el quehacer ético (a.cortina)

8/6/2019 El quehacer ético (A.Cortina)

http://slidepdf.com/reader/full/el-quehacer-etico-acortina 1/55

1

EL QUEHACER ÉTICO

UNA GUÍA PARA LA EDUCACIÓN MORAL

Adela CortinaUniversidad de Valencia

Esta es la función que pretende cumplir esta pequeña guía: la de servir deorientación a quienes, por virtud o por necesidad, se interesan por la ética en general y por la educación moral en particular.

En lo tocante a la primera, quisiéramos dar noticia de su objeto, qué es la moral, desu situación en el mundo del saber, como también de las principales corrientes actuales y

su significado.Y en lo que a la educación moral respecta, nos proponemos ofrecer un modelo

diseñado, no al azar, sino desde el hilo conductor de distintas propuestas éticas, hoy yairrenunciables. De cada una de ellas iremos extrayendo los valores y las actitudes concretasque se siguen para ir conformando los rasgos, no de una persona ideal, sino sencillamente deuna persona moralmente bien educada a la altura de nuestro tiempo.

Lógicamente, la idea de moral que perfilaremos está indisolublemente conectadacon el modelo de educación moral que vamos a ofrecer. Y es que, en definitiva, a menudonos parece estúpido o incluso perjudicial educar moralmente porque tenemos una idea bastante peregrina acerca de ese territorio, tan próximo y tan lejano, que es el mundomoral. Lejano, porque ha sido totalmente desvirtuado en multitud de ocasiones. Cercano, porque ser moral es una de las características que acompaña de forma inevitable a cualquier persona.

No digamos ya lo célebre que ha venido a hacerse lo moral en los últimos tiempos enla vida pública, gracias a los escándalos de corrupción, las escuchas ilegales, los diversosterrorismos, el tráfico de influencias, y todo ese conjunto de desacatos contra el sufrido"pueblo soberano", que han conseguido por fin arrebatarle -o casi arrebatarle- un bien preciado: la capacidad de asombro.

La ciudadanía ya no se extraña de nada, pero constantemente reclama unamoralización de la cosa pública, luego algo entenderá de moral cuando pide que aumente.

Lo que le parece más extraño es la ética. Porque la ética, como filosofía moral quees, trata de lo moral con un lenguaje filosófico que las más de las veces parece una "jerga derufianes". El lenguaje de los filósofos resulta esotérico, y preciso es reconocer que muchosde ellos se esfuerzan por que lo sea. En ocasiones, porque ellos mismos no entienden lo quedicen y en la ceremonia de la confusión todos los gatos son pardos. Y otras veces por prestar a su saber un cierto grado de sublimidad.

En efecto, dan las gentes en creer que lo ininteligible es más profundo que lo diáfano,y por eso al terminar alguna conferencia totalmente abstrusa, suelen comentar enfervorecidas: "¡Qué nivel! ¡Qué profundidad!". Sólo que con el tiempo se cansan, porqueaquello que para ser entendido exige un cierto esfuerzo estimula el interés y enseña cosasnuevas; pero lo que, con esfuerzo o sin él, rebasa nuestra capacidad de comprensión acabasuscitando la más profunda apatía. A la larga, la ininteligibilidad tiene, lógicamente, un



1

efecto disuasorio y no provocativo, y las gentes acaban pensando que allá se las compongan

los intelectuales con su jerga esotérica.Por eso llevaba razón Ortega al afirmar que la claridad es la cortesía del filósofo,

pero aún se quedaba corto: es un deber moral, no sólo de los filósofos, sino de todas lasgentes que se preocupen por construir un mundo más humano, porque ese mundo no puedeedificarse desde la mutua incomprensión, sino desde la comprensión recíproca.

Cosa que en ética no resulta imposible. En primer lugar, porque, como hemos dicho,trata sobre algo que todos llevamos en el cuerpo -es decir, la moral- y por eso tenemos lasantenas preparadas para sintonizar con lo que sobre ella se diga. No hay nadie amoral, entreotras razones, porque todos entendemos algo cuando se utilizan términos propios dellenguaje moral, tales como "honradez", "justicia" o "lealtad".

Pero, en segundo lugar, la ética es especialmente accesible a cualquier persona

porque el lenguaje que emplea es el llamado "lenguaje ordinario", el que habla el ciudadanode a pie, y no un lenguaje formalizado, como el de la lógica o las matemáticas.

Sólo que -y esto sí ha de tenerse en cuenta-, a fuerza de siglos de reflexión filosófica,algunos términos de ese lenguaje cotidiano se han cargado ya de un significado que sólosuelen reconocer en toda su profundidad los que se han dedicado a estudiarlo; y, por otra parte, los profesionales de la ética, como ocurre constantemente en los distintos ámbitos dela vida social, emplean para dialogar entre ellos expresiones que funcionan como claves;claves que, en este caso, no precisan ser descifradas.

Supongamos que un ético dice: "me refiero a la idea de felicidad en el sentido deAristóteles". Naturalmente, quien no sepa nada de la ética aristotélica tampoco entenderá enqué sentido está empleando el término el hablante; pero, si se trata de gentes que conocen la

propuesta de Aristóteles, resultaría interminable explicitar en cada caso en qué sentido seestá utilizando el término "felicidad".

Cosa que ocurre, no sólo en los lenguajes técnicos, sino en el habla cotidiana, cuandoalguien dice de un amor que es "platónico" y no por eso aclara en qué consiste la doctrina dePlatón; o cuando ante una desgracia afirmamos compasivamente, por consolar, que "más se perdió en Cuba" y no nos sentimos obligados a explicar a nuestro interlocutor qué fueexactamente lo que se perdió en Cuba ni quién lo perdió, porque esperamos que haya unsaber común que nos permita utilizar estas claves.

Precisamente uno de los mayores problemas de la educación hoy y de la relaciónentre las distintas generaciones es que se está perdiendo ese saber común de trasfondo quenos permite entendernos sin necesidad de interminables explicaciones: el desconocimientode las raíces de la civilización occidental -es decir, de la cultura griega, del cristianismo, delos "siglos de oro" de los distintos países- dificulta enormemente encontrar canales decomprensión mutua. Recuperarlos y activarlos es hoy uno de los grandes retos éticos.

Por eso lo que intentaremos en estas páginas es ofrecer un modesto código parainterpretar algunos de los mensajes que parecen cifrados en el campo de la ética, sin dar por supuesto ningún especial conocimiento en este ámbito. Se trata, pues, de una guíaintroductoria, no de una "Guía para Perplejos", como la que nos legó Maimónides, sino deuna guía para interesados, por vocación, por necesidad, o por ambos a la vez, que suele ser lomás corriente. De una "Guía", por tanto, "para Curiosos y Necesitados".



1

1. MAPA FÍSICO DE LA ÉTICA

1.1 Tanteando el terrenoLa ética es una parte de la filosofía que reflexiona sobre la moral y por eso recibe

también el nombre de "filosofía moral". Igual que hay dimensiones de la filosofía que tratansobre la ciencia, la religión, la política, el arte o el derecho, también la reflexión filosófica seocupa de la moralidad y entonces recibe el nombre de ética1.

Ética y moral se distinguen simplemente en que, mientras la moral forma parte de lavida cotidiana de las sociedades y de los individuos y no la han inventado los filósofos, laética es un saber filosófico; mientras la moral tiene "apellidos" de la vida social, como"moral cristiana", "moral islámica" o "moral socialista", la ética los tiene filosóficos, como"aristotélica", "estoica" o "kantiana".

La verdad es que las palabras "ética" y "moral", en sus respectivos orígenes griego

(êthos) y latino (mos), significan prácticamente lo mismo: carácter, costumbres. Ambasexpresiones se refieren, a fin de cuentas, a un tipo de saber que nos orienta para forjarnos unbuen carácter, que nos permita enfrentar la vida con altura humana, que nos permita, ensuma, ser justos y felices. Porque se puede ser un habilísimo político, un sagaz empresario,un profesional avezado, un rotundo triunfador en la vida social, y a la vez una personahumanamente impresentable. De ahí que ética y moral nos ayuden a labrarnos un buencarácter para ser humanamente íntegros.

Precisamente porque la etimología de ambos términos es similar, está sobradamente justificado que en el lenguaje cotidiano se tomen como sinónimos. Pero como en filosofía esnecesario establecer la distinción entre estos dos niveles de reflexión y lenguaje -el de laforja del carácter en la vida cotidiana y el de la dimensión de la filosofía que reflexionasobre la forja del carácter-, empleamos para el primer nivel la palabra "moral" y reservamosla palabra "ética" para el segundo. Precisamente por moverse en dos niveles de reflexióndistintos -el cotidiano y el filosófico- José Luis Aranguren ha llamado a la moral "moralvivida", y a la ética, "moral pensada"2.

1.2. ¿Qué es eso de lo moral? La moral del camello

Por las playas valencianas, hace ya bastantes años, se paseaba un cuerpo de policía acaballo, velando por la decencia de los trajes de los bañistas. La gente les llamaba "laMoral". Con esos antecendentes es fácilmente comprensible que la pobre moral no tuvieramuy buena prensa entre las gentes de a pie y que la identificaran con un conjunto de prohibiciones, referidas sobre todo a cuestiones de sexo.

Para qué decir si recordamos aquel personaje representado por el actor AgustínGonzález en la película La Corte del Faraón: el clérigo y profesor de ética, escandalizadoante las ingenuas alusiones de doble sentido que salpican la obra y que él califica de"contumaz regodeo en la concupiscencia".

Parecía, pues, que la moral debía consistir en mandatos, encargados de amargar laexistencia al personal prohibiéndoles cuanto pudiera apetecerles: cuanto más a contrapelo el

1 A. Cortina, Ética mínima, Tecnos, Madrid, 1986, parte 1; Ética sin moral, Tecnos, Madrid, 1990, cap. 1;Ética aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993.

2 J.L.L. Aranguren, Ética, en Obras Completas, II, Trotta, Madrid, 1994.



1

mandato, más mérito en cumplirlo. ¿Adónde iba la pobre moral con este cartel?

Naturalmente, no era esto la moral, ni lo es tampoco actualmente, pero así loentendía la gente por razones sociales de peso, entre otras, porque así se lo habían enseñado.Por eso, cuando oían la palabra "moral" se les venían a las mientes la policía de la playa, elinquisidor de turno , o la imagen de ese camello cargado con pesados deberes, que es como Nietzsche describía gráficamente la moral tradicional del deber. No es extraño que, al oir hablar de moral, la gente se pusiera inmediatamente en guardia.

La verdad es que si la moral fuera esto, no merecería la pena dedicarle tantos libros,ni se entendería tampoco por qué está tan de moda hablar de ella, a no ser que la humanidadsea masoquista o ya no tenga en qué entretenerse. Pero como no parece que la humanidad ensu conjunto esté por el masoquismo, y motivos de entretenimiento le sobran, habrá que pensar que la moral es otra cosa y por eso nos preocupa.

Estar en el quicioDecía Ortega -y yo creo que llevaba razón- que para entender qué sea lo moral es

mejor no situarlo en el par "moral-inmoral", sino en la contraposición, más deportiva,"moral-desmoralizado"

"Me irrita este vocablo, 'moral' -nos dice en "Por qué he escrito El hombre a ladefensiva". Me irrita porque en su uso y abuso tradicionales se entiende por moral no séqué añadido de ornamento puesto a la vida y ser de un hombre o de un pueblo. Por esoyo prefiero que el lector lo entienda por lo que significa, no en la contraposición moral-inmoral, sino en el sentido que adquiere cuando de alguien se dice que está desmorali-zado.

Entonces se advierte que la moral no es una performance suplementaria y lujosa queel hombre añade a su ser para obtener un premio, sino que es el ser mismo del hombrecuando está en su propio quicio y vital eficacia. Un hombre desmoralizado essimplemente un hombre que no está en posesión de sí mismo, que está fuera de su radicalautenticidad y por ello no vive su vida, y por ello no crea, ni fecunda, no hinche sudestino"3.

Decir de alguien que es inmoral es acusarle de no someterse a unas normas, de locual puede incluso sentirse muy orgulloso si no las reconoce como suyas; pero a nadie legusta estar desmoralizado, porque entonces la vida parece una losa y cualquier tarea, unatortura.

Por eso, está alta de moral una persona o una sociedad-seguía diciendo con todarazón Ortega- cuando "está en su quicio y en su plena eficacia vital", cuando le sobranagallas para enfrentar la vida; está desmoralizado, por contra, el desquiciado, el que ha perdido la medida humana.

Hoy la moral es un artículo de primera necesidad precisamente porque nuestras"sociedades avanzadas", con todo su avance, están profundamente desmoralizadas:cualquier reto nos desborda. No sabemos qué hacer con los desempleados, con losinmigrantes, con los ancianos y los discapacitados; la corrupción acaba pareciéndonos biencon tal de ser nosotros quienes la practiquemos y, por supuesto, que no se nos descubra; no

3 José Ortega y Gasset, "Por qué he escrito El hombre a la defensiva", Obras Completas, Madrid, Revista deOccidente, IV, p. 72.



1

sabemos dónde situar a los enfermos de sida ni cómo valorar la ingeniería genética. Y todo

esto es síntoma de la falta de vitaminas y de entrenamiento, propia de equipos que ya sólosaben jugar a la reacción, a la defensiva, pero se sienten incapaces de atacar porque están bajos de forma, les falta una buena dosis de "moral del Alcoyano"; de esa alta moral de undefensa del Alcoyano que, perdiendo por nueve a cero, pidió prórroga para ver de empatar.

1.3. Moralita: no "moralina". ¿Y por qué no nos entrenamos? En definitiva, porque aunque la ética está de moda

y todo el mundo habla de ella, nadie acaba de creerse que es importante, incluso esencial, para vivir. Sea por lo de la policía de la playa o por la moral del camello, en el fondo a lagente le parece que eso de la moral es simple "moralina", sermones aburridos y aguafiestas.

Otros vocablos terminados en "ina"En realidad "moralina", si miramos el diccionario, viene de "moral", con la

terminación "ina" de "nicotina", "morfina" o "cocaína", y significa "moralidad inoportuna,superficial o falsa". A la gente le suena en realidad a prédica empalagosa y ñoña, con la quese pretende perfumar una realidad bastante maloliente por putrefacta, a sermón cursi con elque se maquilla una situación impresentable. Y es verdad que la moral se puedeinstrumentalizar, convirtiéndola en "moralina", pero también es verdad que es posibleinstrumentalizar la política, convirtiéndola en "politiquina", la ciencia en "cientificina", elderecho en "juridicina", la economía en "economicina" y, sin embargo, no se han creado esosvocablos.

¿Hay cosa más falsa y nociva que la "politiquina", ese dar a entender que la

salvación viene de la política y de los políticos, que por eso se arrogan poderes casiomnímodos y acaban devorando a la sociedad civil?

¿Hay cosa más engañosa que la "cientifina", esa fe ciega e irracional en las palabrasde los científicos, buenos o malos, como si "fuera de ellas no hubiera salvación"?

¿No huele bastante mal una realidad que se trata de encubrir únicamente con lacolonia del derecho, como si crear leyes sin cuento, juridificar la sociedad hasta las entrañas,fuera la solución a todos los males?

¿Y no es una droga bien dura la "economicina", esa cháchara petulante deeconomistas de pacotilla, que nos quieren hacer creer que su ciencia es lo único serio en elmundo, y que todo lo demás -la solidaridad, la justicia, la esperanza- son ñonerías desubnormales, pura moralina?

Ciertamente, a todos los saberes humanos se les puede añadir la terminación "ina"cuando se les instrumentaliza para conseguir prebendas individuales o grupales y, por contra,todos tienen mucho que aportar cuando se intenta alcanzar, con toda modestia, aquello quecada uno puede ofrecer. Pero no deja de ser curioso que sólo a la moral se le añada esahumillante terminación, como si sólo ella pudiera degenerar en un producto pernicioso. ¿Noserá que, tomada en serio, nos obliga a cambiar nuestras formas de vida, y no estamos enexceso por la labor? ¿No será que la moral más tiene naturaleza de "moralita" que de"moralina"?

Elogio de la moralita



1

La "moralita" -decía Ortega- es un explosivo espiritual, tan potente al menos como

su pariente, la dinamita. No se fabrica con pólvora, claro está, sino con la imagen de lo quees un hombre -varón o mujer- en su pleno quicio y eficacia vital, con el bosquejo de lo quees un comportamiento verdaderamente humano.

¿No sería bueno, tal como andan las cosas, ir poniendo potentes cargas de moralita en lugares vitales de nuestra sociedad? En las escuchas no autorizadas por un juez conrazones contundentes, en el terrorismo criminal, en los pactos políticos ajenos a la voluntadde los votantes, en los medios de comunicación a los que no importa informar, sino sólovender, en la corrupción universitaria... En todos esos puntos estratégicos que, al saltar por los aires, irían abriendo camino para una convivencia más presentable. ¿Y por qué no lohacemos?

Entre otras razones, porque resulta muy sencillo desactivar la moralita, privarle de su

potencial revolucionario. Basta con llamarle "moralina", decir que es cosa ñoña yempalagosa, propia de mujeres, para que pierda toda su fuerza explosiva. Como si, por otra parte, la ñoñería y el empalago fueran cosa de mujeres y no tuviéramos tantos arrestos comocualquier bípedo implume.

Y se dice aquello de "no me digas que me vas a salir ahora con problemas deconciencia: aquí lo que importa...". Aquí lo que importa es conservar el poder, aquí lo queimporta es el pueblo, caiga la persona que caiga, aquí lo que importa es ganar dinero, aquí loque importa es que se beneficien sólo los de casa y no los de fuera. Y todo lo demás esestúpida moralina.

La perversión de las palabras es la más grave de las perversiones. Cuando a laescucha telefónica no autorizada la llamamos "seguridad del Estado" -así llamaban también

en Argentina a las desapariciones forzadas de los opositores a la dictadura-, cuando justificamos el asesinato terrorista recurriendo a la "defensa del pueblo", cuando convertimosla difamación en libertad de expresión y la corrupción universitaria en "autonomía de launiversidad", entonces hemos trucado todos los perfiles de la realidad y nos convienetransformar la explosiva moralita en dulzona moralina.

Ciertamente la realidad acaba siendo inapelable y vuelve por sus fueros, a pesar detodos los intentos de manipulación. Pero ya han quedado en la cuneta sin remediointimidades violadas, muertos, difamados, excluídos, esperanzas e ilusiones frustradas y unasociedad desmoralizada. Por eso es importante ir poniendo cargas de moralita revolucionariaen puntos estratégicos de nuestra vida personal y social: para ir orientando nuestra vidahacia el quicio humano y la eficacia creadora.

1.4. Orientarse en la vida Un saber racional

Por ir precisando términos, diremos que la moral es un tipo de saber que pretendeorientar la acción humana en un sentido racional. Es decir, pretende ayudarnos a obrar racionalmente, siempre que por "razón" entendamos esa capacidad de comprensión humanaque arranca de una inteligencia sentiente, de una inteligencia no ajena a los sentimientos y ala experiencia. La razón es capaz de diseñar esbozos, propuestas, que funcionan como brújulas para guiar nuestro hacer vital, pero hunde sus raíces en ese humus fecundo denuestra inteligencia sentiente, del que en último término se nutre.



1

Por eso las tradiciones filosóficas empeñadas en abrir un abismo tajante entre

inteligencia, sentimientos y razón nos hacen un flaco servicio: la razón enraíza en lainteligencia, que es ya sentiente4. La moral es, en este sentido, un tipo de saber racional.

Un saber que orienta la acciónAhora bien, a diferencia de los saberes también racionales pero preferentemente

teóricos (contemplativos), a los que no importa en principio orientar la acción, la moral esesencialmente un saber práctico: un saber para actuar.

Pero no sólo para actuar en un momento puntual, como ocurre cuando queremosfabricar un objeto o conseguir un efecto determinado, que echamos mano del saber técnico odel artístico. El saber moral, por el contrario, es el que nos orienta para actuarracionalmente en el conjunto de nuestra vida, consiguiendo sacar de ella lo más posible;

para lo cual necesitamos saber ordenar inteligentemente las metas que perseguimos5.Por eso, desde los orígenes de la ética occidental en Grecia, hacia el siglo IV a.J.C.,

suelen realizarse dos distinciones en el conjunto de los saberes humanos:1) Una primera entre los saberes teóricos, preocupados por averiguar ante todo qué

son las cosas, sin un interés explícito por la acción, y los saberes prácticos, a los que importadiscernir qué debemos hacer, cómo debemos orientar nuestra conducta.

2) Y una segunda distinción, dentro de los saberes prácticos, entre aquellos quedirigen la acción para obtener un objeto o un producto concreto (como es el caso de latécnica o el arte) y los que, siendo más ambiciosos, quieren enseñarnos a obrar bien,racionalmente, en el conjunto de nuestra vida entera, como es el caso de la moral6.

1.5. Diversas formas de saber moral Ahora bien, las sencillas expresiones "racional" y "obrar racionalmente" son más

complejas de lo que parece, porque a lo largo de la historia han ido ganando diversossignificados, que han obligado a entender el saber moral también de diferente manera.Cuatro, al menos, de esos modos de entender lo moral son esenciales en la historia de la éticade Occidente7, por eso los comentaremos de forma muy breve y en la segunda parte de estetrabajo extraeremos consecuencias de ellos para la educación moral.

1) Búsqueda prudencial de la felicidad.Según una tradición que arranca de Aristóteles, concretamente de la Ética a

Nicómaco, obra moralmente quien elige los medios más adecuados para alcanzar lafelicidad, entendida como autorrealización.

En definitiva -piensa esta tradición- las personas tendemos necesariamente a lafelicidad, de forma que la felicidad es el fin natural de nuestra vida. Pero no sólo el finnatural, sino también el fin moral, porque alcanzarlo o no depende de que sepamos elegir los medios más adecuados para llegar a ella y de que actuemos según lo elegido.

4 Xavier Zubiri, Inteligencia sentiente, Madrid, Alianza, 1980. Por esta línea caminan también los trabajos deJosé Antonio Marina, Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona, Anagrama, 1993; Ética para náufragos,Barcelona, Anagrama, 1995.

5 Adela Cortina (ed.), Diez palabras clave en ética, VD, Estella, 1994.6 Aristóteles, Ética a Nicómaco, libro VI, caps. 2, 3 y 4.7 A. Cortina, Ética aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993, cap. 11.



1

Obrar moralmente es entonces lo mismo que obrar racionalmente, siempre que

entendamos aquí por "razón" la razón prudencial, que nos aconseja elegir los mediosoportunos para ser feliz. ¿Y quién es prudente?

Aquél que, al elegir, no tiene en cuenta sólo un momento concreto de su vida, sino loque le conviene en el conjunto de su existencia. Por eso sopesa los bienes que puedeconseguir y establece entre ellos una jerarquía para obtener en su vida el mayor bien posible.Quien elige pensando sólo en el presente y no en el futuro es imprudente y, lo que esidéntico, inmoral.

Una propuesta semejante aconseja, sin duda, cuidar el presente -aceptar la invitaciónal "carpe diem"-, pero sobre todo tener conciencia de que la elección de cada día tienerepercusiones para el futuro, percatarse de que el pan de hoy puede ser hambre para mañana.El prudente no es entonces "presentista", sino que sopesa y pondera los bienes que elige en el

momento concreto, de modo que en la "cuenta de resultados" de la vida toda surja el mayor bien posible.

A la tradición que entiende así la vida moral se le conoce como "eudemonismo" (de"eudaimonía", que significa "vida buena”, “felicidad" en el sentido de autorrealización plena), y permanece hasta nuestros días, con especial vigencia en la Edad Media, enfilosofías como las de Averroes (s. XII) o Sto. Tomás de Aquino (s. XIII). Hoy surge confuerza en el llamado "movimiento comunitario" (Alasdair MacIntyre, Michael Walzer,Benjamin Barber), en la hermenéutica (Hans-Georg Gadamer), y en la vertiente de la éticazubiriana que se refiere a la "moral como contenido".

2) Cálculo inteligente del placer.

También en el mundo griego nace otro modo de entender el saber moral y el modode funcionar en él de la racionalidad, que es el propio del hedonismo ( de "hedoné", quesignifica "placer").

Según los hedonistas, puesto que, como muestra la más elemental de las psicologías,todos los seres vivos buscan el placer y huyen del dolor, tenemos que reconocer que el móvildel comportamiento animal y del humano es el placer. Pero, a la vez, que el placer estambién el fin al que se dirigen todas nuestras acciones y el fin por el que realizamos todasnuestras elecciones. De donde se sigue -concluyen- que el placer es el fin natural y moral de los seres humanos. ¿Quién obra moralmente entonces?

El que sabe calcular de forma inteligente, a la hora de tomar decisiones, qué opciones proporcionarán consecuencias más placenteras y menos dolorosas, y elige en su vida las que producen mayor placer y menor dolor.

Desde esta perspectiva, la moral es el tipo de saber que nos ayuda a calcular deforma inteligente las consecuencias de nuestras acciones para lograr el máximo deplacer y el mínimo de dolor. Pero el máximo y el mínimo ¿para quién?

En la tradición hedonista se produce un cambio trascendental desde el mundo griegoal moderno al intentar contestar a esta pregunta, porque el primero entiende que cadaindividuo tiene que procurar maximizar su placer y minimizar su dolor, mientras que elhedonismo moderno (utilitarismo) propone como meta moral lograr la mayor felicidad (elmayor placer) del mayor número posible de seres vivos. Es esencial, pues, aprender acalcular las consecuencias de nuestras decisiones, teniendo por meta la mayor felicidad del



1

mayor número, y actuar de acuerdo con los cálculos.

El hedonismo nace en el siglo IV a. J.C. de la mano de Epicuro de Samos y siguetambién vigente en nuestros días. Los representantes clásicos del hedonismo social outilitarismo son, fundamentalmente, Jeremy Bentham, John Stuart Mill (con su libro ElUtilitarismo) y Henry Sigdwick. En la actualidad el utilitarismo sigue siendo potente en laobra de autores como Urmson, Smart, Brandt, Lyons, en las teorías económicas de lademocracia y ha tenido una gran influencia en el nacimiento del "Estado del bienestar".

3) Respeto a lo que es en sí valioso.A fines del siglo XVIII Immanuel Kant cambia el tercio en lo que se refiere al modo

de entender el saber moral. Es evidente -afirma- que, por naturaleza, todos los seres vivostienden al placer y que todos los seres humanos queremos ser felices. Pero precisamente los

fines que queremos por naturaleza no pueden ser morales, porque no podemos elegirlos. Lanaturaleza es el reino de la necesidad, no el de la libertad, por mucho que podamos elegir entre los medios. Por eso serán fines morales los que podemos proponermos libremente,y no los que ya nos vienen impuestos por naturaleza. ¿Cuáles son esos fines?

Para responder a esta pregunta Kant cree tener una buena ayuda: las personastenemos conciencia de que hay determinados mandatos que debemos seguir, nos haga o nofelices obedecerlos. Cuando digo que "no se debe matar" o que "no hay que ser hipócrita",no estoy pensando en si seguir esos mandatos hace feliz o no, sino en que es inhumanoactuar de otro modo. El asesino, el hipócrita no están actuando como auténticas personas.¿De dónde surgen estos mandatos, si no es de nuestro deseo de felicidad?

La respuesta que da Kant abre un nuevo mundo para la moralidad: esos mandatos

surgen de nuestra propia razón que nos da leyes para comportarnos como auténticaspersonas. Y un ser capaz de darse leyes a sí mismo desde su propia razón es, como sunombre indica, un ser autónomo.

Por eso las normas morales mandan sin condiciones y no prometen la felicidad acambio; sólo prometen realizar la propia humanidad. De ahí que se expresen comomandatos (imperativos) categóricos, incondicionados. Ser persona es por sí mismovalioso, y la meta de la moral consiste en querer serlo por encima de cualquier otra meta: enquerer tener la buena voluntad de cumplir nuestras propias leyes.

La razón que proporciona esas leyes morales no es la razón prudencial ni la razóncalculadora, sino la razón práctica, que orienta la acción de forma incondicionada.

Kant defendió esta posición por primera vez en su obra Fundamentación de laMetafísica de las Costumbres y, aparte del gran número de kantianos que ha habido y siguehabiendo, actualmente no existe ni una sola ética que se atreva a prescindir de la afirmaciónkantiana de que las personas son absolutamente valiosas, fines en sí, dotadas de dignidad yno intercambiables por un precio.

4) Saber dialogar en serio.A partir de los años 70 Karl-Otto Apel y Jürgen Habermas, profesores de la

Universidad de Frankfurt, proponen continuar la tradición de la ética kantiana, perosuperando sus insuficiencias. Los creadores de lo que se llama "ética del discurso" están deacuerdo con Kant en que el mundo moral es el de la autonomía humana, es decir, el de



1

PRÁCTICA(tradiciónkantiana)

leyes que nos damos a nosotros mismos.

2. Ámbito moral: el de las leyes que nos hacen verdaderamente personas. Es decir, el de nuestra autonomía.

3. Criterio moral: elegir las normas que pueden expresarse comoimperativos categóricos.

COMUNICATIVA(tradicióndialógica)

1. Fin moral: conseguir una voluntad dispuesta a entablar undiálogo racional con todos los afectados por una norma a lahora de decidir si es o no correcta.

2. Ámbito moral: el de las normas que afectan a los sereshumanos.

3. Criterio: que satisfagan intereses universalizables.

5. Los vecinos de la moral: derecho y religión Moral, derecho y religión tratan de dar orientaciones para las acciones humanas y, en

este sentido, se les considera como saberes prácticos. Ahora bien, precisamente porque lostres coinciden en serlo, existe una pronunciada tendencia a confundirlos, o bien a pensar que basta con alguno de ellos para vivir y que los dos restantes están de más. Sin embargo, no esasí: moral, derecho y religión son necesarios para la vida humana, aunque es verdad queestán estrechamente relacionados entre sí y que se complementan.

Moral y religiónEn principio, si estar alto de moral es estar en el quicio humano, también lasreligiones buscan llevar a las personas a su plenitud vital. Aunque de ellas se han dichomuchas tonterías, nacieron para responder al afán de salvación que experimentamos; unafán de salvación que, al menos en las tres religiones monoteístas (judaísmo, cristianismo,Islam), se refiere sobre todo al anhelo de librarse del mal voluntario (el pecado), de la muertey de algo casi peor que el pecado y la muerte: el sinsentido, la convicción de que el origen yla meta de cada persona y de la humanidad en conjunto es o bien la pura casualidad o bien elabsurdo8.

La religión -como decía Immanuel Kant- trata de responder a la pregunta "¿qué puedo esperar?", más que a la pregunta "¿qué debo yo hacer?"9. Su lugar más propio en el

conjunto de saberes prácticos es, pues, el ámbito de la esperanza, no tanto el del deber

10

.Por eso Ernst Bloch, uno de los filósofos que ha dedicado sus energías a investigar sies posible para los seres humanos la esperanza en un mundo mucho más humanizado, dedicóa la religión un buen espacio11. En algún momento de su trabajo pensaba Bloch que lafinalidad de la religión -salvar al hombre- es más fácil de alcanzar que la meta delsocialismo, que consiste en alimentarlo. Sin embargo, en sus últimos trabajos invierte los

8 Hans Küng et alii, El cristianismo y las grandes religiones, Madrid, 1987.9 Immanuel Kant, Crítica de la razón pura, A805 B 833.10 Olegario González de Cardedal, Raíz de la esperanza, Sígueme, Salamanca, 1995.11 Ernst Bloch, El principio esperanza, Aguilar, Madrid, 1977; Ateísmo en el cristianismo, Taurus, Madrid,

1983.



1

¿Qué aportan entonces las religiones? La experiencia de salvación, la esperanza de

vida futura, la redención de los que en el pasado perecieron a manos de la injusticia, lasuperación de la soledad radical por el diálogo con un "Tú" a la vez diferente y, sin embargo,totalmente íntimo a cada persona.

Moral y derecho: ¿Un mundo de normas?Prácticamente todos los manuales de introducción al derecho dedican un capítulo a

señalar las semejanzas y diferencias entre derecho y ética, porque son dos tipo de saber tanestrechamente ligados entre sí que en ocasiones se confunden y parece que basta con cumplir las normas jurídicas para actuar de una forma moralmente correcta.

Sin embargo, se trata de dos tipos de saber que -como hemos dicho- estánestrechamente unidos, guardan una gran semejanza entre sí y son complementarios,

pero no se identifican. Comentaremos en este apartado en qué se asemejan y en los dossiguientes, en qué difieren y en qué resultan complementarios.

* En primer lugar, moral y derecho se asemejan, no sólo porque ambos son saberes prácticos que intentan orientar la conducta individual e institucional, sino también porque losdos se sirven de normas para orientar la acción.

En el caso del derecho, podemos decir que se trata sobre todo de un mundo denormas, que se articulan en diversos códigos, de modo que los ciudadanos sepan qué tipo deconducta se espera de ellos. El derecho es, no sólo una saber práctico, sino eminentementeun saber que proporciona normas.

También la moral da normas, especialmente cuando se ocupa de cuestiones de justicia y cuando quiere orientarnos hacia la humanización y no hacia la deshumanización.Pero el ámbito de lo moral es bastante más amplio que el de las normas y se adentra enideales de vida buena y en propuestas de humanización que van más allá de las simplesnormas.

* Por otra parte, las semejanzas entre ambos se acrecientan cuando algunos éticos detradición kantiana, como es el caso de los representantes de la ética discursiva, insisten enque es tarea de la ética determinar cuáles son los procedimientos que nos garantizan queuna norma es moralmente correcta. Las normas morales nacen en los distintos campos de lavida cotidiana y la ética debería mostranos cuáles son los procedimientos racionales paradecidir que una norma es correcta.

El procedimiento consistiría, según dicha ética, en establecer un diálogo entre todoslos afectados por la norma, que se celebrara en condiciones de simetría, es decir, que todostuvieran posibilidad de intervenir, replicar y defender los propios intereses en igualdad decondiciones. Podríamos decir que la norma es correcta cuando todos los afectados, actuandocomo interlocutores en el diálogo, llegaran a la conclusión de que la norma les parececorrecta porque satisface intereses generalizables.

No se trataría, pues, de llegar simplemente a un pacto de intereses sectoriales, sino ala adhesión de todos los afectados por la norma que, tras participar en el diálogo encondiciones de simetría, consideran de modo unánime que la norma es correcta.

Esta consideración de la ética como saber que se ocupa de los procedimientos por losque sabemos si una norma es correcta, la ha aproximado al derecho que también trata deformular los procedimientos adecuados para fijar una norma, aunque en este caso, jurídica.



1

El derecho viene "de fuera"En lo que se refiere a las diferencias entre moral y derecho, conviene recordar que

no proceden tanto del contenido, en ocasiones idéntico, como de la forma en que obliganlas normas morales y las jurídicas. Por ejemplo, normas como "no matar" o "no mentir"son tanto normas jurídicas como morales, y reconocemos si son una cosa u otra ante todo por cuatro elementos formales: cuál es su origen (quién está legitimado para promulgarlas),quién está capacitado para obligar a cumplirlas, cuál es el tipo de sanción que puederecibirse por transgredirlas, de quién cabe esperar cumplimiento.

1) Las normas jurídicas son promulgadas por los órganos competentes del Estado,mientras que las morales proceden del propio sujeto autónomo.

2) Es el Estado el que está legitimado para exigir que se cumplan las normas

jurídicas mediante coacción, mientras que en el caso de lo moral el sujeto se "autobliga".3) Es también el Estado quien tiene el poder de castigar a quien transgrede normas

legales. Y por eso, para no ser arbitrario tiene que tipificar los posibles delitos y fijar lassanciones correspondientes. En el mundo moral, no hay más sanción que el remordimientoque experimenta quien ha violado su propia ley.

Son estas tres razones, en principio, las que hacen del derecho un tipo de legislaciónque la persona experimenta como "externa", como viniendo "desde fuera". Por eso puede decirse que para obedecer normas jurídicas podemos tener razones estratégicas,mientras que para obedecer normas morales no puede existir ninguna razónestratégica: atenerse a los mandatos morales interesa por sí mismo o no interesa en absoluto.Alguien puede considerar una ley jurídica inadecuada, pero cumplirla por estrategia, por miedo a la sanción; mientras que para sentirse obligada moralmente una persona necesitaestar convencida de que la norma es correcta: nadie, salvo ella misma, le va a sancionar sino la cumple.

4) Esta situación explica algo que ocurre en el mundo jurídico y no en el moral.Desde el punto de vista jurídico, el desconocimiento de una ley no exime de sucumplimiento; y, por lo tanto, si alguien transgrede una ley por ignorancia, podráconsiderarse tal ignorancia como una circunstancia atenuante, pero no como eximente.Mientras que desde el punto de vista moral el desconocimiento de una norma sí exime de sucumplimiento, porque aquí la intención de quien obra es, no sólo importante, sino esencial.

Así ocurre que las personas podemos llegar a vivir el mundo jurídico como unmundo extraño, incluso en los países democráticos en los que hemos elegido a nuestros presuntos representantes. Porque cuando se produce un intenso proceso de juridificación, esdecir, cuando todos los ámbitos de la vida social se van regulando hasta el punto de que losciudadanos son humanamente incapaces de conocer la legislación en su totalidad, aumentaen ellos la sensación de que ese inabarcable mundo no es cosa suya: de que en él sontotalmente heterónomos. Y eso, lógicamente, es perverso en una democracia, que se suponees el "gobierno del pueblo".

Acercar la legislación al ciudadano en el doble sentido de que sea la que él podríaquerer y de que la conozca, así como las razones por las que se promulga, es un debermoral. Porque ya que resulta imposible que en el mundo jurídico cada uno legisle, al menosque los presuntos representantes formulen las leyes pensando en lo que cada ciudadano



1

podría querer, traten de darlas a conocer y expliquen las razones por las que las promulgan.

No bastan las normas jurídicas para que una sociedad sea justaPara que una sociedad sea justa no bastan las leyes jurídicas, al menos por las

siguientes razones:1) Las leyes jurídicas no siempre protegen suficientemente todos los derechos que

son reconocidos por una moral cívica.2) A veces exigen comportamientos que no parecen justos a quienes se saben

obligados por ellas.3) Las reformas legales son lentas y una sociedad no siempre puede esperar a que

una forma de actuación esté recogida en una ley para considerarla correcta. Por eso muchas

veces la ética se anticipa al derecho.4) Por otra parte, este tipo de leyes no contempla ciertos casos particulares que, sin

embargo, requieren consideración.5) Por último, "juridificar" es propio de sociedades con escasa libertad. En las

sociedades más libres la necesidad de la regulación legal es menor porque los ciudadanosactúan correctamente.

6) Aunque parezca que las normas jurídicas que protegen derechos fundamentalesgaranticen esa protección en mayor medida que las normas morales, es decir, aunque parezcaque son más eficaces, lo bien cierto es que su capacidad protectora es muy limitada. Lasleyes pueden eludirse, manipularse y tergiversarse; sobre todo, por parte de los poderosos.Por eso creo que la única garantía de que los derechos se respeten consiste en que las

personas estén convencidas de que vale la pena hacerlo. Podríamos decir que "unaconvicción moral vale más que mil leyes".

Por tanto, sin atender a la dimensión moral de las personas, es imposible que unasociedad sea justa.

CAPÍTULO 2. RASGOS DE LOS ACTUALES HABITANTES DEL MUNDO ÉTICO

2.1. Una ética de andar por la calle Presentar la ética de nuestros días -aquí, la ética; aquí, un lector- no es tarea fácil,

pero podríamos emprenderla diciendo que goza de excelente salud, hasta el punto de que losespecialistas en descabellar ideologías con la puntilla de un "post", llenando los cementeriosde cadáveres -postmodernidad, postcapitalismo, postsocialismo- no han podido todavíamandarla al mundo de la "post-ética". Y eso que gentes como Lipovetsky han corrido elrumor de que la moral, tan cercana a la ética, ha pasado al otro mundo, quedando el nuestroconvertido en un mundo "postmoralista"16. Pero en estas calumnias del postmoralismoentraremos más adelante, por ahora nos basta con recordar que la ética rebosa salud. ¿Dedónde le viene su lozanía?

Le viene, simple y llanamente, de haberse atrevido a salir de las aulas y losanaqueles, donde se repite hasta el aburrimiento qué dijo Platón y qué Heidegger y huele a

16 Giles Lipovetsky, El crepúsculo del deber, Madrid, Anagrama, 1992.



1

rancio, para enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana e intentar encontrarles

soluciones.Pasaron para ella los tiempos de la impunidad, en que el filósofo justificaba el sueldo

con una jerga esotérica y enrevesada, de la que el público no sacaba nada en claro. Hoy lagente se ha hecho más lista y reclama sus derechos: "bien está -dice- que reflexionen ustedes pero, si quieren ganarse el sueldo, dígannos algo para la vida cotidiana, y algo que seentienda".

El derecho a entender es un derecho humano que la filosofía ha despreciadodemasiado tiempo y por eso al gran público no suele interesarle. También la ética ha caídoen ese defecto y en el de hablar de cosas que no le importan prácticamente a nadie, tarea a laque se dedicó hasta hace bien poco tiempo, en parte por deformación profesional, en parte por motivos serios.

2.2 Ética intrascendente En efecto, desde hace algunas décadas empezó la ética a profesar una vocación de

intrascendencia verdaderamente llamativa. Dejó en segundo término aquellas cuestiones quesiempre le habían preocupado -¿en qué consiste el bien? ¿qué hacer para ser justos?- y sedevanaba el seso en asuntos que a nadie interesaban ("¿es posible deducir lo permitido de loobligado?" "Si digo a alguien 'usted debería jugar mejor al tenis', ¿qué estoy queriendodecirle...?"). ¿Por qué los éticos abandonaban el barco de las cuestiones importantes y searrojaban al mar de lo intrascendente? Tres razones, al menos, podríamos aducir paraexplicar este desaguisado.

1) Aclarar el lenguajeLa primera de ellas consistió en percatarse de que la mayor parte de discusiones y

desacuerdos que se producen en la moral procede simplemente de falta de entendimiento enel lenguaje.

Si yo digo que "esto es justo" y tengo por "justo" aquello que cada quien debe tener para llevar adelante una vida digna, y, sin embargo, mi interlocutor tiene por "justo" lo quecada uno se merece por el esfuerzo que ha puesto, no nos entenderemos y pasaremosdiscutiendo una buena cantidad de tiempo, hasta que nos daremos cuenta de que, sencilla-mente, entendíamos cosas distintas por la misma palabra.

O si digo "la eutanasia es inhumana", y para mi "eutanasia" significa eliminar a losrecién nacidos que tienen taras, y mi interlocutor entiende por "eutanasia" incluso rechazar elencarnizamiento terapéutico, está claro que tardaremos en entendernos, por lo menos, tantotiempo como necesitemos para darnos cuenta de que lo que pasa es que hablamos de cosasdistintas.

Con los cual muchos éticos llegaron a la conclusión de que lo mejor era dedicarse aanalizar el lenguaje moral, para tratar de aclarar nuestros desacuerdos, y no empeñarse enhacer "ética normativa", es decir, no empeñarse en dar normas. Ya a principios del siglo XXhabía nacido una corriente ética de análisis del lenguaje moral de la mano de E.G. Moore17,

17 G.E. Moore, Principia Ethica, 1903 (hay trad. cast. en UNAM, México, 1983). Para la evolución de lafilosofía del análisis del lenguaje moral ver José Hierro, Problemas del análisis del lenguaje moral, Tecnos,Madrid, 1970; W.H. Hudson, La filosofía contemporánea, Alianza, Madrid,



1

y hace unas décadas se puso de moda, en parte, por este deseo de aclarar el lenguaje moral.

2) La obsesión por la neutralidadUna segunda razón para limitar el quehacer de la ética a esta tarea, que dio en

llamarse "metaética" por distinguirse de la ética normativa, consistió en satisfacer el afán deobjetividad que invadió al mundo del saber en la segunda mitad del siglo XIX y primera delXX18.

Ya en 1919, en su célebre conferencia "Ciencia como vocación" Max Weber habíaafirmado que el auténtico científico es aquél que se atiene a los hechos, prescindiendo de lasvaloraciones, porque quien, al dedicarse a un saber, introduce valoraciones, estáintroduciendo sus creencias subjetivas y no ateniéndose a los hechos. El científico, diráWeber, debe estar dotado de "la probidad intelectual necesaria" para comprender que existendos tipos de problemas heterogéneos: la constatación de los hechos y la respuesta a la pre-

gunta por el valor de la cultura y, dentro de ella, de cuál debe ser el comportamiento delhombre en la comunidad cultural y en las asociaciones políticas19.

A esta convicción de que un saber, para ser científico, no debe hacer valoraciones seha llamado el Principio de Neutralidad de las ciencias; y, de tal modo ha sido unaobsesión hasta hace bien poco, que también los éticos se empeñaron en hacer de la éticaun saber neutral, un saber objetivo: si la ética quería ser una ciencia, tenía que ser neutral, y para eso el procedimiento más expeditivo consistía en limitarse a estudiar el lenguaje de lamoral, pero sin hacer ella misma valoraciones20.

3) El complejo de Pepito GrilloLa tercera razón tuvo unas raíces más bien sociales. Si la ética orienta de alguna

manera la acción -se preguntaban los éticos-, ¿significa esto que hemos de decirle a la gentelo que debe hacer? ¿Y quiénes somos -continuaban- para hacer tal cosa?

De hecho, los moralistas de diversas religiones orientan a las demás personas, perono desde un saber que poseen por méritos propios, sino desde un saber que heredan de suiglesia o grupo religioso. Sin embargo, los éticos reflexionan por cuenta propia y no merecenmás crédito que el que su misma reflexión pueda inspirar. ¿Quién les ha dado la credencial para informarnos acerca de lo que debemos hacer para ser justos y felices?

El temor a prescribir -el temor a convertirse en "Pepito Grillo"- fue, pues, la tercerade las razones que indujo a la ética desde hace algunas décadas a rechazar cualquier intentode ética normativa y a dedicarse a un tipo de ética descriptiva: a describir qué es lo quehacemos cuando usamos el lenguaje moral y qué significan los términos que lo componen,es decir, a limitarse o hacer filosofía del análisis del lenguaje moral, también llamada"metaética"21.

Este tipo de ética continúa boyante en muchos lugares de nuestro planeta, sinembargo, ha perdido la hegemonía de que gozó en tiempos.

Por una parte, porque los éticos empezaron a cansarse de no hacer otra cosa quehablar de qué queremos decir cuando decimos "bueno" o "justo", y a pensar que esta

18 Hans Albert, Ética y metaética, Cuadernos Teorema, Valencia, 1978.19 Max Weber, El político y el científico, Madrid, Alianza, 1980.20 Karl-Otto Apel, La transformación de la filosofía, Taurus, Madrid, 1985, vol. II, pp. 344 ss.21 Javier Muguerza, Presentación a Mary Warnock, Ética contemporánea, Labor, Barcelona, 1968, pp. 5-14.



1

Si tenemos que cumplir unos deberes o practicar unas virtudes -decían- es por

razones como las siguientes:• Los seres humanos queremos ser felices, es decir, realizar nuestro modo de ser más

propio, y para eso cumplir algunos deberes resulta ineludible (eudaimonismo).• Los hombres queremos obtener todo el placer posible y a veces es necesaria la

obediencia a esos deberes para conseguirlo (hedonismo).• Los seres racionales tenemos conciencia de que debemos cumplir unos determinados

deberes, aunque con ello no obtengamos bienestar, sencillamente porque actuar según ellos forma parte de nuestro ideal de humanidad (kantismo).

• Captamos intuitivamente unos valores que nos exigen ser realizados (ética de losvalores).

• Somos seres dotados de competencia comunicativa y al comunicarnos nos atenemos,

querámoslo o no, a normas morales (ética del discurso)25.

No hay porquéObviamente, las disputas entre los defensores de los distintos modelos de

fundamentación han sido y son múltiples y diversas, porque todos creen que el suyo es elúnico convincente. Con lo cual los éticos se ven en una comprometida situación porque, por una parte, se empeñan en que las fundamentaciones religiosas no pueden valer para todos, yaque no todos son creyentes pero, por otra, se encuentran con que tampoco parece posibledescubrir una fundamentación racional que valga universalmente: existen distintas ofertasde fundamentación ética que entran entre sí en competencia.

El asunto vino a complicarse todavía más cuando algunos autores empezaron aopinar que la moral no puede fundamentarse de ninguna manera ya que, a fin de cuentas,cualquier intento de fundamentación llega a un punto en el que quien está buscando razonesinmuniza alguna de ellas frente a cualquier crítica racional y pretende haber encontrado elfundamento. Con lo cual, en realidad, todo el proceso fundamentador viene a descansar enun irracional "porque sí".

Éste sería el caso, en nuestros días, del Racionalismo crítico, iniciado por KarlPopper y continuado, entre otros, por Hans Albert.

Ni hay porqué, ni falta que haceOtros autores decían, por su parte, que ni la moral puede fundamentarse ni falta que

le hace. Según ellos, llevaban razón Nietzsche y Heidegger cuando decían que la obsesión por buscar fundamentos es un problema de la Modernidad, pero que hoy en día, en nuestraépoca postmoderna, carece de sentido dedicarse a ese menester y andar discutiendo si unosson superiores a otros. El afán por dar respuestas seguras, por dar razones, por fundamentar,está pasado de moda, es un residuo del pasado.

Ésta es la posición del pensamiento postmoderno, en general, y muy especialmentede autores Gianni Vattimo o Jean-François Lyotard26.

25 He intentado ofrecer una panorámica de las distintas posiciones en torno a la fundamentación de la moralen: Ética mínima, parte II; Ética sin moral, cap. 3; La moral del camaleón (Espasa-Calpe, Madrid, 1991), cap.13, y en Ética aplicada y democracia radical, parte I.

26 Gianni Vattimo, El fin de la Modernidad, Barcelona, Gedisa, 1986; Jean François Lyotard, La condición



1

Fundamentos habrá, pero más vale silenciarlosPor último, una potente corriente norteamericana -el liberalismo político-, en la que

"militan" autores de la talla de John Rawls, insiste en que, para el filósofo que vive en un país democrático, lo interesante no es emplear tiempo buscando fundamentos, sino intentar potenciar la democracia en su sociedad y dejarse de libros de caballerías.

Con el asunto de los fundamentos -continúan estos autores- no llegamos sino adiscusiones entre creyentes y no creyentes, hedonistas y kantianos, integristas y laicistas,cuando lo que necesita una sociedad democrática es que todos sus ciudadanos se esfuercen por consolidar y potenciar los valores democráticos.

En potenciar eso que nos une -afirma el liberalismo político- consiste la "tarea social práctica" del filósofo, no tanto en reivindicar cada uno su idea de fundamento, que puede

llevar a discrepancias. Con lo cual el liberalismo político hace ostentosamente gala de ese pragmatismo que es tan consustancial al pueblo norteamericano como el Mac Donald, laCoca-Cola o los personajes de Walt Disney.

Sin embargo, este pragmatismo esconde varias cartas en la manga, porque no dicesin más que no haya un fundamento para lo moral, sino que puede haber varios en disputa enuna misma sociedad, y que más vale abandonar la tarea de dilucidar cuál es más verdadero para emplear todas las energías en potenciar lo que ya nos une. Con lo cual sí admite que hayfundamentos racionales y que tienen su buena eficacia en la vida social, cuando orientan positivamente la vida de los que los tienen por buenos. Lo que no quieren es entrar en ladisputa de si hay uno que sea el verdadero.

De la discordia a la concordiaEn los últimos tiempos, pues, el problema del fundamento de lo moral ha servido de

discordia entre todos estos grupos que lo tienen por imposible o por innecesario, y los quesiguen defendiendo la existencia de un fundamento racional, como es el caso de losutilitaristas, los zubirianos, los kantianos, la ética de los valores, o la ética del discurso.

Sin embargo, hoy en día el calor de las disputas en torno al fundamento ha remitido,en parte por el cansancio de los contendientes, ahítos de tanta discusión, en parte porque lavida cotidiana está exigiendo insistentemente a la ética que le preste sus servicios en otrasdependencias.

En efecto, desde hace un par de décadas al menos, en Estados Unidos sobre todo, haempezado a pasar al primer plano el asunto de la aplicación a la vida cotidiana de aquellos principios que pueden haberse descubierto a través de la reflexión ética. Y no porque loséticos un buen día decidieran que merecía la pena dedicarse a ello, sino porque así lo pedíanlos distintos ámbitos sociales, que necesitaban orientaciones para actuar y no podíanrecabarlas sólo de las religiones en sociedades pluralistas.

La ética se vio obligada a lanzarse al ruedo y a ejercer otra de sus tareastradicionales: la de aplicar a la vida cotidiana los principios ganados en el proceso defundamentación. ¿Significa esto que ya no importa en absoluto si lo moral puedefundamentarse o no, si tenemos razones para ser morales, porque el pragmatismo de lasdecisiones concretas nos ha ganado?

postmoderna, Madrid, Tecnos, 1984.



1

Ciertamente, así lo considera, entre otros, el liberalismo político del que hemos

hablado. Pero también apuntamos que esta corriente esconde cartas en la manga, porque da por supuesto que habrá distintos fundamentos, defendidos por diversos grupos, y que algo bueno tendrán cuando orientan la acción.

Yo, por mi parte, bien por tener poco de norteamericana, bien por no tener mucho de pragmática, propongo algo mejor: reconocer que distintas tradiciones éticas han desveladodistintos modos de fundamentar lo moral, porque cada una ha intentado dar razón sobre todode una de las múltiples perspectivas de lo moral, y que hoy en día a la hora de aplicar a los problemas diarios lo ganado mediante la reflexión, es imposible prescindir de ninguna deellas. Cada tradición ética es imprescindible para resolver determinados tipos de problemas.Lo importante es dilucidar para qué asuntos es insustituible cada tradición y desde dóndearticularlas.

Éste es, a mi juicio, el tema ético de nuestro tiempo. Por eso en la segunda parte deeste trabajo, dedicada a la educación moral, tendremos en cuenta distintas tradiciones éticas,que considero insoslayables para orientar la acción en sociedades como las nuestras,articulándolas en último término desde la ética del discurso.

2.4. La ética se lanza al ruedo Experimentar con humanos

En los campos nazis de concentración, durante la II Guerra Mundial, se llevaron acabo experimentos médicos con prisioneros, en contra de cualquier sensibilidad moralnormalmente constituida. Quienes los realizaban no eran precisamente individuos incultos,resentidos con su mala fortuna social y preparados para el sadismo en alguna escuela

especializada, sino profesionales de la medicina, con un buen prestigio académico y social.¿Cómo fue posible que llegaran a ese grado de inhumanidad?

Naturalmente, la desastrosa teoría de la diferencia entre las razas y de la superioridadde unas sobre otras estaba en el trasfondo de todo aquello, como también la convicción deque las supuestamente inferiores no es que lo fueran, es que sus miembros ya no eransiquiera seres humanos. Pero también, curiosamente, andaba en la trastienda de todo aquellola idea de que es lícito experimentar con algunos seres humanos porque de aquí se puedenextraer beneficios para un mayor número de gentes. Afirmación que es más peligrosa, sicabe, que las anteriores, porque parece una justificación humanitaria.

Perdida en las nubes del análisis del lenguaje, de la fundamentación y de otros problemas similares, ¿no tenía la ética nada que decir ante todo esto?

El caso WatergatePor citar un ejemplo de otro ámbito, escándalos como el del caso Watergate en

Estados Unidos o como el que protagonizó aquella empresa alemana que vendió lecheradioactivada en el Tercer Mundo, sin importarle en absoluto el daño que con esto producía, produjeron una conmoción en la opinión pública.

Las gentes empezaron a preguntarse si las empresas están legitimadas para perseguir su beneficio empleando para ello cualquier medio, o si, por el contrario, existen unos límites,aunque en ocasiones no esté escrito cuáles son ni esté especificada una sanción por traspasarlos. Y de esta pregunta surgía inevitablemente una nueva cuestión: ¿no tiene la



1

ética nada que decir?

Un largo etcéteraY, por acabar de momento con este rosario de ejemplos, ¿no tiene nada que decir la

ética de la corrupción política, de la corrupción universitaria, de la destrucción del medioambiente, del negocio de la guerra, de los periódicos que hacen suya aquella consigna: "quenunca la verdad te estropee un buen titular"?

Urgida por interpelaciones sin cuento la ética ha salido a la calle y se ha puesto atrabajar codo a codo con médicos, economistas, políticos y periodistas. Lo que desean unos yotros en este trabajo interdisciplinar es encontrar soluciones concretas a los problemasconcretos: dar a los principios abstractos de la ética carne de concreción. Y este aterrizaje enla vida cotidiana, este lanzarse al ruedo, va cristalizando en ese conjunto de "éticas

aplicadas" que constituyen su parte más prometedora27: bioética28, ética de la información29,ética económica y de la empresa o ética de los negocios30, ecoética31, ética de la ciencia y dela técnica, GenÉtica32, ética de las profesiones33.

Se multiplican las publicaciones periódicas, las fundaciones, institutos, cátedras ycongresos dedicados exclusivamente a cada una de estas éticas, tanto en Estados Unidoscomo en América Latina y Europa. Los bancos y las empresas exhiben sus códigos de ética,redactan otros los periodistas, los científicos sellan compromisos éticos y los hospitalescuentan con comités de Ética para supervisar la investigación clínica y para asesorar a los profesionales sanitarios. En los congresos e investigaciones científicas es obligado dedicar un capítulo a la ética, hasta el punto de que en la Comunidad Europea no se subvencionaninvestigaciones que no hayan sido aprobadas por un comité ético.

Lo cierto es que la ética ya no es una "ética de andar por el aula", sino "de andar por la calle", con el compromiso de mojarse y el riesgo de equivocarse.

TAREAS DE LA ÉTICA 1) Tratar de aclarar en qué consiste lo moral.Cuestiones de aclaración.2) Intentar dar razón de por qué hay moral.Cuestión del fundamento.3) Procurar aplicar lo ganado para orientar la acción en los distin-tos ámbitos de la vida social.Cuestiones de ética aplicada.

27 Para una aclaración de cuáles son los puntos nucleares de una ética aplicada y para un modelo de éticaaplicado a la bioética, la genÉtica, la educación y la empresa, ver Adela Cortina, Ética aplicada y democraciaradical, parte III.

28 Diego Gracia, Fundamentos de Bioética, Madrid, Eudema, 1988; Procedimientos de decisión en éticaclínica, Madrid, Eudema, Javier Gafo, Diez palabras clave en bioética, VD, Estella, 1993.

29 Enrique Bonete (ed.), Éticas de la información y deontologías del periodismo, Tecnos, Madrid, 1995.30 Adela Cortina, Jesús Conill, Agustín Domingo, Domingo García Marzá, Ética de la empresa, Trotta,

Madrid, 1994; José Luis Fernández, Ética para empresarios y directivos, ESIC, Madrid.31 Nicolás Martín Sosa, Ética ecológica, Madrid, 1990.32 José Sanmartín, Los nuevos redentores, Anthropos, Barcelona, 1987.33 José Luis Fernández/ Augusto Hortal (eds.), Ética de las profesiones, Madrid, Universidad Comillas, 1995.



1

Pero además tampoco es ya apenas una ética individual, sino una ética social, inclusosociable. ¿Qué significa esto de que no es una ética individual sino social?

2.5. Ética social, más que individual En algún momento afirmó José Luis Aranguren con toda razón que estamos en

tiempos de "ética intersubjetiva", más que de "ética intrasubjetiva", en tiempos de éticasocial más que en época de ética individual34. Antaño la ética se ocupaba sobre todo dereflexionar sobre la persona -sobre su conciencia, sus deberes, sobre el modo como puedelograr ser feliz-, y a esta parte se le denominaba "ética individual". Después venía la "éticasocial", organizada en capítulos sobre la naturaleza del trabajo humano, el salario, el precio,

las condiciones de la guerra justa, los requisitos para poder hablar de "legítima defensa", yotras cuestiones que pueden plantearse a un ser humano que vive en sociedad. Pero de lasdos partes era en la primera -en la referida a la felicidad y los deberes individuales- en la quese insistía especialmente, mientras que la segunda parecía resultar de los compromisos queinevitablemente una persona adquiere en sociedad.

Hoy en día, sin embargo, el panorama ha cambiado sustancialmente, la éticaindividual queda en segundo plano y es la ética política, económica, médica, mediática,ecológica, o de las profesiones la que aparece en la primera plana de las revistas del ramo¿Qué es lo que ha pasado?

Tres son las razones que podríamos aducir al menos para este tránsito de lo"intrasubjetivo" a lo "intersubjetivo":

1) La primera de ellas es la constatación de que una persona puede obrar de formaimpecable, con la mejor voluntad y la mejor intención, y encontrarse con que los resultadosde su actuación son catastróficos. Y no sólo porque las consecuencias de nuestras accionesno siempre están en nuestras manos, sino también porque nuestras decisiones se unen a lasde otros y el resultado final es el de la "acción colectiva", y no el de la acción individual.

Algunos autores sugieren por eso sustituir la ética individual por la colectiva, la éticade las personas por la de las organizaciones y las instituciones.

Y no les falta razón, sólo que sería más adecuado hablar de complementar la éticaindividual con la de las instituciones y organizaciones que de sustituir la primera por lasegunda. Porque es verdad que urge "moralizar" las empresas, las profesiones y los oficiosen los que las personas desarrollan sus vidas; pero la buena intención personal, la honradez,la lealtad y la credibilidad siguen siendo indispensables para vivir una vida verdaderamentehumana.

2) Crece, por otra parte, la convicción de que no podemos ser libres y justos si no esa través de nuestra relación con los demás. Imaginar la libertad y justicia personales como lade Robinsón Crusoe antes de la llegada de Viernes es ridículo: nos vamos haciendo libres y justos a través de nuestros proyectos comunes, de nuestros conflictos y nuestros diálogos: através de una historia compartida. Porque somos en historia y en diálogo.

Con todo y con ser esto cierto, pienso yo que subrayar la dimensión comunitaria nonos puede llevar a olvidar la personal: complementar lo individual con lo comunitario es

34 Prólogo a Adela Cortina, Ética mínima, pp. 11-15.



1

siempre más verdadero que sustituirlo.

3) Por último, piensa un buen número de autores que la ética, como filosofía que es,ha de ocuparse de la dimensión racional de los fenómenos, y la razón está ligada de formaindisoluble a la intersubjetividad, no a la subjetividad de cada individuo.

Pongamos algún ejemplo: supongamos que estoy absolutamente convencida dehaber descubierto la causa de un suceso; sin embargo, no puedo constatarlo de ningunamanera. Es, pues, unacreencia que tengo, pero ¿cómo podré decir que es un saber racional? ¿Bastará mi creenciasubjetiva o tendré que confrontarla con otros y, sólo si coinciden conmigo, podré tenerla por saber racional?

Supongamos que una norma me parece correcta. Sin embargo, entablo un diálogosobre ella con otras personas, y me doy cuenta de que carezco de argumentos, no sólo para

convencerles, sino también para confirmar yo misma mi convicción. ¿Tiene sentido que sigamanteniéndola como una exigencia fuerte, o más bien debería pertrecharme de razones que pueda compartir con otros; es decir, intersubjetivables?

"Racionalidad" e "intersubjetividad" parecen, pues, coextensivos. Y si la filosofíaha de ocuparse de la dimensión racional de los fenómenos -piensan estos autores-, habrá decentrarse más en lo intersubjetivo que en lo intrasubjetivo: más en la justicia que en lafelicidad. Por eso la gran pregunta de la ética actual es "¿qué es una sociedad justa?"

Pregunta central en la vida humana, que no debería bloquear, sin embargo, laindagación de la felicidad, ya que, a fin de cuentas, no hay ética intersubjetiva sin éticaintrasubjetiva, no hay diálogo con otros sin "diálogo consigo mismo".

Deberíamos en cualquier caso tratar de complementar, nunca de sustituir.

CAPÍTULO 3. MAPA POLÍTICO ACTUALIZADO

A nuestro mapa le pasa lo que al de Marco Polo: que para él existen continentesdesconocidos, como África y la mayor parte de Asia (por no decir la totalidad). La filosofía,tal como la entendemos, no se ha desarrollado como tal en el continente africano, y las éticasorientales van haciendo su aparición entre nosotros, pero me temo que por el momento conun tinte más folclórico que otra cosa. Los grupos que hacen yoga para adelgazar bien pocotienen que ver con la hondura del pensamiento oriental.

En lo que respecta al mundo ético que conocemos, podríamos aventurar una modestadistribución geográfica, si bien a todos sus habitantes une en este momento -como hemosdicho- el intento de responder a la misma cuestión: ¿cómo podemos construir una sociedad justa? ¿cómo hacer posible la conviencia pacífica en sociedades pluralistas, e inclusomulticulturales? La otra gran pregunta de la filosofía moral -"¿qué hemos de hacer para ser felices?"- parece haber quedado por el momento en un segundo plano.

Parece la felicidad cosa de los individuos y de los grupos, cuestión que cada personaha de responder desde su modo de ser y de querer, desde su modo de esperar y soñar. Encambio la justicia se nos muestra como cosa de todos nosotros, como negocio que hemos dehacer juntos y del que nadie puede evadirse.

Porque las sociedades no son felices ni desdichadas: lo son la personas; pero las



1

sociedades sí que son, en cambio, justas o injustas. Por eso la ética de nuestros días, que

es bien modesta, prefiere en su mayor parte asegurar un marco de justicia -asegurar la calle-que meterse a dar consejos en la vida privada. ¿Qué propuestas pretenden en nuestromomento dibujar ese marco de justicia?

* Si empezamos nuestro recorrido por Norteamérica, nos encontraremos con unmundo de animadas discusiones, provocadas sobre todo por el libro de John Rawls, laTeoría de la Justicia (1971)35. La Teoría de la Justicia inició una corriente de ética política, elliberalismo político, a la que se han sumado autores de la talla de Charles Larmore36,Ronald Dworkin o Richard Rorty37. En su segundo libro, Political Liberalism, perfila Rawlslos rasgos de esta propuesta y sus virtualidades para sociedades pluralistas con democracialiberal38.

El liberalismo político prolonga la tradición del "pragmatismo" americano de

William James y Charles.S. Peirce, pero sobre todo la de John Dewey. Tradición quetambién inspira la célebre propuesta de "Filosofía para niños" de Matthew Lipman,ampliamente difundida y aceptada en muchos países por profesores de enseñanza primaria ysecundaria, gracias a los bien empleados esfuerzos de Félix García Moriyón39. Lipmanentiende que los niños son perfectamente capaces de comprender cuestiones filosóficas y deencontrar respuestas, siempre que se las planteen en un grupo -la clase-, que funciona como"comunidad de investigación", dirigida por un adulto. Para ayudarles en el procesoinvestigador ha escrito Lipman un conjunto de novelas para diferentes edades, en las que van planteándose las grandes cuestiones filosóficas, amén de un "libro para el profesor"acompañando a cada una de ellas.

Y regresando al núcleo del que hemos partido, el liberalismo político de John Rawls,

trabajando con Rawls estrechamente construyó Lorenz Kohlberg una "psicología deldesarrollo moral", que es hoy punto obligado de referencia en el mundo educativo.Kohlberg muestra cómo la formación de la conciencia moral es fruto de un desarrollo, querecorre en todas las personas los mismos niveles (preconvencional, convencional y postconvencional), divididos en seis estadios. Esto no significa que todos alcancen losúltimos estadios, sino que siguen el mismo recorrido, lleguen a donde lleguen. Con elloofrece Kohlberg pautas para "medir" la madurez moral de los niños, para ayudarles a ir creciendo moralmente, y también para hacer de la escuela una "comunidad justa". Para elloemplea el método de los dilemas morales, que resulta muy fecundo para el aula40.

35

John Rawls, Teoría de la Justicia, Madrid, F.C.E., 1978. Ver también John Rawls, Justicia como equidad(edición a cargo de M.A. Rodilla), Madrid, Tecnos, 1986.36 Ch. Larmore, "Political Liberalism", en Political Theory, vol. 18, n1 3 (1990), pp. 339-360.37 Ronald Dworkin, "El liberalismo", en S. Hampshire (comp.), Moral pública y privada, México, F.C.E.,

1983, pp. 133-167; Los derechos en serio, ; Richard Rorty, "Postmodernist bouergois Liberalism", en TheJournal of Philosophy (1983), pp. 583-589; Contingencia, ironía y solidaridad, Barcelona, Paidós, 1991.

38 John Rawls, Political Liberalism, Columbia University Press, 1993.39 Aparte de otros trabajos, Félix García Moriyón ha publicado una excelente historia de la filosofía, junto

con Magdalena García e Ignacio Pedrero: Luces y sombras. El sueño de la razón en Occidente, De la Torre,Madrid, 1994. Es éste un trabajo óptimo para introducir la filosofía en enseñanza secundaria, en los primeroscursos de facultad y para cuantos quieran tener noticia de ella de forma amena, clara y completa.

40 Lorenz Kohlberg, Psicología del desarrollo moral, DDB, Bilbao, 1992. Sobre la propuesta de Kohlberg ver,



1

Algunos discípulos de Kohlberg han criticado seriamente su propuesta, pero las

críticas más conocidas son las de su discípula Carol Gilligan, quien en su libro Con una vozdiferente (1982) ha querido mostrar cómo los grandes psicólogos (Freud, Piaget, Kohlberg)han empleado preferentemente muestras masculinas y cómo a partir de ahí han entendidoque la "voz femenina" no es que es "diferente" de la masculina, sino "desviada"41. Por esoGilligan trata de reconstruir también las etapas del desarrollo moral de quienes hablan en esavoz femenina y no masculina. Lo moral se expresa, por tanto, al menos en dos voces, cadauna de las cuales no se identifica necesariamente con la de los mujeres o los varonesconcretos.

Por otra parte, tomando como referentes los estadios del desarrollo moral en el niñoque Kohlberg propone, ha elaborado Jürgen Habermas una "teoría de la evolución social".Las sociedades aprenden -afirma Habermas-, no sólo técnicamente, sino también

moralmente, y la lógica del desarrollo de Kohlberg nos permite reconstruir, no sólo eldesarrollo moral del niño, sino también el de las sociedades. En nuestro momento laconciencia moral de las sociedades con democracia liberal se encuentra en el tercer nivel deKohlberg (el postconvencional).

* Sin salir de Norteamérica, frente al liberalismo político surgió de inmediato una polémica, al menos desde tres instancias:

- El "anarcocapitalismo" y el liberalismo de Robert Nozick , que algunos autorescaracterizan como "liberalismo insolidario"42. En su libro Anarquía, Estado y Utopía ataca Nozick a John Rawls y su teoría de la justicia, por entender que dicha teoría propugna unintervencionismo "inmoral" del estado en la economía. Los derechos de propiedad -piensa Nozick- son derechos naturales, y cualquier intervencionismo socialdemócrata, cualquier

teoría de justicia redistributiva, atenta contra ellos.- El "socialismo liberal" de Michael Walzer, disconforme con una uniformización

de la justicia distributiva, tal como Rawls la propone43. Walzer piensa -por el contrario- queen una comunidad política existen distintas esferas, en cada una de las cuales se distribuyeun bien diferente. Hecho por el cual cada una de ellas debe venir regida por un diferentecriterio de justicia.

- La arrolladora corriente "comunitaria", compuesta por autores tan heterogéneoscomo Alasdair MacIntyre, Charles Taylor, Michael Sandel o Benjamin Barber44, que

entre nosotros, José Rubio, "La psicología moral", en Victoria Camps, Historia de la ética, III, Barcelona,

Crítica, 1989, pp. 481-532; Esteban Pérez-Delgado y R. García Ros, La psicología del desarrollo moral, Madrid,Siglo XXI, 1991; Esteban Pérez-Delgado y Mª Vicenta Mestre, El crecimiento moral, Universitat de València,1995.

41 Carol Gilligan, La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femenino, México, F.C.E., 1985.42 Philippe Van Parijs, ¿Qué es una sociedad justa?, Barcelona, Barcelona, Ariel, 1994.43 Michael Walzer, Esferas de la justicia, México, F.C.E., 1993.44 Alasdair MacIntyre, Tras la virtud, Barcelona, Crítica, 1987; Justicia y racionalidad, EIUNSA, Barcelona,

1994; Tres versiones rivales en teoría moral, RIALP, Pamplona, 1993;Charles Taylor, Sources of the Self, Harvard University Press, 1989; Michael Sandel, Liberalism and the Limitsof Justice, Cambridge University Press, 1982; Benjamin Barber, Strong Democracy, University of CaliforniaPress, 1984. Ver A. Cortina, Ética sin moral, cap. 4; C. Thiebaut, Los límites de la comunidad, Centro deEstudios Constitucionales, Madrid, 1992.



1

convienen en un punto: en acusar al liberalismo como causante de buena parte de los males

que nos aquejan por profesar un individualismo abstracto.Los liberales -piensan los comunitarios- defienden que cualquier persona es sujeto de

derechos y deberes, pero parecen olvidar que esas personas nacen en una comunidad y enella aprenden a vivir moralmente; olvidan que son personas concretas, enraizadas enfamilias, asociaciones y tradiciones concretas. Quien desee hacer ética -siguen pensando loscomunitarios- debe tener en cuenta este ser comunitario de las personas, como yaaconsejaron Aristóteles o Hegel.

Conviene recordar, antes de pasar a otra corriente, que el comunitarismonorteamericano no ha dejado de tener su eco en los nacionalismos europeos45.

* Si, continuando nuestro recorrido por el mapa político de la ética, nos dirigimosAlemania, la segunda patria de la filosofía -la primera fue indicutiblemente Grecia-, cuatro

rótulos, al menos, son ineludibles:- La "Teoría Crítica" de la Escuela de Frankfurt, iniciada en el primer cuarto del

siglo XX por Max Horkheimer, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse46. La TeoríaCrítica trataba de proseguir la búsqueda marxiana de un criterio desde el que desenmascarar la ideologización de las sociedades avanzadas, criterio que cada vez resultaba más difícil deencontrar porque era la propia racionalidad moderna la que debía criticar a la racionalidadmoderna.

El fracaso de los primeros frankfurtianos en esta búsqueda sugirió a JürgenHabermas la conveniencia de buscar por un camino distinto a los emprendidos ese criterioque nos permite discernir cuándo una sociedad funciona por mecanismos ideológicos:cuando es incapaz de distinguir entre las normas que están simplemente vigentes y las

que son verdaderamente legítimas.- Para descubrir ese criterio desarrolló Jürgen Habermas en la década de los setenta y

los ochenta su teoría de la acción comunicativa47, y construyó, junto con Karl-Otto Apel,la "ética del discurso"48.

Es ésta una ética racional que, tras la experiencia nazi, se niega a dejar las cuestionesmorales en manos del "sano sentir común del pueblo", y exige que demos razón de nuestrasopciones morales. Los dirigentes nacionalsocialistas rehusaban dar razón de sus acciones -fundamentarlas-, acogiéndose a la coartada de que para legitimarlas bastaba con el "sanosentir común del pueblo alemán". Habida cuenta de las atrocidades que semejante negativadesencadenó, exige la ética discursiva dar razón de las opciones morales, por lo menos deaquellas que afectan a los mínimos de justicia a los que cualquier ser humano tiene derecho.

Es importante -piensa la ética del discurso- que las personas busquemos la felicidad.

45 Para un análisis de los nacionalismos ver Nicolás Mª López Calera, Nacionalismo. ¿Inocente o culpable?,Madrid, Tecnos, 1995.

46 Para una exposición clara y sucinta de los proyectos y realizaciones de los frankfurtianos, acompañada deuna bibliografía accesible, ver Adela Cortina, Crítica y Utopía: la Escuela de Frankfurt, Madrid, Cincel, 1985.

47 Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus, 2 vols.48 Karl-Otto Apel, Transformación de la filosofía, II, pp. 395 ss.; Estudios éticos, Barcelona, Alfa; Teoría de la

verdad y ética de la responsabilidad, Barcelona, Paidós, 1991; Jürgen Habermas, Conciencia moral y accióncomunicativa, Barcelona, Península, 1985. Ver también Adela Cortina, Razón comunicativa y responsabilidadsolidaria, Salamanca, Sígueme, 1985; Ética aplicada y democracia radical; Javier Muguerza, Desde la

perplejidad, Madrid, F.C.E., 1991; Domingo García Marzá, Ética de la Justicia, Madrid, tecnos, 1992.



1

Es importante que expresemos nuestros sentimientos. Pero es indispensable dar razones de

aquellos actos que afectan a los bienes básicos de los seres humanos. Por eso Apel yHabermas se han esforzado por descubrir un fundamento para las normas morales, perotambién por aplicar este tipo de ética a diversos ámbitos de la vida social49, y por diseñar unmodelo de "política deliberativa", como "tercera vía" entre el liberalismo y elcomunitarismo50.

- El "Racionalismo Crítico", iniciado por Karl Popper con La sociedad abierta y susenemigos y Miseria del historicismo, y proseguido por Hans Albert51, nace como una frontaloposición a cualquier dogmatismo, en el más limpio sentido de la tradición ilustrada"atrévete a servirte de tu propia razón". Los dogmas, las afirmaciones o mandatos que seresisten a dejarse criticar por la razón, son la fuente del fanatismo y tienen nefastasconsecuencias para las personas. Claro ejemplo de ello es el dogmatismo practicado por las

corrientes que se empeñan en descubrir leyes de la historia, como ha sido el caso delmaterialismo histórico. Frente a este futuro ya cerrado, es urgente potenciar "sociedadesabiertas" según un modelo de democracia liberal.

* Por el mundo británico sigue campeando triunfante el "Utilitarismo", embarcadoen la tarea de conseguir "la mayor felicidad para el mayor número", de la mano de Smart,Lyons y un largo etcétera; y también los marxistas de Oxford, que componen una biencuriosa tradición. Mientras que los franceses, individualidades aparte, adscritas a la ética deldiscurso o al liberalismo político, siguen apostando, después del estructuralismo, por lapostmodernidad.

* ¿Y qué decir de España nuestra y de América Latina? En ellas sigue presente latradición de José Ortega y Gasset, tanto la que prolonga Julián Marías52, como la queuniéndose a la de Xavier Zubiri, es proseguida por José Luis Aranguren y Pedro Laín53. Perotambién la ética latinoamericana de la liberación, abanderada por Ignacio Ellacuría, EnriqueDussel, Leopoldo Zea o Juan Carlos Scannone, que en los últimos tiempos va transitando paulatinamente del conflicto al diálogo, de una ética que hunde sus raíces en Marx yLevinas, a una que se aproxima a la ética del discurso54. En definitiva, el pobre, elmarginado, es el interlocutor potencial de una gran cantidad de diálogos sobre decisiones quele afectan, un interlocutor potencial que nunca lo es real55.CAPÍTULO 4. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN MORAL?

4.1. Indoctrinación y EducaciónAl hablar de educación, y muy especialmente de educación moral, suele hacerse una

distinción imprescindible para entender qué queremos hacer al educar moralmente: ladistinción entre indoctrinar y educar. "No se debe indoctrinar -decimos- y, en cambio, es

49 Karl-Otto Apel, Diskurs und Verantwortung, Suhrkamp, Frankfurt, 1988.50 Jürgen Habermas, Faktizität und Geltung, Frankfurt, Suhrkamp, 1992.51 Karl Popper La sociedad abierta y sus enemigos, Barcelona, Paidós y Miseria del historicismo, Madrid,

Alianza, 1973; Hans Albert, Tratado de la razón crítica, Buenos Aires, Sur, 1973.52 Ver recientemente Julián Marías, Tratado de lo mejor, Madrid, Alianza, 1995.53 De ella tratamos en la parte II de este libro cap. 5.54 Karl-Otto Apel, Adela Cortina, Julio De Zan, Dorando Michelini, Ética comunicativa y democracia,

Barcelona, Crítica, 1992.55 Adela Cortina, La moral del camaleón, Madrid, Espasa-Calpe, 1991, cap. 13..



1

necesario educar, tanto porque es un beneficio para los alumnos como porque la sociedad

necesita personas moralmente educadas"56. ¿Cuál es esa diferencia entre indoctrinación yeducación, que hace que la primera sea indeseable y la segunda, irrenunciable? ¿Reside en elmétodo que utilizamos (¿cómo enseñamos?) o en el contenido (¿qué enseñamos?).

¿Cuestión de método o de contenido?En un trabajo monográfico sobre el tema, consideraba J. Wilson que la

indoctrinación es mala y la educación es buena, y que la diferencia entra ambas no podíaresidir en el método, sino en el contenido por las siguientes razones.

El método, en el caso de los niños -afirmaba-, no puede ser el racional (la argumenta-ción) porque, como todavía no razonan, sólo podemos llegar a ellos mediante métodos noracionales, pero esto no significa que estemos intentando indoctrinarles: simplemente nos

servimos del único método con el que podemos acceder a ellos. La diferencia entreindoctrinación y educación radica entonces -piensa Wilson- en el contenido que lesqueremos transmitir.

Ese contenido -prosigue- será educativo si consiste en modelos de conducta y ensentimientos que cualquier persona sana y sensata consideraría agradables y necesarios;estos modelos serán racionales porque derivan de la realidad social, más que de valores,temores y prejuicios de los individuos57.

Ciertamente, existe una tradición acreditada que parte en último término de Platón,según la cual hay algún tipo de persona o personas capacitadas para determinar qué es lomejor en la vida humana y, por tanto, para indicar en qué contenidos debe educarse. Sinembargo, la dificultad consiste en determinar quiénes son esas personas especialmente

facultadas y cómo elegirlas. En el caso de Wilson, cómo elegir a esa persona "sana ysensata" que debería actuar como juez respecto de qué contenidos son agradables ynecesarios, porque es fácil colegir que distintos grupos presentarían distintos candidatos aloficio de "juez moral", y se negarían a tener por normativas las orientaciones de los candida-tos presentados por los restantes.

Como, por otra parte, no se trata aquí de atender a la opinión de la mayoría, porquela regla de las mayorías es un mal menor en la vida política, y absolutamente inadmisibleen la vida moral58, cada grupo quedaría con su propio juez, que para él tiene autoridadmoral, y consideraría totalmente irrelevante lo que opinaran los "jueces" ajenos.

La meta de la educaciónPor eso parece bastante más acertada la posición de Richard M. Hare, quien

considera que la diferencia entre la indoctrinación y la educación reside en la meta que persiguen el "indoctrinador" y el "educador", respectivamente, meta que determinará el tipode método y de contenido59.

56 Para el nuevo horizonte normativo de la educación moral en España ver Josep M0 Puig Rovira, Laeducación moral en la enseñanza obligatoria, Horsori, Barcelona, 1995, pp. 15-32.

57 J. Wilson, "Education and Indoctrination", en T.C.B. Hollins (ed.), Aims in Education, Manchester, UP,1964.

58 Adela Cortina, Ética de la sociedad civil, pp. 72 ss.59 Richard M. Hare, Essays on Religion and Education, Oxford Clarendon Press, 1992, cap. 7.



1

El indoctrinador pretende transmitir unos contenidos morales con el objetivo de que

el niño los incorpore y ya no desee estar abierto a otros contenidos posibles; pretende, endefinitiva, darle ya las respuestas y evitar que siga pensando: encerrarle en su propiouniverso moral, para que no se abra a otros horizontes. Éste es el proceder propio de lo quese ha dado en llamar una moral cerrada.

El educador, por el contrario, se propone como meta que el niño o adolescentepiense moralmente por sí mismo, cuando su desarrollo lo permita, que se abra a contenidosnuevos y decida desde su autonomía qué quiere elegir. El educador pone así las bases deuna moral abierta.

La diferencia entre indoctrinar y educar no es, por tanto, una diferencia de métodosino de meta.

Educar en la autonomía: moral abiertaSi, por ejemplo -continúa Hare-, intentando enseñar a mi hijo que mentir es malo, me

doy cuenta de que no capta los argumentos y que lo que más le convence es que emplee untono de voz fuerte, ¿le estoy indoctrinando por utilizarlo? ¿o sencillamente se encuentra enuna etapa en la que lo que más le va a convencer es percibir mi propia convicción a travésdel tono de voz? Eso no significa que yo vaya a dejar de aducir argumentos, pero tambiéntengo que emplear los recursos con los que puedo llegar a él en esa edad, porque lo másimportante es mi disposición a ayudarle a pensar por sí mismo en cuanto sea posible.

Lo mismo ocurre con la obsesión de algunos padres o educadores por no influir en lamanera de pensar de sus hijos y de sus alumnos, creyendo que ésa es la manera de respetar su autonomía. Si en realidad influir en ellos es inevitable, ¿no será lo mejor ver cómo y enqué dirección lo hacemos, poniendo las cartas boca arriba tanto para ellos como paranosotros? Porque, en definitiva, los que presumen de neutralidad, de no influir en los niños,lo están haciendo, quieran o no, y además sin sacar a la luz en qué sentido lo hacen.

La indoctrinación empieza -concluye Hare- cuando queremos detener en los niñosla capacidad de pensar por sí mismos sobre cuestiones morales. Por el contrario, no lesestamos indoctrinado si, cuando estamos influyendo sobre ellos, pensamos: "tal vez cuandotenga capacidad de pensar por sí mismo decida que el mejor modo de vida es totalmentedistinto del que le estoy enseñando, y tendrá perfecto derecho a decidirlo"60. Precisamente,que un educador tenga esta actitud es una garantía de que no es un indoctrinador.

4.2. EDUCAR EN VALORES El contenido de la autonomía

Sin embargo, y aceptando que la posición de Hare con respecto a la educación morales más adecuada que la de Wilson, hay en la afirmación que acabamos de hacer con él algoque no nos deja muy satisfechos. De acuerdo en que es fundamental educar a los niños parala autonomía, de modo que sean capaces de pensar, juzgar y decidir por sí mismos. Endefinitiva, la convicción de que toda persona es un ser autónomo y que la educación sedirige a formar personas autónomas es el mejor logro de la Modernidad. Sin embargo,

60 Ibid., p. 117.



1

cuando un padre o un maestro están intentando transmitir unos valores morales porque -

valga la redundancia- les parecen valiosos, no les resulta tan atractiva la idea de que un buendía su hijo o alumno piense algo totalmente distinto a lo que ellos piensan. Y no por eso semerecen -creo yo- que les tachemos de indoctrinadores.

Supongamos que una persona, harta de ver cómo se humilla en su barrio a losinmigrantes, intenta transmitir a sus hijos o alumnos la convicción de que todas las personasson iguales en valor y, por lo tanto, que quien maltrata a otra por considerarla inferior secomporta como un animal, con el debido respeto a los animales. Si al cabo del tiempo loshijos o alumnos andan por las calles martirizando inmigrantes porque así lo han decidido demodo "autónomo", ¿va a sentirse por eso muy satisfecha, pensando que a fin de cuentas sonellos quienes libremente lo han elegido, o más bien le entrará una enorme sensación defracaso? Y en el caso de que se sienta fracasada por el resultado obtenido, ¿diremos de ella

que es una indoctrinadora autoritaria e impresentable?La verdad es que no. La verdad es que pensaremos que le sobran razones para

sentirse fracasada, porque ella quería educar seres autónomos, no encanallar. Y"autonomía", en el sentido moderno del término, no significa "hacer lo que me venga engana", sino optar por aquellos valores que humanizan, que nos hacen personas, y no por otra cosa. Con lo cual el educador no tiene más remedio que transmitir también a travésde la educación aquellas cosas que él considera humanizadoras. ¿Qué cosas son ésas?¿Modelos de hombre? ¿Valores?

Modelos de hombreEl problema de los modelos de hombre es que la historia de la humanidad ha

ofrecido y ofrece múltiples y diversos. ¿Por cuál optar?En principio, muchos de ellos entran en conflicto. Recurriendo a la historia de la

filosofía, podemos apreciar cómo el modelo aristotélico de vida plenamente humana pocotiene que ver con el del proletario marxista empeñado en la revolución social o con el delanarquista autogestionario. El ideal aristotélico de quien puede dedicar su vida al estudio y lainvestigación, a la reflexión y el pensamiento -a la contemplación, en suma61- parecenreñidos con la vida activa de quien piensa que "hasta ahora los filósofos se han dedicado acontemplar el mundo y ya es hora de transformarlo"62.

Y lo mismo ocurriría si, adentrándonos en la vida cotidiana, rastreáramos qué idealesde hombre las gentes han soñado y sueñan: el triunfador en los negocios, la política y la vidasocial, el solidario hasta la entrega día a día de la propia vida, el científico tenaz y prestigioso, el artista (cantante, torero) capaz de llenar locales, y así un largo etcétera. ¿Noocurre que muchos de estos ideales entran entre sí en conflicto? ¿Y no sucede que cada unode ellos es deficitario, porque carece de los valores de los que otros gozan, o al menos lostiene en menor grado?

En la misma Grecia homérica un personaje como el de Héctor, valeroso guerrero,esposo fiel, tierno padre, necesitará complementarse con la amistad, de la que son ejemploAquiles y Patroclo, con la prudencia de Príamo o con la astucia de Ulises, para llegar a la perfección. Porque ninguno de ellos es paradigma de todos esos valores (coraje, fidelidad,

61 Ética a Nicómaco, libro X.62 Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach, tesis 11.



1

ternura, amistad, astucia), sino "tipo ideal" de alguno de ellos.

Particularismo de los modelosAl modelo educativo que va recogiendo virtudes para transmitirlas en la eduación se

ha llamado modelo del "saco de virtudes" y parece haber caído en desgracia. No resulta muyconvincente ir espigando virtudes de los textos sagrados, de la literatura y de las diferentestradiciones para acabar haciendo de los niños "dechados de virtudes".

A mayor abundamiento, cada ideal de persona es hijo de su época y del lugar en quese sueña. Con lo cual, a la hora de educar, tiene la ventaja de la concreción, pero también elinconveniente de que la concreción le resta universalidad.

En efecto, es mucho más atractivo el héroe de una narración que la fuerza de unaargumentación por convincente que resulte; sin embargo ¿cómo voy a pretender que éste

es el ideal de hombre (varón/mujer) para todas las épocas y lugares? ¿No será más bienque los valores por los que orienta su vida nos parecen suficientemente valiosos como paraafirmar que cualquier ser humano, deseoso de comportarse como tal, debería apreciarlos?

Pero en tal caso lo que universalizamos no es el ideal de hombre, sino los valores que cada persona encarnará a su modo y manera, según las épocas y los lugares. Educarmoralmente será, pues, educar en valores, más que en modelos de hombre.

4.3. NI COPIAS NI REPRODUCCIONES Creadores morales

Ciertamente, esos valores los descubren personas con capacidad creadora, que lanzanla humanidad hacia adelante. Son esas personas -como decía Henri Bergson- las que hacen posibles las morales abiertas, buscadoras impenitentes de horizontes nuevos, porque loclausurado esclerotiza y, al cabo, mata la vida63.

Buda, Sócrates, Jesús de Nazareth y otros muchos ejemplos de vida comprometidacon los grandes valores, han abierto caminos nuevos de humanización, barruntados de algúnmodo en la experiencia colectiva, pero puestos a la luz del día con su vida y su palabra. Sinellos, el horizonte de la humanidad sería infinitamente más estrecho de lo que es.

Sin embargo, y con ser esto cierto, el creador moral no es nunca un modelo areproducir, porque él es también hijo de su tiempo y lugar, tiene unas características personales que le constituyen como persona única e irrepetible, ya que cada persona goza deunas peculiaridades por las que es única e irrepetible.

Por eso no se trata en la educación moral de mostrar modelos para que sereproduzcan, porque la reproducción, la copia y la mera imitación congelan la vida. Lo queimporta, a fin de cuentas, es avistar valores y aprender a saborearlos, sabiendo que por atractivos que resulten unos personajes u otros, yo voy a tener que crear el mío, el que nadie puede representar por mí; pero que vale la pena hacerlo con valores que valgan. ¿Cuáles sonesos valores? Y sobre todo, ¿qué criterio debemos emplear para espigarlos, si no queremosacabar tejiendo un "saco de valores", una vez pasado de moda el de las virtudes?

Distintas tradiciones éticas

63 Henri Bergson, Las dos fuentes de la moral y la religión,



1

Como ya hemos comentado anteriormente, para intentar responder a una pregunta de

este calibre creo que hoy en día es necesario recurrir a las aportaciones de diversastradiciones éticas y no optar únicamente por alguna de ellas, descartando las restantes64.

Todas estas tradiciones muestran que ser moral es interesante para una personaporque no es algo distinto de explotar las mejores posibilidades que como personatiene. Por eso intentaré articular un modelo de educación moral, cuyas piezas han ido siendo propiciadas por esas tradiciones:

- Desde la base antropobiológica por la que somos inevitablemente seres morales(tradición zubiriana), pasando por:

- La moralidad como un ineludible modo de estar "en forma" (tradición delraciovitalismo orteguiano).

- La pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad política (tradición

comunitarista).- La búsqueda de la felicidad (tradición aristotélica).- La necesidad del placer (tradición utilitarista).- La capacidad de actuar por leyes que, como seres humanos, nos daríamos a

nosotros mismos, sea en la versión "monológica" (tradición kantiana), sea en la dialógica(ética discursiva).

Como es fácilmente observable, la enumeración no es histórica sencillamente porqueno es una enumeración: intenta ser una exposición articulada que parte de la baseantropobiológica para llegar hasta las creaciones de la razón.

CAPÍTULO 5. SOMOS INEVITABLEMENTE MORALES 5.1. Una tradición hispana

Para empezar la tarea de averiguar qué es ser una persona moralmente educadaresulta de gran utilidad recurrir a una tradición española que, iniciada por Xavier Zubiri y proseguida por José Luis L. Aranguren, continúa hoy su andadura en trabajos como los delos miembros del Seminario Xavier Zubiri, y muy especialmente en los de su director, DiegoGracia. Entiende la mencionada tradición que, para hablar de ética, es preciso acudir en principio a la antropología biológica con objeto de descubrir cuáles sean las raíces antropo-lógicas de la moralidad, porque es imposible dar razón del fenómeno moral sin preguntarse por el modo de estar del ser humano en el mundo.

A esta tarea dedicó Xavier Zubiri algunos de sus cursos orales65 y Aranguren tuvo buen cuidado de aprovechar tales enseñanzas en su Ética66. Por su parte Diego Gracia recogey profundiza la "fundamentación" zubiriana de lo moral en lugares centrales de susFundamentos de Bioética67, y otros autores hispanohablantes e "hispanoescribientes" le han

64 En Ética aplicada y democracia radical intenté ya tener en cuenta distintas tradiciones morales para losdiversos sectores de la ética aplicada, aunque dentro del marco de una de ellas (de la ética del discurso). El cap.13 del libro está dedicado a la educación moral.

65 X. Zubiri, Sobre el hombre, Madrid, Alianza, 1986, sobre todo caps. I y VII.66 J.L. L. Aranguren, Ética, parte 10 cap. VII.67 D. Gracia, Fundamentos de Bioética, Madrid, Eudema, 1988, pp. 366 ss.



1

dedicado sustanciosos comentarios68. A todos estos trabajos vamos a remitirnos con objeto

de dilucidar si nuestra misma estructura biológica exige alguna línea de educación moral,línea cuyos trazos iremos dibujando a lo largo de todo el capítulo.

Atendiendo a esta tradición podemos decir que todo ser humano se ve obligado aconducirse moralmente, porque está dotado de una "estructura moral o, por decirlo conDiego Gracia, de una "protomoral", que tiene que distinguirse de la "moral como contenido".Precisamente porque todo ser humano posee esta estructura, podemos decir que somosconstitutivamente morales: podemos comportarnos de forma moralmente correcta enrelación con determinadas concepciones del bien moral, es decir, en relación con determina-dos contenidos morales, o bien de forma inmoral con respecto a ellos, pero estructuralmentehablando, no existe ninguna persona que se encuentre situada "más allá del bien y del mal".¿En qué consiste esa estructura moral?

5.2. La estructura moral del ser humano Necesitamos sobrevivir

En principio, recuerda Zubiri que cualquier organismo se ve enfrentado al reto de ser viable en relación con su medio y para ello se ve obligado a responder a las provocacionesque recibe de él ajustándose para no perecer. La estructura básica de la relación entrecualquier organismo y su medio es entonces "suscitación-afección-respuesta" y es la que le permite adaptarse para sobrevivir. Sin embargo, esta estructura se modula de forma biendiferente en el animal y en el ser humano.

En el animal la suscitación procede de un estímulo que provoca en él una respuesta perfectamente ajustada al medio, gracias a su dotación biológica. A este ajustamiento se

denomina "justeza" y se produce de forma automática. En el ser humano, sin embargo, envirtud de su hiperformalización, la respuesta no se produce de forma automática, y en esta nodeterminación de la respuesta se produce el primer momento básico de libertad. Y no sólo porque la respuesta no viene ya biológicamente dada, sino también porque, precisamente por esta razón, se ve obligado a justificarla.

El momento básico de libertadEn efecto, el ser humano responde a la suscitación que le viene del medio a través de

un proceso en el que podríamos distinguir los siguientes pasos:1) En principio, se hace cargo, a través de su inteligencia, de que los estímulos son

reales, es decir, que proceden de una realidad estimulante por la que se siente afectado. Elser humano no está afectado, por tanto, por el "medio", sino por la realidad, lo cual suponeun compromiso originario con ella que tendrá, como veremos, sus implicaciones morales.

2) La respuesta no le viene dada de forma automática, sino que, a la hora deresponder, crea él mismo un conjunto de posibilidades, entre las que ha de elegir la quequiere realizar. Si bien tales posibilidades enraízan en la realidad, ellas mismas son irreales yes la persona quien tiene que elegir cuál quiere realizar. De ahí que los representantes de la

68 A. Pintor-Ramos, Verdad y Sentido, Universidad Pontificia de Salamanca, 1993; J. Conill, "La ética deZubiri", El Ciervo, n1 507-509 (1993), pp. 10 y 11. Por mi parte, modestamente me he permitido ocuparme deesta ética en Ética sin moral, Madrid, Tecnos, 1990, pp. 55 ss.



1

tradición que estamos comentando convengan en afirmar que ya en ese nivel biológico

básico se produce el primer momento de libertad: no estamos determinados por elestímulo real, sino que nos vemos forzados a elegir.

No somos libres para dejar de ser libres.3) Para elegir una posibilidad el ser humano ha de renunciar a las demás y por eso su

elección ha de ser justificada; es decir, ha de hacer su ajustamiento a la realidad, porqueno le viene dado naturalmente, justificándose. Lo que en el animal era justeza automática,en el ser humano es justificación activa, y esta necesidad de justificarse le hacenecesariamente moral. Por eso la exigencia de apelar a un referente moral se encuentrainscrita en la estructura básica del ser humano, de donde se sigue que es constitutivamentemoral.

El contenido desde el cual una persona justificará sus elecciones no importa ahora,

porque sin duda variará, lo que importa es recordar que se siente afectada por la realidad y para sobrevivir ha de responder a ella, eligiendo entre posibilidades y justificando suelección. ¿Qué se sigue de todo ello para la educación moral?

3. Consecuencias para la educación moral En principio, si cualquier persona capta las cosas como realidades y su modo de estar

en el mundo es el de estar en la realidad, necesitamos hacer pie en ella para construir cuantas posibilidades seamos capaces de idear; posibilidades entre las cuales tenemos que elegir laque consideremos más adecuada. Y este sencillo reconocimiento comportará un buennúmero de implicaciones para quien desee ser una persona moralmente bien educada,aunque para extraerlas emplearemos el término "realidad" en un sentido un tanto heterodoxo

en lo que a la tradición zubiriana se refiere.La primera de esas implicaciones consiste en reconocer que una persona inteligente trata deconocer la realidad.

Conocer la realidadSi de la realidad tenemos que partir inevitablemente, parece aconsejable tratar de

conocerla lo mejor posible, porque otra cosa es, no sólo suicida, sino también "homicida".Es suicida ya que quien construye castillos en el aire, desconociendo el terreno que

pisa, no tarda en caer en algún hoyo. La imaginación pueril -como es sabido- es la que se pierde en ensoñaciones sin punto de apoyo en la realidad, y después sucede que el niño, afuerza de imaginar sin fundamento, se creyó Tarzán y se rompió el fémur pensando quesaltaba de liana en liana. La imaginación creadora, por contra, la imaginación adulta, es laque se nutre de la realidad y trata de ampliarla proyectando desde ella.

Por otra parte, desconocer la realidad y construirse la vida de espaldas a ella estambién "homicida": el que vive siempre en las nubes, es un peligro privado y público, bien porque propone proyectos ilusorios, que acaban en la frustración de quienes se alistaronconfiados, bien porque ignora si está causando daño o bien. Su ignorancia resulta encualquier caso peligrosa.

Por eso conviene informarse, recurrir a las aportaciones de distintos saberes, y echar mano de la experiencia ajena a través de la literatura, el cine, las artes plásticas y unosmedios de comunicación "bien administrados". Una mente abierta a los problemas y a las



1

propuestas de solución ya existentes es esencial para una persona moralmente educada.

Tomarla en serioAhora bien, precisamente quien se afane por conocer la realidad al máximo caerá en

la cuenta de que con ella no se pueden hacer mangas y capirotes como a veces cree un"idealismo" mal entendido. Y digo "un idealismo mal entendido" porque el término"idealismo" tiene diversas acepciones, algunas de las cuales son imprescindibles paraculminar con éxito el proceso de humanización de la humanidad, mientras que otrasresultan totalmente contraindicadas para llevar a cabo ese proceso.

Sería idealismo positivo considerar que la historia humana se construye también conideas e ideales, y que es puro conformismo, dejación de humanidad, resignarse a pensar queno hay más cera que la que arde, aferrarse con uñas y dientes a la vulgaridad y la ramplone-

ría, tachando de ilusos a cuantos intentan abrir nuevos horizontes.Es también positivo el idealismo filosófico de corte kantiano, según el cual cuando

hacemos ciencia somos nosotros los que construimos modelos y planteamos preguntas quedespués formulamos a la experiencia. Una teoría científica no es nunca un simple reflejo dela realidad, sino que cuenta, como ingrediente, con una buena dosis de imaginación y razóncreadoras.

Sin embargo, cuando extremamos estas posiciones y llegamos a afirmar que somosnosotros quienes construimos el mundo a nuestro sabor, desde nuestras ideas, sin necesidadsiquiera de hacer pie en la realidad, hemos convertido el idealismo sano en un idealismopatológico. Y como sucede que todo conocimiento viene movido por un interés, como yarecordaron Scheler, Apel o Habermas69, las más de las veces este idealismo enfermo está

manipulado desde intereses individuales o grupales: interesa creer que somos nosotrosquienes construimos la realidad porque así podemos manipularla a nuestro gusto.

Éste es el caso ejemplar de la célebre "razón instrumental" moderna, que se vieneempeñando desde hace siglos en tratar como objetos de usar y tirar a la naturaleza y a cadauno de los seres humanos70. Así hemos llegado en nuestro momento, sin ir más lejos, a unamanipulación total del medio ambiente, gracias a la cual puede hablarse sin temor a errar dedesastre ecológico.

La desertización del planeta Tierra es ya un hecho, y al menos cincuenta millones de"ecorrefugiados" están abandonando sus países de origen, totalmente expoliados por intereses económicos, y buscan donde vivir. Es difícil calcular el número de muertes que se producen por el camino. Es difícil prever qué ocurrirá cuando lleguen a las puertas de los"países ricos". Y no es mucho más sencillo predecir qué sucederá con los que logren entrar en ellos: marginación, búsqueda de permiso de trabajo, desconfianza y recelos por parte de

69 Max Scheler, Sociología del saber, Buenos Aires, Siglo XX, 1973, pp. 76-81; Karl-Otto Apel, Latransformación de la filosofía, I, p. 31; Jürgen Habermas, Ciencia y técnica como ideología, Madrid, Tecnos,1984; Conocimiento e interés, Madrid, Taurus, 1982; Adela Cortina, Ética y Utopía: la Escuela de Frankfurt, pp.115-119.

70 Como decía Max Horkheimer, criticando el hecho de que la razón instrumental se haya convertido paraOccidente en "la" razón: "Hoy se considera que la tarea, e incluso la verdadera esencia de la razón, consiste enhallar medios para lograr los objetivos propuestos en cada caso. Los objetivos que, una vez alcanzados, no seconvierten ellos mismos en medios, son considerados como supersticiones" (Crítica de la razón instrumental,Buenos Aires, Sur, 1969, p. 7).



1

los ciudadanos de toda la vida.

Por contra, lo que sí es evidente es que la realidad empieza a "vengarse" con elagotamiento de las materias primas, la desertización y la progresiva destrucción de laecosfera, porque la realidad, al cabo, termina "vengándose" de alguna manera. Termina presentando repleto su libro de reclamaciones a una humanidad que ha perdido el norte.

Frente a esta idea errada de que podemos tomar la realidad a beneficio de inventario, podemos extraer una segunda consecuencia del "reismo" zubiriano: no podemos organizar nuestra vida de espaldas a la realidad, sino que hemos de tomarla en serio.

La imaginación al poder Pero tomarla en serio significa, entre otras cosas, saber que puede ser ampliada de

una forma prodigiosa, siempre que no dejemos de hacer pie en ella y mientras agudicemos al

máximo la capacidad creadora para imaginar posibilidades sin cuento.Como antes hemos comentado, es un hábil recurso de los conformistas -de los

"realistas" de pacotilla- frenar cualquier propuesta innovadora alegando que no hay más ceraque la que arde, que no hay que estirar el brazo más que la manga, y otros refranesdisuasorios. Sin embargo, lo humano, lo realmente humano, consiste en la capacidad decrear más cera y alargar las mangas, para conseguir la luz que deseamos y tener el brazo acubierto.

Las más de las veces las depresiones, los malos humores vienen motivados por elagobio que produce no vislumbrar salidas para nuestros problemas. Por eso la piedrafilosofal para salir del mal paso, para convertir en serenidad la amargura, consiste en idearalternativas viables. Una cosa es soñar utopías cuyo fracaso conduce a la frustración de los

ideales por los que nacieron, otra bien distinta ampliar el ámbito de la realidad posible, paraencontrar siempre ante cualquier problema una salida.

Los enigmas excitan la imaginación y la razón creadoras; las aporías, los callejonessin salida bloquean las capacidades humanas y acaban matando el impulso vital.

Ser realistasActuar en el sentido que venimos comentando es, en definitiva, ser realista de un

modo plenamente humano: ser realista en el sentido en que lo entendió un zubiriano comoIgnacio Ellacuría, cuyo planteamiento moral y ético tuvo un agudo sentido de la realidad71.

Por "ser realista" suele entenderse en principio ser pragmático, ser egoísta, nocomprometer demasiado para no tener sinsabores. Pero esto no es realismo, sino cinismo.

También puede entenderse por "realismo" atenerse a la realidad tal como es, a loshechos tal como son. Pero sucede que "lo que es, no es todo", sino que puede ser muchísimomás, dependiendo de nuestra "ambición".

Por eso consideramos aquí auténtico realismo el que, al formular las grandes preguntas éticas, trata de ampliar lo real desde lo que ya es. Y hoy en día -fuerza esreconocerlo- no es realista preguntarse "¿qué hacer?" sólo desde el Primer o el SegundoMundo, prescindiendo del Tercero, porque no existe ya ningún mundo que sea indepen-diente de los restantes.

71 Ignacio Ellacuría, "Ética Fundamental", Curso inédito, San Salvador, 1978; "La función liberadora de lafilosofía", en Escritos políticos, I, San Salvador, 1991.



1

Como muestra la globalización de los problemas económicos o ecológicos, la

interdependencia entre todos los lugares de la tierra es un hecho, y para ser realista, paraactuar con sentido de la realidad, es preciso preguntarse qué hacer desde el contexto de lahumanidad en su conjunto72.

Por eso los planteamientos éticos que parten de la psicología de cada individuo ytratan de llegar a partir de ella a la conveniencia para cada uno de aceptar determinadas propuestas morales carecen de realismo, porque no existen individuos abstractos,independientes de los pueblos, las culturas y las épocas. Cada uno de nosotros es hijo de sutiempo y de su lugar, sencillamente porque devenimos personas a través de un proceso desocialización, en el que recibimos el legado de tradiciones de nuestra sociedad concreta.

Por lo tanto, el punto de partida de la moralidad no es nunca un individuo cualquiera,sino este individuo en este grupo social en esta época y en este lugar.

Recordar que la pregunta por el hacer humano siempre se formula desde unasituación fue una de las claves de la ética realista de la liberación de Ignacio Ellacuría.

Un imperativo éticoUna simple mirada a la globalidad -recuerda Ellacuría- nos muestra que existen

"pueblos enteros crucificados", al menos dos tercios de la humanidad, lo cual significa quepartimos ya de una situación de "des-humanidad". Un proyecto ético no puede eludir este punto de partida, sino intentar que el proceso evolutivo de hominización, por el que fuesurgiendo paulatinamente el ser humano, se prolongue en un proceso de humanización.

Para lograr llevar a cabo ese proceso de humanización, quien quiera ser libre ha deasumir un "imperativo ético" que se articula en tres momentos: hacerse cargo de la

realidad, cargar con ella y encargarse de ella para que sea como debe ser."Hágase usted cargo" -decimos cuando pretendemos que alguien comprenda bien

una situación antes de decidir, no sea cosa que tome una decisión de la que después podríaarrepentirse.

"Cargue usted con las consecuencias" -decimos cuando queremos mostrar aalguien que es a él a quien van a pedirse responsabilidades de lo que sucede, porque es quientoma la decisión, por mucho que quiera escabullir el bulto.

"En definitiva es usted el encargado" -decimos cuando el responsable se esfuerza por pasar la pelota al superior, al inferior, o al sistema en su conjunto.

Asumir estas tres obligaciones con la realidad social en la que ya estamosimplantados es lo contrario de encogerse de hombros alegando que, a fin de cuentas "no soyguardián de mi hermano". Pero en este caso no sería Yahvé quien pediría responsabilidades,sino la realidad de un ingente número de seres humanos despojados de sus derechos, realidadante la cual es preciso haber perdido mucha humanidad para no sentirse conmovido, es preciso haber perdido mucha inteligencia para no comprender que las cosas deben ser deotro modo y que son también responsabilidad nuestra.

Curiosamente Occidente se vanagloria de tener por justas las leyes que enunciamos poniéndonos en el lugar de cualquier otro. "Póngase usted en mi lugar" -decimos aladministrativo que nos pide lo imposible. "Póngase usted en mi lugar" -repetimos en

72 J.M. Tortosa, Sociología del Sistema mundial, Madrid, Tecnos, 1992.



1

situaciones de desesperación. Ponerse en el lugar del dominicano agredido o del turco

humillado es un buen comienzo para juzgar después si el racismo es humanamenteaceptable.

Ser responsablesDesde esta perspectiva se abre paso lo que llamaríamos una "moral de la responsa-

bilidad", entendida ahora no tanto en sentido weberiano como contraposición a la moral de laconvicción73, sino como contrapartida de la moral de la irresponsabilidad. Porque el queintenta eludir la realidad y no responder de ella, como si no presentara sus exigencias nituviera relación con él, practica una "moral de la irresponsabilidad" que a la larga acaba pagándose. Y digo el impersonal "se" con plena conciencia porque, lamentablemente, nosiempre es el irresponsable quien paga las malas consecuencias, sino otros más débiles que

él. No es extraño, en este orden de cosas, que Ignacio Ellacuría hiciera suya esa moral

de la responsabilidad de que vengo hablando -dejarse afectar por la realidad, hacerse cargode ella y responder de ella-, hasta el punto de introducir en el Plan de Estudios de laUniversidad Centroamericana "José Simeón Cañas" una asignatura llamada "Realidad Nacional". Ni resulta extraño tampoco que el filósofo Hans Jonas propusiera sustituir el"Principio Esperanza" del marxista utópico Ernst Bloch por un "Principio Responsabilidad"con respecto a la naturaleza74.

Ser inteligentesSi, como hemos dicho, vamos a vernos obligados constantemente a elegir entre

posibilidades para apropiarnos unas, renunciando a otras, y a tener que justificar nuestraselecciones, más nos vale intentar ir aclarándonos a nosotros mismos desde dónde hacerlo para lograr buenas elecciones. Sin duda nuestra razón tiene una función calculadora, peronos conviene que esos cálculos sean prudentes75. Es decir, nos conviene tener criteriosfundados desde los que tomar las decisiones, no sea cosa que elijamos las opciones menosacertadas.

En este sentido, la historia de la ética ha sido en buena medida la historia de lasabiduría moral, el intento de pertrechar a las personas de los criterios necesarios parahacer buenos juicios y, consiguientemente, buenas elecciones.

Ejercitar la capacidad de juzgar para tomar decisiones prudentes es, pues, otro de losrasgos imprescindibles en la educación moral. ¿Desde dónde pueden hacerse las elecciones?

5.4. ¿Desde dónde tomar las decisiones? La respuesta de Zubiri ante esta cuestión es básicamente la siguiente: en principio,

cada hombre está dotado de unas tendencias inconclusas que le llevan a preferir unas posibilidades, a considerarlas deseables, y son esas tendencias precisamente las que justifican sus preferencias y, por tanto, sus elecciones.

73 Max Weber, "Política como vocación", en El político y el científico, pp.81-179.74 Hans Jonas, El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica, Círculo de

Lectores, Barcelona, 1994.75 N. Rescher, La racionalidad, Tecnos, Madrid, 1993.



1

Tales tendencias proceden fundamentalmente de la constitución temperamental de cada

persona, que le viene dada por nacimiento, de los ideales de hombre y los códigos moralesvigentes en la sociedad de su época, del nivel de desarrollo moral alcanzado tanto por la persona como por la sociedad en la que vive. Es decir, ante todo de factores temperamentalesy sociales, que son sin duda variables.

Consistiría el particularismo en creer que entre las distintas formas de vida de losdiferentes pueblos no existe ninguna sintonía, de suerte que "diversidad de contenidosmorales" significaría "separación tajante" entre unas formas de vida y otras, e imposibilidadde hallar algunos elementos comunes a todas ellas. A un particularismo semejante podríaacabar conduciéndonos un comunitarismo que, llevado por su entusiasmo por la comunidad,tuviera por normas de justicia únicamente las vigentes en ella76.

Si el particularismo se toma en serio, entonces resulta imposible establecer un

diálogo sobre cuestiones morales entre diferentes culturas, porque entre dos "interlocutores"que no tienen nada en común, no puede haber un diálogo. Y, sin embargo, vemos cómo unode los rasgos peculiares de nuestro tiempo es el diálogo intercultural, que está resultando bien fructífero, por cierto.

Por su parte, el relativismo no pone en duda que existan valores "valiosos", normasválidas o ideales atractivos, sólo que declara que la calificación moral de una acción como buena o mala depende de cada cultura o de cada grupo. En el ámbito moral -según elrelativista- no hay nada universal, sino que el reconocimiento de una acción como buena omala, o de un valor como valioso o anodino, es relativo a cada cultura concreta y a cadagrupo determinado.

La verdad es que el relativismo es humanamente insostenible, como se echa de ver en nuestras sociedades que sólo de palabra son relativistas.

Abochornados por nuestro inveterado etnocentrismo, nos parece a los europeos demala educación, autoritario y dogmático, decir que no todas las opiniones son igualmenterespetables y afirmamos que tan racional es cualquier cultura como la nuestra, e inclusomucho más. Pero en realidad, si recordamos el caso de Salman Rusdhi, nos parece irracionalque una cultura condene a muerte a un ciudadano por escribir un libro, por muy blasfemoque sea; nos indigna el trato dado a las mujeres en esa misma cultura; desaprobamos elsistema de castas de la India, e incluso afirmamos que los fundamentalistas del FIS "todavía"andan por la Edad Media y "aún" no han llegado a la Modernidad, como si todos tuvieranque seguir nuestro mismo proceso.

Y es que a la hora de la verdad el relativismo no se lo cree nadie. Quien tiene por irracional quitar la vida, dañar física y moralmente, privar de libertades, o no aportar losmínimos materiales y culturales para que las personas desarrollemos una vida digna, no locree sólo para su sociedad, sino para cualquiera. Y, lo diga o no, considera que una culturaindiferente al respeto a esos mínimos, está ella misma bajo mínimos de racionalidad o, lo quees idéntico, de moralidad.

Podemos decir, por tanto, que entre el rechazo del diálogo por innecesario(dogmatismo) y el rechazo del mismo diálogo por imposible (relativismo), se sitúa el justomedio, el quicio de una buena educación.

76 A. MacIntyre, Is patriotism a Virtue?, The Lindley Lecture, The University of Kansas, 1984.



1

5. Moral de actitudes Es bien sabido que en la educación moral la formación de actitudes es una tarea tan

básica al menos como la transmisión de contenidos77; y no tanto por aquella extraña ygrotesca idea de que al cabo los contenidos se olvidan mientras que la inteligencia permanece, como si pudiera haber desarrollo de la inteligencia sin el de la memoria, sino porque en lo moral la actitud, la predisposición del que obra sigue siendo una pieza clave.

Podemos entender por "actitudes", con José Mª Puig, "aquellas tendencias y predisposiciones aprendidas y relativamente fijas que orientan la conducta que previsiblemente se manifestará ante una situación u objeto determinado"; la actitud es, pues,una predisposición conductual, que no consideramos innata, sino como algo que la personaadquiere78.

Para concluir este capítulo, y tomando como punto de partida la descripción de laestructura biológica de los seres humanos realizada por la tradición zubiriana, podemosextraer las siguiente actitudes como propias de una persona moralmente educada:

1) Responsabilidad ante la realidad natural pero, sobre todo, ante la realidad social;la responsabilidad de quien sabe que se hace hombre (varón o mujer) en contacto con larealidad, y que intentar desentenderse de ella como si no fuera con él, supone incurrir en una"falacia abstractiva", que acaba pagándose. Porque la realidad tiene un grueso libro dereclamaciones y acaba presentándolo.

A la persona la realidad "le va" en su modo de estar en el mundo y es irresponsable -inmoral- intentar desembarazarse de ella. Por eso el frívolo podrá ser socialmente muy bieneducado, pero moralmente hablando es un maleducado.

Y lo mismo ocurre con el cínico79. El cínico -como decía en genial expresión Oscar Wilde- es el que conoce el precio de todas las cosas y el valor de ninguna. El cínico - podríamos añadir- es el que cree posible adjudicar a las cosas el precio que bien nos parezca,como si pudiéramos ordenar el universo desde nuestra inventada ley del intercambio. Es, enconsecuencia, ciego ante el valor que las cosas y las personas de suyo poseen, impotente para degustar lo valioso. La actitud cínica es entonces la de un ignorante (ignorante delvalor), impotente para gozar de lo valioso y, por tanto, es la actitud de alguien moralmentemaleducado.

2) De todo ello se sigue que una actitud de seriedad ante la realidad es la propia dela persona que hace pie en ella. Y "seriedad" no significa aquí -entiéndase bien- abominar del disfrute, la ironía o el juego, optando por una visión de la vida propia de aguafiestas ycenizos. "Seriedad" significa aquí asumir la profundidad, el calado, de quien sabe que vivir en la superficie acaba siendo de tontos. Y que los tontos, en definitiva, siempre resultanútiles a alguien.

77 Como bien muestra José Mª Puig Rovira, los contenidos que deben transmitirse en la eduación no son losque dibujan modelos de persona, ni tampoco los que conducen a una simple reproducción de la sociedadexistente, sino los que se obtienen desde un criterio que nos permite criticar también las realizaciones de lasociedad. Ver La educación moral en la Enseñanza Obligatoria, parte II.

78 José M0 Puig Rovira, ibid., p. 125. Ver también J.M. Cobo, Educación ética, Madrid, Endymion, 1993, p.186.

79 Aunque aquí entraríamos ya en el nivel de la distinción de valores que Zubiri considera propio del logos, noya de la inteligencia, y que se expresa en el juicio.



1

3) La moral de la seriedad constituye la base de una moral de la buena voluntad,

aunque no tengamos por qué entenderla inmediatamente como relacionada con el imperativocategórico kantiano. La buena voluntad es, a fin de cuentas, la buena actitud, la predisposición a tomarse en serio lo serio y en broma lo jocoso. Y sin esta capacidad dediscernir y sin la predisposición a vivir en serio lo que en serio merezca ser vivido, en bromalo que requiere broma, no hay moral posible.

4) Por último, podemos extraer de esta primera parte la conclusión de que "pensar positivamente" resulta esencial. Es decir, afrontar las decisiones, que inevitablementetenemos que tomar, desde una decidida actitud de tomar la mejor posible, la que abra máscaminos de futuro. Pensar positiva y resolutivamente es una buena actitud moral.

CAPÍTULO 6. LO MORAL ES COSA NUESTRA Una vez admitido que los seres humanos poseen una estructura moral o protomoral,

de la que ya hemos ido extrayendo consecuencias para la educación, parece que deberíamos pasar a preguntarnos por la "moral como contenido", es decir, plantear abiertamente lacuestión de los criterios desde los que hemos de tomar las decisiones.

Obviamente, como comentamos anteriormente, a lo largo de la historia de la ética sehan ofertado distintos criterios, pero, antes de comentar qué se sigue de los más relevantes para una educación moral a la altura de nuestro tiempo, recordaremos un elemento del queya hemos hablado en estas páginas y que es previo a cualquier otra consideración: cuandoalguien se pregunta cómo interesar en la moralidad, sea a niños, sea a adultos, estáentendiendo por "moral" habitualmente un conjunto de normas o incluso de criterios, que el

destinatario va a experimentar en principio como ajenos. No es extraño que se pregunteentonces: ¿por qué he de atenerme a ellos? Pregunta de difícil respuesta si no modificamosnuestro concepto de moralidad, en el sentido que hemos sugerido en la primera parte de estelibro.

6.1. Moral frente a desmoralización La expresión "moral" significa, en primer lugar, capacidad para enfrentar la vida

frente a "desmoralización". Recogiendo la herencia de la razón vital orteguiana, la moral noes un añadido que podemos utilizar como ornamento, porque siempre nos encontramos en untono vital, siempre nos encontramos en un estado de ánimo. Es posible estar alto o bajo demoral, es posible tener la moral alta o estar desmoralizado. Un hombre alto de moral, unasociedad alta de moral, tienen agallas, tienen arrestos para enfrentar la vida con alturahumana. Claro que la pregunta inmediata es: ¿en qué consiste la altura humana y quién es elque dice cuál es la talla que es preciso alcanzar?

Trataremos de responder a esta pregunta más adelante, porque en este momento nosimporta dejar "constancia" de que el canon de estatura no puede venir de fuera, que no puede tratarse de un conjunto de deberes que alguien se empeña en imponer, sino que tieneque venir del hombre mismo y llevarle a plenitud. Con lo cual nuevamente la moralidadconecta de algún modo con la biología.

2. ¿Ser moral = estar sano?



1

Cada persona, a la hora de elegir entre posibilidades llevado de sus tendencias, se

decanta por aquello que le parece bueno. Ésta es la razón por la que en la ética tradicional sedecía que, cuando elegimos, lo hacemos " sub ratione boni", es decir, optando por lo quecreemos que es bueno para nosotros. Ciertamente, cómo saber que es lo realmente bueno esla gran pregunta de la ética, entendida como filosofía moral; pero, en principio, al nivelsimplemente de estructura podemos afirmar ya que cada persona al elegir entre las posibilidades busca aquéllas que le permiten ser cada vez más dueña de sí misma: una persona busca, en último término, apropiarse de aquellas posibilidades que le ayudan aautoposeerse.

Y en este punto se muestra de nuevo que la moral tiene unas innegables raíces biológicas, aunque no pueda reducirse a biología. A entender estas raíces biológicas de lomoral nos ayudará la definición de "salud" que viene dando la Organización Mundial de la

Salud en los últimos tiempos, a diferencia de la que ofreció en 1946.En efecto, en el año 1946 la OMS entendía por salud "un estado de perfecto bienestar

físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades"80. Como es palmario, si tomamos un patrón semejante para la salud y la enfermedad, nos encontramoscon que la mayor parte de la humanidad está enferma, por no decir "la humanidad en suconjunto". Y, por otra parte, cualquier Estado que quiera proteger el "derecho a la salud" desus ciudadanos tendrá que "medicalizarse"; es decir, tendrá que invertir todos sus recursos enla prevención y cura de la enfermedad con toda suerte de medidas sociales.

Como tal opción resulta inviable, la OMS tomó conciencia de lo ambicioso de ladefinición, y ofreció más tarde una caracterización de salud bastante más modesta. A tenor de esta nueva caracterización, el grado de salud de las personas se mide por el grado de

autoposesión: la autoposesión de cuerpo y mente por parte del sujeto es síntoma de salud,mientras que la imposibilidad de controlarse a sí mismo es síntoma de enfermedad. Cuandotal falta de control se lleva al extremo, se produce la muerte81. ¿Qué factores debemos tener en cuenta para medir el grado de autoposesión de las personas?

Según la bibliografía del ramo, elementos como los siguientes son esenciales paramedirlo:

• la capacidad de desplazamiento,• la capacidad de autocontrol,• la conciencia,• la capacidad de relación interpersonal.

Cuando una persona, por su enfermedad, va perdiendo estas facultades, es claro que su saludse deteriora y la enfermedad progresa hasta culminar en la muerte.

El impulso a la autoposesión es, pues, una tendencia biológica que opera ennuestra conducta. ¿Qué relación guarda con la moralidad?

6.3. Ser moral = ser uno mismo Desde luego cuanto acabamos de decir no significa que exista una continuidad tal

entre lo biológico y lo moral, que esté sano y además sea moralmente impecable quien tenga

80 Preámbulo al documento de Constitución de la Organización Mundial de la Salud, Nueva York, 22 de juliode 1946.

81 D. Gracia, Fundamentos de bioética, Eudema, Madrid, 1988.



1

conciencia, pueda desplazarse, autocontrolarse y sea capaz de entrar en relación con otras

personas. En absoluto. Disfrutando de todas estas posibilidades una persona puede ser moralmente impresentable, y careciendo de algunas de ellas (capacidad de desplazamiento,de control de ciertos aspectos físicos, incluso de relación comunicativa expresa), puede ser persona en el sentido pleno del término.

Lo que queremos decir es que, si a lo largo de la vida nos vemos obligados a elegir entre las diversas posibilidades que creamos, y estas sucesivas elecciones nos llevan a ir apropiándonos de algunas características que van pasando a formar parte de nuestro carácter,si somos inteligentes, iremos eligiendo aquéllas que aumenten nuestras posibilidades deautoposesión, y no las que vaya produciendo una "alienación", una "enajenación": no lasque nos conviertan en otro, sino las que cada vez nos hacen ser más "nosotros mismos".Cuantas opciones alejan a alguien de su capacidad de poseerse están comprometiendo su ser

persona.

6.4. La drogadicción: un fenómeno reaccionario Éste es el caso, sin ir más lejos, de la drogadicción. Sin duda, es éste un fenómeno

que tiene consecuencias sociales desastrosas: destrucción de familias, delincuenciageneralizada y opresiva en los países productores de droga, como es el caso de Colombia, notanto en los países consumidores de esa droga. Sin embargo, hay en él un aspecto que puederesultar verdaderamente confundente: puede parecer que una sociedad es tanto más liberalcuanto con mejores ojos ve que la población se drogue o no según su voluntad, y tambiénque optar por la droga es una expresión de la autonomía de la persona. Y, sin embargo, no esasí.

Ciertamente, las causas por las que alguien entra en el mundo de la droga sondiversas: ser bien acogido por el grupo de amigos que están enganchados, intentar unaexperiencia nueva, buscar algún procedimiento para liberarse de una situación inhóspita,hacer una opción socialmente prohibida. Parece en este último caso que la persona estárealizando un acto de libertad frente a la sociedad que lo prohíbe y que más liberal es unasociedad cuanta más libertad da a sus miembros para que se droguen cuando bien les parezca.

Y, ciertamente, una sociedad liberal no acostumbra a poner barreras frente a lasopciones personales de vida feliz. Sin embargo, el liberalismo auténtico -no ese sucedáneoque consiste en realidad en desentenderse de las personas y allá se las compongan-desaconseja todas aquellas elecciones que después resultan irreversibles.

Considera el liberalismo auténtico que una persona puede cambiar de opinión a lolargo de su vida y que es importante que pueda volver atrás en ese caso, porque, de locontrario, se encuentra atada de pies y manos. La drogadicción es, por tanto, un fenómenoabsolutamente iliberal y reaccionario, porque quien se introduce en él tiene difícil elcamino de regreso a ser él mismo, a poder elegir desde sí mismo.

A través de la drogodependencia no se consigue, pues, la libertad, sino todo locontrario: se consigue alienarse, enajenarse, convertirse en alguien distinto de uno mismo. Y,como el camino de regreso resulta extremadamente difícil, llega un momento en que se ha perdido toda posibilidad de autonomía -de decidir desde sí mismo- y es una sustancia, oquienes trafican con ella, quien toma las decisiones.



1

Una vez más las apariencias engañan: hacer la apología de la droga no es propio de

un auténtico liberalismo, porque se trata de un fenómeno a todas luces reaccionario.

6.5. La necesaria autoestima Estrechamente relacionada con el ideal de autoposesión se encuentra la necesidad de

la autoestima, porque mal va a ser dueño de sí mismo quien ni siquiera se siente capaz dellevar adelante proyectos que le ilusionen. Los proyectos serán distintos en las diferentes personas, y por eso encontrar los propios es una de las grandes tareas personales ycomunitarias, pero saber que contamos con cierta capacidad para llevarlos a cabo escondición necesaria para el éxito. Aunque sin duda, no suficiente82.

Desde esta perspectiva, educar moralmente consistirá en ayudar a sentirse en forma,ayudar a ilusionarse con los propios proyectos de autorrealización, desde la conciencia de

que es posible llevarlos a cabo. Por tanto, cuantos trabajos se lleven a cabo en el terreno de laenseñanza en la línea del autoconcepto, con vistas a fomentar la autoestima de los individuosserán siempre pocos. Porque entre un altruísmo mal entendido, que exige del individuo elolvido de sí mismo, y un egoísmo exacerbado, que lleva al cabo al desprecio del resto, seencuentra el quicio sano de una autoestima por la que un individuo se encuentra antes alto demoral que desmoralizado.

Por otra parte, conviene no olvidar que mal puede infundir ilusión una sociedaddesilusionada, contagiar esperanzas una sociedad desesperanzada. De ahí que la tareaeducativa constituya a la vez la piedra de toque de la altura moral de una sociedad, porquecarecerá de arrestos para comunicar energía, si ella misma se encuentra depauperada.

CAPÍTULO 7. LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE Y EL CIUDADANO 1. La pertenencia a la comunidad Los fines del individuo y de la comunidad

El actual movimiento comunitario recuerda a los liberales que la moral resultóimpensable en algún tiempo al margen de las comunidades, en las que los individuosdesarrollan sus capacidades para lograr que la comunidad sobreviva y prospere, porque, endefinitiva, del bien de la comunidad se sigue el propio83.

El abismo abierto por el liberalismo moderno entre los intereses del individuo y losde la comunidad -piensa el comunitarismo-, es el que hoy nos fuerza a preguntarnos: ¿por qué a un individuo le va a interesar ser moral? Pregunta que carece de sentido si el individuose sabe ya miembro de una comunidad, cuyos fines coinciden con los suyos propios.

Por "moral" -recuerdan los comunitarios- se entendió en Grecia el desarrollo de lascapacidades del individuo en una comunidad política, en la que tomaba conciencia de suidentidad como ciudadano perteneciente a ella. Lo que además le facultaba para saber cuáles eran los hábitos que había de desarrollar para mantener y potenciar esa comunidad,hábitos a los que cabía denominar virtudes84.

La pérdida de la dimensión comunitaria -prosiguen- ha provocado la situación en que

82 A. Cortina, Ética aplicada y democracia radical, cap. 13.83 Ver bibliografía citada en nota 45 de este mismo trabajo.84 C. Thiebaut, "Virtud", en A. Cortina (ed.), Diez palabras clave en ética, Estella, VD, 1994.



1

nos encontramos, en que los seres humanos son más individuos desarraigados que personas,

átomos disgregados en una masa informe, que pueblo. Y, por si faltara poco, ignoran quétareas morales han de desarrollar. Mientras que en el mundo de las comunidades hay mapasque ya nos indican el camino: hay virtudes que sabemos hemos de cultivar, hay deberes quees de responsabilidad cumplir. En ellas -y esto es lo que me importaba destacar- el nuevomiembro de la comunidad se sabe vinculado, acogido, respaldado por un conjunto detradiciones y de compañeros.

Por eso -concluyen los comunitarios- es tiempo de fortalecer los lazos de lacomunidad desde los que los hombres aprenden a ser morales, entre ellos el lazo cívico.

Ser ciudadanoCiertamente, atendiendo al consejo de los comunitarios y también de la ética del

discurso que preconiza el fortalecimiento de comunidades de comunicación, es precisorecordar que la educación empieza por sentirse miembro de comunidades: familiar,religiosa, étnica. Pero también miembro de una comunidad política, en la que el niño ha desentirse acogido desde el comienzo.

Porque cada niño se encuentra en el contexto de una realidad social determinada, quele ayudará a desarrollar las predisposiciones genéticas en un sentido u otro. Y, como muy bien apuntan los "culturalistas" frente a los "genetistas", el medio en el que se desenvuelva esesencial para el desarrollo de unas tendencias u otras.

Como en las primeras etapas del desarrollo necesita forjarse una identidad desde losgrupos a los que pertenece, la comunidad familiar y la comunidad religiosa, en su caso, vanofreciéndole esos vínculos de pertenencia que constituyen una necesidad psicológica

intrínseca. Pero también la comunidad política tiene la obligación de hacer sentir al niño que,además de ser miembro de una familia, de una iglesia, de una etnia, de una cultura, lo estambién de una nación, que espera de él que participe activamente como ciudadano.

Podría pensarse que la primera tarea de la educación moral consiste en formar a losniños como hombres e interesarles más tarde en los valores de la ciudadanía. Sin embargo,ambas cosas no pueden hacerse por separado, porque las personas, para devenir tales a travésdel proceso de socialización, necesitamos unas señas de identidad, que brotan de distintasformas de pertenencia a la sociedad y, en este sentido, podemos decir que:

1) El ejercicio de la ciudadanía es crucial para el desarrollo de la madurez moral delindividuo, porque la participación en la comunidad destruye la inercia y la consideración del bien común alimenta el altruísmo.

2) La ciudadanía subyace a las otras identidades y permite suavizar los conflictos que pueden surgir entre quienes profesan distintas ideologías, porque ayuda a cultivar la virtud política de la conciliación responsable de los intereses en conflicto.

Para formar hombres es, pues, necesario formar también ciudadanos.

La educación cívicaSin embargo, la educación cívica puede despertar sospechas, que lleven incluso a su

descalificación: ¿no es un procedimiento para formar ciudadanos dóciles, manejables, queno causen problemas al poder político?

Si así fuera, estaríamos educando víctimas propiciatorias para cualquier totalitarismo,



1

y no personas autónomas, dispuestas a regirse por su propias leyes, contraviniendo así las

exigencias de una escuela moderna. ¿Es ése el objetivo de la educación cívica?Ante preguntas de esta guisa conviene recordar, en principio, que las escuelas

siempre han enseñado a los niños a ser buenos ciudadanos, sea a través de la selección delmaterial que indefectiblemente transmite un mensaje, sea a través del "curriculum oculto", esdecir, de los mensajes subliminales que el alumno absorbe en la relación con los profesores yen la organización de las clases.

Por lo tanto, si queremos educar en las exigencias de una escuela moderna, queasume como irrenunciable la autonomía de sus miembros, la clave consiste en bosquejar losrasgos de ese ciudadano autónomo, no dando por bueno cualquier modelo de ciudadanía.

Ciudadanía cosmopolita

No es fácil precisar un modelo de ciudadanía, porque la idea de ciudadanía tiene unalarga historia: su origen se remonta, al menos, a la polis griega y, a través de Roma y elRenacimiento, cobra especial fuerza a partir de la Modernidad. Sin embargo, desde ellatodavía es grande el número de modelo posibles, sean liberales, socialistas, nacionalistas ototalitarios.

Aquí optaremos por un modelo de ciudadanía a la vez nacional y universal, que seconfigura con las siguientes características:

- Autonomía personal (el ciudadano no es ni vasallo ni súbdito)- Conciencia de derechos que deben ser respetados.- Sentimiento del vínculo cívico con los conciudadanos, con los que se comparten

proyectos comunes.

- Participación responsable en el desarrollo esos proyectos, es decir, conciencia, nosólo de derechos, sino también de responsabilidades.

- A la vez sentimiento del vínculo con cualquier ser humano, y participaciónresponsable en proyectos que lleven a transformar positivamente nuestra "aldea global".

Ciertamente, la asunción de la "doble ciudadanía" -nacional y universal- es fruto deun doble movimiento de diferenciación, por el que el ciudadano se sabe vinculado a losmiembros de su comunidad por una identidad que le diferencia de los miembros de otrascomunidades y, sin embargo, de identificación, en tanto que persona, con todos aquellos queson también personas, aunque de diferentes nacionalidades.

Este último modelo de ciudadanía -la cosmopolita- presenta especiales dificultades, porque así como el niño de los 4 a los 7 años desarrolla claras identidades nacionales, ligadasa símbolos de pertenencia, y no es excesivamente difícil encontrar tales símbolos de pertenencia en la tradición e historia de un pueblo, que son los que al cabo respaldan emocio-nalmente la identidad nacional, las tradiciones y símbolos compartidos por la humanidad ensu conjunto son escasos: la experiencia de la raza humana como tal no es el agregado deexperiencias particulares, sino la adquirida a través de proyectos comunes. Por eso, educar en la doble ciudadanía supone introducir afectivamente en el doble simbolismo e implicar alos niños en proyectos tanto locales como de alcance universal85.

85 La educación en la ciudadanía universal exige recurrir también al ejemplo de personalidades que hanllevado a cabo proyectos de alcance universal, como es el caso de Gandhi o Martin Luther King. Porque sinsímbolos que afecten también emocionalmente, es decir, con la pura argumentación, es imposible educar. La



1

Un alto en el caminoEn este punto conviene hacer un alto en el camino para resumir lo que hasta ahora

hemos ganado en este trabajo:1) La moral no es algo ajeno al individuo, un conjunto de mandatos que brota de otro

mundo y que sólo pueden interesar a una persona -niño o adulto- si le convencemosmediante alguna gratificación o alguna sanción externa.

2) La moral es indeludible, en principio, porque todos los seres humanos hemos deelegir entre posibilidades y justificar nuestra elección; con lo cual más vale que nos busquemos buenos referentes para justificarlas, no sea cosa que labremos nuestra propiadesgracia.

3) Estamos en el mundo con un tono vital u otro, altos de moral o desmoralizados, y

para levantar el ánimo dos cosas al menos son indispensables: tratar de descubrir qué proyectos nos son más propios y tener la autoestima suficiente para intentar llevarlos a cabo.

4) Por último, nuestra socialidad exige que proyectos y autoestima broten de unaidentidad psíquicamente estable, ganada en la comunidad familiar, religiosa, cívica, alsentirse ya desde el comienzo miembro acogido y apreciado -valioso, por tanto- de ungrupo humano con proyectos compartidos.

De ahí que podamos decir que si la comunidad política no se responsabiliza de laeducación cívica de los ciudadanos potenciales, haciéndoles sentir que son miembros suyos, parte suya, y que esa pertenencia es gratificante, carece de sentido preguntar más tardecómo interesarles en la cosa pública.

Y es indudable que sin, al menos, cierta igualdad y justicia no puede haber ciudada-

nía, porque los discriminados no pueden sentirse ciudadanos: ¿no es puro cinismo intentar interesar en valores cívicos de libertad, tolerancia, imparcialidad y respeto por la verdad y por el razonamiento, a los que nada ganan con la res publica, o ganan significativamentemenos que otros?

En el origen es donde deben asumir su responsabilidad las distintas comunidades -también la política- para hacer sentir a los niños que son miembros suyos. Sólo desde estaidea de pertenencia será posible desarrollar con bien las restantes formas de entender lamoral, que comentaremos brevemente: como búsqueda de felicidad, como disfrute del placer, como capacidad de darse leyes propias; como capacidad de asumir una determinadaactitud dialógica.

7.2. La búsqueda de la felicidad Todos los hombres desean ser felices

En efecto, la tradición aristotélica sigue recordándonos que la dimensión moral de loshombres consiste, al menos "también", en la búsqueda de la felicidad, en la prudente ponderación de lo que a una persona conviene, no sólo en un momento puntual de su biografía, sino en el distendido conjunto de su vida.

Que todos los hombres desean ser felices es afirmación que nadie se ha atrevido a poner en duda. Que conseguir la felicidad no está totalmente en nuestras manos es igualmente público y notorio, así como lo es que no todos entienden lo mismo por "su felicidad". Sin

narrativa es ineludible en el proceso educativo.



1

embargo, una cosa es clara, en principio, y es que la felicidad exige la formación prudencial

del carácter, porque tener un buen carácter requiere entrenamiento, ya que los hábitos, la"segunda naturaleza", han de adquirirse por repetición de actos.

El hábito, por decirlo con Juan Manuel Cobo, es "una manera determinada de proceder o reaccionar en algún orden o circunstancia, que una persona adquiere a partir deuna repetición de actos estable"86. Exige, por tanto, continuo entrenamiento y ausencia deimprovisación. Una moral del ethos, del carácter así lo requiere.

Ahora bien, los contenidos de la felicidad no pueden universalizarse. "Mi felici-dad" es mi peculiar modo de autorrealización, que depende de mi constitución natural, de mi biografía y de mi contexto social, hecho por el cual yo no me atrevería a universalizarla. Loque me hace feliz no tiene por qué hacer feliz a todos.

Educar en la felicidadPor eso, a mi juicio, tener en cuenta en la educación moral el deseo de felicidad de

los hombres es imprescindible, como también lo es educar con el objetivo de que los niñosno renuncien a conseguirla, sino todo lo contrario. Pero para eso es fundamental tener encuenta dos cosas al menos:

1) El educador no tiene derecho a inculcar como universalizable su modo de serfeliz. Aquí no caben sino la invitación y el consejo, comunicar las propias experiencias ynarrar experiencias ajenas87.

2) Sí tiene que enseñar a deliberar bien, ayudando a cada persona a encontrar yllevar a cabo sus propios proyectos de felicidad.

Como cada ser humano es único e irrepetible, cada uno ha de averiguar cuál

ha de ser su peculiar modo de vivir bien, qué es lo que le hace ser él mismo. En la tarea deaveriguarlo pueden ayudarle personas que le conocen y expertos, y también puede aprender de ejemplos que le resultan convincentes. Pero al final cada uno tiene que descubrir qué es loque realmente quiere y prepararse para conseguirlo. Para cada uno vale el imperativo: "sé elque únicamente tú puedes ser".

3) De ley es también enseñar que, en último término, la felicidad no se consigue sólocon voluntad y esfuerzo. Que no es pelagiana, sino jansenista: es don, "el don de la pazinterior, espiritual, de la conciliación o reconciliación con todo y con todos y, para empezar yterminar, con nosotros mismos"88.

Por eso es preciso aprender a deliberar bien sobre lo que nos conviene, pero con laconciencia de que ser feliz es, no sólo una tarea, sino sobre todo un regalo, más que placentero, plenificante.

7.3. Maximizar el placerEl placer es satisfacción sensible

Sin embargo, la tendencia a la felicidad, entendida como autorrealización(eudaimonía), puede interpretarse también como tendencia al placer, y entonces -comodijimos- entramos en una tradición hedonista.

86 Juan Manuel Cobo, Educación ética.87 A. Cortina, La moral del camaleón, cap. 10.88 J.L.L. Aranguren, Moral de la vida cotidiana, personal y religiosa, Madrid, Tecnos, 1987, p. 110.



1

Todos los hombres tendemos a la felicidad y nadie puede negar que lo hace.

Evidentemente cualquiera, aunque sea tratando de servir a los marginados de la tierra, buscasu felicidad. Pero no es lo mismo "felicidad" que "placer", porque la felicidad es un término para designar el logro de nuestras metas, la consecución de los fines que nos proponemos:ser feliz es alcanzar las metas que perseguimos. Por eso algunas corrientes filosóficasentienden la felicidad como "autorrealización", para distinguirla de quienes entienden por felicidad "obtención de placer", que es el caso de los hedonistas.

"Placer" significa, en buena ley, satisfacción sensible causada por el logro de unameta o por el ejercicio de una actividad.

Quien escucha una hermosa sinfonía o come un agradable manjar experimenta un placer; quien cuida a un leproso no siente placer alguno, pero puede muy bien ser felizcuando forma parte importante de su proyecto de autorrealización la preocupación por los

marginados.

Saber disfrutar Educar para que las personas no tienen la toalla en buscar su felicidad, entendida

como autorrealización, es -como hemos comentado- imprescindible. Pero también lo esayudar a desarrollar la capacidad de experimentar placer, porque tan injusto es con larealidad -tanto pierde pie en ella- quien la trata frívolamente como el que carece de lacapacidad de disfrutar lo que en ella es sensiblemente valioso.

Entender la educación moral como preparación para el sacrificio es un error craso,absolutamente injusto con el ser del hombre y con el de la realidad, que debe ser, no sólo"fruida" en el sentido zubiriano, sino también disfrutada en el significado sensible del

término. Pero identificar felicidad y placer es, sin duda, también erróneo.

7.4. Ser autónomo¿Nos interesa ser morales?

Supongamos por un momento que decimos de una situación que carece de sentidomoral, ¿a qué nos estamos refiriendo? Podemos referirnos a una de las siguientes posibilidades:

1) Las personas están bajas de ánimo vital.2) No se encuentran integradas en la comunidad en la que viven.3) No saben cómo ser felices.4) No saben disfrutar.5) No tienen internalizada la convicción de que deben obedecer ciertos deberes que

consideramos morales.La verdad es que normalmente nos referimos a la última de estas posibilidades, y por

eso solemos preguntarnos a continuación cómo encontrar la motivación oportuna parainteresarles en la moralidad.

Sin embargo, plantear así la cuestión es entender que las normas morales vienen defuera, cuando precisamente lo que les especifica frente a normas como las legales es que brotan del propio sujeto: las normas morales, como afirma explícitamente la tradiciónkantiana, son las que un sujeto se daría a sí mismo, en tanto que persona. Es decir, sonaquellas normas que -a su juicio- cualquier persona debería seguir, si es que desea tener -



1

como antes decíamos- "altura humana".

Esas normas, en principio, no indican qué hay que hacer para ser feliz, sino cómohay que querer obrar para ser justos con la propia humanidad. Pregunta que nos llevamás allá del placer o bienestar individual, incluso más allá de una ciudadanía nacional ocosmopolita, aunque sea desde ellas desde donde es preciso hacerse la pregunta.

Más allá de la ciudadaníaEn efecto, la expresión "esto es justo" no significa lo mismo que "esto me da placer",

ni tampoco "esto nos da placer a una colectividad"89.Pero tampoco pueden equipararse "esto es justo" y "esto es lo admitido por las

normas de mi comunidad" (ciudadanía nacional), ni siquiera "esto es justo" y "esto sería loadmitido por una comunidad cosmopolita" (ciudadanía cosmopolita). Porque cualquier

comunidad de la que hablemos se concreta -y de ahí su ventaja- en unas normas para unosciudadanos reconocidos como tales, que, por lo tanto, tienen unos derechos que deben ser respetados.

La ciudadanía, en su aspecto legal, es en definitiva el reconocimiento de unosderechos por parte de un poder político; de ahí las dificultades de la ciudadanía cosmopolita,dada la debilidad del derecho internacional. Sin embargo, precisamente el hecho de que laciudadanía se concrete en comunidades, aunque incluyeran en su cosmopolitismo a lasgeneraciones futuras, al reconocerles unos derechos, tiene el inconveniente de no poder plantearse para cualquier ser racional en general.

El punto de vista moral

La expresión "esto es justo" se refiere a lo que tendría por juto cualquier ser racional.Por eso, como ha mostrado Lorenz Kohlberg, la formulación de juicios sobre la justiciasupone un desarrollo y un aprendizaje que se produce a través de tres niveles:

1) El preconvencional, en que el individuo juzga acerca de lo justo desde su interésegoísta.

2) El convencional, en el que considera justo lo aceptado por las reglas de sucomunidad.

3) El postconvencional, en el que distingue principios universalistas de normasconvencionales, de modo que juzga acerca de lo justo o lo injusto "poniéndose en el lugar decualquier otro".

Esta necesidad de "ponerse en el lugar de cualquier otro" para poder determinar quées lo justo es lo que se ha llamado la necesidad de asumir el "punto de vista moral".Cuando juzgamos desde la perspectiva de cada uno de nosotros somos inevitablemente parciales ("arrimamos el ascua a nuestra sardina") y además introducimos en el juicionuestros gustos personales, es decir, somos subjetivos. Lograr la imparcialidad y laobjetividad sólo es posible poniéndose en el lugar de cualquier otro: asumiendo el punto devista moral.

Las razones éticas que las tradiciones universalistas han aducido para no tener por justo sino lo que se decide desde el punto de vista moral son diversas:

- Según Kant, que cualquier hombre es un fin en sí mismo que no puede ser

89 E. Martínez Navarro, "Justicia", en A. Cortina (ed.), Diez palabras clave en ética.



1

tratado como un simple medio sin que renuncie a su humanidad quien así lo trata90.

- Desde el punto de vista de Rawls, prolongando la tradición kantiana, que la idea deimparcialidad expresa el sentido de la justicia propio de las sociedades occidentales condemocracia liberal.

Tanto desde la perspectiva de Kant como desde la de Rawls, ponerse en el lugar del marroquí a la hora de juzgar si es justo devolver al mar las pateras, ponerse en el sitio del dominicano para saber si es justo o no que los emigrantes tengan un puesto de trabajo, es un saludable ejercicio. Por nuestra cuenta podemos decir que practicarlo en la educación, por medio de técnicas como el "role-playing" o la resolución dedilemas morales, es indispensable.

7.5. Actitud dialógica

Una persona alta de moralEl ámbito de la moral en las tradiciones kantianas es -como estamos viendo- sobre

todo el de la autonomía, el de la capacidad de darse leyes a sí misma de que goza cualquier persona. Pero a la hora de dárselas no toma como punto de partida su propia subjetividad,sus gustos y caprichos, ni tampoco los de su comunidad, por amplia que sea: toma comoreferente lo que podría querer para cualquier ser racional.

Una persona "alta de moral" en este sentido sabe, pues, distinguir entre las normasde su comunidad y los principios universalistas, que le permiten criticar incluso las normascomunitarias.

Sin embargo, a la hora de interpretar el punto de vista moral universalista, existe unagran diferencia entre los kantianos: mientras Kohlberg o Rawls adoptan como método para

determinar qué normas son las correctas la "asunción ideal de rol" (ponerse en el lugar delotro), la ética del discurso deja esa tarea en manos de los afectados por la norma.

De la estrategia al respeto activoDesde su perspectiva, cualquier persona es una interlocutora válida a la hora de

tomar decisiones sobre normas que le afectan, y por eso es obligado dejarle participar, encondiciones de simetría, en los diálogos que preceden a la decisión sobre esas normas.

La imparcialidad, el "ponerse en el lugar de cualquier otro, significa aquí más bieninvitar a cada uno de los "otros", a cada uno de los afectados, a expresar libremente susintereses y tomarlos significativamente en cuenta en el resultado final; y sólo practicar laasunción ideal de rol cuando el interlocutor no puede de hecho participar realmente.

Porque, atendiendo al principio de la ética del discurso, descubierto a través de un prolijo método filosófico (el trascendental):

"Sólo pueden pretender validez las normas que encuentran (o podrían encontrar)aceptación por parte de todos los afectados, como participantes en un discurso práctico."91

90 I. Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, cap. II. Para la fundamentación de la éticakantiana en la autonomía como libertad raciuonal ver J. Conill en El enigma del animal fantástico, Madrid,Tecnos, 1991.

91 J. Habermas, Conciencia moral y acción comunicativa, Península, Barcelona, 1985, pp. 116 y 117. Paratransmitir en la escuela las habilidades para el diálogo ver J.M0 Puig Rovira, Toma de conciencia de las



1

Por lo tanto, para que la norma sea correcta tienen que haber participado en el diálogo todos

los afectados por ella, y se tendrá por correcta sólo cuando todos -y no los más poderosos ola mayoría- la acepten porque les parece que satisfacen intereses universalizables.

El acuerdo sobre la corrección moral de una norma no puede ser nunca un pacto deintereses individuales o grupales, fruto de una negociación, sino un acuerdo unánime, frutode un diálogo sincero, en el que se busca satisfacer intereses universalizables. Estamosacostumbrados a tergiversar los términos, de modo que identificamos "diálogo" con"negociación" y "acuerdo" con "pacto", y, sin embargo, las negociaciones y los pactos sonestratrégicos, mientras que los diálogos y los acuerdos son propios de una racionalidadcomunicativa. Porque quienes entablan una negociación se contemplan mutuamente comomedios para sus fines individuales y buscan, por tanto, instrumentalizarse. Se comportanentonces estratégicamente con la mira puesta cada uno de ellos en conseguir su propio

beneficio, lo cual suele acontecer a través de un pacto.Por el contrario, quien entabla un diálogo considera al interlocutor como una persona

con la que merece la pena entenderse para intentar satisfacer intereses universalizables. Por eso no intenta tratarle estratégicamente como un medio para sus propios fines, sino respetarlecomo una persona en sí valiosa, que es en sí misma un fin, y con la que merece la pena, por tanto, tratar de entenderse para llegar a un acuerdo que satisfaga intereses universalizables.

Naturalmente cada quien llevará al diálogo sus convicciones y más rico será elresultado cuanto más ricas las aportaciones. Pero a ello ha de acompañar el respeto a todoslos interlocutores posibles como actitud de quien trata de respetar la autonomía de todos losafectados por las decisiones desde la solidaridad.

ConcluyendoLa educación del hombre y el ciudadano ha de tener en cuenta, por tanto, la

dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también su capacidad de universalización, que debe ser dialógicamente ejercida, habida cuenta de que muestrasaberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aquel que tiene lacapacidad de tomar a cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un medio,como un interlocutor con quien construir el mejor mundo posible.

INDICACIONES BIBLIOGRÁFICAS

Karl-Otto Apel, La transformación de la filosofía, Taurus, Madrid, 1985,vol. II.--------------, Teoría de la verdad y ética de la responsabilidad, Barcelona, Paidós, 1991

Karl-Otto Apel, Adela Cortina, Julio De Zan, Dorando Michelini, Éticacomunicativa y democracia, Barcelona, Crítica, 1992.

José Luis L. Aranguren, Ética, en Obras Completas, II, Trotta,Madrid, 1994.

----------------------, Moral de la vida cotidiana, personal y religiosa,

habilidades para el diálogo, Madrid, CLAE, 1993.



1

Madrid, Tecnos, 1987

Aristóteles, Ética a Nicómaco, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid.

Enrique Bonete (ed.), Éticas de la información y deontologías del periodismo, Tecnos,Madrid, 1995.

Victoria Camps, Virtudes públicas, Espasa-Calpe, Madrid, 1990.

Juan Manuel Cobo, Educación ética, Madrid, Endymion, 1993.

Jesús Conill, El enigma del animal fantástico, Madrid, Tecnos, 1991.

Adela Cortina, Ética mínima, Tecnos, Madrid, 1986.-------------, La moral del camaleón, Espasa-Calpe, Madrid, 1991-------------, Ética aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993.-------------, Ética de la sociedad civil, Anaya, Madrid, 1994.

Adela Cortina, Jesús Conill, Agustín Domingo, Domingo García Marzá, Ética de la empresa,Trotta, Madrid, 1994.

Carlos Díaz, La buena aventura del comunicarse, Madrid, Nossa y Jara, 1995.

Agustín Domingo, Responsabilidad bajo palabra, Valencia, EDIM, 1995.

Juan Escámez y Pedro Ortega, La enseñanza de actitudes y valores,Valencia, Nau Llibres, 1988.

José Luis Fernández/ Augusto Hortal (eds.), Ética de las profesio nes,Madrid, Universidad Comillas, 1995.

Domingo García Marzá, Ética de la Justicia, Madrid, tecnos, 1992

Diego Gracia, Fundamentos de Bioética, Madrid, Eudema, 1988.

Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus, 2 vols.---------------, Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona, Península, 1985.

Immanuel Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, RealSociedad Económica Matritense de Amigos del

País, Madrid, 1992.

Giles Lipovetsky, El crepúsculo del deber, Madrid, Anagrama, 1992.

Alasdair MacIntyre, Tras la virtud, Barcelona, Crítica, 1987

el quehacer ético (a.cortina)

Documents