a la hon-ra de los religiosos [II, 49].

Parece que la república utópica conque soñaba Cervantes es la investidura deun campesino como jefe de gobierno. Puestodos los gobernadores personificados enlas obras literarias anteriores a Cervantes,inclusive las de los humanistas, fueronreyes o príncipes, o por lo menos, de lina-je. Pero con la aparición de Don Quijote dela Mancha surge por vez primera en la his-toria literaria, como gobernante, un rústico,auténtico representante del pueblo. De ahí,la índole netamente democrática de sugobierno. Mientras tanto vemos que San-cho pide que no le traten de «don», prefi-riendo con orgullo la humildad de su lina-je. Sancho se burla del abuso del trata-miento de los nobles como sigue:

[…] yo imagino que en esta ínsula debehaber más dones que piedras; pero basta:Dios me entiende, y podrá ser que si elgobierno me dura cuatro días, yo escardaréestos dones, que, por la muchadumbre,deben de enfadar como los mosquitos [II,Cap. 45].

Es democrática también su conductarespecto de sus súbditos, pues siguiendolos consejos de Don Quijote de visitar lascárceles, las carnicerías y las plazas, ins-pecciona personalmente el mercado y losalimentos, y efectúa en persona la ronda dela ínsula36. Además de democrático, elgobierno de Sancho es popular. Como tanlo denota su actividad legislativa en formade ordenanzas que Sancho hizo el últimodía de su administración:

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(35) Cfr. Jean Babelón: Cervantes. Madrid, Losada, 1994.(36) Miguel de Cervantes, El Quijote, II, Cap. XII-II.

Ordenó que no hubiese regatones de losbastimentos en la república, y que pudie-sen meter en ella vino de las partes que qui-siesen, con aditamento que declarasen ellugar de donde era, para ponerle el preciosegún su estimación, bondad y fama, y elque lo aguase o le mudase el nombre, per-diese la vida por ello. Moderó el precio detodo calzado, principalmente el de loszapatos, por parecerle que corría con exor-bitancia [II, Cap. 51].

Obrando así, Sancho Panza refrenó losapetitos especuladores de los comercian-tes, y suprimió algunas limitaciones delcomercio y de la industria, lo cual demues-tra que Cervantes se había adelantado eneste campo en varios siglos a sus contem-poráneos. Cervantes nos deja la utópicaconstitución diciendo que «Sancho Panzaordenó cosas tan buenas, que hasta hoy seguardan en aquel lugar, y se nombran lasconstituciones del gran gobernador SanchoPanza» [II. Cap. 51].

El éxito moral, intelectual y político deSancho demuestra que el arte del gobiernono es un secreto de las clases nobles, sinoque son accesibles igualmente a las clasesinferiores, y que para ejercerlas bien serequieren cualidades más preciosas que elconocimiento serio de las leyes y el estudiode la política. Estos son la justicia, el buensentido y el deseo de acertar.

Aquí quiero citar a Jesús Silva Herzogquien dice en su ensayo titulado La críticasocial en Don Quijote de la Mancha que«Tomás Moro se vale en La Utopía para cri-ticar la organización social de su tiempo;Erasmo de Rotterdam, con el mismo pro-pósito, escribió su gran obra titulada Elogiode la Locura, sátira genial del ilustre huma-nista37. Miguel de Cervantes, el mayorhumorista de Occidente, utiliza parecidoprocedimiento en Don Quijote de la Man-

cha, es decir, la ficción, la ironía y loextraordinario. No es Cervantes, sino supersonaje loco, el que dice y hace cosasdesorbitadas y absurdas. Sólo así pudoescapar a la severa censura eclesiástica,siempre alerta y celosa para conservar losdogmas de la religión»38.

CONCLUSIÓN

Se puede decir que el centro ideal de lavisión de Cervantes está representado porla aspiración a un mundo nuevo más justoy feliz que coincide con un regreso a larepública utópica. Sin embargo Cervantesno ha hecho una obra enteramente dedica-da a describir una sociedad utópica, comoocurre en la Utopía de Tomás Moro, sinoque en El Quijote encontramos aspectossugeridos en buena parte por esos idealesutópicos.

Don Quijote decide hacerse caballeropara el servicio de su república, deshacien-do todo el agravio con que se pudiera topar.La Edad de Oro elogiada por Cervantes es elreino utópico, donde no existe la propiedadprivada, ignorando las palabras «tuyo y mío»y la vida feliz de los hombres. Cervantesniega de hecho a la nobleza histórica funda-da en los linajes y árboles genealógicos; ydefiende el concepto de la dignidad, lalibertad y el honor cimentados en las pro-pias obras y no en la sangre heredada. Cer-vantes subraya que el hombre crea su linajepor sus propias obras. Todos los hombres,al ser libres, están en igualdad de condicio-nes para merecer por lo que ellos obren.Como hemos visto, el pensamiento cervan-tino sobre los linajes se asemeja al pensa-miento moderno de nuestros días.

En la república bien ordenada, comohemos visto, el alcahuete es oficio de dis-

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(37) A su amigo Tomás Moro, el de Utopía, Erasmo le explicaba su método: «Nada hay más necio, sin duda,que hablar en serio, de lo que es pura necedad, ni nada más divertido que hablar en broma de aquello que nose sospecharía que lo fuera» [Germán Arciniegas, op.cit., pp. 86-87].

(38) Cfr. Jesús Silva Herzog, op.cit., pp. 133-148.

cretos y «necesarísimo». Y allí se permitehacerse públicas comedias para entretenerla comunidad con alguna honesta recrea-ción y divertirla a veces de los malos hom-bres. También en las repúblicas bien con-certadas hay juegos de ajedrez, de pelota yde trucos para entretener a algunos que notienen, ni deben, ni pueden trabajar.

Finalmente Cervantes idealiza su repú-blica utópica en el gobierno de la ÍnsulaBarataria de Sacho Panza. Sus consejosdeberían seguirlos hoy día los que impar-ten justicia y los que gobiernan naciones.Cervantes, desde el ángulo de su humanis-mo renacentista radical, somete a una críti-ca aniquiladora a las instituciones sociales,

políticas y eclesiásticas del reino monárqui-co en declive.

Don Quijote de la Mancha se convier-te, en manos de Cervantes, en un magnífi-co método para soñar con una repúblicautópica. Esta era irrealizable en la época deCervantes, pues el impulso utópico estababloqueado en España, en medio del climade Contrarreforma que se había formadoen torno al siglo XVII, cuando cualquier ide-al renovador se vio ante la censura de laInquisición. En conclusión, en El Quijotela visión utópica de Cervantes aflora en laEdad de Oro, en la Ínsula Barataria y en lasrepúblicas bien ordenadas.

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(*) Universidad de Castilla La Mancha.

CERVANTES POETA: EL VALOR DE LOS VERSOS DEL QUIJOTE

PEDRO C. CERRILLO (*)

RESUMEN. Cervantes (1547-1616) no fue un hombre con suerte. Fue a triunfar comonovelista, y no como poeta o como dramaturgo, que eran los géneros literarios quedaban prestigio a un escritor en la Edad de Oro.El conocimiento de la poesía cervantina es un estupendo ejercicio didáctico paraconocer y comprender la poesía que se hacía en España en aquellos años. Efecti-vamente, los estudiosos de la poesía cervantina coinciden al afirmar que cultivótanto la poesía tradicional como la italianizante, usando una considerable variedadde formas métricas: romances, villancicos o redondillas, en el primer caso; y terce-tos, octavas reales, sextinas, verso libre y, sobre todo, sonetos, en el segundo caso.Otro asunto distinto es la valoración literaria que esos mismos estudiosos hacen delos versos del autor del Quijote: en una época en que España alumbró los mejorespoetas de su historia, que terminaron siendo algunos de los mejores poetas de la li-teratura universal (Garcilaso, San Juan, Quevedo, Lope de Vega o Góngora), Cer-vantes se sintió inseguro componiendo versos, lo que, junto a su habitual capaci-dad para la autocrítica, le llevó a desacreditarse como poeta; en Viaje del Parnasollegó a decir: Yo que siempre trabajo y me desvelo / por parecer que tengo de poeta /la gracia que no quiso darme el cielo... Cervantes es un poeta desigual, desde lue-go, al que le costaba mucho esfuerzo componer versos, frente a la facilidad naturalde Lope o la maestría técnica de Quevedo o Góngora.

ABSTRACT. Cervantes (1547-1616) was not a fortunate man in his lifetime. Success ca-me to him as a novelist, not as a poet or as a playwright, which were the literarygenres that gave a writer renown in the Golden Age.The study of the poems of Cervantes is a wonderful exercise for those who want toknow about poetry in Spain in those days. Scholars versed in the poems of Cervan-tes coincide in that he practiced both traditional and Italian style poetry, using asubstantial variety of metres: romances, villancicos and quatrains, in the first case,and tercets, octaves, sestinas, blank verse and especially sonnets, in the second ca-se. An entirely different matter is the literary valuation of the author of Don Quixo-te by those same scholars: in a period in which Spain produced its best poets ever,who became some of the best poets of universal literature (Garcilaso, St. John ofthe Cross, Quevedo, Lope de Vega, Góngora), Cervantes felt insecure when writingin verse, which alongside his usual capacity for self-criticism, led him to discredithimself as a poet. In Voyage to Parnaso he says: I who am always toiling and ende-avouring / to seem that I have as a poet / the grace that Heaven did not grant me...Cervantes was an irregular poet, needless to say, for whom it was difficult to com-pose verses, compared to the natural ease of Lope de Vega or the technical masteryof Quevedo and Góngora.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 189-194.

Fecha de entrada: 22-07-2003

Cervantes (1547-1616) no fue un hombrecon suerte. Fue a triunfar como novelista, yno como poeta o como dramaturgo, queeran los géneros literarios que daban pres-tigio a un escritor en la Edad de Oro. Pién-sese que los literatos que pertenecían a lanobleza o a la Iglesia, los dos estamentossociales más poderosos, junto a la monar-quía –claro está–, de la España de aquellosaños, no cultivaron la novela, un génerojoven entonces. Cervantes tuvo que emple-arse en diversos quehaceres ajenos a la lite-ratura, pues no podía vivir de su trabajo deescritor1. Vagó por oficios diversos, visitóvarias veces la prisión, tuvo problemaseconómicos importantes y pasó épocas deverdadera necesidad. Ni siquiera el éxitode la primera parte del Quijote le sacó delas estrecheces económicas.

Cervantes nació a finales del reinadode Carlos I, en plena época de expansiónimperial de España, pero cuando publicóel Quijote (en 1605 apareció la primera par-te) España había iniciado el declive de unapolítica expansionista fracasada. En térmi-nos literarios, Cervantes nació en el Rena-cimiento y editó el Quijote en el Barroco. Sila literatura renacentista se caracteriza porla claridad y la armonía, la barroca es exa-geración y estilización. Precisamente elQuijote es la asimilación de esas dos sensi-bilidades, representando la mejor síntesisde géneros, tendencias, estilos y, sobretodo, conceptos del mundo. En ello está,quizá, el motivo esencial de su grandeza.

Aunque escribió poesía y teatro, fue enla novela donde Cervantes logró su únicoéxito en vida, el Quijote, precisamente. Yaún así, fue un éxito relativo, pues si bienla primera parte de la novela fue acogidapor el público lector con general acepta-ción (el mismo año se hicieron seis edicio-nes más y enseguida se editó también enItalia y en Bélgica), muchos escritores de laépoca la recibieron con irritación, envidia y

un cierto rechazo, aun reconociendo laimportancia que tenía esa «extraña» novela:sirva como ejemplo la existencia de unacarta de Lope de Vega, probablementeescrita a los pocos meses de la aparicióndel libro, en la que se refiere despectiva-mente a la novela cervantina.

LA POESÍA CERVANTINA

En verso escribió sus diez obras de teatromás extensas, dos entremeses y numerosí-simas composiciones, sueltas unas (apare-cidas en cancioneros de la época) y espar-cidas por sus novelas otras. Los estudiososde la poesía cervantina coinciden al afirmarque cultivó tanto la poesía tradicionalcomo la italianizante, usando una conside-rable variedad de formas métricas: roman-ces, villancicos o redondillas, en el primercaso; y tercetos, octavas reales, sextinas,verso libre y, sobre todo, sonetos, en elsegundo caso. Pero en una época en queEspaña alumbró los mejores poetas de suhistoria, que terminaron siendo algunos delos mejores de la literatura universal (Gar-cilaso, San Juan, Quevedo, Lope de Vega oGóngora) Cervantes se sintió insegurocomponiendo versos, lo que, junto a suhabitual capacidad para la autocrítica, lellevó a desacreditarse como poeta; en Via-je del Parnaso llegó a decir:

Yo que siempre trabajo y me desvelopor parecer que tengo de poetala gracia que no quiso darme el cielo...

Es un poeta desigual, desde luego, alque le costaba mucho esfuerzo componerversos, frente a la facilidad natural de Lopeo la maestría técnica de Quevedo o Gón-gora. Eso y su propia proyección comonovelista han tapado sus valores comopoeta. A Cervantes le hubiera gustadotriunfar como poeta y, lo que es más

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(1) En 1595 ganó un premio menor de poesía en la ciudad de Zaragoza (el galardón fueron dos cuchari-llas de plata). Malvendió sus primeras comedias y tuvo muchas dificultades para que sus poemas se publicaran.

importante, haber sido reconocido, por suscoetáneos, como un buen poeta, reconoci-miento que no se produjo y que él asumióen vida con resignación y notable franque-za; en el propio Quijote (capítulo VI de laprimera parte), cuando el Cura y el Barbe-ro están expurgando la biblioteca del inge-nioso hidalgo manchego, y ante la apari-ción en sus estanterías de La Galatea, Cer-vantes hace hablar al Cura así:

Muchos años ha que es grande amigo míoese Cervantes, y sé que es más versado endesdichas que en versos.2

En el prólogo a su famosísima novela,cuando se está justificando ante los lectorespor haber compuesto una obra de talescaracterísticas, dice lo siguiente:

También ha de carecer mi libro de sonetosal principio, a lo menos de sonetos cuyosautores sean duques, marqueses, condes,obispos, damas o poetas celebérrimos; aun-que si yo los pidiese a dos o tres oficialesamigos, yo sé que me los darían, y tales queno los igualasen los de aquellos que tienenmás nombre en nuestra España.3

LOS VERSOS DEL QUIJOTE

Pese a lo dicho por Cervantes, un puñadode sus poemas aparecen insertos en el Qui-jote, aunque es verdad que muchos menosque en su teatro, donde, a juicio de Vicen-te Gaos4, podemos encontrar la mejor poe-sía cervantina. Me referiré a algunos de lospoemas del Quijote. Precisamente tras elprólogo, se incluyen dos poemas de «caboroto»5 y ocho sonetos, en algunos de loscuales Cervantes finge que los escriben

autores diversos (personajes de libros decaballerías, como Orlando Furioso, Oriana–el amor de Amadís– o El Caballero delFebo6). Además, en los capítulos XXXIII,XXXIV y XXXV de la primera parte, en los queinserta la novela del Curioso impertinente,Cervantes vuelve a fingir: en este caso,haber leído en una «comedia moderna»unos versos (en redondillas abrazadas), enlos que un viejo prudente aconseja a otroque tiene una hija doncella que la encierrey la guarde, porque7:

Es de vidrio la mujer;pero no se ha de probarsi se puede o no quebrar, porque todo podría ser.Y es más fácil el quebrarse, y no es cordura ponersea peligro de romperselo que no puede soldarse.Y en esta opinión esténtodos, y en razón la fundo;que si hay Dánaes en el mundo, hay pluvias de oro también.

A Cervantes le faltó la frescura y la gra-cia que, como poetas, tenían otros escrito-res de su época: sirvan como ejemplo losdos forzados versos del final del poemaanterior, en que se refiere al episodio mito-lógico en el que Júpiter se transformó enlluvia de oro para gozar de Dánae, queestaba encerrada en una torre.

En los mismos capítulos del Curiosoimpertinente, Cervantes dice que «un poe-ta», al que no se ha identificado nunca yque, probablemente, era él mismo, escribióestos versos resignados y notablementeamargos, en estructura de décima, un pocomás logrados que los anteriores8:

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(2) M. de Cervantes: Don Quijote de la Mancha. Madrid, Cátedra, vol. I, 1977, pág. 125.(3) Id., ib., pág. 69.(4) Cf. V. Gaos: Ed. Poesía completa de Cervantes, vol. II. Madrid, Castalia, 1981, pág. 19.(5) En los poemas de «cabo roto» la rima se hace sólo con la última sílaba acentuada de cada verso, que

recae –en este caso– en palabras llanas: Soy Sancho Panza, escude– / del manchego don Quijo–; / puse pies enpolvoro–, / por vivir a lo discre-(…); es una modalidad muy rara y de difícil lectura

(6) Uno de los protagonistas de Espejo de príncipes y caballeros, de Diego Ortúñez, novela de 1562.(7) M. de Cervantes: Op. cit., pág. 392.(8) Ib., pág. 398.

Busco en la muerte la vida, salud en la enfermedad, en la prisión libertad, en lo cerrado saliday en el traidor lealtad.Pero mi suerte, de quienjamás espero algún bien, con el cielo ha estatuidoque, pues lo imposible pido, lo posible aun no me den.

Al final de la primera parte, una vezdon Quijote ha vuelto a su casa, Cervantessimula de nuevo, ahora que en una caja haencontrado unos poemas en castellano,cuya autoría atribuye a los académicos dela Argamasilla: son tres sonetos y tres epi-tafios, en los que da diversa noticia de Dul-cinea, de la fidelidad de Sancho, de lasepultura de Don Quijote, aún no fallecidoen la novela, etc. Y aprovecha para pedir aquienes sean los lectores de esos versos elmismo crédito que solían dar a los libros decaballerías: Cervantes estaba pidiendo cré-dito, otra vez, a su oficio de poeta. Uno deesos sonetos está dedicado a Dulcinea; seinicia con notable acierto, pero enseguidapierde intensidad. Es éste:

Del Paniaguado, académico de la Argamasilla, «In laudem Dulcineae del Toboso»9

Esta que veis de rostro amondongado, alta de pechos y ademán brioso, es Dulcinea, reina del Toboso, de quien fue el gran Quijote aficionado.Pisó por ella el uno y otro ladode la gran Sierra Negra, y el famosocampo de Montiel, hasta el herbosollano de Aranjuez, a pie y cansado.Culpa de Rocinante. ¡Oh dura estrella!, que esta manchega dama, y este invictoandante caballero, en tiernos años, ella dejó, muriendo, de ser bella, y él, aunque queda en mármores escrito, no pudo huir de amor, iras y engaños.

Se puede comprobar que no quedaclara la hermosura de Dulcinea, que Cer-

vantes quiere resaltar en los versos que lededica el académico mencionado; esabelleza la reflejó mejor, sin duda, el propioDon Quijote en la novela cervantina, comobien explica Emilio Pascual en su novelaDías de Reyes Magos, con un punto de iro-nía, a la que no fue ajeno el propio creadordel insigne personaje: «Mi padre que sesabía el Quijote prácticamente de memoria,cuando quería ponderar la belleza total deuna mujer, recurría retórica, teatralmente alpersonaje del enamorado caballero, yrepetía las mismas razones que Don Quijo-te dedicó a Dulcinea:

Su hermosura es sobrehumana, pues en ellase vienen a hacer verdaderos todos los impo-sibles y quiméricos atributos de belleza quelos poetas dan a sus damas; que sus cabellosson oro, su frente campos elíseos, sus cejasarcos del cielo, sus ojos soles, sus mejillasrosas, sus labios corales, perlas sus dientes,alabastro su cuello, mármol su pecho, mar-fil sus manos, su blancura nieve, y las partesque a la vista humana encubrió la honesti-dad son tales, según yo pienso y entiendo,que sólo la discreta consideración pudeencarecerlas y no compararlas.

Ahora sé que mi padre no era ajeno ala ironía cervantina10.

Sin duda, Pascual se refiere a que Cer-vantes en una de sus novelas ejemplares, ElLicenciado Vidriera, se burlaba de los hala-gos excesivos y artificiales con que los poe-tas renacentistas describían a las mujeresamadas, a quienes idealizaban siguiendosiempre el mismo arquetipo metafórico.

Otro de los sonetos del final de la pri-mera parte del Quijote, quizá más logradoque el anterior, es el que otro académicode Argamasilla escribe dedicado a San-cho11:

Sancho Panza es aquéste, en cuerpo chico, pero grande en valor, ¡milagro extraño!

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(9) M. de Cervantes: Op. cit., pág. 581.(10) E. Pascual: Días de Reyes Magos. Madrid, Anaya, 1999, pp. 31-32.(11) M. de Cervantes: Op. cit, pág. 582.

Escudero el más simple y sin engañoque tuvo el mundo, os juro y certifico.De ser conde, no estuvo en un tantico, si no se conjuraran en su dañoinsolencias y agravios del tacañosiglo, que aun no perdonan a un borrico.Sobre él anduvo (con perdón se miente)este manso escudero, tras el mansocaballo Rocinante y tras su dueño.¡Oh vanas esperanzas de la gente!¡Cómo pasáis con prometer descanso, y al fin paráis en sombra, en humo, en sueño!

También incluye Cervantes poemas enla segunda parte de su novela, algunos decalado más popular que los antes citados,como los romances de los capítulos XLIV yXLVI; o el Epitafio de Sansón Carrasco, com-pendio –breve y esclarecedor– de la perso-nalidad desbordante de la gran criatura cer-vantina:

Yace aquí el Hidalgo fuerteque a tanto extremo llegóde valiente, que se advierteque la muerte no triunfóde su vida con su muerte.Tuvo a todo el mundo en poco;Fue el espantajo y el cocodel mundo, en tal coyuntura, que acreditó su venturamorir cuerdo y vivir loco.12

De todos modos, no es recomendablela lectura del Quijote, precisamente, portodos estos versos, que, aun teniendo uncierto interés, no pueden competir con lahistoria del caballero andante fracasadoque, con especial maestría, construyó Cer-vantes. Un libro tan vendido, traducido yeditado que casi todo el mundo ha oídohablar de él; otra cosa es saber con certezasu número de lectores. Probablemente por-que no siempre nos hemos acercado a sulectura en las condiciones y en el momen-to apropiados.

El propio Emilio Pascual, en esa nove-la citada, Días de Reyes Magos, que es elviaje iniciático del chico protagonista a la

vida, por un lado, y a la lectura, por otro,incluye este elocuente diálogo entre esechico y la chica que le gusta:

–...Hablando de caballeros andantes, vas atener que leer el Quijote. La de «lite» nos hadicho hoy que una pregunta cae fijo. En elsupuesto de que te interesen cosas tanpoco sublimes como aprobar el curso, cla-ro.–...¡Pero cómo se puede leer ese rollo!–Pues yo lo he leído y no me ha pasadonada.–Tú no eres de este mundo.–Don Quijote tampoco. A lo mejor me gus-ta por eso. Creo que hasta se parecía unpoco a ti. Estaba tan poco conforme con elmundo que le tocó vivir, que decidió arre-glarlo todo a mandobles y lanzadas.

Más adelante, cuando el muchacho seva aficionando a la lectura, su actitud anteel Quijote, que sigue sin haber leído, hacambiado y le pregunta al ciego para elque lee libros:

–¿No vamos a leer nunca el Quijote?–Tranquilo, muchacho: todo llegará. ElQuijote es como el botillo berciano: hayque tener buen estómago y comerlo conjuicio. De lo contrario, corremos el riesgode sufrir una indigestión y perder las ganasde repetir. Y sería una gran pérdida13.

En la 1ª mitad del siglo XVII, en que unelevadísimo tanto por ciento de la pobla-ción no sabía leer, se leía en voz alta frag-mentos del Quijote a grupos de gente quese reunía, con ese motivo, ante la catedralde Sevilla, o en medio del campo a la horadel descanso, o en cualquier concurridacalle de Madrid, o dentro de la misma cor-te real. Se leía poco a poco, como, efecti-vamente, hay que leerlo la primera vez.Mariana Cantacuzène es una narradorafrancesa que realizó, hace no mucho tiem-po, un recorrido de 1.800 kilómetros, des-de los Pirineos orientales hasta Dunquer-que, leyendo el Quijote, en voz alta, depueblo en pueblo, tarea en la que empleó

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(12) Id., vol. II, pág. 577.(13) E. Pascual: Op. cit., pp. 66 y 114.

seis meses, que no es un mal tiempo paraque, quien no lo haya leído, lo haga: segu-ro que lo disfruta; incluso, puede saltarselos versos, pues su ausencia no merma, ennada, la poderosa creación del mejor nove-lista de todos los tiempos. Aunque, tam-bién es cierto, algunos de esos versos–aquellos en que Cervantes se ofrece mássencillo y más directo, sin el encorseta-miento de querer alcanzar la maestría deotros poetas de su tiempo– deberíamosleerlos con detenimiento, como los del Epi-

tafio a Dulcinea que «compone» Tiquitoc,otros de los académicos de Argamasilla,con que se cierra la primera parte de lainmensa novela cervantina:

Reposa aquí Dulcinea;y, aunque de carnes rolliza, la volvió en polvo y cenizala muerte espantable y fea.Fue de castiza ralea, y tuvo asomos de dama;del gran Quijote fue llama, y fue gloria de su aldea.14

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(14) Cit., vol. I, pág. 583.

El profesor Martín de Riquer ha escrito queel Quijote «es una novela satírica y burles-ca, lo que hoy llamamos humorística, ycomo tal fue recibida por los contemporá-neos de Cervantes»1. Es probable que, engran medida, fuera debido a las palabras

que el propio autor escribe en el prólogode la primera parte, donde se dice que haprocurado que, entre quienes se acerquena leer la historia del caballero de la Man-cha, «el melancólico se mueva a risa, elrisueño la acreciente, el simple no se enfade,

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(*) Universitat de les Illes Balears(1) M. Riquer: Para leer a Cervantes. Barcelona, El Acantilado, 2003, p. 226.

DE LA RISA REGENERADORA Y JOCUNDA

GABRIEL JANER MANILA (*)

RESUMEN. El Quijote ha sido considerado una novela satítica y burlesca, un libro deburlas que provocan la risa y una parodia de aquellos viejos libros de caballeríasque hicieron perder la razón al hidalgo manchego. Pero también es la historia deun fracaso, tras el combate por deshacer entuertos. Y es la crónica de un sueño quepodría no ser cierto. En este artículo se analizan los fundamentos antropológicos dela ficción: las competencias de quienes se integran en su construcción, las implica-ciones lúdicas que contiene, las capacidades cognitivas que estimula. Se investiga laactitud de Cervantes ante los géneros cómicos y se hace referencia a la diversidadde enfoques con que se enfrenta a lo risible. Su actitud encierra un concepto ele-vado del arte cómico, como muestra de inteligencia y de imaginación capaces desanar penas y rencores. La risa es para Cervantes una respuesta moral, a la vez queabsorbe la energía cómica de la cultura carnavalesca de las clases populares, capazde acortar distancias entre el hombre y la realidad. Esta risa carnavalesca presenteen el Quijote sigue siendo un arma contra el miedo, una propuesta de regenera-ción.

ABSTRACT. Don Quixote has been considered a satirical and burlesque novel, a bookof mockery that makes one laugh, and a parody of the old books of knight-errantrythat led our man from La Mancha to lose his senses. But it is also the story of a fai-lure, after the struggle to make up for offences. And it is the chronicle of a dreamthat might not be true. This article analyses the anthropological foundations of fic-tion: the skills of those involved in the construction of fiction, the implications it hasfor playing, the cognitive capacities that are stimulated. Cervantes' attitude towardscomical genres is researched, pointing out the various approaches he takes towardslaughable episodes. His attitude encloses a high concept of the art of comedy, as atoken of intelligence and imagination as healers of sorrow and resentment. Laugh-ter for Cervantes is a moral response, which absorbs the comic energy of the carni-val-oriented culture of the popular classes and is capable of bridging the gap be-tween man and reality. The carnivalesque laughter present in Don Quixote remainsa weapon against fear, a proposal of regeneration.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 195-206.

Fecha de entrada: 19-11-2003

el discreto se admire de la invención, elgrave no la desprecie, ni el prudente dejede alabarla»2. Y es Francisco Rico quien ennota a pie de página nos advierte de que lalectura del Quijote como libro de burlasque provocan la risa fue la que predominóen los siglos XVII y XVIII3. Puede pensarseque el mismo Cervantes estuvo interesadoen que su novela fuera observada por suscontemporáneos desde esta perspectiva ycontribuyera a configurar dicha interpreta-ción puesto que «son muchas las veces enque insiste en su propósito de divertir allector y de hacerle reír»4. Esclarecer las cau-sas de este interés sería una aventura pocomenos que quijotesca. Es probable que enla mente del ingenioso Miguel de Cervan-tes circularan diversos proyectos de lector:la variedad de lecturas posibles que la obraliteraria puede estimular, y buscara en estaidea de novela humorística cierta comodi-dad. Aunque sabía que la historia de DonQuijote podía ser leída desde otros puntosde mira, incluso por quien, pasado el tiem-po, volviera de nuevo a sus páginas. Y bienpodríamos hacer uso de la palabra deHeráclito: nadie se baña dos veces en unmismo libro. Fue Jorge L. Borges quien dis-tinguió entre el lado cómico de la primeraparte –parodias y burlas que se reflejan enla sátira de la caballería o, mejor dicho, enla caricatura que de los ideales caballeres-cos había hecho un determinado géneroliterario–, en contraste con el cariz patéticoque el personaje adquiere en la segundaparte. En realidad, la peripecia de AlonsoQuijano, por muy cómicas que sean susaventuras y grotescos sus desvelos, es lahistoria de un fracaso. Eduardo Mendoza,que ha narrado cómo fue su primera lectu-

ra del Quijote, escribe: «A partir del capítu-lo VI seguí leyendo sin parar, deslumbradoy horrorizado por aquella desenfrenadacarrera hacia el fracaso»5. De un noble yhermoso fracaso se trata, que habría quereivindicar como un objetivo de la educa-ción. En un tiempo –ese tiempo es el nues-tro– en que las propuestas sociales suelendirigirse al triunfo inmediato, al enriqueci-miento fácil, a la conquista del trofeo quepueda exhibirse y al éxito, cabría proponerotro modelo: la ética del fracaso. También,la estética. La mente de Don Quijote, caba-llero de las causas perdidas, está llena deutopías, de ideales, de proyectos que cam-biarían la realidad y la harían más hermosay más justa. En el horizonte de su fracasohay un proyecto de cambio, la ilusión delcambio. Entre los objetivos de la educa-ción, la moral del fracaso. Aquel fracasocotidiano que viene tras el combate pordeshacer entuertos. Así, se ha escrito:

Cuando se pierda la confianza en la capaci-dad del hombre para conocer la realidad,esto es, cuando el idealismo moderno sereplantee de manera aguda que lo real noes racional, y lo racional no es real, enton-ces la fábula del Quijote se entenderá ensentido contrario: como denuncia de losexcesos del mundo que tan escasas posibi-lidades concede al anhelo de perfección deunos hombres que poseen la energía y lavoluntad para transformarlo. De esta facetase nutren los héroes románticos, de ahí sur-ge la fascinación alemana por la obra.Incluso el fracaso del héroe será prueba deuna conciencia superior, incompatible conun mundo mezquino, egoísta y filisteo6.

Has vivido demasiado tiempo en NuevaYork, le dije. Hay otros mundos. Otra clasede sueños. Sueños en los que el fracaso es

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(2) M. de Cervantes: Don Quijote de la Mancha. Barcelona, Edición del Instituto Cervantes, dirigida porFrancisco Rico, 1998, p. 18.

(3) F. Rico: «Notas a pie de página», nº 90, en M. DE CERVANTES: Op. cit., p. 18.(4) M. Riquer: Op. cit., p. 226.(5) E. Mendoza: «Mi primera lectura del «Quijote», en El País (Babelia), 18-IV-1998, p. 10.(6) D. Ynduráin: «Los caminos infinitos», en El País (Babelia), 18-IV-1998, p. 10.

posible. Honroso. En los que, en ocasiones,vale la pena incluso buscarlo. Mundos enlos que el reconocimiento no es el únicobarómetro de la brillantez o la valía de unapersona. Hay mucha gente luchadora a laque conozco y quiero, gente mucho másvaliosa que yo, que va a la guerra cada día,sabiendo de antemano que perderá. Escierto, tienen menos «éxito» en el sentidomás vulgar de la palabra, pero no están deningún modo menos realizados7.

Aquel sentido cómico que la novelatomó en el siglo XVI persiste todavía hoy, apesar de la diversidad de representacionescon que ha sido acometida su lectura. «Lahistoria del hidalgo –escribe D. Ynduráin–,si bien da lugar a sentimientos de melanco-lía o angustia, está escrita como un juegointranscendente y divertido que provoca larisa»8. No me atrevería a suscribir la idea de«juego intranscendente y divertido». No hayduda para mí de que la creación artísticaahonda sus raíces más profundas en lacapacidad que tenemos los seres humanosde jugar. Y el Quijote, como obra de arteque es en primer lugar, no se aleja de ello.«La cultura viene del juego –ha escrito Hui-zinga– y el juego es, ante todo, invención ylibertad»9. Pero la invención y la libertad noson un juego intranscendente. Y la calidaddel juego, su intensidad, depende de lacapacidad de locura con que lo aborda-mos, de nuestra capacidad de alejarnos dela vulgaridad10. En el juego al que me refie-ro –y comprendo en él la creación del Qui-jote– se conjugan la turbulencia y la norma.Diría que lleva en su interior el germen dela subversión. También debe ser un juegopara el lector, quien convierte en significa-do actual aquello que se halla implícito enla obra. Es, pues, el lector, la mesura del

texto y la obra nace cada vez que se acercaa ella dispuesto a interrogarla. De estamanera, la literatura, al incitarnos a ejercitarla imaginación y a jugar con sus posibilida-des, anticipa el futuro del hombre, puestoque se abre una puerta a la alternativa, a ladiversidad de respuestas. De este modoparticipa en la construcción de la sociedadhumana.

Yo creo –espero– que no peligre la cul-tura escrita –dice Emilio Lledó en una entre-vista–. La importancia de la lectura es fun-damental. En el silencio de tu cuarto de tra-bajo, pones tus ojos sobre un libro y empie-zas a hablar con Nietsche, Hegel, Mann,Ortega… Poder establecer este diálogo,enriquecer el sordo y tristón discurso quellevamos dentro con el de otros… ¿Sabe losmomentos de felicidad que me ha hechopasar Cervantes? El lenguaje es la verdade-ra transformación del ser humano. No cabeduda del valor de una imagen, pero no creoen absoluto que valga más que mil pala-bras. La imagen es algo de nuestro mundoy hay que cultivarla, pero si una persona noes palabra, no es lenguaje, si no tiene esemurmullo interior que se llama pensamien-to, no es nada y, para colmo, puede sermanipulada por la imágenes. ¡Qué parado-ja!, ¡las imágenes pueden cegar!11

Y a través del juego –hacemos hincapiéen la función experimentadora de la lectu-ra– exploramos las consecuencias de aque-llo que quisiéramos hacer y no nos atreve-mos. Pero sobre todo nos adentramos enlos caminos de la ficción donde viviremos,gracias a la fascinación del arte, en los pai-sajes que la fantasía en libertad fue capazde crear. El afán de ser otro, de estar enotros, de ser lo que soñamos. Las ficcionesson el espejo de nuestras rebeldías, el lugardonde se proyecta nuestro coraje, la ilusión

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(7) A. Roy: «El final de la imaginación», en El País (Domingo), 2-VIII-1998, p. 3.(8) D. Ynduráin: Op. cit., p. 10.(9) J. Huizinga: Homo ludens. Madrid, Alianza Editorial, 1975, p. 8.(10) P. Zumthor: Introduction à la poésie orale. París, Edit. du Seuil, 1983, p. 267.(11) L. Lara: «Emilio Lledó, baluarte de la enseñanza pública», en Cuadernos de Pedagogía, nº 287. Barce-

lona, enero de 2000, p. 49.

–como la tuvo Don Quijote– de un mundoque podría ser creado por segunda vez. Otantas veces como fuéramos capaces desoñarlo. Aunque el temor y la desconfianzanos vuelvan pragmáticos. Así, en aquellafábula iniciática que es La vida es sueño, enla que un «animal» aprende a ser hombreasumiendo los espectros de la existencia yvenciendo por su libre albedrío el determi-nismo de las estrellas. Segismundo ejercesu libertad autolimitándose porque duda ypiensa que, en cualquier momento, puededespertar. Uno y otro saben que la realidadposee una forma no racional de emergerprofundamente vinculada al lenguaje delsueño. Y esta emergencia de la realidad a laque llamamos ficción es esencialmentehumanizadora.

Es la mediación de lo imaginario, de loinverificable (lo poético), son las posibili-dades de la ficción (mentira) y los saltossintácticos hacia mañanas sin fin lo que haconvertido a hombres y mujeres, a mujeresy hombres, en charlatanes, en murmurado-res, en poetas, en metafísicos, en planifica-dores, en profetas y en rebeldes ante lamuerte12.

Años antes de que Segismundo vinieraal mundo para soñar una realidad que podíano ser cierta, también Teresa Panza, mujerde Sancho, había temido que todo cuantosucedía a su marido fuera mentira: el títulode gobernador de la ínsula Barataria, losregalos que la duquesa le mandara, el mis-mo mensajero que le trajo la carta… Todoello podía ser un sueño, una irrealidad. Cer-vantes describe con sutil ironía ese temor:

Tu carta recibí, Sancho mío de mi alma, yyo te prometo y juro como católica cristianaque no faltaron dos dedos para volvermeloca de contento. Mira, hermano: cuando

yo llegué a oir que eres gobernador, mepensé allí caer muerta de gozo, que yasabes tú que dicen que así mata la alegríasúbita como el dolor grande. A Sanchica tuhija se le fueron las aguas sin sentirlo depuro contento. El vestido que me enviastetenía delante, y los corales que me envió miseñora la duquesa al cuello, y las cartas enlas manos, y el portador dellas allí presente,y, con todo eso, creía y pensaba que eratodo sueño lo que veía y lo que tocaba,porque ¿quién podía pensar que un pastorde cabras había de venir a ser gobernadorde ínsulas?13

Esta carta, como todo el conjunto de lacorrespondencia mantenida entre Sancho,Teresa Panza y la duquesa configura «unode los momentos más cómicos de la nove-la»14 y pertenece a las denominadas cartasbufonescas, una modalidad literaria quealcanza su auge durante el Renacimiento,en tiempos anteriores a la publicación delQuijote. Había sido acogida por los bufo-nes oficiales y extraoficiales residentes enlas cortes y fueron ellos quienes establecie-ron las bases de un arte festivo dirigido a ladiversión cortesana. A través de las cartasde Teresa se adivina, aunque sea de formasutil, una tensión social; de ahí su estrechavinculación con las implicaciones críticasde la bufonesca: el arte de los bufones, consus invectivas y sus burlas mordaces.

En sueño, dice Cervantes, se convier-ten las vanas esperanzas de la gente. Ensombras de la nada. ¿Hay algo más demo-ledor y terrible? O puede que, tal vez, hayaen ello un hermoso rastro, un recuerdolejano del «carpe diem»:

¡Oh vanas esperanzas de la gente, cómo pasáis con prometer descansoy al fin paráis en sombra, en humo,en sueño!15

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(12) G. Steiner: Errata. Madrid, Siruela, 1998, p. 114.(13) M. de Cervantes: Op. cit., p. 1.059.(14) A. L. Martín: «La epístola bufonesca y la segunda parte del Quijote», en Actas del III Coloquio Interna-

cional de la Asociación de Cervantistas. Anthropos, 1993, p. 431.(15) Ibidem, p. 595. Francisco Rico anota en pie de página otro verso famoso de Luis de Góngora: «En tie-

rra, en humo, en polvo, en sombra, en nada».

Recorrer aquellos paisajes que la ima-ginación construye tiene la misma funciónque el juego para un niño. Al entrar enellos hemos de estar dispuestos a que losanimales hablen, a que los gigantes nosatormenten con sus delirios y su hambreatávica de carne humana, a que se creaentorno a aquella realidad ficticia un uni-verso propio, con sus lluvias y sus crepús-culos, su red de amores y fracasos. Creoque fue Hemingway quien escribió en elprólogo de París era una fiesta que la irre-alidad de los mundos de ficción es capazde iluminar con luz nueva las cosas quefueron contadas como ciertas. Pero cabeañadir que esa irrealidad «subjuntiviza» larealidad: porque da consistencia a aquelloque pudiera ser o debiera ser. Un universo«subjuntivizado» es especialmente excitan-te, y puede también que sea perturbador.Porque nuestro cerebro nace y se desarro-lla, justamente, entre dilemas16.

Cuenta Umberto Eco17 una pequeñahistoria, casi una anécdota, que le sucedióen el monte Athos donde encontró a unmonje bibliotecario que hablaba francéscorrectamente. «Pronto –dice– hablamos deParís», y durante la conversación, el monjele preguntó si Julia Kristeva todavía estabacasada con Philippe Sollers. Cuando Eco lepidió que le contara cómo conocía estehecho y tantas otras cosas de París, le res-pondió que en mayo del 68 había estadoen la Sorbona tras las barricadas, y que,pasado aquel tiempo de euforia revolucio-naria, había andado el camino de la con-versión religiosa hasta retirarse en el mon-te Athos, el monasterio solitario. Luego,Umberto Eco le dijo: «Sois un hombre quesabe del ejercicio de la inteligencia. ¿Porqué, si sabéis que los iconos que besáistodos los días durante la misa de la maña-

na no son reliquias auténticas, lo hacéiscon tanta devoción?» La respuesta del mon-je fue así de clara: «No es el problema si sono no auténticas. Si las beso devotamente,puedo percibir su perfume». El profesor deSemiología comprendió que con aquellarespuesta no había pretendido demostrarla autenticidad de los iconos, sino explicar-le el poder convulso de la mentira cuandoestamos dispuestos a creerla. En realidad,se trata de un pacto como el que Aliciaestablece con el unicornio. Éste le propo-ne: «Bueno, ahora que ya nos hemos visto,si tú crees en mí, yo creeré en ti. ¿Tratohecho?».18 Ambos decidieron que el otroera de verdad, aunque sabían que sóloeran el sueño de alguien. Pero de todos losepisodios que trazan la irrealidad de Alicia,el más inolvidable es para J. L. Borges elque cuenta el adiós del Caballero Blanco:

Acaso el Caballero está conmovido, porqueno ignora que es un sueño de Alicia, comoAlicia fue un sueño del Rey Rojo, y que estáa punto de esfumarse. El Caballero es asi-mismo Lewis Carrol, que se despide de lossueños queridos que poblaron su sole-dad19.

Es frecuente que el sueño se asocie a laficción. Así ocurre también en el Quijote:

–Pues con este beneplácito –respondió elcura–, digo que mi escrúpulo es que no mepuedo persuadir en ninguna manera a quetoda la caterva de caballeros andantes quevuestra merced, señor don Quijote, ha refe-rido, hayan sido real y verdaderamente per-sonas de carne y hueso en el mundo, antesimagino que todo es ficción, fábula y men-tira y sueños contados por hombres des-piertos, o, por mejor decir, medio dormi-dos20.

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(16) Vid. J. Bruner: Pourquoi nous racontons des histoires? París, Retz, 2002, p. 47.(17) U. Eco, en AA.VV.: La fi del temps. Barcelona, Empúries, 1999, pp. 236-237. (18) Citado por A. Manuel: Leer imágenes. Madrid, Alianza Editorial, 2002, p. 170.(19) J. L. Borges: Prólogos. Buenos Aires, Torres Agüero, edit., 1975, p. 111.(20) M. de Cervantes: Op, cit., p. 635.

Intentar comprender los fundamentosantropológicos de la ficción es en primerlugar entrar en el análisis de las competen-cias intencionales de quienes se hallanimplicados en su construcción: tanto delemisor como del receptor, de los mecanis-mos psicológicos que pone en acción, deaquellos presupuestos que nos permitencrearla, de las implicaciones lúdicas quecontiene, de las capacidades cognitivasque estimula.

Hay en el Quijote abundantes referen-cias a la lectura. A veces es la lectura que noslleva por un luminoso laberinto de ideas;otras, aquélla que conduce a la locura:Cervantes nos dice que nuestro hidalgoandaba ocupado en cazar y administrar susbienes, pero en los ratos que estaba ocioso,que eran los más del año: «Se daba a leerlibros de caballería, con tanta afición y gus-to, que olvidó casi de todo punto el ejerci-cio de la caza y aun la administración de suhacienda»21. Y estas lecturas le llevaron auna locura que nace de los libros, en rela-ción con la letra impresa: «Se enfrascó tan-to en la lectura, que se le pasaban lasnoches leyendo de claro en claro, y los díasde turbio en turbio; y así, del poco dormiry del mucho leer, se le secó el cerebro demanera que vino a perder el juicio»22. Perohay quien recuerda con nostalgia los tiem-pos en que, tras las tareas del campo, sereunían las gentes en torno a quien eracapaz de coger un libro y leer en voz alta.Así, el ventero, estando su mujer, su hija,Maritornes y muchos otros, y escuchandolos relatos del cura sobre los males que lalectura de libros de caballería había hechoa Don Quijote, dijo:

No sé yo cómo puede ser eso, que en ver-dad que, a lo que yo entiendo, no hay

mejor letrado en el mundo, y que tengoaquí dos o tres dellos, con otros papeles,que verdaderamente me han dado la vida,no sólo a mi, sino a otros muchos. Porquecuando es tiempo de la siega, se recogenaquí las fiestas muchos segadores, y siem-pre hay algunos que saben leer, el cualcoge uno destos libros en las manos, yrodeámonos dél más de treinta y estámosleescuchando con tanto gusto, que nos quitamil canas23.

Advierte el ventero que los libros le die-ron la vida. Después del trabajo, más duroen tiempo de siega, se reúnen para escucharla lectura en voz alta de las invenciones queel libro les ofrece. La ficción transita por lavoz. El ventero dice que, estándole escu-chando, les quita mil canas: mil preocupa-ciones y desvelos. Y el andar por las veredasde la ficción les rejuvenece, les llena deexperiencias que van a interferir en sumanera de entender la vida. Hoy sabemosque toda lectura, sea cual fuere, se proyectaen otra. Cada página leída proyecta su som-bra sobre la página siguiente. En mi lecturaactual intervienen los estratos sucesivos demis lecturas anteriores. Albert Manguel hadefinido la lectura como un palimsesto24. Elpalimsesto es un texto escrito sobre otro tex-to. Y en eso consiste la lectura: leemos sobreotras lecturas preexistentes. Por eso, podría-mos referirnos a la influencia de Kafka sobrela lectura del Quijote, cuando la lectura deKafka precedió a la del Quijote. O a lainfluencia del Ulisses de Joyce sobre la Odi-sea, cuando aquella lectura fue anterior a ladel poema homérico. Leemos desde otraslecturas que condicionan nuestra construc-ción del sentido.

Difícilmente, dado el actual estado delos estudios, se podría volver a la idea queCervantes quisiera escribir una obra cómi-ca y que el Quijote fuera concebido como

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(21) M. de Cervantes: Op. cit., p 37.(22) Ibidem, p. 39.(23) Ibidem, p. 369.(24) A. Manuel: Dans la forêt du miroir. Arles, Actes Sud / Leméac, 2000, p. 236.

una simple parodia de los libros de caba-llería. Durante varios siglos –especialmenteel XIX y el XX–, y, probablemente, comoconsecuencia de que Byron escribiera ensu Don Juan sobre la tristeza que provocala risa –o la sonrisa– del Quijote: «Tis thesaddest, and the more sad, / Because itmakes us smile», ha predominado la ideade la triste y patética risa que encontramosen el libro de Cervantes. Esta sonrisa tristeprocede no de una ironía mordaz, sino deaquélla que «entraña cierta simpatía por suvíctima y es capaz de sustituir la risa burlo-na del reproche sarcástico por la benévolay fina sonrisa de la razón»25. Pero aquéllosque han considerado la actitud de Cervan-tes ante los géneros cómicos de su tiempo,aúnque hayan sido más bien escasos, hansubrayado de forma persistente la diversi-dad de enfoques con que se enfrenta a lorisible. Esta heterogeneidad de estilos ygéneros nos permite percibir en estadolatente «una teoría cervantina de la obra ofábula risible»26. El mismo A. Close añadeque esta teoría encierra una concepciónelevada y orgullosa del arte cómico, comouna muestra de inteligencia, imaginación ybuen gusto, capaz de sanar penas y renco-res y salvar barreras sociales. «Es una con-cepción –afirma– que permite que lo risi-ble sea presentado como un cortocircuitoen el sistema de valores de las clases eleva-das, provocado por la afirmación de unantisistema de valores antagónicos»27. Aun-que con frecuencia la risa puede estar mar-cada por el espíritu de juego o de fiesta:

Miróle Sancho y vio que tenía la cabezainclinada sobre el pecho, con muestras deestar corrido. Miró también don Quijote aSancho y vióle que tenía los carrillos hin-chados y la boca llena de risa, con eviden-tes señales de querer reventar con ella, y nopudo su melancolía tanto como él, que a lavista de Sancho pudiese dejar de reírse; ycomo vio Sancho que su amo había comen-zado, soltó la presa de manera que tuvonecesidad de apretarle las ijadas con lospuños, por no reventar riendo…28

Si bien los estudios sobre los aspectoscómicos de la obra de Cervantes no hansido abundantes, cabe destacar, entre losprimeros, los trabajos de P. E. Russel29, losde Anthony Close30 y el de Daniel Eisen-berg31, especialmente el capítulo dedicadoal «humour». Posteriormente, y ya en ladécada de los años noventa del pasadosiglo, surgen una serie de propuestas,generalmente relacionadas con losencuentros internacionales de cervantistas,sobre la comicidad burlesca y satírica delQuijote. Son trabajos que, en ocasiones,aparecen como reacción a los ensayos deRussell y Close y a su interpretación dema-siado vinculada a la idea de que la risa erala reacción que se proponía Cervantes. Y,aunque sabemos que la sátira es unacorriente que fluye difusa en la mayoría desus obras, no se pueden olvidar aquellosversos del capítulo cuatro del Viaje al Par-naso que dicen:

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(25) A. M. Dotras: «La fina sonrisa cervantina», en Actas del II Coloquio Internacional de cervantistas. Bar-celona, Anthropos, 1990, p. 555.

(26) A. Close: «Cervantes frente a los géneros cómicos del siglo XVI», en Actas del II Coloquio Internacio-nal de cervantistas. Barcelona, Anthropos, 1993, p. 90.

(27) Ibidem, p. 94.(28) M. de Cervantes: Op. cit., p. 219.(29) P. E. Russell: «DQ as a Funny Book», en Modern Language Review, LXIV, 1969. Traduc. esp. «DQ y la

risa a carcajadas», en su Temas de la Celestina y otros estudios: del Cid al «Q». Barcelona, Ariel, 1978. (30) En especial: A. CLOSE: The romantic approach to Don Quixote. Cambridge, Cambridge University Pres,

1978.(31) D. Eisenberg: A study of Don Quixote. Newark, Juan de la Cuesta, 1987. Traducción española: La inter-

pretación cervantina del Quijote. Madrid, Compañía Literaria, 1995.

Nunca voló la humilde pluma míapor la región satírica, bajezaque a infames premios y desgracias guía32.

Se trata de la aversión de Cervantes porla sátira difamatoria y a favor del uso derecursos satíricos cuando éstos son dirigi-dos a la manera de Horacio, a reprenderlos vicios humanos sin derivar en acusacio-nes.

Pero cabe destacar que tras la evidentecomicidad, en el trasfondo de tantas cons-trucciones con fachadas cómicas, Cervan-tes consigue imbricar una serie de preocu-paciones y desvelos sobre la sociedad desu tiempo y los difíciles avatares que ace-chan al hombre de todas las épocas, con locual se desvía de lo puramente cómico.Adrienne Leskier Martin, primero en unacomunicación presentada en el I ColoquioInternacional de Cervantistas33 y, más tar-de, en su libro Cervantes and the Burlesquesonnet34, propone mediante el estudio delsoneto burlesco de Cervantes –los sonetossueltos y los del Quijote– una visión másamplia de aquella comicidad, puesto quedichos sonetos –y analiza con detalle elDiálogo entre Babieca y Rocinante–, infun-den una profundidad crítica e intelectual alos tradicionales géneros cómicos, al mis-mo tiempo, que subraya el modelo cervan-tino en cuanto abarca e integra tres corrien-tes de lo cómico: 1) la vena clásica y huma-nística de humor procedente de la sátira yla literatura bufonesca, 2) la risa amplia yliberadora de la tradición popular y 3) lainvectiva personal35. Estas tres modalida-des cómicas fueron integradas de forma

magistral por el autor del Quijote: la risaerasmiana, lo satírico-burlesco, la parodiadel bufón, el mundo puesto al revés de latradición carnavalesca se unen y configu-ran una hermosísima síntesis de la que sedesprende aquella risa regeneradora yjocunda capaz de poner en entredichotodo aquello que es rígido e inalterable. Elhombre que no ríe, afirmaba J. Cocteau, noes un hombre serio. La inaptitud de ciertaspersonas para abandonar la intransigenciade los prejuicios, la incapacidad de perce-bir la comicidad de una situación, la rigidezde algunos labios cerrados a la risa son sig-nos inequívocos de intolerancia. Miguel deCervantes sabía que la risa es el resultadode un proceso de socialización, un acto decomunicación y una forma de conocimien-to. Pero también que, a veces, se puede reíren solitario. Hay una forma silenciosa dereír: la risa interior. El hombre ríe, a menu-do, como quien medita. Es una forma derisa inquietante. Pero el hombre que ríe sehumaniza, al mismo tiempo que trata decomprender el mundo. Y es una capacidadejercida desde la inteligencia. Un don quelos dioses dieron a los hombres para quetuvieran la capacidad de consolarse de serinteligentes. Dice Baudelaire36 que el sabiotiembla cuando ríe. Porque, a menudo, lamateria de la que nos reímos –la vida delhombre– está hecha de tristeza y angustia.La risa surge en la inteligencia del que ríe yno en el objeto del que nos reímos. Es unacualidad humana y no una condición de lascosas risibles. No es difícil deducir que larisa, en tanto que respuesta física de unaoperación intelectual, es una respuesta

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(32) Vid. la edición de F. Rodríguez Marín. Madrid, C. Bermejo, 1935, p. 52.(33) Celebrado en Alcalá de Henares entre el 29 de noviembre y el 2 de diciembre de 1988. «Un modelo

para el humor poético cervantino: los sonetos burlescos del Quijote», en Actas del II Coloquio Internacional decervantistas. Barcelona, Anthropos, 1990, pp. 349-356.

(34) A. Laskier Martín: Cervantes and the burlesque sonnet. Berkeley y Los Ángeles, University of Califor-nia Press, 1991.

(35) A. Leskier Martín: «Un modelo para el humor poético cervantino: los sonetos burlescos del Quijote»,en Op. cit., p. 349.

(36) CH. Baudelaire: De l´essence de rire et généralment du comique dans les arts plastiques. París, Edit.René Kieffer, 1925.

moral. Reír sería emitir juicios de valor.Quienes se adscriben a esta idea hanobservado que la mayoría de chistes, cuen-tos de burlas, histórias cómicas se dirigencontra alguno o algunos valores estableci-dos. Reír implica, pues, un juicio.

Es interesante rastrear en el texto deCervantes esa risa amplia de la tradiciónpopular que Mijail Bajtin definió en suconocido estudio sobre la obra de FrançoisRabelais37. Hay una forma de reír popular,múltiple y compleja, contrapuesta a la cul-tura oficial, al hermetismo religioso y feu-dal. Esa risa era el resultado de una varie-dad de formas culturales –fiestas carnava-lescas, rituales burlescos, bufones, paya-sos, literatura paródica, etc.– que poseíanuna unidad de estilo y configuraban ladenominada cultura cómica popular. Susmanifestaciones constituían una parte fun-damental de la creatividad de las clasespopulares. Bakhtin profundiza en la natu-raleza de esta risa y subraya su universali-dad, la capacidad de comprender la visióndel mundo de las gentes del pueblo, suambigüedad y su relación con el tiempo yel espacio. Por su parte, Umberto Eco38

contrapone la risa popular, tolerada por elpoder y permitida con recelo porque liberaenergías y sirve de descarga, a la risa inteli-gente, arma sutil que destruye convencio-nalismos y desintegra las bases que sostie-nen el poder. Fray Guillermo de Baskervi-lle pide al bibliotecario de la abadía, viejo yciego, Jorge de Burgos, que le enseñe ellibro que ha escondido durante toda suvida, porque no iba a permitir que alguienacabara por leerlo: el segundo libro de laPoética de Aristóteles, que muchos consi-deran perdido y otros, que jamás fue escri-to, pero del que tiene guardada una copiaen secreto. ¿Por qué tienes tanto miedo, lepregunta, de este discurso sobre la risa? No

vas a eliminarla si eliminas el libro. El viejofraile ciego cree que la risa es una debili-dad del hombre corrupto, la distracción delcampesino, la exuberante fiesta del borra-cho. Incluso la Iglesia, que es sabia, ha per-mitido el jolgorio de la fiesta, del carnaval yde la feria –afirma– para que los hombresdescarguen las tensiones y liberen las emo-ciones agresivas. De esta manera, se tratade evitar otros males peores; otros deseos yotras ambiciones. Esta risa, no obstante, esalgo inferior, propio del pueblo bajo, quese divierte en las parodias vulgares des-pués de beber y comer desmesuradamen-te. Jorge de Burgos sabe que aquel libroque ha mantenido escondido tanto tiempoinvierte la función de la risa y enseña dequé manera puede transformarse en unaoperación intelectual dirigida al rigor de lacrítica. No hay que temer la risa que se cen-tra en el vientre. Si llega al intelecto, puedeque contribuya a que el miedo desaparez-ca.

Pero la risa popular también es el resul-tado del afán humano de diversión, de lasganas de reírse del mundo, de rebelión: elsentido que adquieren las cosas al invertir-se, el poder revulsivo de la burla paródica,del escarnio, la fuerza de la risa y su ener-gía transformadora, su aspecto ritual, ser-mones disparatados, batallas burlescas, lavida al revés: el pez que pesca al pescador,los sirvientes que dan órdenes a los amos,los hombres que se visten de mujer. Cam-biar de sexo, aunque sea sólo por unanoche, perder la identidad, falsear la voz,insultar a la gente con la cara cubierta…Inquietante, el Carnaval es la fiesta de lalibertad efímera, porque efímero es el rei-nado de don Carnal. Pero también es lafiesta de la irracionalidad, de la locura. Elmundo como fiesta, como disfraz, engañoy borrachera, pero también como locura

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(37) M. Bakhtin: La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El contexto de François Rabe-lais. Barcelona, Barral, edit., 1974. Pueden consultarse del mismo autor: Problemas de la poética de Dostoievski.México, Fondo de Cultura Económica, 1986, y Teoría y estética de la novela. Madrid, Taurus, 1989.

(38) U. Eco: El nombre de la rosa. Barcelona, Lumen, 1982.

que triunfa –elogio de la locura–, que rom-pe todo lo inamovible y rígido. El Quijoteparticipa de esta risa39. Un pobre locohidalgo manchego se disfraza de caballeroandante y empieza su andadura disparata-da. Y Cervantes sabe, como antes lo habíasabido Rabelais, que «un rire plein d’huma-nité peut chasser la peur, même la plusvive»40. Su proyecto de reírse del mundosimbolizó una reconciliación entre la EdadMedia y el Renacimiento, entre las voces delpueblo y la sabiduría de los cultos. Seríanmúltiples los ejemplos de esa risa alegre yde cómo Cervantes es capaz de carnavalizarlas historias y los personajes con los que jue-ga. «El Quijote es una obra penetrada deatmósfera carnavalesca», dice AgustínRedondo41. Veamos algunos ejemplos:

Después de la paliza que caballo, amoy escudero reciben de unos yangüeses quese encuentran por el camino, porque lavida de los caballeros andantes está sujetaa mil peligros y desventuras, y viendo San-cho que su jumento ha quedado «libre y sincostas» después de tan desgraciadoencuentro, piensa Don Quijote que bienpodrá aquel asno suplir la falta de Roci-nante, llevándoles a algún castillo dondesean curados de las heridas:

Y más que no tendré a deshonra la tal caba-llería, porque me acuerdo haber leído queaquel buen viejo Sileno, ayo y pedagogodel alegre dios de la risa, cuando entró enla ciudad de las cien puertas iba muy a suplacer caballero sobre un muy hermosoasno42.

El «ayo y pedagogo del alegre dios dela risa» viajó en un burro. Hay en la escena

algo que recuerda las fiestas de locos, lasburlas y escarnios del Carnaval. Los diálo-gos equinos fueron utilizados durante elRenacimiento para criticar las costumbressociales y los rocines de ficción, a vecesbufonescos y satíricos, revelan a menudo lanaturaleza absurda del hombre. Y puedeque el asno, entre tanto equino parlante,sea el que desempeña más variedad depapeles dentro de las tradiciones clásica ypopular: testamentos paródicos de asnosque distribuyen sus miembros, sermonesburlescos sobre el asno, tratados sobre lanobleza del burrro, asnos con disfraz deleón descubiertos por sus rebuznos, revela-da su verdadera naturaleza, el asno que sir-ve de montura al cornudo para que todosse rían de él… Don Quijote llegará a la ven-ta montado en un asno, como Sileno, peda-gogo del dios de la risa. Confundirá el lugarcon un castillo y allí sucederán otras des-gracias.

Todos los sucesos que ocurren en laventa tienen su impacto cómico, comen-zando por el hecho de confundir la ventacon un castillo, las mujeres por damas, eltoque del cuerno del que se sirve un por-quero para recoger sus cerdos por el toquede trompeta de un enano que le acoge des-de las almenas del castillo. Igualmente bur-lesco es cuanto le sucede mientras vela lasarmas en el corral de la venta, y el ritual enque el ventero y las rameras Tolosa yMolienra le arman caballero. O el tema delencantamiento de Dulcinea que llega a serel hilo conductor más importante de laSegunda Parte, entretejido con lo más pro-fundamente cómico-serio de toda la nove-la43. Hay elementos carnavalescos en el

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(39) M. Durán: «El Quijote a través del prisma de Mikhail Bakhtin: carnaval, disfraces, escatología y locu-ra», en AA.VV.: Cervantes and the Renaisance (Papers of the Pomona College). Yale, Yale University, 1980, pp.71-86.

(40) M. Schreech: Rabelais. París, Éditions Gallimard, 1992, p. 17.(41) A. Redondo: «El personaje de Don Quijote: tradiciones folklórico-literarias, contexto histórico y ela-

boración cervantina», en Nueva Revista de Filología Hispánica, 29 (1980), pp. 36-59.(42) M. de Cervantes: Op.cit., p. 166.(43) A. A. Sicroff,: «En torno al Quijote como “obra cómica”», en Actas del II Coloquio Internacional de cer-

vantistas. Barcelona, Anthropos, 1990, pp. 353-366.

contraste entre gordos y flacos que, ade-más de los dos protagonistas, pueblan lanovela: «Sancho Panza, montado en elrucio, era una festiva representación de lasCarnestolendas»44. Cabe fijar la atención enel cuadro de Pieter Bruegel, el Viejo, Elcombate del Carnaval y la Cuaresma, de1559, actualmente en el KunsthistorischesMuseum de Viena. Gordo como Sancho,don Carnal, montado en un tonel de vino,encabeza el desfile grotesco. Frente a suescudero, don Quijote, el Caballero de laTriste Figura, es un ser cuaresmal: seco decarne, de rostro enjuto, largo y flaco.

Va a ser esta cultura cómica de las cla-ses populares la que va a preparar la eclo-sión naturalista de los tiempos nuevos. Nohabría sido posible que el mundo se con-virtiera en objeto de investigación científicabasada en la experiencia mientras estuvie-ra marginado del hombre. La conquista delmundo cotidiano por medio de la risa car-navalesca destruía los obstáculos y acorta-ba las distancias entre el hombre y la reali-dad que le rodeaba. Eso le permitía palparla realidad, acercar el hombre al mundo, asu propio cuerpo, penetrar el misteriosecreto de las cosas y compararlas, anali-zarlas, medirlas con precisión, experimen-tarlas. Percibir sus cualidades por medio delos sentidos. De esta manera, la culturacómica de las clases populares contribuíaal desarrollo de la nueva ciencia experi-mental y práctica. Don Quijote es uno deaquellos seres quiméricos que definen suépoca: exaltado y loco, porque razona deforma divergente y extraña. Nos hace reír–matiza Bergson45– porque parte a corrertras un ideal y tropieza con la realidaddura. Pero nos seduce por su infinita ino-cencia.

En el gran teatro del mundo, la risa nospermite construir un espejo del tiempo. Esarisa va a ser un arma contra el miedo, por-

que es sabia. Bakhtin se refiere a la risacomo a una «segunda naturaleza humana»,ahogada con frecuencia en la seriedad uni-lateral de lo cotidiano. Cuando el sentidofestivo del Carnaval penetra el lenguajeliterario, como ocurre en el Quijote, apare-ce una pluralidad de tonos, una amalgamade registros heterogéneos, un universocómico y también subversivo que, al con-cretarse en las grandes obras del Renaci-miento –con Bocaccio, Rabelais, Cervantesy Shakespeare, porque sus obras hereda-ron la risa milenaria del pueblo, la risa sevuelve una visión del mundo– hace quepercibamos el aliento libre de la plazapública, el jocoso universo de la locura.

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(44) A. Redondo: «El personaje de Don Quijote: tradiciones folklórico-literarias, contexto histórico y ela-boración cervantina», en Op. cit., p. 37.

(45) H. Bergson: La risa. Madrid, Espasa Calpe, 1986.

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206

EL QUIJOTE COMO LECTURA ESCOLAR

El libro de lectura ocupó históricamente unlugar privilegiado en la escuela primaria, almenos hasta el primer tercio del siglo XX,

época en que los modelos curriculares sefueron haciendo más complejos y comen-zó a ampliarse la lista de las materias obje-to de instrucción1. No se trata de un fenó-meno exclusivamente español, sino que lasituación fue similar en la práctica totalidad

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(*) UNED. Actual Secretario General de Educación.(1) Véase al respecto A., Tiana: «Los libros de lectura extensiva y desarrollo lector como género didáctico.

El Quijote en la escuela. Las gramáticas escolares», en A., Escolano Benito (dir.): Historia ilustrada del libro esco-lar en España. Del Antiguo Régimen a la Segunda República. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez,1997, pp. 255-289. Este artículo constituye una versión actualizada y ampliada de una parte de dicho trabajo, alque se remite al lector para un desarrollo más extenso de algunos de los argumentos presentados en este apar-tado inicial.

EDICIONES INFANTILES Y LECTURA ESCOLAR DEL QUIJOTE.UNA MIRADA HISTÓRICA

ALEJANDRO TIANA FERRER (*)

RESUMEN. El Quijote ha sido una referencia permanente en la literatura española yuniversal, a partir de su primera edición, de la que se celebra ahora el cuarto cen-tenario. El número de ediciones publicadas desde entonces en diversas lenguas ylatitudes es incalculable, al igual que lo es la cifra de sus lectores. No tiene, pues,nada de extraño que también haya ocupado un lugar destacado en las aulas esco-lares. En este trabajo nos detendremos en el análisis del papel que la lectura delQuijote desempeñó en las escuelas primarias españolas, desde la época de consti-tución del sistema educativo español, a comienzos del siglo XIX, hasta el último ter-cio del siglo XX. Sin pretensión alguna de exhaustividad, el artículo subraya algunosmomentos clave en ese periodo histórico, al tiempo que explora las característicasde la producción editorial a que dio lugar.

ABSTRACT. El Quijote has been a continuous reference in the universal and Spanishliterature since its first edition, whose forth centenary is now celebrated. The num-ber of editions published since then in several languages and latitudes is incalcula-ble, as it is the number of its readers. Therefore, it is not strange that it had playedan important role at the school classes. In this article, it will be analysed the rolethat the reading of El Quijote played in the Spanish primary schools from the timeof the constitution of the Spanish educational system, at the beginning of the 19th

century, to the last third of the 20th century. Without any ambition of being exhaus-tive, this article underlines some crucial moments in that historical period, exploringat the same time the characteristics of the publishing production that took place.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 207-220.

Fecha de entrada: 09-12-2003

de los sistemas educativos, hasta aproxima-damente la época de la Segunda GuerraMundial. Tanto es así, que la lectura ha lle-gado a ser legítimamente consideradacomo el principal eje vertebrador de lapráctica escolar2.

La importancia que la lectura adquirióen el currículo de la escuela primaria tieneque ver con las diversas funciones que sele atribuyeron. En primer lugar, ha sidosiempre considerada un instrumento cultu-ral indispensable para una persona culta,por cuanto permite el acceso a los másprestigiosos bienes culturales. Además, enuna sociedad de masas, como comenzarona ser las democracias representativas delsiglo XIX, su aprendizaje no debía restrin-girse a las clases y grupos dominantes, sinoque tenía que ser un bien básico, accesiblea todos los ciudadanos, dado que todosestaban llamados a participar en la vidapública. No era otro el motivo por el cual laConstitución española de 1812 disponía laapertura de escuelas de primeras letras entodos los pueblos de la monarquía, dondese enseñase a los niños «a leer, escribir ycontar, y el catecismo de la religión católi-ca, que comprenderá también una breve

exposición de las obligaciones civiles»3, altiempo que preveía que quedasen privadosde derechos civiles a partir de 1830 quienesno hubiesen aprendido a leer y escribir.

Esa escuela primaria, a la que se referíael Reglamento de las Escuelas Públicas deInstrucción Primaria Elemental de 1838como la establecida «para la masa generaldel pueblo» y cuyo objeto debería ser «des-arrollar las facultades mentales del hombre,suministrando los conocimientos necesa-rios a todas las clases sin distinción»4, con-sideraba la lectura como un aprendizajefundamental, por los motivos enunciados.De hecho, la importancia que siempre lefue concedida se puso de manifiesto entodas las normas que prescribieron el currí-culo que debía impartirse en las escuelasprimarias españolas durante el siglo XIX ycomienzos del XX. Como es sabido, a faltade una prescripción curricular que incluye-se los contenidos precisos de estudio,dichas normas se limitaron a recoger unarelación de las materias que deberían ense-ñarse en las escuelas, en las que invariable-mente la lectura aparecía en primer osegundo lugar, junto con la doctrina y lamoral cristianas5.

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(2) Esta idea fue recogida en el título de una conferencia pronunciada en un congreso internacional sobrela historia de los manuales escolares, subrayando así la importancia que la lectura llegó a tener en las escuelasprimarias. Véase A. Tiana: «La lectura como eje vertebrador de la práctica escolar. Una perspectiva histórica», enCastro, R. Vieira de, Rodrigues, A., Silva, J. L., Sousa, M. L. Dionisio de (orgs.): Manuais escolares. Estatuto, Fun-ções, História. I Encontro Internacional sobre Manuais Escolares. Braga, Centro de Estudos em Educação e Psi-cologia –Instituto de Educação e Psicologia– Universidade do Minho, 1999, pp. 35-56.

(3) Historia de la Educación en España. Textos y documentos. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia,1979, Tomo I: Del despotismo ilustrado a las Cortes de Cádiz, p. 431.

(4) Historia de la educación en España. Textos y documentos. Madrid, M.E.C., 1979, Tomo II: De las Cor-tes de Cádiz a la revolución de 1868, p. 157.

(5) El Reglamento de 1838 establecía las siguientes materias para las escuelas elementales: «1º Principiosde Religión y Moral. 2º Lectura. 3º Escritura. 4º Principios de Aritmética, o sea, las cuatro reglas de contar pornúmeros abstractos y denominados. 5º Elementos de Gramática Castellana; dando la posible extensión a la Orto-grafía». (Historia de la educación en España, Tomo II, pp. 174-175). También la Ley Moyano adoptó una defini-ción semejante, estableciendo para la primera enseñanza elemental las siguientes materias: «1º Doctrina cristia-na y nociones de Historia Sagrada acomodadas a los niños. 2º Lectura. 3º Escritura. 4º Principios de GramáticaCastellana con ejercicios de Ortografía. 5º Principios de Aritmética con el sistema legal de medidas, pesas ymonedas. 6º Breves nociones de Agricultura, Industria y Comercio, según las localidades» (Ibidem, pp. 244-245).El Real Decreto de 26 de octubre de 1901 dispuso que la primera enseñanza incluiría las siguientes materias: «1ºDoctrina Cristiana y Nociones de Historia Sagrada. 2º Lengua Castellana: Lectura, Escritura y Gramática. 3º Arit-mética. 4º Geografía e Historia. 5º Rudimentos de Derecho. 6º Nociones de Geometría. 7º Idem de Ciencias físi-cas, químicas y naturales. 8º Idem de Higiene y de Fisiología humana. 9º Dibujo. 10º Canto. 11º Trabajos manua-les. 12º Ejercicios corporales» (Colección legislativa de Instrucción Pública. Años 1900-1935, pp.750-751). Esteprograma de estudios se mantendría en los años siguientes, siendo confirmado por Real Decreto de 8 de juniode 1910, y siguió básicamente vigente hasta la publicación de los primeros Cuestionarios Nacionales en 1953.

Pero no se trata solamente de que lalectura fuese considerada una materia deinterés instrumental (no sólo en el planocultural, sino incluso en el político, a la vis-ta de las intenciones que la guiaron), sinoque de ella se esperaba también que pro-porcionase un acceso al saber en términosmás amplios. Dicho con lenguaje actual, lalectura debería ser el vehículo que permi-tiese la adquisición de muchos otros cono-cimientos que la escuela no podría sumi-nistrar de manera sistemática, dada la exi-güidad de su currículo. Si tenemos encuenta además que durante un largo perio-do de tiempo las únicas materias que cur-saban todos los alumnos eran la doctrinacristiana y la lectura6, podremos entenderque esta última se concibiese como la fuen-te de otros muchos aprendizajes comple-mentarios. Por ese motivo, el citado Regla-mento de 1838 afirmaba que:

Se necesita que los niños adquieran en ellibro que tienen a la vista mayor instrucciónque la que resulta del conocimiento de laforma y posición de las letras; que el maes-tro les vaya progresivamente informandode muchas cosas desde el momento en queconocen bastantes letras para la formaciónde palabras, aunque se compongan de unasola sílaba. Es preciso enseñarles a asociarlos significados con los signos correspon-dientes; explicarles y darles a conocer estossignificados hasta el punto de interesarlos einstruirles a la vez desde que comienzan aleer; proporcionándoles entre otras venta-jas la inapreciable adquisición de un hábitopermanente de atender siempre el signifi-cado de la palabra leída7.

En 1841, en el acto público de inaugu-ración de la escuela práctica de niños deGuadalajara, su director, don Juan Jimeno,hacía algunas afirmaciones del mismo esti-lo, demostrando que los maestros que esta-ban comprometidos en la construcción delsistema educativo liberal compartían talesplanteamientos:

…el ejercicio de lectura, siempre que sesepa dirigir y se haga una acertada elecciónde libros, puede dar un ensanche extraor-dinario a los conocimientos de los niños[...]. La lectura debe ser un medio de adqui-rir las primeras nociones de historia, princi-palmente de la de nuestra patria; de cono-cer las causas de los fenómenos sorpren-dentes que admiramos en la naturaleza acada paso, y evitar de este modo que laignorancia y superstición los conviertan enefectos sobrenaturales; de aprender la sig-nificación de muchas voces, ya de cienciasya de artes, como elemento indispensablepara el mayor adelanto que se debe hacerdespués en el estudio; de analizar y desci-frar el sentido vario en que se puede tomaruna misma palabra, lo que constituye labase de la verdadera lógica; y en fin, deenseñar a los niños a discurrir planteandoel sistema interrogatorio, de cuyos maravi-llosos efectos nadie duda8.

La importancia concedida a la lecturaestuvo en el origen de la gran expansión dela edición escolar que tuvo lugar durante elsiglo XIX. Influyó además decisivamente enese fenómeno la progresiva sustitución delos métodos individual y mutuo de ense-ñanza por el simultáneo. Aunque sabemosque esa sustitución exigió mucho tiempo y

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(6) Disponemos de datos de diversos años que confirman esa apreciación general. Por ejemplo, el BoletínOficial del Ministerio de Fomento, núm. 372, 1859, Tomo 29, p. 169, cuadro núm. 3 presentaba unas cifras, segúnlas cuales sólo el 47, 9% de los alumnos cursaban ese año escritura, el 39, 2% aritmética, el 20, 2% gramática yel 6, 3% agricultura. Los que seguían enseñanzas de ampliación en escuelas elementales suponían un reducido4, 6%. Sólo un 42, 6% de las niñas aprendían a coser y un porcentaje mucho menor, otras labores. Esas propor-ciones irían aumentando con el paso del tiempo, pero años después aún serían muchos los alumnos que reci-bían solamente lecciones de lectura y doctrina cristiana. Véanse al respecto los datos proporcionados para losaños finales del siglo XIX en N. de, Gabriel: Leer, escribir y contar. Escolarización popular y sociedad en Galicia(1875-1900), Sada, Ed. do Castro, 1990, p. 402.

(7) Historia de la educación en España, Tomo II, p. 159.(8) Boletín Oficial de Instrucción Pública, núm. 12, 1841, Tomo 2, pp. 24-25.

que a finales del siglo XIX todavía se utiliza-ba en bastantes escuelas el método indivi-dual, pese a haber sido proscrito en 1838,la paulatina introducción del métodosimultáneo contribuyó a difundir el uso dellibro individual del alumno, lo que obligó aproducir cantidades crecientes de manua-les escolares. Es así como durante la épocaisabelina y, sobre todo, en la Restauraciónse constituyó una pujante industria de edi-ción escolar. La importancia que en esaproducción adquirieron los libros de lectu-ra viene avalada por las cifras. Así, de los169 libros autorizados en 1848 para uso enlas escuelas, 76 eran de lectura9. En la listarecapitulativa de 1856 eran 362 los librosaprobados, de los cuales 195 eran de lectu-ra10. Y en la lista general publicada en 1885,de los 1.141 libros autorizados, 484 eran delectura11. Como puede apreciarse, en tornoa la mitad de los manuales aprobados esta-ban dedicados al aprendizaje o la prácticade la lectura. Y además, al contar con unamatrícula superior a la de otras materias, lasventas de este tipo de libros también seríanen principio más elevadas.

En este contexto hay que insertar laexpansión de la lectura escolar del Quijote,que siguió unas pautas parecidas a las men-cionadas. Por una parte, su lectura, más omenos obligada, fue difundiéndose paulati-namente en las escuelas; por otra, el ritmode producción de «Quijotes» escolares fue

semejante al seguido por la industria edito-rial en general. Tanto por el número y tipode ediciones, como por su uso efectivo enlas escuelas, el Quijote no fue una excep-ción notable, aunque presentó algunaspeculiaridades que merecen consideracióny que se mencionarán más adelante.

La mejor demostración del hecho queacaba de mencionarse está en que, pocodespués de la implantación del sistema delistas de libros autorizados, la que llevaba elnúmero 32, publicada el 10 de diciembre de1856, incluía El Quijote de los niños y para elpueblo, abreviado por un entusiasta de suautor Miguel de Cervantes, al precio de 4reales. La lista número 33, del mismo día yaño, incluía El Quijote para todos, abreviadoy anotado por un entusiasta de su autorMiguel de Cervantes, con un precio en estecaso de 10 reales12. Ambas obras tuvieronvarias reediciones antes de fin de siglo eincluso después. En 1867 se publicó en ParísEl Quijote de la juventud, extractado porDomingo López Sarmiento, que no era unaedición de carácter propiamente escolar,sino más bien destinada a la lectura infantily juvenil13. En 1875 se publicaría por la Pro-paganda Católica El ingenioso hidalgo donQuijote de la Mancha arreglado para quesirva de texto de lectura en las escuelas deinstrucción primaria14, aunque no aparecíaentre los libros incluidos en la lista recapitu-lativa de 1885. En este último año se publi-

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(9) Colección Legislativa de la Administración Central, Tomo 43, pp. 193-201. Sobre el papel que desem-peñaron las listas de libros autorizados en la legislación y la práctica escolar, puede consultarse M. de, Puelles:«La política del libro escolar en España (1813-1939)», en A. Escolano Benito (dir.): Historia ilustrada del libroescolar en España. Del Antiguo Régimen a la Segunda República. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez,1997, pp. 47-67.

(10) Colección Legislativa de la Administración Central, Tomo 70, pp. 114-134.(11) Colección legislativa de Primera Enseñanza. 1885, Madrid, Imp. del Colegio de Sordomudos y Cie-

gos, 1886, pp. 1-55.(12) Véase la Orden de aprobación en J. L. Villalaín Benito: Manuales escolares en España. Tomo II. Libros

de texto autorizados y censurados (1833-1874). Madrid, UNED, 1999, pp. 355-356. La edición de ambos volú-menes se hizo en Madrid, en la imprenta de José Rodríguez, en 1856. Aunque la Orden de aprobación de amboslibros parecía atribuir el trabajo de abreviación a su editor, don Nemesio del Campo y Rivas, las fichas biblio-gráficas consultadas y algunos de los volúmenes disponibles la registran como realizada por don Fernando deCastro, lo que le concede mayor fiabilidad.

(13) París, Garnier, 1867. Tuvo reediciones al menos en 1887, 1888 y 1891.(14) Madrid, La Propaganda Católica, 1875.

caba también El ingenioso hidalgo don Qui-jote de la Mancha arreglado para que sirvade texto de lectura en las escuelas de instruc-ción primaria, compendiado por don JuanManuel Villén15. De ese modo, ya durante elsiglo XIX se empezó a contar con algunos«Quijotes» infantiles, destinados muchos deellos al uso escolar. Sin embargo, hay quereconocer que el auge de su lectura en laescuela aún no había llegado en el momen-to del cambio de siglo.

LA OBLIGACIÓN DE LA LECTURA DELQUIJOTE EN LAS ESCUELAS

El impulso principal para la difusión de lalectura escolar del Quijote llegaría con oca-sión del tercer centenario de su edición, yaa comienzos del siglo XX. Los actos progra-mados para celebrarlo fueron diversos,como diversas fueron las iniciativas oficialesy privadas que se pusieron en marcha. Enesa atmósfera de conmemoración, el gobier-no de Raimundo Fernández Villaverde deci-dió erigir un monumento a Cervantes enMadrid. El 8 de mayo de 1905 se publicabaun Real Decreto por el que se disponía laerección de dicho monumento, que debíaser sufragado por suscripción voluntariaentre los pueblos que tienen el castellanocomo lengua nacional. En su exposición demotivos se calificaba al Quijote de «joya esti-mabilísima», «flagelador irónico de la aloca-da fantasía, cáustico corrector del prosaísmomaterialista, Biblia del humorismo, centón

selecto de máximas y documentos, com-pendio de erudición, gala de discreteos ydonaires, despertador ameno de la alegría,ahuyentador constante del tedio y la triste-za»16. En su parte dispositiva, el decretoencargaba al Ministerio de InstrucciónPública y Bellas Artes que realizase las ges-tiones necesarias para llevar la iniciativa abuen puerto. Sin embargo, mal podría elministro Cortezo dar más pasos en esa direc-ción, cuando el 20 de junio cesaba elGobierno, siendo sustituido por otro presi-dido por Montero de los Ríos, que sóloduraría hasta noviembre. La apertura de unaetapa de gran inestabilidad política aparca-ría el proyecto durante bastantes años.

También con ocasión del tercer cente-nario, el conocido político liberal EduardoVincenti editó en 1905 una versión abrevia-da de la novela, que llevaba por título Ellibro de las escuelas17. Como respuesta a susolicitud de que fuese declarada obra útilpara la enseñanza, una Real Orden de 24de mayo de 1905 (Gaceta del 26 de mayo)lo recomendó como libro de lectura esco-lar. En el informe preceptivo de la Secciónprimera del Consejo de Instrucción Públicase vertían diversos elogios a la publicación,afirmando que se trataba de un trabajo dereducción y selección «concienzudo»,hecho «con incomparable esmero» y «exqui-sito respeto», dando como resultado «unareducción escrupulosa» que merecía serrecomendada «con especial interés» comotexto de lectura para las escuelas prima-rias18. En realidad, se trataba de una edi-

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(15) Sevilla, José G. Fernández, 1885. Era costumbre en estos años que las editoriales vendiesen a otrasalgunos ejemplares de sus libros o sus derechos de edición, por lo que un mismo título podía aparecer sucesi-va o simultáneamente en varias casas editoras. Bien pudiera ser el caso de este libro, dada la similitud del títu-lo con el anterior y que el editor es el mismo que el de la edición de 1877 del Quijote de los niños. A pesar deesas coincidencias, el número de páginas de ambos volúmenes es bastante diferente.

(16) Real Decreto de 8 de mayo de 1905 disponiendo la erección de un monumento a Cervantes (Gacetadel 8 de mayo de 1905).

(17) Madrid, Imp. Hijos de M.G. Hernández, 1905 (1ª ed.) y 1907 (2ª ed.). Tenemos registrada una 5ª edi-ción de 1908, pero ninguna otra posterior.

(18) Colección legislativa de Instrucción Pública. Años 1900-1935, vol. 111, pp. 292-293. Posteriormente,como respuesta a otra petición del propio Vincenti, una Real Orden de 6 de julio de 1905 (Gaceta del 11 de julio)disponía la adquisición de 833 ejemplares de dicha obra por parte del Ministerio de Instrucción Pública y BellasArtes, al precio de 3 pesetas ejemplar, para ser destinados a las bibliotecas públicas del país (Colección legisla-tiva de Instrucción Pública. Años 1900-1935, vol. 139, pp. 408-411).

ción abreviada, en la que se habían exclui-do algunas novelas insertas, como la delCurioso impertinente, y se habían aligeradoalgunos pasajes, como la historia de la pas-tora Marcela.

Al año siguiente, a instancias nueva-mente de Eduardo Vincenti, una RealOrden de 25 de noviembre de 1906 (Gace-ta del 6 de diciembre) disponía que losmaestros empleasen el Quijote para reali-zar ejercicios de lectura, utilizando edicio-nes como la publicada por el proponente uotras semejantes que pudiesen recomen-darse en el futuro, sin que ello implicasepara los estudiantes la obligación de com-prarlas. Aunque el dictamen era abierta-mente favorable a su uso, no dejaba desubrayar la necesidad de adaptar la lecturaa la capacidad de los niños «en la íntimarelación de su edad y de su vigor ético,toda vez que la más elemental prudenciaaconseja prescindir en la lectura escolar dealgunos pasajes libres», reconociendo asíimplícitamente la inconveniencia de algu-nos pasajes para el público infantil. La dis-posición no suponía una verdadera obliga-ción de leer el Quijote, aunque daba unpaso decidido en esa dirección, con el pro-pósito de responder a la «necesidad de quelas generaciones venideras [lo conozcan],cosa que no ha ocurrido con las pasadas niocurre con la presente, por lo menos con laextensión debida»19.

En 1912 se dio un paso más en la gene-ralización de la lectura del Quijote en lasescuelas, con la publicación de una RealOrden de 12 de octubre (Gaceta del 13 deoctubre). En realidad, la orden no estabadedicada a la lectura del Quijote, sino queretomaba el asunto de la erección delmonumento a Cervantes al que se hizo alu-sión más arriba. Tras más de siete años sin

haber realizado ninguna gestión al respec-to, esta disposición anunciaba la próximaconvocatoria de un concurso de proyectospara construir el monumento, una vez queel Ayuntamiento de Madrid había decididosu emplazamiento. Pero la orden no sequedaba ahí, pues con la intención de evi-tar «que todo quede reducido a los fríos yembarazosos términos de unos cuantosactos oficiales», consideraba indispensableademás «que las generaciones escolares seeduquen desde luego en el conocimiento yen la admiración del prodigio literario, que,traducido a las lenguas todas que los hom-bres hablan sobre la tierra, constituye elsímbolo vivo y perdurable de una grande-za que nadie puede disputarnos». Con esepropósito, el artículo 11 disponía que «losmaestros nacionales incluirán todos losdías, a contar del 1º de enero próximo, ensus enseñanzas una dedicada a leer y expli-car brevemente trozos de las obras cervan-tinas más al alcance de los escolares». Aun-que no se mencionaba expresamente alQuijote, el contexto de la norma aludíabastante directamente a la obra cumbre deCervantes. La orden también disponía quela Real Academia Española informase alMinisterio «acerca de la forma, plan depublicación y personas a quienes haya deconfiarse la dirección de dos ediciones delQuijote, una de carácter popular y escolar yotra crítica y erudita20».

En 1920 se proclamó finalmente laobligación de la lectura del Quijote en lasescuelas nacionales. Lamentando la falta deconocimiento que el libro sufría en España,cuando era tan apreciado en otros países,el Ministerio consideró necesario imponersu lectura diaria en las escuelas. La prácticadebería ocupar el primer cuarto de hora declase de cada día, «terminado el cual, el

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(19) Colección legislativa de Instrucción Pública. Años 1900-1935, vol. 182, pp. 327-328.(20) Colección legislativa de España, 1912, Tomo XLV, vol. 2º, pp. 689-692. Hay que señalar que el pro-

yecto del monumento, situado en la Plaza de España de Madrid, sería adjudicado en 1915 al arquitecto RafaelMartínez Zapatero y al escultor Lorenzo Coullaut Valera y que las obras, dirigidas por Pedro Muguruza Otaño,se desarrollaron entre 1928 y 1930.

Maestro explicará a los alumnos, con bre-vedad y en términos apropiados para suinteligencia, la significación e importanciadel pasaje o pasajes leídos». A tal fin, sepreveía la publicación de una edición abre-viada, preparada por el Director de la Bi-blioteca Nacional, un académico de la RealAcademia de la Lengua y el catedrático deLengua y Literatura Española de la Univer-sidad Central21.

No obstante, esa primera incitación yposterior obligación no estuvieron exentasde polémica. Fueron varios los escritoresque alzaron sus voces a favor o en contrade tal tendencia, aunque es justo señalarque algunos de los juicios no estabandirectamente ligados al Quijote, sino quetenían más bien que ver con las distintasconcepciones existentes acerca de la fun-ción que debía desempeñar la lectura esco-lar de los clásicos.

Muchos de dichos escritores concorda-ban con Unamuno, que en una conferenciapronunciada en Bilbao el 11 de agosto de1905 había expresado su convicción deque la lectura de los clásicos no podíaresultar sino beneficiosa para los escolares.En el contexto de una apasionada defensade un aprendizaje natural, no gramatical,de la lengua, el Rector de la Universidad deSalamanca aprovechaba para defender lalectura escolar de los clásicos: «A los niñosse les debe dar a leer, repito, las mismascosas que los mayores leen, sin más quebien escogidas. ¿Qué inconveniente hay enque los niños lean en España a Cervantes,

a Calderón, a Santa Teresa, a Fray Luis deLeón, a Jorge Manrique, a Quintana? Se diráque exceden de su alcance. [...] Hay quedar oro puro, aunque sea en proporcionesmodestas, y con ese oro puro del arte exci-tar la imaginación infantil»22. Las exposicio-nes de motivos de las normas citadas apun-taban en la misma dirección que las opi-niones de este tenor defendidas por diver-sos escritores e intelectuales.

Adoptando una posición opuesta, fue-ron también varias las voces que se eleva-ron en contra de dicha obligación, sobretodo después de la publicación del decretode 1920. Así, Antonio Zozaya escribiópocos días más tarde un artículo en LaLibertad, en el que afirmaba que «el Quijo-te no es lectura para párvulos ni para ado-lescentes [...] en la escuela no hacen faltaDon Quijote ni Hamlet» y que dio pie aOrtega y Gasset para elaborar un largoensayo pedagógico, titulado precisamente«El Quijote en la escuela»23. En ese trabajo,expresaba Ortega su acuerdo con Zozaya,llegando a calificar el decreto de «desatino»en muchos sentidos, si bien discrepaba enlos motivos por los que se oponía. Frente ala crítica de Zozaya de que este tipo deobras «no preparan para la vida», que Orte-ga consideraba excesivamente «practicista»,el filósofo basaba su oposición en el con-cepto de vida infantil que sustentaba suidea de la educación. Pero, más allá de lasjustificaciones diferentes, ambos coincidíanen una postura contraria a la manifestadaaños antes por Unamuno.

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(21) Real Orden de 6 de marzo de 1920, en Colección legislativa de Instrucción Pública. Años 1900-1935,vol. 22, pp. 140-142. En la exposición de motivos no se ahorraban expresiones elogiosas para el Quijote, al quese calificaba como «Biblia profana de la Edad Moderna, arsenal copiosísimo que atesora sentencias, observa-ciones y verdades, donde el hombre de saber halla siempre la expresión adecuada de cuanto signifique postu-lados amplios y generales; el que tiene mediana cultura, vastos horizontes de conocimientos que aún no posee;el que sólo adquirió las elementales nociones de la instrucción primaria, frases y razonamientos que presentanclaras a su inteligencia las normas vulgares y corrientes de la vida cotidiana, y todos en general, el exuberantey riquísimo venero de nuestro espléndido idioma; pues de este libro sin par puede decirse, mejor que de nin-gún otro, que tiene tantos diamantes como dicciones».

(22) M. de Unamuno: «La enseñanza de la Gramática», BILE, núm. 561 (1906) pp. 353-362 (cita en p. 360).(23) J. Ortega y Gasset: «El Quijote en la escuela» (1920), en Obras completas. Madrid, 1946, vol. 2, pp. 267-

299.

La polémica seguiría vigente durantebastantes años, como lo pone de manifies-to la respuesta que Antonio Zozaya dabaen 1930 a la cuestión sobre qué deben leerlos niños, formulada en uno de los temasde oposiciones al magisterio y sobre la quehabía opinado Juan Bereber dándole piepara el debate24. Pero lo cierto es que, almargen de la pervivencia de dichas polé-micas, la lectura del Quijote se fue exten-diendo en las escuelas primarias españolas.

LA EDICIÓN DE QUIJOTES INFANTILES

La consecuencia de las disposicionesadoptadas entre 1905 y 1920 no fue otraque un aumento en el número de edicio-nes del Quijote, así como una multiplica-ción de sus editores. En conjunto, puedeafirmarse que el primer tercio del siglo XX

constituyó una época fecunda en lo querespecta a la producción y uso de Quijotesinfantiles.

No hay que creer, sin embargo, que laedición de este tipo de obras fuese privati-va del siglo XX, pues ya el XIX había asistidoa la aparición de muchas de ellas, como sevio en el apartado anterior. Las edicionesrealizadas antes de 1900 fueron bastantes y

alcanzaron notable difusión. Algunas deellas se publicaron de forma regular duran-te la segunda mitad del siglo XIX y conti-nuaron apareciendo en el siguiente. Así,por ejemplo, el Quijote de los niños y parael pueblo..., antes mencionado, tuvo edicio-nes en 1856, 1861, 1867, 1870, 187325,187726, 188527 y 189728. Más tarde, trasintroducir ligeros cambios y cambiar sutítulo por el de Don Quijote de la Manchapara uso de los niños, continuaría apare-ciendo en la Casa Editorial Hernando, sien-do objeto de abundantes reediciones29. ElQuijote de Hernando sería uno de los máspopulares en las escuelas españolas de laépoca, por lo que merece la pena comen-tarla, siquiera sea brevemente30.

La edición de Hernando tiene 560 pági-nas de letra no excesivamente apretada eincluye las dos partes de la novela31. Comodice su compilador en una breve introduc-ción, en ella «no falta ninguno de los suce-sos de la fábula, ordenadamente referidoscomo el autor la compuso», aunque noindica nada más acerca de los criterios apli-cados para realizar la síntesis. Cuando cote-jamos la publicación con la novela original,comprobamos que los 52 capítulos de laprimera parte se han reducido a 25, por elprocedimiento de eliminar algunos de ellos

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(24) Antonio Zozaya: «¿Qué deben leer los niños?», BILE, núm. 814 (1930) pp. 145.(25) Las ediciones de 1870 y 1873 fueron publicadas en Madrid, por Martínez García.(26) Edición publicada en Sevilla, por José G. Fernández.(27) Edición publicada en Madrid, por los Sucesores de Rivadeneyra.(28) Edición publicada en Madrid, por la viuda e hijos de Tello.(29) El título que aparece en la cubierta es el reseñado, pero en la portada figura otro: El ingenioso hidal-

go Don Quijote de la Mancha compuesto por Miguel de Cervantes Saavedra, compendiado para que sirva de librode lectura en las escuelas por un apasionado de su autor. Nos constan ediciones, al menos, de 1904, 1905, 1910,1916, 1918, 1921, 1923, 1925, 1927, 1930, 1933 y 1940. Debe faltar alguna intermedia, pues la de 1933, quehemos consultado, dice ser la duodécima. Sobre la Casa Editorial Hernando y su política de compra de dere-chos a comienzos del siglo XX, véase el magnífico trabajo de J. F., Botrel,: «Nacimiento y auge de una editorialescolar: la Casa Hernando de Madrid (1828-1902)», en J. F., Botrel: Libros, Prensa y Lectura en la España del sigloXIX. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1993, pp. 385-470.

(30) Como se señala más adelante, el Quijote de Hernando fue la única edición resumida aprobada comolibro de lectura escolar durante la Segunda República. Además, siguió utilizándose durante el periodo franquis-ta, por lo que subsistió a lo largo de muy diversos regímenes políticos.

(31) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha compuesto por Miguel de Cervantes Saavedra, com-pendiado para que sirva de libro de lectura en las escuelas por un apasionado de su autor. Madrid, Hernando,1933 (12ª ed.).

y de refundir otros en uno solo, mientrasque los 74 capítulos de la segunda partehan pasado a ser sólo 40. La portada, encartoné, está ilustrada en colores y en elinterior hay abundantes ilustraciones enblanco y negro. El lenguaje está moderni-zado, para facilitar su lectura. El libro noincluye ningún elemento didáctico adicio-nal y su aspecto puede considerarse atrac-tivo, en términos generales.

Otra edición del Quijote también muypopular en las escuelas fue la de SaturninoCalleja. Publicada por primera vez en 1905,con ocasión del tercer centenario, tuvosucesivas reediciones (en 1912, 1916, 1923 yotras posteriores)32. Se trata de un largo tex-to de 682 páginas, considerado en la propa-ganda de la editorial como la octava y últimaparte de su método de enseñanza titulado«El pensamiento infantil»33. El libro tiene unaletra bastante apretada e incluye varias ilus-traciones en blanco y negro. Al contrario delo que sucede en otras ediciones, como lamencionada de Hernando, en ésta se optapor suprimir capítulos enteros de la novela,pero sin condensar o refundir los que semantienen34. Además, en los capítulos con-

servados se respeta en líneas generales eltexto de Cervantes. La única excepción, queexplica el editor en una nota editorial intro-ductoria dirigida a los profesores, consisteen eliminar ciertas expresiones proferidaspor Sancho, decisión que se justifica ampa-rándose precisamente en la conducta delQuijote para con su escudero:

Si alguna frase de Sancho (muy pocas, porfortuna) se echara de menos, cúlpese anuestro deseo de que ningún concepto quepueda disonar hiera los inocentes oídos delos lectorcitos a quienes esta edición vadedicada; y si por ello alguien apellidaraherejía literaria, conste que no hacemossino seguir el ejemplo del Ingenioso Hidal-go, que en más de una ocasión y con aqueldonaire y gentileza que le eran peculiares,refrenaba el no siempre limpio decir de sugracioso escudero35.

Tras establecer en 1920 la obligación dela lectura diaria del Quijote fueron apare-ciendo otras ediciones, como la de RamónSopena36, la de los sucesores de Paluzie37,la realizada por J. R. Lomba para el Institu-to-Escuela38 o la de Dalmau Carles39. Esta

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(32) La Casa Calleja publicó otras diez ediciones completas del Quijote, además de la infantil. Tres eranmicroscópicas, otras tres económicas, una de bolsillo y tres de mayor calidad y precio. Véase el catálogo Prin-cipales publicaciones de la Casa editorial de Saturnino Calleja Fernández. Madrid, Calleja, 1909.

(33) Véase J. Ruiz Berrio, (dir.): La Editorial Calleja, un agente de modernización educativa en la Restau-ració., Madrid, UNED, 2002, p. 159.

(34) En la edición consultada, que es la primera (Madrid, Casa Editorial Calleja, 1905), los capítulos supri-midos corresponden más a la segunda parte de la novela que a la primera. De la primera se suprimieron loscapítulos 33, 34 y 35 (El curioso impertinente) y el 51. De la segunda, los 9, 11, 16, 18, 23, 29, 33, 37, 44, 46, 48,52, 56, 67, 69 y 70. El editor no explica los criterios utilizados para dicha supresión.

(35) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Madrid, Casa Editorial Calleja, 1905, p. 7. (36) Las famosas aventuras de Don Quijote. Edición del Quijote para niños, por E. Gómez de Miquel, Bar-

celona, Ramón Sopena editor, 1925 (1ª ed.). La última edición que hemos podido consultar de esta obra es de1940. Sopena también editó el Quijote en versión íntegra, con un formato adaptado para el uso escolar, aunquesin incluir en la cubierta ni la portada referencia alguna a ese destino.

(37) Don Quijote. Episodios de su vida dedicados a los niños. Barcelona, Imp. Elzeviriana, 1926 (1ª ed.). LaImprenta Elzeviriana (juntamente con la Librería Camí) se convirtió en la cesionaria única de las produccionesde la editorial Paluzie, tras su cierre. Las últimas ediciones de otras obras por Hijos de Paluzie se realizaron en1926, el mismo en que se editó este Quijote infantil.

(38) Don Quijote... Selección hecha por D. J. R. Lomba. Madrid, Instituto Escuela-Junta para Ampliación deEstudios, 1922, 1933.

(39) Las famosas aventuras de Don Quijote. Edición para niños. Gerona, Dalmau Carles, 1926 (1ª ed.).Tuvo reediciones posteriores, al menos en 1935 y 1938. La publicación de Dalmau es otra de las que planteanel problema del título, pues después de la Guerra Civil aparece con el de Don Quijote de la Mancha. Ediciónpara niños en cubierta y el de El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha en la portada. No es raro, pues,que aparezca en distintas bibliografías y bases de datos con títulos no exactamente coincidentes. Sorprende ade-más la coincidencia de su título con el de Ramón Sopena, aunque la de Dalmau es una obra extensa, como seha indicado, mientras que la de Sopena no alcanza en ninguna de sus sucesivas ediciones las 100 páginas.

última se presenta en un libro de 603 pági-nas, de letra densa y con algunas ilustracio-nes en blanco y negro. Al igual que el libroeditado por Calleja, el procedimiento desíntesis consiste en la eliminación de algu-nos capítulos o partes de los mismos.Resulta interesante comprobar la coinci-dencia de la mayor parte de los capítulossuprimidos por ambas ediciones40. Ade-más, con ánimo de facilitar la lectura porparte de los niños más pequeños, el editoroptaría por escribir párrafos más cortos,por el simple procedimiento de dividir losde la novela original en otros más breves,lo que tenía la ventaja, en su opinión, deque, «no alterando para nada el sentido delas cláusulas facilita la lectura41».

Las ediciones mencionadas fueron lasmás importantes de entre las impulsadaspor las normas que se dictaron entre 1905y 1920 para prescribir la lectura escolar delQuijote. Todas ellas se caracterizaron poruna fidelidad bastante considerable a laobra de Cervantes. Como hemos visto,suprimieron o refundieron algunos capítu-los, modernizaron el lenguaje o la estructu-ra de la redacción, pero no pueden consi-derarse recreaciones libres, ya que se preo-cuparon en todos los casos por conservarel texto en su versión original.

No fue ese, sin embargo, el caso detodos los Quijotes publicados para usoescolar. Algunos autores o editores optaronpor realizar cortes internos en los capítulos,conservando el hilo del relato y renuncian-do generalmente a añadir frases nuevas,pero modificando bastante el texto cervan-

tino. Es el caso de la edición que NicolásGonzález Ruiz preparó para Escuela Espa-ñola42. Tanto por su estilo como por su for-mato y tipografía, se trata de una obra deaspecto bastante moderno, que no pareceespecialmente preocupada por mantenerla fidelidad al texto original. Aún más leja-nas a la novela de Cervantes resultan otrasediciones, como la titulada Estampas delQuijote, escrita por Federico Torres conbastante libertad y de extensión muy breve(apenas 92 páginas, sin capítulos numera-dos, con una historia diferente y una ilus-tración en blanco y negro en cada pági-na)43. A ellas podrían sumarse algunoslibros de lectura basados en las obras deCervantes, como el que lleva por título¡Gloria a Cervantes!, de Eugenio GarcíaBarbarín, que incluye una selección deescritos morales y literarios del autor man-chego44. Otros libros de fragmentos escogi-dos de la literatura española incluyeronobviamente pasajes del Quijote, aunque nose consideran en este análisis, dado sucarácter misceláneo.

EL QUIJOTE COMO RECURSO DIDÁCTICO

En conjunto, puede decirse que durante lossiglos XIX y XX existió una diversidad nota-ble de Quijotes para uso escolar o de otrasobras similares basadas en la literatura deCervantes. La obligación de su lectura dia-ria en las aulas impulsó considerablementeesa parcela de la industria editorial, comose ha visto. Sin embargo, los manuales de

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(40) Los capítulos suprimidos por Dalmau Carles son los 33, 34, 39, 40, 41, 42, 48, 50 y 51 de la primeraparte de la novela y los 9, 11, 16, 18, 19, 23, 24, 28, 29, 33, 37, 44, 46, 48, 52, 56, 67, 69 y 70 de la segunda.

(41) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Gerona, Dalmau Carles Pla S.A. Editores, s.f., p. 5.(42) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, edición infantil, abreviada por Nicolás González Ruiz.

Madrid, Editorial Escuela Española-Hijos de E. Solana, 1964 (10ª ed.). La 1ª edición es de 1947 y en 1989 se publi-caba la 16ª, que era una reimpresión de la primera.

(43) Estampas del Quijote sacadas de la inmortal obra de Cervantes, para deleite de los niños. Madrid y Bar-celona, Librería de los Niños y Editorial Salvatella, s.f. (la 3ª edición es de 1945).

(44) E. García Barbarín: ¡Gloria a Cervantes!. Madrid, Sucesores de Hernando, 1905 (luego Perlado, Páezy Cía, 1918). Es una obra también breve, de sólo 71 páginas.

lectura extensiva basados en el Quijote noagotan toda la producción que vio la luz enesa época. Otro conjunto de obras, muyinteresantes de analizar, son las que utiliza-ron la novela como recurso didáctico,como medio para desarrollar otros apren-dizajes y adquirir otros conocimientos, fue-sen de tipo lingüístico, literario o moral. Detodos ellos encontramos ejemplos relevan-tes.

Una primera obra de fuerte contenidodidáctico es la que publicó Ezequiel Solanacomo respuesta a los planteamientos de laReal Orden de 1912, con el título Cervan-tes, educador 45. El libro no es una versiónreducida de la novela, como otros quehemos comentado, sino que consiste enuna relación alfabética de temas, para cuyailustración se utilizan fragmentos de lasnovelas de Cervantes. Conceptos talescomo la ambición, el amor fraternal, la her-mosura, la higiene, los linajes, los maestrosde escuela, la popularidad, las relacionesde señores y criados o la vida pastoril, sonabordados e ilustrados mediante el recursoa diversos pasajes de obras cervantinas. Lamayor parte de ellos proceden del Quijote,aunque no faltan algunos extraídos de Lagitanilla u otras novelas.

La patente voluntad pedagógica de laobra de Solana se aprecia claramente en lasveintidós páginas que dedica a exponer elinterés de la lectura de las obras cervanti-nas, que son consideradas fuente de gran-des enseñanzas lingüísticas y morales.Como dice el autor, en términos muy elo-giosos, «el mérito del Quijote, como obrade moral, como libro de educación, excedea todo encarecimiento. [...] La muchedum-bre y variedad de reflexiones, de senten-cias y discursos que se encuentran en elQuijote sobre casi todos los asuntos y ocu-rrencias de la vida, esparcidos con tanta

oportunidad como abundancia, justificanla admiración y el aprecio con que hanmirado este portentoso libro literatos, filó-sofos y moralistas de diversos tiempos ynaciones, considerándolo como el másadecuado para enseñar a la juventud elcamino del honor, de la caballerosidad y dela hidalguía»46. Su principal mérito es queconsigue educar deleitando, siguiendo elcamino del ejemplo e incluyendo observa-ciones, advertencias, avisos y consejossaludables para quienes se inician en lavida.

Ezequiel Solana considera que su libropuede cumplir varias funciones. Por unaparte, sirve para enseñar a leer a los niñospequeños y para hacer ejercicios de len-guaje y de dictado con los más crecidos.Por otra, puede utilizarse para deducirmáximas morales y para proporcionar a losalumnos enseñanzas sobre muy diversosasuntos. En realidad, es una especie deenciclopedia que sirve al maestro paraorganizar las lecciones diarias. El propioautor sugiere cómo debería emplearse enlas aulas:

Después de la lectura de cada trozo, unejercicio de conversación bien dirigida pue-de ser ocasión propicia para ilustrar la inte-ligencia del niño con conocimientos útiles ypositivos, para hablar de la propiedad y sig-nificado de ciertas palabras, explicar las desentido figurado, buscar en el Diccionariolas ya caídas en desuso, analizar los pensa-mientos y estudiar la belleza y correcciónde las frases que son dechados de pureza yelegancia. [...] La conversación y el recitado,como complemento de la lectura, seríanejercicios provechosísimos, tanto para eldesarrollo de las facultades intelectuales,como para despertar nobles sentimientos,para adquirir el buen gusto y para formar elcarácter47.

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(45) E. Solana: Cervantes, educador. Madrid, El Magisterio Español, s.f. Aparte de la edición consultada,que no especifica la fecha, nos consta una 4ª edición de 1923.

(46) Ibídem, pp. 9-10.(47) Ibídem, pp. 21-22.

Aunque no desarrollase unos recursosdidácticos muy sofisticados, el libro deSolana demostraba una clara voluntadpedagógica, que marcó el camino paraotros que vinieron después. Porque, efecti-vamente, hubo más libros que siguieronesa misma tendencia, aunque presentaranalgunas diferencias notables. En realidad,entre los volúmenes que hemos encontra-do con una carga pedagógica más acusada,bastantes de ellos fueron publicados des-pués de la Guerra Civil, aunque sus prime-ras ediciones fuesen en ocasiones anterio-res. Nos limitaremos a comentar algunoscasos especialmente relevantes, que ilus-tran la nueva tendencia que se fue exten-diendo.

En los años inmediatamente posterio-res a la victoria franquista se difundió unaedición del Quijote preparada por FelipeRomero Juan, profesor de Escuela Normal,que estaba concebida como un instrumen-to para aprender la lengua española48. Enrealidad, se trataba de una versión sintéticade la novela de Cervantes, con un total desólo 43 capítulos que abarcaban 338 pági-nas. Hasta ahí no se apreciaba novedadalguna. Lo novedoso está en que, al finali-zar cada capítulo, aparecían dos apartadosespecíficamente destinados al trabajo esco-lar, con una diferenciación tipográfica cla-ra. El primero, denominado «Vocabulario yfraseología» incluía varias palabras de espe-cial dificultad, con sus correspondientesdefiniciones o explicaciones, siempre en elcontexto de la obra analizada. El segundo,denominado «Prácticas gramaticales», pro-ponía varias actividades a realizar colecti-vamente en la clase o individualmente porlos alumnos, relativas a diversos aspectosde la gramática española. Obviamente, nosencontramos ante un texto destinado a losgrados superiores de la escuela primaria,

en los que el aprendizaje gramatical ocu-paba un espacio importante. El principalinterés didáctico del libro consiste en queel autor concibe la gramática como un exa-men sistemático del lenguaje, lo que le lle-va a evitar el aprendizaje memorístico y aoptar por un enfoque activo, basado en larealización de abundantes ejercicios. Comose puede comprobar, el Quijote es en estecaso un recurso para la enseñanza del len-guaje, más que un pretexto para la forma-ción moral o estética.

Otra obra con clara intención pedagó-gica es el Quijote que publicaron los Her-manos Maristas en 1932 y que se siguióreeditando después de la Guerra Civil49. Eneste caso se seleccionaron como lecturasbásicas 32 capítulos de la primera parte dela novela y 22 de la segunda. Los capítulosse acompañaban con unos recursos didác-ticos que habían sido concebidos de mane-ra sistemática, puesto que se repetían regu-larmente en cada uno de ellos. Así, antesde comenzar cada capítulo se incluyen dospequeños apartados: «Sentido del capítulo»,que sintetiza en breves líneas su contenido,y «Tono o dicción», que da orientacionesconcretas acerca de cómo debe realizarsela lectura en voz alta de las partes corres-pondientes a cada personaje. Al final delcapítulo aparecen otras dos secciones:«Cuestionario», que plantea varias pregun-tas para su discusión en clase o para el tra-bajo individual de los alumnos, y «Prácti-cas» relativas a cuatro elementos funda-mentales del aprendizaje lingüístico. En loscapítulos correspondientes a la primeraparte del Quijote, esos cuatro elementosson, respectivamente, Prosodia, Análisisgramatical, Ortografía y Redacción. En lasegunda parte son Repaso, Sintaxis, Diccio-nario y Composición. El libro constituye unmétodo bastante completo y sistemático,

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(48) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Burgos, Hijos de Santiago Rodríguez, 1942 (6ª edi-ción). Nos constan ediciones posteriores, al menos hasta 1965 (23ª edición).

(49) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Edición escolar. Barcelona, Editorial FTD, 1932. Nosconsta una edición de 1956, aunque es posible que existiesen posteriores.

de carácter práctico, para la enseñanza dela lengua española. Como se puede apre-ciar, ofrece un grado considerable de sofis-ticación didáctica, sobre todo en compara-ción con otros libros antes analizados.

La voluntad pedagógica que inspiró aesta obra se hizo aún más evidente con lapublicación paralela de un libro del maes-tro, en el que se abordaban las cuestionesy los ejercicios planteados en las seccionescorrespondientes del libro del alumno50.En relación con el cuestionario, presentabay analizaba diversas voces y locucionesque aparecían en el capítulo y que podíanplantear problemas a los estudiantes. Des-pués, resolvía las cuestiones prácticas plan-teadas, aportando incluso ejemplos deredacciones posibles sobre los temas pro-puestos. El maestro de los grados superio-res encontraba en esta obra un amplio con-junto de recursos didácticos para enrique-cer notablemente la lectura del Quijote.

EL FINAL DE UN PROCESO

La lectura escolar del Quijote, que habíavivido una época de auge en el primer ter-

cio del siglo XX, pero que parecía estardecayendo durante los años treinta51, reci-bió un nuevo impulso con el propósito delrégimen franquista de recuperar las gloriasimperiales. El Quijote fue considerado unode los principales emblemas del imperio y,en consecuencia, su lectura se siguió nosólo manteniendo, sino incluso fomentan-do52.

Como hemos ido viendo, aunque nohaya sido de manera sistemática, fueronabundantes las ediciones escolares delQuijote que pervivieron o aparecierondurante la primera etapa franquista, hastabien avanzados los años sesenta. No obs-tante, las reformas pedagógicas introduci-das desde finales de los años cincuentasupusieron un punto de inflexión en ellugar atribuido a la novela de Cervantes enlas aulas53. La obra cervantina siguió siendoobjeto de estudio, pero más desde unaperspectiva literaria que con el caráctertotalizador, ejemplarizador y moralizantede las décadas anteriores. Si bien las aulasde los años cincuenta y sesenta continua-ron siendo testigos de los Quijotes quepasaban por ellas, la situación fue cam-biando paulatinamente. Las ediciones

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(50) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Edición escolar. Libro del maestro. Zaragoza, Edito-rial Luis Vives, 1939. También en este caso hay varias ediciones posteriores. La editorial Luis Vives o Edelvivesfue la sucesora de FTD, heredando su catálogo, que amplió notablemente.

(51) Como confirmación de esta apreciación, puede recordarse que entre los libros de lectura aprobadosdurante la Segunda República para su uso en las escuelas sólo figuraban dos de tema cervantino, más un terce-ro incluido entre las obras destinadas a las bibliotecas escolares. Los dos primeros fueron Cervantes en la escue-la, conjunto de trozos del Quijote, seleccionados por Acisclo Muñiz y Vigo (Burgos, Hijos de S. Rodríguez, 1913y Luarca, Imp. Viuda R. P. del Río, 1925, 4ª edición), y el Quijote de la Casa Hernando, ya aludido. El tercero fueSancho Panza: compendio de refranes y fábulas para ejercicios de lectura elemental. Barcelona, Seix y BarralHnos., 1935, 2ª edición. La lista completa de libros autorizados aparece en la Orden ministerial de 17 de mayode 1934 (Gaceta de Madrid del 18 de mayo).

(52) En este periodo aparecieron algunas nuevas ediciones abreviadas del Quijote, similares a las mencio-nadas. Podemos citar, por ejemplo, las editadas por los Salesianos, a las que hemos tenido acceso. Se publica-ron dos versiones distintas, una para la escuela elemental, adaptada por José Campañá, y otra para sus colegios,preparada por Camilo Ortúzar. Aunque la 2ª edición de esta última no indica la fecha, la 4ª corresponde a 1959.La versión reducida fue publicada en 1960. Ambas ediciones incluían las famosas ilustraciones de Doré. La másamplia contenía un buen número de notas críticas, conformando en conjunto un texto de gran calidad, quizásincluso superior a lo que era común en la época. Por testimonios personales del profesor Gómez R. de Castro,sabemos que su lectura era una práctica habitual en los colegios de la Sociedad Salesiana.

(53) Véase A, Tiana Ferrer: «El libro escolar como instrumento didáctico. Concepciones, usos e investiga-ciones», en Escolano Benito, A. (dir.): Historia ilustrada del libro escolar en España. De la posguerra a la refor-ma educativa. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998, pp. 149-175.

escolares de la obra cumbre de la literaturaespañola fueron poco a poco desapare-ciendo, como también lo hicieron las enci-clopedias.

La reforma plasmada en la Ley Generalde Educación de 1970 supuso un cambiode ciclo en la educación española. Los Qui-jotes escolares no escaparon a esa tenden-cia y fueron adoptando otras modalidadesy ubicándose en otros espacios, más liga-dos a las bibliotecas familiares y juvenilesque a los estantes de las escuelas. Se cerra-ba así un ciclo que se había iniciado apro-

ximadamente cien años antes y que habíaalcanzado su cenit durante el medio sigloanterior. Los tiempos eran ya definitiva-mente otros, como otras eran las concep-ciones predominantes de la enseñanza y elaprendizaje. Los clásicos seguirían siendoclásicos, pero ya no estarían presentes cadadía en las aulas. Lo que se ganó y se perdióen dicho cambio puede ser objeto de inte-resante debate, pero escapa a la modestapretensión de este trabajo, que sólo haquerido sentar los hitos fundamentales deaquel proceso histórico.

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Antes de abordar el objetivo principal de laeducación, debemos preguntarnos por susactores. Aunque, a nivel de lenguajecomún, de experiencia cotidiana, se prue-ba que la educación siempre es única, dis-tinta a las demás e irrepetible, siempre–como ya se ha dicho– educación «a lamedida». La educación busca el consenso,no la imposición: es propuesta, no impues-ta; es posibilidad, no necesidad; por elloentraña riesgo, pues la intención no basta yel proyecto no siempre puede realizarse. Eindudablemente en la práctica, y en ladenominada práctica educativa, se adviertela imposibilidad de una aplicación de laregla o de la consecuencialidad de una apli-cación de la regla o la consecuencialidad

tipo S Õ R (estímulo Õ respuesta), donde,si existe a necesaramente ha de existir b.¿Cuál será entonces la forma de presentarla acción y el agente educativo en su resul-tado?

En educación se han señalado los peli-gros que pueden derivar de una presenciaideológica que no podría eliminarse, puesel individuo siempre tiene su propia Wel-tanschauung, resultado de tradiciones, dehábitos no siempre críticamente reconoci-dos o reconocibles, de compromisos socio-políticos, recibidos a nivel más o menosconsciente, de opiniones y adhesiones decarácter fideístico. Parece necesario ideolo-gizar tales posturas, para conocer, del

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(*) Universidad de Padua, Italia.

LA EDUCACIÓN: DIÁLOGO, CONVENCIMIENTO, CONSENSO

GIUSEPPE FLORES D’ARCAIS (*)

RESUMEN. Se sintetiza la concepción de la relación educativa a modo de diálogo en-tre dos personas, presentando un proyecto de valoración de sí mismo y en conse-cuencia con el afán de construir, mediante un consenso en constante renovación,un espacio educativo libre y dinámico, localizando en la formación del caballeromedieval y del cortesano renacentista momentos históricamente significativos parala pedagogía moderna, siendo la obra de Cervantes una de las más fascinantes ilus-traciones literarias de esta problemática.

ABSTRACT. This article synthesizes the concept of the educational relation as a dialo-gue between two individuals, presenting a project of self-assessment and hence asa quest to build, by means of a consensus in consistent renewal, a free and dyna-mic space for education located in the preparation of a medieval knight and theRenaissance courtier in times of great historical significance for modern education.In this respect, Cervantes' oeuvre is one of the most fascinating literary illustrationsof this problem.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 221-225.

Fecha de entrada: 08-03-2004

mejor modo, la claridad intelectual necesa-ria para una decisión operativa. Y todavía,deteniéndonos en este punto, se manten-dría el riesgo de un individualismo solipsís-tico (cerrado en sí mismo, o, al menos,abierto al diálogo con otros en la base demera «tolerancia») o prevaricador (si se qui-siera instituir la singularidad con voluntadde potencia o de dominio: como sucedepolíticamente con la tiranía, socialmentecon la llamada a la «fuerza», y pedagógica-mente –y aquí interesa considerar esteaspecto especialmente– con el llamamien-to explícito a la autoridad magistral).

Resulta muy evidente que, de ésta yotras formas análogas, la relación educativase presenta inevitablemente de maneraunidireccional, de modo que la depen-dencia del otro del estudiante –o bien edu-cando– no limita la autonomía, ni descui-da, negándolo, el valor personal. Sin eladecuado reconocimiento de la otra «per-sona», ¿cómo hablar de educación? Si estevalor constituye el primum, la lógica impo-ne que la relación educativa reconozca yde esta forma construya un «espacio» –el«espacio educativo»– en el que se desarrollamediante el diálogo, la comparación entreposiciones diversas, e incluso contrarias,que puede ofrecer un educador y un edu-cando, un maestro y un estudiante, una tra-dición que quiere continuar y una exigen-cia de transformación e innovación.

Conviene que el hombre sepa emplear,para alcanzar este objetivo, palabras argu-mentativas, si existe el riesgo de ceder aposturas individuales y utilitaristas, hechoexpuesto por la antigua sofística, a nivelpráctico pero también teórico. También esposible que, por otra parte, con el actualconocimiento y empleo de las técnicasargumentativas, se sepa llegar a algunosresultados –especialmente en el ámbitopolítico, comercial y publicitario– que lejosde ser interpretables en términos de «racio-nalidad», revelen más bien las posturas que

yo denomino psicopedagógicas, las de lallamada persuasión oculta.

Cierto es, existe una capacidad manipu-ladora de la palabra, así como de hacerlaconvergir hacia objetivos preestablecidos,claramente utilitarios. No olvidemos, en elcampo de la pedagogía, o más explícita-mente escolar, la fascinación que un maes-tro puede ejercer sobre sus alumnos: el estí-mulo emotivo y productivo de los resulta-dos, a veces más eficaz que la rigurosademostración de un teorema matemático. Ynuevamente, la persona, como no sólo eslogos (racionalidad lógico-discursiva), tam-poco es eros (emotividad, afectividad, etc.).Para ella, se emplea el criterio et-et. Y elloprecisa proceder no por la vía de la argu-mentación persuasiva, sino por la del con-vencimiento, de modo que la argumenta-ción, aunque no basada en la razón, estésiempre en condiciones de mostrar la pro-pia racionalidad, lo que significa que pre-valezca la no contradicción. La razón delargumentar viene del destino de los proce-dimientos de tipo analógico, incluso cuan-do la analogía se convierte en metáfora osímbolo. Además, el signo lingüístico con-siste en «algo» que existe en lugar de otracosa, y que todavía no es copia sino ima-gen, con la consiguiente inevitabilidad dedeber cumplir la investigación hermenéuti-ca: interpretación.

La acción del convencimiento es peda-gógicamente posible sólo si se arriesga acrear un «espacio educativo» en que puedetener lugar la comparación (también podráhaber al principio un enfrentamiento) entreel educador y el educando. Sin ese «espa-cio» no puede existir el autoritarismo dequien impone o transmite al otro, forzadosólo a recibir y a repetir; o si lo hay, laespontaneidad apela al dato «natural». Noexiste, en ninguna de las situaciones, nin-guna forma de comparar y debatir posiblesdiferencias o divergencias: de opiniones,de teorizaciones, de Weltanschauungen.

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También se observa en el educandouna actitud de «inmadurez», perceptible enquien no es capaz de advertir la propiaidentidad personal, o en quien se encuen-tra en una posición de no-normalidad, a laque se refiere cierta psicología humanísti-ca. En esta situación, obviamente se impo-ne un proceso previo de reeducación, onormalización, que podría precisar presta-ciones de tipo claramente terapeútico. Encondiciones de normalidad también esposible que la personalidad del educando,especialmente en ciertas fases del desarro-llo biofisiológico, manifieste una clara opo-sición en los debates del educador, sin lle-gar a una radical oposición, y para consi-derar claramente positiva la diversidad delas posiciones; siempre vinculada al modoevidentemente personal en que cada cualconsidera el propio «valor».

Es evidente que el «espacio educativo»implica, en primer lugar, la posibilidad detestimoniar, por parte de los dos polos dela relación, educador y educando, al pro-pio ser personal en su dimensión axiológi-ca, lo que conduce al respeto y el reconoci-miento de la dignidad personal, entreambos. Es el fundamento –auténticamentepersonalistico– para las posteriores consi-deraciones. Para que el proyecto educativoencuentre después el adecuado consenso,será necesario estudiar los objetivos, lostipos de aplicación, los instrumentosempleados y las consecuencias que podránderivar de ello: y esto conllevará nueva-mente el debate, la comparación, la revi-sión crítica, los análisis histórico-empíricosy la disposición de las partes individules enun todo (no ya en el todo)

Si el consenso que se desea alcanzar esel «escuchar» juntos y el «participar», éstedebe ser el presupuesto de cualquier «pro-

yecto educativo», cuyos contenidos y meto-dologías procedimentales constituirán las«variables» condicionadas por las situacio-nes concretas existenciales y los múltiplesitinerarios posibles.

Diálogo, convencimiento, consenso: deahí la evidente pluralidad de actitudes, o,como se le suele llamar, el pluralismo cul-tural, que debe considerarse no desde elpunto de vista de la antropología cultural,sino del de la pedagogía que vela por loque debe hacerse, y para obtener siempre,precisamente, mayor consenso, convenci-miento y diálogo.

De este modo el deber ser se cumple alser: mediante el posse1, retornando a ladivisa renacentista del esse-posse-velle2,«interiorizada» en la persona, que permiteaprovechar el vínculo estructural entre pre-sente y futuro, la existencia actual y la exis-tencia como proyecto. La posibilidad dealcanzar objetivos se individualiza en elproceso del vivir y se traduce en un dina-mismo personal que siempre lleva a la per-sona a responder mejor a su identidad: enella se encuentra su personal valor. Y esuna identidad no construida de maneraindefinida: debe consolidarse y validarsecontinuamente y sobre todo prosperarcomo proyecto de vida, en que la respon-sabilidad humana se identifica con el com-promiso educativo.

Es interesante observar la evolución dela cultura humanística desde su iniciomedieval hasta la corte de la Europa rena-centista. De la educación del gentilhombrede Montaigne, en que la cultura devienesabiduría, la transición a la cultura de laCorte es fácil e inmediata, lo que no signi-fica que desde el punto de vista cronológi-co pueda ser documentada. Convienetomar, sin obviar la disposición temporal,

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(1) N. del T.: del latín, poder.(2) N. del T.: del latín, la divisa significa: ser-poder-querer (realización-potencia-voluntad), retomando tal

vez la máxima de Epicteto: Tu enim foelicitatis est posse quantum velis, sic magnitudinis velle quantum possi,esto es: el más alto grado de felicidad consiste en poder lo que se quiere; y el de grandeza, en querer lo que sepuede.

aquello que pertenece al desarrollo idealde cada situación. Existe una cultura corte-sana, que se desarrolla en los ambientesaristocráticos de los príncipes y sus seño-res, en Italia; de los soberanos, fuera de Ita-lia.

Lo primero es indagar en la EdadMedia, en la educación de la caballería quees uno de los aspectos concretos de lapedagogía medieval, por qué es la que másse aleja de la educación escolar, o si en lamisma caballería se encuentra un funda-mento de espiritualidad religiosa que ase-gure la validez y evidencie las prerrogati-vas. El nacimiento de la caballería está ínti-mamente relacionado con las formas devida social y políticas propias del feudalis-mo medieval, así como con el principioregente de las conductas enérgicas, en oca-siones brutales, propias de la clase feudal.Y una vez más, la Iglesia interviene paradisciplinar y corregir: la fuerza individual yel espíritu aventurero se consagran a lasmayores empresas sociales, políticas y reli-giosas, que presenta la situación histórica,y son, por ejemplo, las batallas contra losmusulmanes de España y las cruzadas. Elcaballero adquiere así una disciplina, refinala virtud del coraje, comprueba la necesi-dad de la obediencia a la ley, la generosi-dad, la buena fe, el altruismo, y emplea supropia fuerza para defender a los débiles oproteger a las mujeres.

Si al principio el orgullo, el amor alduelo, el desprecio a los inferiores, la vio-lencia y la crueldad para con los vencidosparecen conceder el auténtico «valor», llevaruna vestimenta cada vez más refinida, tenermayores relaciones sociales, el nuevo espí-ritu de un humanismo que se adelanta alfuturo, llevan a transformar el ideal caballe-resco en ideal cortés. El duelo se convierteen torneo, la obediencia en servicio a ladama, la generosidad, en el refinamiento yla elegancia, la gentileza en pasión amoro-sa, la vida libre y autónoma del caballeroen vida social en la Corte y los castillos. Detodo esto es prueba la literatura que se

hace narración y poesía lírica, o descrip-ción refinada. Y las artes figurativas, en Ita-lia y el extranjero, son los siguientes testi-monios.

La educación caballeresca también setransforma: en un primer momento elcaballero tenía que aprender el oficio delas armas, después el cabalgar y manejardiestramente la espada se convierten enejercicios necesarios para los torneos, y poresta razón se preocupa no sólo por fortale-cer su cuerpo, sino de que sus movimien-tos sean elegantes. Y si al principio el caba-llero no tenía necesidad de conocer la lite-ratura, y mucho menos de leer y escribir,más tarde las exigencias de la vida de laCorte le conducen a la poesía y a cantarversos de amor a su dama.

Y en este punto podemos hablar ensentido propio de la existencia de un pro-grama educativo de la caballería, con dosperíodos distintos: educación del paje, delos siete a los 14 años; educación del escu-dero, de los 14 a 21. Se envía al niño defamilia noble a la Corte o al castillo de unode los principales feudatarios, se convierteen paje de la dama, aprende los serviciosde la corte, la religión, las artes del trivio ymúsica, y conoce las gestas de los valientescaballeros. Se hace escudero y pasa al ser-vicio del señor: aprende las nociones delamor cortés (gentileza, generosidad, ele-gancia al hablar, canto y música), los ins-trumentos de la guerra (cabalgar, participaren torneos, manejo de armas, la cazacomún o cetrería). A los 21 años una cere-monia religiosa solemne –como una inves-tidura– le arma caballero: se bendice suespada, jura amar a la Iglesia y sus herma-nos, luchar contra los malvados, respetar alclero, proteger a las mujeres y los niños,defender su país y seguir el siguiente decá-logo:

– creerás en todo lo que enseña laIglesia y observarás todos sus pre-ceptos;

– protegerás a la Iglesia;

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– respetarás a los débiles y serás sudefensor;

– amarás el país en que has nacido;

– no retrocederás ante el enemigo;

– lucharás contra los infieles;

– cumplirás con todos los deberessociales, a menos que sean contra-rios a la ley de Dios;

– no mentirás y te mantendrás fiel a lapalabra dada;

– serás liberal y generoso con todos;

– defenderás la verdad y el bien frentea la injusticia y el mal.

Si el Renacimiento revive literariamen-te las obras de los escritores y poetas, elideal caballeresco (bastará recordar las ree-laboraciones, de las chansons de geste3, delOrlando de Boiardo y el Ariosto) tambiénes cierto que la vida de la Corte retoma esetipo de educación, no sólo para el caballe-ro o para el hombre que se dedica a las

armas, sino para aquellos que, viviendo enla Corte, deben demostrar dotes especialesy hacer gala de un comportamiento muyconcreto.

Hablar de la vida de la Corte o de unacultura cortés equivale a afirmar, pasandopor alto la propia naturaleza de las distintasCortes, a los príncipes y señores o lamonarquía. En la propia Italia y sus princi-pados, se encuentran los príncipes másacogedores y mecenas, y en consecuenciacon mayor disponibilidad ante los princi-pios del Humanismo, y se desarrollan lasCortes más comprometidas con el oficio delas armas y la guerra.

Y desde esta perspectiva relativa a laextensión plurisecular de la cultura y laeducación caballerescas, la lectura ofrecidapor la novela de Miguel de Cervantes ElIngenioso Hidalgo Don Quijote de la Man-cha se manifiesta, para el pedagogo con-temporáneo, de penetrante actualidad.

(Traducción: Silvia Mantero)

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(3) N. del T.: canciones de gesta, en francés en el original.

EL JUEGOEN EL CONTEXTO EDUCATIVO

A lo largo de la historia, el juego ha sidoutilizado como un recurso didáctico a tra-

vés del cual se ha buscado que el niño sedesarrolle motriz, social y cognitivamente.El juego tiene valor por sí mismo y se diri-ge a la totalidad del individuo haciendopartícipe lo corporal, lo emocional y lo ra-

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(*) Universidad de Castilla La Mancha.

UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR DESDE EL ÁREA DEEDUCACIÓN FÍSICA: EL QUIJOTE Y SUS JUEGOS MOTORES

PEDRO GIL MADRONA (*)ONOFRE RICARDO CONTRERAS JORDÁN (*)

RESUMEN. El presente artículo tiene por finalidad presentar a la comunidad educati-va el relato de una experiencia en Educación Física en un Colegio de Enseñanza In-fantil y Primaria de Albacete, presentando el procedimiento seguido para trabajar laobra de D. Miguel de Cervantes: El Ingenioso hidalgo Don Quijote de la Manchadesde el área de Educación Física, a través de los juegos populares que aparecenen la obra, aprovechando que estamos en el IV centenario de su publicación.Para ello inicialmente se hacía preciso el conocer cuáles eran los juegos motorespopulares que aparecen en la novela. A partir de la localización y el conocimientode dichos juegos populares pasamos al plan de acción, diseñar una propuesta deintervención educativa en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria.A estos efectos, el juego como elemento cultural se ha trabajado a partir de los tex-tos del Quijote, de su lectura y comentario en el aula en las áreas de Lengua y Co-nocimiento del Medio, complementándose con la realización de clases teórico-prácticas en la pista y gimnasio en las clases de Educación Física.

ABSTRACT. This article aims to present the educational community the experiencecarried out in the Physical education area in an Infant and Primary education scho-ol in Albacete. It shows the procedure followed to work on D. Miguel de Cervan-tes’ literary work: El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, from the Physi-cal education area, through the popular games shown in the work and taking intoaccount the IV centenary of its publication.First of all it was necessary to know the popular motor games which appear in thenovel. Once these popular games were found and known, we designed a proposalof educational intervention in the levels of Infant and Primary education.For these purposes, we have worked with the game as a cultural element from Qui-xote’s texts, reading and discussing on them in the classroom in the areas of Lan-guage and Natural, Social and Cultural Environment. This work was completed withtheoretical and practical Physical education classes in the track and the gymnasium.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 227-243.

Fecha de entrada: 01-06-2004

cional. La motivación intrínseca que acom-paña al juego, cuya actividad libre, volun-taria, que busca el disfrute y la alegría desus participantes, lo conforman como unaherramienta ideal para todo tipo de apren-dizajes. Así es avalado por las teorías deBuytendijk (1933 y 1969), Bühler (1924),Piaget (1932 y 1946), Wallon (1941) y Bru-ner (1970 y 1983) ya que todas ellas coin-ciden en concebir el juego como un meca-nismo de aprendizaje, que conduce alniño fundamentalmente, a adquirir un me-jor conocimiento del medio y una adapta-ción adecuada a los problemas y sus cir-cunstancias.

Sin ninguna duda la adquisición de va-lores y las pautas de conducta de la socie-dad en la que está inmerso el niño, siem-pre ha sido más accesible si se hace pormedio del juego. Ya que a través del jue-go, el niño integra aquellos elementos queson importantes, para la sociedad en laque se encuentra integrado. Por lo tanto lapotencialidad que comporta es un elemen-to que estimula el aprendizaje, la adapta-ción social, la expansión individual y laconservación de la propia cultura. Asípues los juegos nos proporcionan los me-dios idóneos para desarrollar capacidadescognitivas, motrices, de estabilidad perso-nal y de relación e inserción social.

El Diccionario de Ciencias del Deporte(1992, p. 143) define el juego motor como«juego que se caracteriza por la motricidady la actividad motriz» y Navarro (2002, pp.140-141) señala «el juego motor se aplica através de la significación motriz, enten-diendo por ésta el grado motor suficientede empleo de sistemas de movimiento quecomporten paralelamente intención, deci-sión, y ajuste de la motricidad a su contex-to, sus situaciones fluctuantes en el medioo con otros, y todo ello bajo la lógica delas situaciones». Por lo tanto el juego mo-tor es una organización que incluye todoslos tipos de situaciones motrices, en formade actividades lúdicas, que comportanconductas motrices significativas y que

pueden cumplir distintos objetivos ligadosa la motricidad (pedagógicos, recreativos,de dinamización de grupos, culturales, de-portivos), por lo que la característica prin-cipal del juego motor se encuentra en quela motricidad que promueve sea significa-tiva. Es decir, que sea una situación mo-triz, incierta, de carácter lúdico y conacuerdos, normas o reglas (HernándezMoreno, Castro y Navarro, 2003, p. 176).

Los juegos populares o tradicionalesson aquéllos de carácter tradicional deriva-dos de actividades laborales o de proce-dencia mágico-religiosa, que no se en-cuentran excesivamente reglamentados,donde las reglas, si existen, surgen delmutuo acuerdo de los jugadores y, portanto, son variables y flexibles. Se han idotransmitiendo de generación en genera-ción, generalmente de forma oral de pa-dres a hijos, de niños mayores a niños pe-queños o a través de la literatura, como esel caso que nos ocupa.

Estos juegos tradicionales poseen dife-rentes características y desarrollan distintashabilidades al alcance del educador y que,en palabras de Trigo (1995, p. 7), posibili-tan la capacidad de investigación de todoser humano al descubrir el patrimonio lú-dico, generan en el alumno un interés es-pecial por estos juegos a través de su prác-tica, permiten conocer mejor la culturapropia y por ello a valorarla, contribuyen arelacionarse con otras personas de distin-tas edades, sexo y condición, conllevan laautoestima hacia lo propio, además de fa-vorecer la mejora cualitativa del uso deltiempo libre.

Ahora bien, cuando introducimos eljuego tradicional en el contexto escolar, sepuede, y en ocasiones, se debe introducirpequeñas variaciones en aras de ajustarloa los objetivos educativos.

Vistas las posibilidades educativas mássignificativas del juego tradicional, el currí-culo no se podía mantener al margen e ig-norarlas. Así el juego tradicional aparecede forma explicita como recurso y como

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contenido. Nos referimos al juego tradicio-nal como recurso cuando aparece en áreasque no son la de Educación Física comolas Matemáticas, Lengua Española y Litera-tura o Educación Artística. En el área deEducación Física el juego tradicional apa-rece recogido explícitamente como uncontenido que tiene que ser trabajado enla educación primaria tanto en el currículoque se desprende de la LOGSE como el quesurge de la LOCE.

JUSTIFICACIÓN DE NUESTRA PROPUESTA:RELACIÓN, ESTRUCTURA YFUNCIONALIDADDE LOS JUEGOS MOTORESRELATADOS EN LA OBRA

La importancia educativa del juego tradi-cional en nuestra propuesta, no sólo radi-ca en el componente motriz, sino que tam-bién, y sobre todo por ser un componentediferenciador, está en su vinculación conel contexto sociocultural que le rodea, enel que la práctica se manifiesta y toma sen-tido. En nuestro caso el juego tradicionalva a permitir a los niños un contacto y unconocimiento de su entorno, de su cultu-ra, ya que se mostrarán distintos elemen-tos incluidos en ésta, y cómo se relacionancon el juego. Ha resultado importante co-nocer y analizar los vínculos que se esta-blecen entre juego y género, juego y tra-bajo, juego y espacio, por citar algunosejemplos.

JUSTIFICACIÓN DE NUESTRA PROPUESTA

La escuela, en nuestra sociedad actual, si-gue manteniendo un importante sentidocultural y social, de ahí que continúe man-teniéndose en vigor el planteamiento deDewey (1967, pp. 28-ss) cuando viene adecir que la misión de la institución esco-lar es facilitar un ambiente que posibilitela comprensión de la complejidad denuestra sociedad, de la cultura popular.

Por lo tanto, al trabajar el Quijote en laescuela estaremos socializando a la infan-cia en los valores que encierra nuestra cul-tura popular, ya que desde los primerosaños los niños aprenden a relacionarsecon la realidad que les rodea a través delas interpretaciones con una carga valorati-va que les proporciona su sociedad, ennuestro caso Castilla-La Mancha. Así, estainmersión del niño en la cultura popularde su grupo, de su región a través de unclásico de la literatura como es El ingenio-so hidalgo Don Quijote de la Mancha, e in-teriorizada a través de un proceso de so-cialización, es lo que va a favorecer eldesarrollo de su conocimiento y le va aproporcionar una imagen de la realidadhistórica y cultural (gastronomía, indu-mentarias, vestuario, costumbres, expre-siones corporales, hechos o actos lúdicos,juegos populares...) que se observan en laobra del Quijote.

Pero esa «socialización» necesita en to-dos los casos de una mediación e inter-vención pedagógica que contribuya a desa-rrollar la autonomía, el juicio critico y elcompromiso con la sociedad en la que elniño está inmerso. Se trata por tanto deiniciar a los niños y niñas en procedimien-tos de indagación, búsqueda y observa-ción, propiciando el contacto y la toma deconciencia con la historia y el contenidocultural de sus antepasados, haciendo unaasimilación que podemos llamar cultural yque sin duda le permitirá al niño sentirseinmerso en un contexto en el que se reco-noce y que asume como propio.

En la Educación Infantil la experienciase ha emprendido desde una perspectivaglobalizadora, lo que quiere decir que nose han priorizado unos aspectos del desa-rrollo infantil sobre otros mediante la glo-balización como no parcelación del cono-cimiento en asignaturas.

En la Educación Primaria se lleva a ca-bo desde una perspectiva interdisciplinar,ya que desde las áreas curriculares de Len-gua y Conocimiento del Medio se organi-

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zaron actividades de lectura y escritura denarraciones y verbalizaciones en torno apersonajes, gastronomía, vida y sociedadde la época, costumbres, ocio y recrea-ción, lugares o paisajes aparecidos en laobra, teniendo en cuenta la diversidad cul-tural y social. Lo que sin duda permitirá in-troducir a los niños y niñas en el análisisde las imágenes, las lecturas o los gestos,sabiendo la fuerza que tienen éstos parainfluir en su socialización en nuestra socie-dad actual.

Con ello lo que pretendemos es quelos niños conozcan el patrimonio lúdico através de la práctica de los juegos motorestradicionales y populares en las clases deEducación Física, los juegos tradicionalesde su región en una época concreta. Ellohará que los niños conozcan la culturapropia y la valoren, que sientan un interésespecial por la práctica de juegos popula-res en el ámbito escolar y fuera de la es-cuela, lo que contribuirá a relacionarsecon otras personas de distintas edades, se-xo y condición en una mejora del uso deltiempo libre, y a su vez, sin duda, dichapráctica les animará a la lectura de la obra,a interesarse por otros aspectos de la épo-ca y conllevará también a una autoestimahacia lo propio.

LOCALIZACIÓN Y DESCRIPCIÓN

DE LOS JUEGOS MOTORES

Inicialmente se hacía preciso el conocercuales eran los juegos populares que apa-recen en la obra El Quijote, tarea empren-dida desde la asignatura de Juego, ocio yrecreación situada en segundo curso decarrera de Maestro especialista de Educa-ción Física en la Escuela de Magisterio deAlbacete. Los juegos aparecidos son losdescritos a continuación:

– Juego de Maesecoral: este juego lo prac-ticaban los varones, cuyo oficio era elde titiritero, por lo tanto quien practica-

ba este juego era la clase social baja, esde carácter popular, la intensidad físicadel juego es baja, el material necesarioes el propio de los malabares. El núme-ro de participantes es de uno en adelan-te, en dicho juego se deben pasar lasbolas lo mas rápidamente y espectacu-larmente posible (cap. XLVII de la segun-da parte de la obra). Apto para el des-arrollo de la coordinación, habilidadesperceptivas como la percepción óculo-manual.

– Barras derechas: este juego lo practi-caban sólo varones y de clase socialbaja. El material necesario para el des-arrollo del mismo es una barra de hie-rro arqueada. Está tomado del juegode barras, o de la argolla, en cuya me-sa hay una barra de hierro en formade arco. Cuando la bola pasa por me-dio de ella, sin declinar o tropezar enninguno de los dos lados se dice ba-rras derechas, esto es hacer la jugadao ganarla (cap. XXI de la primera partede la obra). Apto para el desarrollo dela puntería o la precisión de lanza-miento.

– Lidia de toros: lo practicaban tanto pro-fesionales como aficionados, de clasesocial media y baja, varones, se haceen fiestas y se necesita una lanza. La in-tensidad física del «juego» es alta. Enesa época los caballeros lidiaban torosbravos en la plaza, a caballo, con unalanza, con riesgo de perder la vida(cap. XIII de la segunda parte de laobra). Apto para el desarrollo de la re-sistencia, la coordinación, los desplaza-mientos, etc.

– Juego de pelota: Lo practicaban los hom-bres. La intensidad física del juego es al-ta. El material necesario era una pelotade cuero. Dicha pelota de cuero tieneque ser pasada de una a otra personamutuamente. No se detalla el númerode jugadores como tampoco se habla delas normas (cap. XIII de la segunda par-

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te). Apto para trabajar las percepcionesy recepciones, los desplazamientos, lastomas de decisiones, la centralidad en eljuego, la cooperación-oposición entreotros.

– Pares y nones: Lo practicaban los varonesde clase social baja, sólo se utilizan lasmanos, se esconden las manos y se sacancon los dedos de fuera que se quiera, ca-da jugador dice par o non, recuentan losdedos que hay entre los jugadores y se-gún es par o non gana un jugador u otro.La intensidad física del juego es baja (cap.XXII de la primera parte). Apto para el tra-bajo de la relajación y la intuición.

– La manta: Lo practicaban desde niñoshasta ancianos de clase social media obaja. La intensidad física del juego es al-ta. El material necesario es una mantade lana. Entre varias personas escogen auna de ellas y los demás la «mantean»lanzándola al aire. Entre las normas deljuego está el no mantearlo demasiadoalto. El día de los Santos Inocentes envez de mantear a una persona se mante-aba a un pelele con el fin de reírse deella y hacerle burlas (Cap. XXLI y XLVI dela primera parte). Apto para trabajar lacooperación, la coeducación, la habili-dad motriz, la precisión, la coordinaciónentre compañeros, etc.

– Juego del peón: el cual consistía en liarun cordel a la peonza «zompo» paraque, tirando con violencia la mano ha-cia atrás el cordel se desenvuelva estan-do la «peonza» en el aire (cap. XXXII dela segunda parte). Apto para el trabajode la precisión, la habilidad con el ma-nejo de objetos.

– El hito: Lo practicaban desde niñoshasta ancianos, de clase media y baja.El material necesario era un clavo, unaherradura o «herrones» (trozo de hierroredondo con un agujero en medio). Elnúmero de jugadores podía ser tanamplio como se desease. En referencia

a las normas se debía de guardar ladistancia designada para tirar, respetarla distancia de tiro. Se trata de demos-trar la puntería a la hora de tratar deintroducir uno herrones en un clavointroducido en el suelo. Por lo tantode lo que se trataba era de intentaracertar con la herradura en el clavo(cap. X de la segunda parte). Apto pa-ra el trabajo de la precisión de lanza-miento, la toma de conciencia del es-pacio, etc.

– La sortija: Era un entrenamiento o ma-nera de pasar el rato para militares,aunque no se especifica la graduación.La intensidad física del mismo es me-dia. Lo practicaban los hombres de cla-se social alta, la nobleza militar, si bientambién lo practicaban los civiles. Elmismo se realizaba en ceremonias co-mo justas y competiciones y en otrosmomentos de ocio. El material o uten-silios utilizados eran un caballo, unalanza y una «sortija» (aro o anillo pe-queño). El juego es un ejercicio de des-treza que consiste en ensartar, atravesaro enhebrar en la punta de la lanza, co-rriendo a caballo, una sortija (aro, ani-lla) pendiente de una cinta. En referen-cia al número de jugadores no hay unnúmero deter-minado (cap. LIX de la segunda parte).Juego de precisión, de habilidad dedesplazamiento, del manejo de objetos,etc.

– Justas: Lo practicaban los profesionales,varones, de clase social alta. El mismose llevaba a cabo en fiestas cuya finali-dad era la diversión. El origen del juegoes francés. El material necesario para sudesarrollo era una lanza de madera o demetal, caballo, armadura. Los partici-pantes eran dos. Con la lanza de made-ra se intenta dar al adversario, obtenien-do una puntuación y otra en función dela parte del cuerpo que se conseguía to-car al adversario (cap. IV de la segunda

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parte). Apto para trabajar los desplaza-mientos, el equilibrio, la coordinación,la fuerza, la agilidad, el componente es-tratégico, etc.

– Hípico (subir a un caballo): este «jue-go» lo practicaban los varones. La clasesocial por la que era practicado era laalta y se llevaba a cabo en ceremonias,fiestas y lugares de trabajo. Lo únicoque se necesitaba era un caballo. Eljuego consistía en subirse a un caballoe intentar esquivar diversos obstáculos(cap. XLIII de la segunda parte). Aptopara trabajar el equilibrio, la coordina-ción, etc.

– La vaca de la boda: Lo practicaban losvarones mayores de 16 años de clasesocial baja. El mismo se realizaba siem-pre que había alguna boda. Lo necesa-rio para el desarrollo del juego era unavaca atada y embolada. La vaca se hacecorrer en las diversiones de las bodas.Participaban todos los asistentes a la bo-da, dejando correr a la vaca. Hasta hacepoco se hacía en fiestas aldeanas, acabósiendo prohibida esta celebración porlos accidentes demasiado frecuentes(cap. LXIX de la segunda parte). Apto pa-ra el trabajo de la coordinación, los des-marques, los desplazamientos, la ocupa-ción del espacio, etc.

– Correr cañas: Lo practicaban los varo-nes, de carácter tradicional, en fiestas.Los materiales necesarios son cañas,adargas (escudos) y caballos. Diferentescuadrillas, cuyo número era indetermi-nado, hacían varias escaramuzas arro-jándose recíprocamente las cañas, res-guardándose con las adargas. Era unjuego de caballeros (cap. XLIX de la se-gunda parte).

– La historia: Es de carácter tradicional, declase alta, media y baja, sirve para rela-jarse y reírse. Se basa en que uno cuen-ta una historia y los demás le escuchan.El número de participantes es indefini-

do. El mismo resulta ser muy entreteni-do si a los oyentes les interesa la historia(aparece en el capítulo XXXIII de la se-gunda parte).

– La contienda: Lo practicaban los varo-nes de 25 a 40 años. La intensidad físicadel juego era alta. Practicado por la cla-se social media. Se utilizaban para sudesarrollo materiales como escudos,lanzas, espadas, cascos, de hierro o dealeaciones. El número de participantesera de dos. El mismo consiste en el en-cuentro de dos caballeros, uno enfrentedel otro montados en su caballo debenconseguir vencer a su contrario tirándo-lo del caballo y después matarle o per-donarle la vida. En este sentido más queun juego es un combate. Solían enfren-tarse por amor, venganza, tierras... (cap.LXIV de la segunda parte). Desarrollo dela resistencia, la fuerza, equilibrio, etc.

– Duelo entre caballeros: Lo practicabanlos caballeros, varones, de clase socialalta, en cualquier época del año, co-mo espectáculo. El fin era defender elhonor. Los materiales necesarios eranuna lanza, un escudo, un caballo y laarmadura. El desarrollo del mismo era:dos rivales compuestos por armaduray lanza, subidos a caballo se enfrentanyendo ambos al encuentro con el con-trario y procurando derribar al contra-rio y evitando ser derribado (apareceen el capítulo XIV de la segunda parte).Apto para el trabajo de estrategias delucha de combate, de oposición.

– Tiro de la ballesta: lo practicaban varo-nes, de clase social alta, de carácter po-pular y se realizaba en ceremonias. Uti-lizaban los motones de trigo para tirar laballesta. Las reglas eran establecidas porlos mismos jugadores. En una ballestase pone una flecha para lanzarla y se-gún la distancia se recibe una puntua-ción u otra (cap. IX de la segunda parte).Apto para el trabajo de los lanzamien-tos, la puntería, etc.

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EL QUIJOTE EN LA EDUCACIÓN INFANTILA TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Dentro del ámbito del desarrollo motor laEducación Infantil como señalan García yBerruezo (1999, p. 56) se propone facilitary afianzar los logros que posibilita la ma-duración referente al control del cuerpo,desde el mantenimiento de la postura y losmovimientos amplios y locomotrices, has-ta los movimientos precisos que permitendiversas modificaciones de acción, y almismo tiempo favorecer el proceso de re-presentación del cuerpo y de las coorde-nadas espacio-temporales en que se desa-rrolla la acción. Todo esto, unido a la fina-lidad de posibilitar el desarrollo de la indi-vidualidad, con el descubrimiento de lapropia identidad y el fomento de la con-fianza en sí mismo, estimulando los hábi-tos y actividades, las reglas sociales, la re-solución de conflictos, la coeducacióndesde la más tierna infancia, el espíritu co-operativo y solidario, la educación en va-lores, así como las relaciones interperso-nales e integración social de todos losalumnos sin distinción de raza o color depiel, sexo o creencias religiosas.

De ahí que, nuestra actividad en lo re-ferente a la educación de la motricidad secentrará en el desarrollo o trabajo de la la-teralidad, el equilibrio, la coordinación demovimientos, la relajación y la respiración,de la organización espacio-temporal y rít-mica, de la comunicación gestual y expre-sividad corporal, postural y tónica, de larelación del niño con los objetos, con suscompañeros y con los adultos, del desa-rrollo afectivo y relacional, de su sociabili-dad a través del movimiento corporal, loque supone controlar y expresar su motri-cidad voluntaria en su contexto relacionalmanifestando sus deseos, temores y emo-ciones.

Si bien todas las propuestas estaránsumergidas en el principio de globalidaddel niño y la niña que rige la etapa de in-fantil, de ahí que en nuestras propuestas

tengan suma importancia la actividad mo-triz, el juego, el descubrimiento, la creati-vidad, el lenguaje, la expresión plástica,las relaciones interpersonales, la coeduca-ción, los valores sociales y culturales y elpapel clave que juegan las emociones.

Por lo tanto los objetivos de nuestrapropuesta son trabajar el juego como me-dio de conocimiento de nuestra cultura,desarrollar a través del movimiento no só-lo los aspectos motores sino también losconocimientos declarativos, cognitivos yactitudinales, es decir, potenciar la educa-ción infantil desde una perspectiva globa-lizadora y la elaboración de un trabajo in-terdisciplinar (áreas, alumnos, profesores yfamilias).

Con motivo de la celebración del IV

centenario del libro de D. Quijote de laMancha, y como manchegos que somos,esta experiencia didáctica que a continua-ción relataremos era de obligado cumpli-miento. A través de ella trabajamos los di-versos ámbitos educativos de la EducaciónInfantil (Identidad y autonomía personal,Medio físico y Social, y Comunicación yRepresentación), tratando la transversali-dad (educación en valores, la coopera-ción, etc) desde una perspectiva globaliza-dora.

AMBIENTACIÓN DE LA SALA-GIMNASIO

Las paredes del gimnasio estarán empape-ladas con papel continuo, sobre el que sehan pintado las llanuras manchegas conun gran sol. El resto de la decoración sonrecortables gigantes colocados en funciónde la aventura que vivamos. Los recorta-bles serán los molinos de viento, girasoles,una venta, los personajes princi-pales: Don Quijote con Rocinante y San-cho con Rucio, Dulcinea, el perro, algunahoguera, algunos árboles. A su vez dibuja-mos un gran mapa de Castilla-La Mancha,señalando en él los lugares emblemáticosde las historias del Quijote.

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Las clases y actividades motrices en elgimnasio tienen un patrón común: es elrelato de una de las aventuras y desventu-ras del ingenioso hidalgo y su escudero,desarrollo de las actividades motrices y ac-tividad de reposo y afianzamiento de lahistoria contada.

En todas ellas, se partía del guión an-terior, el relato de un capítulo del Quijote,incorporando siempre algunas modifica-ciones para que el niño recibiese una in-formación que él pudiera procesar y en-tender, desarrollo de la práctica motriz y,reposo y afianzamiento de la historia con-tada.

El orden de desarrollo y relato de lassesiones fue el siguiente: Cuento de Mi-guelillo el Aventurero, taller de plástica ymotricidad fina: elaboración material, am-bientación gimnasio, retrato del ingeniosohidalgo Don Quijote de La Mancha, los ca-zadores (dramatización), manteo de San-cho, los molinos de viento, los oficios y elmercadillo medieval.

Por cuestiones de espacio se nos plan-tea una duda: presentar una sesión integrao bien presentar un ejemplo de activida-des de cada una de las sesiones, optandopor esta última. Por lo tanto, por razonesde espacio presentamos solamente algu-nas de las actividades que conforman laexperiencia en su integridad.

– Cuento de Miguelillo el Aventurero: Enprimer lugar había que describir a travésde un cuento a los niños de 3, 4 y 5años, quién era Don Quijote. La pro-puesta planteada para conseguirlo es através del cuento que adaptamos para laocasión: Miguelillo el Aventurero, querelata las vivencias de las aventuras ydesventuras del personaje principal,Don Quijote, que conduce a nuestrosalumnos/as a través de una serie deejercicios motrices, en los que predomi-na el juego y la fantasía. El cuento, portanto, es un resumen de la biografía deDon Miguel de Cervantes, animada pordibujos y el sonido de alumnos de pri-

maria, elaborado en Power Point paradar cabida también a las TIC y que diceasí:

Hace mucho, mucho tiempo, vivía ennuestro país un niño llamado Miguel deCervantes. Miguel era un niño inquieto ycurioso al que le encantaba viajar.

(Dibujos y viñetas de Españadonde se destaca Castilla-La Mancha)

Siempre que podía se iba con su papá,que era cirujano, a recorrer todos los lu-gares de España, pues le gustaba conocergentes y paisajes diferentes a los de supueblo.(Dibujo y viñeta de un cirujano y un niño)

Cuando Miguel creció, todo el mundo loconocía por Cervantes. Éste se hizo solda-do y fue en una de sus batallas, donde per-dió la mano izquierda, lo llamaron el «man-co de Lepanto».

(Dibujo y viñeta de un soldadocon lanza, caballo y una sola mano)

Tuvo una juventud plagada de aventuras ydesventuras, fue apresado por unos piratasturcos y lo retuvieron en Argel durante cin-co largos años. Cuando consiguió la liber-tad y regresó a España, deambuló por An-dalucía trabajando como recaudador decontribuciones.

(Dibujo y viñeta de unsoldado español y un soldado turco)

A Cervantes, le gustaba mucho escribir ycontar cuentos y leyendas. Por aquellostiempos, no existían bolígrafos ni lapice-ros, la gente escribía con plumas de gallinacuyas puntitas mojaban en tinta. Eran muypocos los que tenían la oportunidad de es-cribir, pues los niños no tenían la suerte deir al colegio.(Dibujo y viñeta de Cervantes escribiendo

un libro con una pluma de gallinay una gallina al fondo)

El hecho de viajar tanto en su infancia leayudó mucho a desarrollar su imaginación.De todos los libros que escribió el más la-borioso y leído fue el de Don Quijote de laMancha, que cuenta las aventuras de un

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caballero, de su escudero y de su amadaDulcinea.

(Dibujo y viñeta de varios librosencima de una mesa)

Cervantes, nos presenta a D. Quijote comoun señor alto y delgado con la cabeza unpoco perdida y totalmente convencido deque es un gran caballero. Éste siempre vaacompañado de su caballo Rocinante, desu perro galgo y de ...(Dibujo y viñeta Don Quijote montado en

un caballo flaco, con un galgoy Dulcinea en su mente)

[...] su inseparable escudero y amigo San-cho Panza, que es bajito, gordito y muypobre en conocimientos por lo que siem-pre se deja convencer por Don Quijote.

(Dibujo de Sancho Panza)

Miguel de Cervantes Saavedra, ayer Migue-lillo el aventurero.

(Pintura de Cervantes)

– Taller de plástica y motricidad fina:elaboración material: las actividadesque se proponen a continuación, for-marían parte de una serie de «accionesprevias» propuestas antes de las clasesen el gimnasio, con el fin de que nues-tros alumnos/as se familiaricen con laobra de El Quijote, su autor, y sus per-sonajes mas destacados y a su vez ela-boren un material que posteriormenteutilizarán en el desarrollo de las pro-puestas motrices. La forma de poner enpráctica estas actividades será a travésde talleres; así, en pequeños gruposunos se dedicarán a pintar, otros a rea-lizar la técnica de papel maché, a re-cortar. Las actividades las realizarán losalumnos de 3, 4 y 5 años distribuyendolas tareas a los grupos según su gradode dificultad.

En este sentido se realizó un taller deplástica y motricidad fina para confeccio-nar los disfraces de Don Quijote, Sancho,molinos, armadura de Don Quijote... seambientó el gimnasio y la clase con gran-des murales y recortables referentes al tema.

En esta actividad colaboraron alumnos deEducación Primaria.

– Lanza de Don Quijote: usamos globosde los que tienen forma alargada y es-trecha, pintura, gomets... también un in-flador de globos. Cada niño con un glo-bo o dos se fabricará su propia lanza deDon Quijote que podrá decorar a sugusto con pintura de dedos, gomets,cintas...

– Escudo de Don Quijote: utilizamos bande-jas de cartón con forma redondeada, pa-pel de periódico, pintura, agua y harina.Hicimos una pasta con el agua, la harinay el papel de periódico, con ésta forra-mos la bandeja de cartón y esperamosque se seque, una vez esté seco decora-mos nuestro escudo con pintura y con«alkil».

– Molinos: usamos gomaespuma, pinturay maquillaje de barra. Con gomaespumarealizamos unas aspas con forma de ma-nos que nos servirán para simular las es-cenas de los molinos, es importante elmaquillaje y la caracterización de la carapara este disfraz. Las aspas con formade manos las habrá dibujado y recorta-do previamente el profesor; los niñosharán la tarea de pintarlas, dichas aspasllevarán en su parte posterior unas tiraspara que los alumnos puedan sujetárse-las a los brazos.

– Armadura de Don Quijote: empleamosharina, agua, papel de periódico, glo-bos, trozos de cartulina gomaespuma,pintura gris. Para hacer el casco de DonQuijote utilizamos la técnica de pasta depapel: mezclamos harina y agua hastaobtener una pasta densa, cortamos tirasde papel de periódico, mojamos las tirasde papel en la pasta y pegamos sobreun globo hinchado y dejamos secar du-rante un día. Cuando la pasta está secapinchamos el globo, dibujamos la partedel visor y recortamos. Decoramos elcasco con trozos de cartulina.

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• Los oficios de la época en el Quijote:

– Barbero. Materiales: jabón neutroespumoso y regla. Por parejas debe-rán de afeitarse.

– Escudero. Materiales: pañuelos, co-nos y cuerdas para construir un cir-cuito. Por parejas. Un miembro dela pareja se venda los ojos y elacompañante (escudero) debe guiar-le.

– Mesonero. Materiales: bandeja y di-versos materiales para trabajar elequilibrio de objetos. Sobre unabandeja el niño llevará varios obje-tos e intentará pasar el circuito sinque se le caigan.

– Pastor. Materiales: picas y conos pa-ra construir un redil. Toda la claseexcepto dos niños llevan los ojosvendados. Quienes no van venda-dos son los pastores y deberán in-troducir en el redil al resto de la cla-se. Una vez dentro se quedaránsentados y se pueden quitar la ven-da. Las «ovejas» van andando, el pas-tor lleva del brazo a cada uno/a y lodeposita dentro del redil. Uno/apuede hacer de perro pastor paraayudar.

– Cómicos. Materiales: picas y conos.Construimos un escenario. El alum-nado que quiera sale para contarchistes, recitar poesías, bailar, etc...

• El manteo de Sancho: Las actividadesreflejan cómo fue manteado uno de losprotagonistas (Sancho Panza):

– Con una tela a modo de «paracaídas»los alumnos junto con sus dosmaestras/os cogerán el paracaídas ytienen que hacer saltar una pelotasin que ésta salga del paracaídas.

– La misma actividad, pero ahora losalumnos tienen que tratar de colarlapor el agujero del centro.

• Retrato del hidalgo Don Quijote de laMancha y de su escudero Sancho Pan-za:

– «El mundo de Don Quijote y de San-cho»: cuatro niños harán de Quijo-tes, cada uno de ellos llevará en susmanos una barra de pintura de car-naval de color diferente, tratarán depillar al resto de niños y le pintaránun bigote y una barba. Una vez pin-tados comenzarán a hacer locuras ya decir disparates. La maestra seráuna más de la clase (sería conve-niente que empezase ella siendoDon Quijote para que el resto de ni-ños la imite). Realizaremos la mismaactividad para presentar a Sancho;una vez maquillados, harán que es-tán comiendo, bebiendo y durmien-do.Variante: con 3 años si están dosprofesoras una hará de Don Quijotey otra de Sancho; el pillado de San-cho y Quijote puede hacerse a lavez. Para 4 y 5 años, como son másindependientes, uno de los niños/aspuede hacer de Sancho y otro/a deDon Quijote.

– «Vestimos a Don Quijote y a SanchoPanza»: en una pared del gimnasiopegaremos a nuestros personajesDon Quijote y Sancho Panza. En elotro extremo del gimnasio colocare-mos recortables de las vestimentasque estos llevaban: barba, bigote,lanza, escudo, yelmo, zurrón, som-brero de paja... Los niños tratarán devestir a los personajes de la maneramás apropiada. Para llegar de unextremo a otro deberán atravesar uncircuito que habrá montado previa-mente la maestra y, han de simularque son uno u otro personaje.

– «La danza de Dulcinea» (con la músi-ca de Al jardín de la alegría): en co-rro cantaremos y bailaremos una

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canción que omitimos por razonesde espacio.

• El mercadillo quijotesco medieval. Losjuegos motores del Quijote: Para finalizaresta unidad didáctica o experiencia de-dicada a Don Quijote de la Mancha rea-lizamos un mercadillo medieval. Cuan-do los alumnos entran al gimnasio, ésteestará decorado con diferentes activida-des todas ellas características de la épo-ca que estamos representado. Irán di-rectamente al centro de la sala y secaracterizarán con telas, bolsas de basu-ra, distintos tipos de papeles de colo-res.... como si estuvieran en dicha épo-ca. Durante toda la actividad sonarámúsica medieval. El desarrollo de estasesión la llevaremos a cabo por rinco-nes a modo de circuito por lo que serápreciso que haya un profesor en cadaestación circuito o rincón:

– Tiro de Pelota: Material: piscina conbolas de plástico y diana con ruido.Un niño se sentará en lo alto de unbanco sueco que estará colocadoencima de una piscina de bolas, losniños que quieran pasar a la activi-dad tendrán que coger una pelota eintentar dar a una diana que hemoscolocado a determinados metros se-gún la edad del alumno. Cuando elniño dé en la diana, ésta emitirá unruido que hará que el que está colo-cado encima del banco sueco «se ti-re a la piscina de bolas»

– Lanzamiento de Lanza: Material: pi-cas forradas con gomaespuma. Sediseñará en el gimnasio o sala depsicomotricidad un espacio, alejadodel resto de las actividades y sin po-sibilidad de romper nada. En esteespacio se dibujará con tiza en elsuelo unas marcas que nos dirán lapuntuación que les daremos por ca-da lanzamiento. El que obtenga máspuntos en tanda de lanzamientos

ganará y por tanto conseguirá quele devuelvan el dinero empleado enesta actividad.

– Malabarismos: Material: unas bolasde distintos tamaños y de distintasdurezas para realizar la actividad.Tendrán en una mesa un montón debolas de diferentes tamaños y pe-sos. Con ellas irán haciendo los ejer-cicios que un responsable les dirija.Lanzamientos uno enfrente de otro.Por debajo de la pierna, por encimade la cabeza...

– Lucha con lanzas: Material: dos silli-nes con ruedas, varios bancos sue-cos y palos de gomaespuma. Conlos bancos suecos puestos unos en-cima de otros se hará la división deambos terrenos de juego. Los niñosse sentarán en los sillines con rue-das y en carrera tendrán que golpe-ar en el cuerpo a su contrincante.

– Nuevas historias: para volver a lacalma y recuperar la tranquilidad,les contaremos un capítulo del Qui-jote, nunca se lo leeremos.

LA APLICACIÓN DIDÁCTICADE LOS JUEGOS QUIJOTESCOSEN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

OBJETIVOS CONCRETOS DE LA EXPERIENCIA

Los fines de intervención educativa quehemos llevado a cabo desde el área deEducación Física en Educación Primaria yque hemos enmarcado dentro del bloquede contenidos de «los juegos» es:

– Introducir al niño en la cultura propiade nuestra región a través de los juegostradicionales que aparecen en la obraDon Quijote de La Mancha.

– Vivenciar, a través de la práctica, lascostumbres, festejos y juegos de carácterpopular de la época.

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– Incentivar al alumno a la lectura de laobra de Miguel de Cervantes a travésdel juego.

– Construir una base histórico-cultural denuestra región a través de los juegos ex-puestos en la obra Don Quijote de laMancha.

– Socializar a la infancia en los valoresque encierra nuestra cultura popular.

– Respetar la cultura y tradiciones de laregión y entender su significado para te-ner un conocimiento más próximo a larealidad.

CONTENIDOS

Como se verá posteriormente en nuestrapropuesta hemos trabajado los contenidosmotrices, el desarrollo de las habilidadesbásicas ha sido también una constante:desplazamientos (marcha, carrera, cuadru-pedia, deslizamientos), saltos, giros, mani-pulaciones, lanzamientos, recepciones, re-cogidas, impactos.

• Conceptuales: El juego como actividadsocial y cultural.

• Procedimentales:

– Ejecución y experimentación de lasdistintas habilidades específicas queimplica cada juego.

– Participación como jugador de for-ma individual o colectiva, según re-quiera la actividad.

– Adaptación de los juegos que apare-cen en la obra, diferenciando entreciclos y niveles, al contexto escolar.

– Integración con el resto de la áreascurriculares.

• Actitudinales:

– Respeto a la cultura y tradiciones.

– Aceptación de las reglas y normasde los juegos.

PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO

La interdisciplinariedad ha sido el un pun-to fundamental de nuestra mediación, yaque la participación de todas las áreas cu-rriculares del centro ha sido una constan-te; a través del debate, la discusión y eltrabajo en equipo hemos enriquecidoenormemente el aprendizaje por parte delniño de un conocimiento histórico-culturalde su región y de la obra en cuestión.

La metodología ha sido participativa ydinámica, hemos conseguido una granmotivación y haciendo al alumno protago-nista de su propia actividad, dotándole deoportunidades para la exploración y expe-rimentación, predominando el ejercicio ydesarrollo de la actividad creadora, el em-pleo de la imaginación ya que hemos co-locado al educando en situaciones de re-solver problemas, en los cuales existía unproceso de razonamiento, lo que ha per-mitido desarrollar al máximo las potencia-lidades de cada niño.

En este sentido una vez que hemospropuesto el juego se ha dado el tiemposuficiente para que experimenten todassus posibilidades; si bien en algunos casosse hace necesario proporcionarles las pis-tas adecuadas para su total comprensión ydisfrute. En definitiva, lo que se ha preten-dido ha sido que vivencien, experimenteny conozcan todas las actividades para asi-milar mejor los objetivos propuestos, con-siguiendo los valores y conocimientos denuestra cultura.

DESCRIPCIÓN PRÁCTICA DE NUESTRA

«INTERVENCIÓN»

En el proceso seguido podemos distinguirvarias fases diferenciadas:1. Fase preparatoria: Esta fase se corres-ponde con la programación de la activi-

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dad. Así, dentro de esta fase podemos dis-tinguir tres etapas:

a) Localización de los juegos popularesaparecidos en la obra: lectura deteni-da de la misma.

b) Adaptación de los juegos a la Escuela.Al tratarse de juegos tradicionales y decostumbres propias de la época, eranecesario llevar a cabo una adaptaciónque los acercara al entorno educativo.Ésta se llevó a cabo siguiendo una se-rie de pautas: – La clasificación de los juegos en

función de su dificultad de realiza-ción y de comprensión en cuanto alcontenido de los mismos.

– Adaptación de las reglas y normasde cada juego.

– Adaptación del material y del terrenode juego necesarios para su desarrollo.

c) Realización del proyecto: adaptaciónde los juegos al propio centro escolar.

Una vez enmarcados los juegos en larealidad escolar, el siguiente paso fue larealización de una Unidad Didáctica opropuesta de intervención donde queda-ran reflejados:

– Los objetivos, tanto generales como es-pecíficos de cada ciclo.

– Los contenidos, diferenciando entre con-ceptuales, procedimentales y actitudinales.

– La metodología pretendida.

– La distribución de los espacios, a la ho-ra de organizar las actividades, y la tem-poralización.

– El material a utilizar en el desarrollo delas diferentes actividades:

– Material convencional: pañuelos, herro-nes, cintas y anillas, soportes, cuerdas,redes de voleibol y de bádmington,bancos suecos, colchonetas, conos, va-llas y picas (plástico y madera), aros,bolos de gomaespuma, pelotas de tenis.

– Material no convencional: clavo, tizasde colores, pared del gimnasio.

– Material natural: árboles, agua.

– Material alternativo: canuto de papel,goma elástica, pelotas de malabares, fi-chas, sillas, globos, cubo, receptáculosde botella.

– Las actividades correspondientes a cadaciclo.

2. Fase práctica: Esta fase ha sido la másgratificante del proceso, la cual compren-de dos etapas, como son la toma de con-tacto con los juegos y la obra literaria y larealización de las Jornadas.

• La toma de contacto: tuvo una duraciónde una semana, llevada a cabo en las cla-ses de Educación Física. Los objetivos quepretendimos conseguir, en orden de prefe-rencia, fueron:

– Introducir a los alumnos en la época yla obra de El Quijote, a través de la lec-tura de los dos primeros capítulos. Alcomienzo de cada sesión cada alumnoleía un párrafo del capítulo en la clasede Lengua y después se les explicabaqué se hacía en cada juego, qué tipo degente lo practicaba y el acontecimientocultural o social en que se desarrollaba.

– Llevar a la práctica los juegos adaptadosa cada ciclo, comprobando su normaldesarrollo en las clases y corregir posi-bles errores, con el fin de prevenirlos enla Jornadas.

– Al final del periodo observamos que losresultados obtenidos fueron muy positi-vos por lo que no tuvimos que realizarninguna modificación de las adaptacio-nes de los juegos.

• Las Jornadas Quijotescas: en esta fase,nos pusimos de acuerdo con el tutor decada curso de Educación Primaria, parapreparar el horario específico para las jor-nadas. Éstas iban a tener una duración de

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tres días, dedicándole un día a cada ciclo,realizándolo después del recreo el primernivel y por la tarde el segundo. Si algúnprofesor quería colaborar, tenía las puertasabiertas para hacerlo, ya que era una ex-periencia en la cual la colaboración entrelos diferentes profesores y alumnos esmuy interesante. No obstante tuvimos unaestupenda colaboración por parte de algu-nos de los tutores de los diversos grupos. Tuvimos que contar con la aprobación delequipo directivo para que nos dieran elvisto bueno en la realización de esta acti-vidad, por lo cual le entregamos una copiadel proyecto realizado.

Una vez acabada la programación delproyecto, la puesta en práctica en el aulade los juegos adaptados y todas la gestio-nes oportunas, todo estaba preparado pa-ra la realización de las jornadas. Para eldesarrollo de la actividad en cuestión, con-tábamos con la participación de seis maes-tros, por lo que nos vimos limitados a rea-lizar tan solo seis juegos por curso. Losjuegos estaban distribuidos en diferenteszonas del patio y gimnasio del centro. Alcomienzo de cada sesión, se reunía a todoel nivel dentro del gimnasio para la elabo-ración de los seis grupos. Cada maestro seencargaba de llevar a un grupo a su pues-to de trabajo para que realizara su juego. Ala indicación del maestro coordinador losdiferentes grupos rotaban por las distintasestaciones (zonas de juego), donde les es-peraba el maestro responsable de la mis-ma. Todos y cada uno de los grupos debí-an pasar por todas las estaciones por loque se limitó el tiempo por estación a 10-15 minutos. Cada sesión disponía de unaduración de 90 minutos.

LOS JUEGOS POPULARES: SU DESCRIPCIÓN,ADAPTACIÓN, PUESTA EN PRÁCTICA

EN CADA CICLO Y OBSERVACIONES

• La vaca de la boda:

– Material: bancos suecos y pañuelos.

– Desarrollo: juego del pillao, una vacas otoros son los que pillan, al resto de com-pañeros, los cuales disponían de un pa-ñuelo para torear. La zona está delimitadapor los bancos suecos que a su vez servi-rán de refugio para los corredores. Cuan-do una vaca o toro atrapa a un corredor,este pasa a ser vaca o toro y el otro a sercorredor.

– Duración: 10 minutos. Instalación: Zonaacotada por los bancos. Ciclo: 1º

– Observaciones: este juego gusto muchí-simo.

• El hito:

– Material: herrones, clavo o juego delherrón.

– Desarrollo: juego de precisión que con-siste en el lanzamiento de herrones aun clavo situado a una distancia pru-dencial en el suelo, según en el cicloque se trabaje. El número de participan-tes es ilimitado pero se debe lanzar porturnos guardando una distancia de lan-zamiento preestablecida. Se formarángrupos de cinco a diez alumnos quelanzarán a un clavo tres lanzamientospor turno, después se sumarán todoslos aciertos, ganará el grupo que másaciertos tenga.

– Duración: 10-12 minutos. Instalación:Interior/exterior. Ciclo: 1º,2º y 3º.

– Observaciones: Lo ideal sería haberlohecho con herraduras. Era uno de losjuegos que gustaba a los niños menosdinámicos. Se pudo apreciar la diferen-cia de desarrollo que existe en los dife-rentes ciclos.

• La sortija:

– Material: «sortija» (anillas de plástico conuna cinta de color), «lanza» (un folio enforma de canuto o cucurucho), cuerda,soportes de salto de altura.

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– Desarrollo: Consiste en ensartar o atrave-sar con el canuto de papel la anilla. Losniños de primer ciclo lo harán pasandopor debajo de la cuerda e intentandoconseguir una anilla sin frenar la marcha(sin soportar cargas y con una anilla másgrande). Los de segundo y tercer ciclo loharán igual pero subido a caballo de uncompañero (soportando cargas).

– Duración: 10-15 minutos. Instalación:Interior/exterior. Ciclo: 1º, 2º y 3º.

– Observaciones: Al aproximarse a las ani-llas se solían parar para tener mayorprecisión a la hora de introducir el ca-nutillo de papel en la anilla.

• Justas:

– Material: soportes, receptáculos, cuer-das y «lanzas» (bolos de gomaespuma).

– Desarrollo: dos grupos, uno situado encada lado del terreno de juego. Los par-ticipantes intentan dar con las lanzas aladversario al cruzarse en medio del te-rreno de juego, cada uno por su ladocorrespondiente, obteniendo distintapuntuación en función de la parte delcuerpo en la que se toque al adversario(0 ptos cabeza, 1 pto tronco y extremi-dades y 2 ptos glúteo). Los niños de se-gundo ciclo lo harán igual pero montan-do a caballo con un compañero.

– Duración: 10-15 minutos. Instalación:Interior/exterior. Ciclo: 1º y 2º.

– Observaciones: con los niños de segun-do ciclo tuvimos que dejar que lo hicie-ran sin montarse a caballo, porque per-dían mucho el equilibrio y los niños consobrepeso no podían jugar como jinetes.

• Hípico:

– Material: bancos, conos, picas, colcho-netas, tacos de madera y aros.

– Desarrollo: realizar el circuito señaladoa cuadrupedia y bipedia. Éste debe con-

tar con estaciones variadas como zig-zag, colchonetas para giros transversalesy longitudinales, saltos, reptaciones,equilibrios, etc...

– Duración: 10 minutos. Instalación: Inte-rior/exterior. Ciclo: 1º y 2º.

– Observaciones: de gran éxito entre losalumnos de primer ciclo. Al ser tan pe-queños no se podían hacer ejercicioscon cargas, por lo que se hizo indivi-dualmente en cuadrupedia y bípeda.

• La manta:

– Material: pañuelos, balón de voleibol,red y soportes de voleibol.

– Desarrollo: dos equipos, divididos a suvez en parejas, separados por la red devoleibol. Cada pareja coge un pañuelo delos cuatro picos. Consiste en hacer lanza-mientos de la pelota de voleibol, con elpañuelo, al otro lado de la red intentandoque el otro equipo no la recepcione.

– Duración: 10-15 minutos. Instalación:Interior/exterior. Ciclo: 2º y 3º.

– Observaciones: Este juego sirve de trans-ferencia positiva para el voleibol. Loidentifican con el deporte y fue mejoraceptado en el tercer ciclo al tener me-jor control sobre el balón.

• Tiro de la ballesta:

– Material: recipiente de agua, pelota pe-queña y diana (dibujada en la pared contiza).

– Desarrollo: cada alumno moja la pelotaen agua y lanzará la pelota hacia la dia-na, teniendo dos intentos y sumando lapuntuación total.

– Duración: 10-15 minutos. Instalación:Interior/exterior. Ciclo: 2º.

– Observaciones: gracias al material natu-ral como el agua creó gran motivaciónen los niños; aunque era un día muy so-

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leado, con el paso de las rondas se no-taban menos las marcas de la pelota,por lo que el maestro debía estar atentoa donde lanzaba.

• Juego de Maesecoral:

– Material: pelotas de malabares.

– Desarrollo: iniciación en los malabares.Empezar con movimientos y ejerciciossimples con una, dos y tres pelotas con-secutivamente.

– Duración:10-15 minutos. Instalación:Interior/exterior. Ciclo: 3º.

– Observaciones: no fue uno de los juegosmás aceptados ya que les resultaba com-plicado lanzar y recepcionar con más dedos pelotas, pero uno de cada diez alum-nos se inició con acierto en los malabares.

• Duelo entre caballeros:

– Material: picas, tizas, bancos suecos ycolchonetas.

– Desarrollo: se dibuja un círculo con tiza,que va ha ser el terreno de juego. Dentrodel círculo se colocan dos adversarios,sujetando ambos la misma pica. El juegoconsiste en echar al contrincante del cír-culo sin soltar la pica y permanecer unodentro de él. Una variante que se realizófue encima de un banco sueco rodeadode colchonetas, con el mismo fin, el deintentar derribar al compañero.

– Duración: 10-15 min. Instalación: Inte-rior/ Exterior. Ciclo: 3º.

– Observaciones: se deben enfrentar niñoscon parecidas condiciones físicas. Fue unode los juegos más satisfactorios, prefirien-do la opción del círculo a la de los bancos.

RECAPITULACIONES

Esperamos que esta experiencia sirva aotros colegas y a otros centros y ayude y

anime a poner en marcha la misma enotros centros tanto de Castilla-La Manchacomo del resto del Estado, ya que sin du-da la obra sobrepasa ampliamente lasfronteras de la Mancha.

Concluir diciendo que es posible elaprendizaje y conocimiento de la obraDon Quijote de la Mancha, de una formalúdica e interdisciplinar a través de losjuegos tradicionales en la Educación Físi-ca. Así, de esta forma también hemosacercado al alumno a la cultura y costum-bres castellano-manchegas. Sin duda laimplicación de todos los tutores desde susdiferentes áreas de conocimiento ha sidofundamental para conseguir un buen co-nocimiento de la obra.

Ha sido una actividad muy gratificantey motivadora tanto para el propio alumna-do como para el profesorado, a pesar dela dificultad y esfuerzo que ha acarreadosu organización e implementación. Tam-bién hemos podido tomar conciencia delos interesantes resultados de la educacióna través del movimiento en cuanto a lamejora del ambiente y la convivencia.

Por último terminamos invitando a losmaestros de Infantil y Primaria a la realiza-ción de esta actividad, de forma que susalumnos trabajen dicha obra de manera di-ferente a la que hasta ahora han venidohaciendo y que experimenten de otro mo-do la vida y la cultura.

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