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Intervención educativa

El Proyecto Sevilla nti-Violencia Escolar

Rosario Ortega Ruiz

comunidad educativa, maltrato entre iguales

Un equipo de investigación de laUniversidad de Sevilla decide poner en

marcha un programa antiviolencia en elámbito escolar. Se trata de un proyecto

abierto a la participación activa de losdiferentes miembros de la comunidad

educativa que cuenta con el apoyoinstitucional y la inestimable colaboracióndel profesorado de los centros implicados.

Se trabaja en un clima de consenso ynegociación permanente, en el que cada

equipo establece los objetivos concretos aconseguir y el ritmo de desarrollo del

programa atendiendo a las necesidades del centro en el que se pretende intervenir.

derno

Las raíces psicológicas y sociales de la vio-lencia en general y, por tanto, también dela que se genera en el centro educativo son

diversas, como lo son las formas en que ésta se pre-senta. Varían con la edad, adoptan diferencias sig-nificativas con relación al sexo y matices de pre-sentación en lo que respecta a los distintos ámbi-tos socioculturales y a las condiciones de vida delos escolares. Pero la violencia, en cierto grado,está presente en todos los centros educativos yactúa destruyendo la sustancia misma de las redessociales sobre las que deben levantarse los proce-sos de aprendizaje y enseñanza y construirse losobjetivos educativos.

Trabajar investigando y tratando de implemen-tar programas contra la violencia escolar no es unasunto fácil, pero resulta apasionante cuando sepiensa en él como la construcción de vías de in-tervención para mejorar la calidad de vida de loschicos y chicas y de sus profesores.

Puesta en marcha El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SA-VE) nació a finales de 1995 vinculado a un pro-yecto de investigación en el que nos proponíamosprofundizar en el problema de los malos tratosentre compañeros durante los años de la escolari-

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dad obligatoria. Partíamos de un amplio abanicode interrogantes que habían surgido por primeravez cuando, en 1992, en colaboración con el pro-fesor Smith de la Universidad de Sheffield, y conel soporte económico del programa de apoyo a lainvestigación denominado Acciones Integradas,impulsado por el Estado español y el Reino Uni-do, realizamos un primer estudio en cinco cen-tros de EGB, Bachillerato y Formación Profesio-nal para explorar la presencia, en nuestras escuelas,del fenómeno conocido en los países anglosajo-nes como bullying (Smith y Sharp, 1994) y en losescandinavos como mobbing (Olweus, 1993). Enaquellos momentos, en nuestro país, éste era prác-ticamente desconocido como problema y no for-maba parte de las preocupaciones de la comuni-dad educativa.

Los resultados del estudio piloto (Ortega, 1992,1994a y b) �en el que aplicamos los mismos ins-trumentos que se habían utilizado en Noruega,Suecia, Holanda, Japón, Italia y Portugal, entreotros� mostraron que la presencia de abusos ymalos tratos en las escuelas que estudiamos era se-mejante a la que aparecía en los informes interna-cionales. Aquellos resultados despertaron nuestrointerés y nuestras ganas de trabajar en este oscuroasunto. Oscuro en varios aspectos: no sólo por-que es relativamente desconocida la complejidadde los procesos psicológicos internos que llevan aalgunos chicos y chicas a convertirse en verdugosde sus compañeros y a algunos otros a soportar elmiedo y la angustia de verse perseguidos y ataca-dos injustamente por otros, sino porque éste eraun problema en gran medida desconocido por elprofesorado, que no sabía cómo etiquetarlo den-tro de una maraña de ideas sobre indisciplina, fal-ta o exceso de autoridad, disruptividad escolar yvandalismo. La ignorancia o la tolerancia hacia es-tos fenómenos era tal que no existía, en el voca-bulario del campo educativo, una palabra para de-nominar el problema concreto, a pesar de que ca-si todos reconocían el comportamiento.

Muchos interrogantes se nos hacían presentes:¿qué entienden los propios escolares por malostratos?, ¿qué piensan los profesores de ello?, ¿có-mo se enfrentan al problema?, ¿existen acuerdossobre cómo nace, cómo se desarrolla y qué se pue-

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de hacer para evitarlo?, ¿se tolera porque no se co-noce?, ¿se tolera porque se considera una cosa na-tural?, ¿quién atiende y cómo a las víctimas?, ¿quépasa con los agresores?, ¿por qué lo hacen?, ¿dón-de lo han aprendido?, ¿cuándo y cómo cambian?,¿están construyendo un camino hacia la delincuen-cia?, ¿son quizás estos chicos los futuros maltrata-dores de novias y compañeras sentimentales?, ¿có-mo es posible que tantos chicos y chicas afirmen quese consideran víctimas de sus compañeros y que es-te problema no haya salido a la luz hasta muy re-cientemente?; además, ¿qué repercusión tiene enlos chicos y chicas que, aun sin participar, obser-van el abuso?, ¿hasta qué punto afecta todo esto aldesarrollo moral de los escolares en general?

Ante estas y otras preguntas la decisión fue abrirun proceso de investigación que nos permitiera irrespondiendo a algunos interrogantes, si no a to-dos. No se trataba sólo de un problema teórico,que también, sino de un problema cultural y, so-bre todo, de un problema escolar que de una uotra forma había que empezar a atajar. Los estu-dios internacionales afirman que prevenir la apa-rición de violencia es un proceso que no se gestaen menos de cinco años. Se trataba, por tanto, deseguir investigando desde una perspectiva de ac-ción que, a la par que enriqueciera nuestro interéscientífico, aportara instrumentos educativos paraprevenir la violencia escolar.

Dos presupuestos fundamentales El diseño del proyecto partiría de dos condicio-nantes: iría ligado a saber más sobre el fenómenoen sí y debería incluir al profesorado, a los orien-tadores escolares y a la Administración educativadirectamente relacionada con los centros. De nin-guna manera podíamos, ni debíamos, estudiar unasunto tan delicado como la autopercepción de serviolentado y maltratado por otro, sin que los prota-gonistas y sus responsables educativos supieran,

desde el principio, cuáles eran nuestros intereses ynuestras intenciones.

El primer presupuesto, la ligazón del proyecto auna investigación, finalmente financiada con di-nero público, nos obligaba, por elección propia, aplanificar un tipo de trabajo tanto exploratoriocomo de intervención que, aun partiendo del de-seo de aumentar la información, no sólo no aban-donara el objetivo de mejorar el clima de relacio-nes interpersonales en los centros escolares, sinoque hiciera de éste el foco principal del trabajo.La propia actividad de recolectar datos y estudiar-los debía llegar a ser un generador de sensibiliza-ción sobre el fenómeno de la violencia escolar y,de esta manera, contribuir al aumento de la infor-mación y la formación docente sobre cómo ac-tuar contra ella.

El segundo presupuesto, la inclusión de otraspersonas, suponía que el ritmo de trabajo, el pro-greso de las actividades tanto investigadoras comodivulgativas y formativas, debía ir conjugándosecon la inclusión paulatina del profesorado, las fa-milias y los alumnos con los que trabajaríamos. Elproyecto, pues, no debía nacer como un plan ce-rrado. Contrariamente, se generaría a través de unalínea de actuación abierta a la incorporación de lacomunidad educativa y de parte de la Adminis-tración �la que tiene responsabilidad directa enlos centros� a un proceso que proporcionaríametas antiviolencia a todos aquellos involucradosen la convivencia del centro escolar.

PlanificaciónUn proyecto abierto a la participación activa delas personas que estudia no puede diseñar fina-lidades estáticas. Consecuentemente, los objetivosde los que partíamos eran genéricos y enuncia-dos de forma abierta: mejorar el clima de convi-vencia y las relaciones interpersonales en el ámbi-to del centro escolar para prevenir la aparición de

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problemas de violencia. Centraríamos particular-mente nuestros esfuerzos en prevenir los malos tra-tos y abusos entre los compañeros y compañeras yen aliviar la situación de los chicos que ya estuvieranimplicados en estos fenómenos o que estuvieran ensituación de riesgo de padecerlos.

El planteamiento de objetivos más concretos, asícomo el modo en que se procedería para lograrlos yla secuencia de actividades que se desplegaría, seiría planificando a medida que se incorporaran alproyecto las escuelas con las que íbamos a trabajary sus agentes educativos.

En consecuencia, esta apertura inicial a la parti-cipación del profesorado de los centros con losque trabajaríamos no tenía por qué dejarnos huér-fanos de planificación. Sabíamos lo que quería-mos y sabíamos que no debíamos actuar en solita-rio, ni de forma ajena a la vida de los centros. Porel contrario, debíamos hacerlo en permanentediálogo con la comunidad educativa, lo que re-quería una cuidadosa planificación de secuenciasde actividades y acontecimientos que fueran rele-vantes y lograran incidir en el desarrollo de losobjetivos. Se trataba de movilizar recursos huma-nos, procesos e instrumentos de exploración, deanálisis, de intervención y de evaluación, y de po-nerlos al servicio de un objetivo global pero claro:la mejora de las relaciones interpersonales y laprevención del maltrato entre compañeros.

Primera fase: sensibilizaciónEsta primera etapa se llevó a cabo mediante unsistema de seminarios que partió de la presenta-ción del proyecto, el problema y la iniciativa alequipo rector de las escuelas de la provincia (de-legado, equipo provincial de Inspección, equipocentral de Orientación Escolar, responsables deprogramas especiales, etc.). El objetivo de este en-cuentro no sólo fue obtener de la Administracióneducativa provincial el permiso que necesitába-mos para establecer contactos con los centros es-colares, sino también sensibilizar a un conjuntode agentes externos, pero influyentes en la vidaescolar desde la política provincial, sobre la im-portancia del problema.

En un modelo de sensibilización que intenta irincorporando personas a un proyecto común esnecesario que cada grupo humano tenga un papelen el proceso. No se trata sólo de informar, sinode requerir la implicación de las personas a las quese informa y de ofrecerles tareas adecuadas al rolque desempeñan; y eso fue lo que hicimos. Con-cretamente, sugerimos a la Administración edu-cativa que señalara las escuelas en las que debía-mos trabajar mediante una selección de centroslocalizados en zonas poblacionales de atención pre-ferente, y así lo hizo. De esta forma fueron elegi-das las escuelas en las que trabajaríamos; todas ellasubicadas en áreas de población de escasos recursoseconómicos y graves problemas sociales.

Datos del estudio piloto, resultados de iniciati-vas internacionales y análisis de causas y conse-

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cuencias se utilizaron para informar a los distintosagentes educativos y responsables de la Adminis-tración que queríamos sensibilizar. En general, laacogida fue razonablemente positiva. El semina-rio informativo despertó el interés de los asisten-tes y concluyó con el compromiso de favorecer,desde la Administración, las iniciativas del equipode la Universidad.

El segundo círculo humano que necesitábamossensibilizar e involucrar era el profesorado. Para ellousamos el mismo procedimiento: los centros selec-cionados recibieron una carta de presentación delproyecto junto con una invitación a formar parte deun seminario de veinte horas en el que se hablaríadel problema de la violencia, y al que debían asistir,además de un grupo de al menos tres profesores, eldirector o directora del centro y los orientadoresescolares de la zona. El seminario, realizado en elmarco institucional del Centro de Profesores deSevilla, culminó con el compromiso de la ma-yoría de los asistentes de participar en la primerafase del proyecto. El profesorado y el resto de losagentes educativos tuvieron un nivel muy alto departicipación. Pudieron introducir no sólo suspreocupaciones sobre el tema, sino sus plantea-mientos educativos. Solamente había una dificul-tad: la demanda nos había colocado ante veintitrésescuelas y nuestros recursos económicos y huma-nos estaban pensados para trabajar con diez cen-tros. Conseguimos resolver el problema económi-co y logramos ayuda para afrontar las tareas de la ex-ploración, con la incorporación entusiasta de ungrupo de estudiantes de Pedagogía que se ofrecie-ron voluntarios para ir a las escuelas y realizar larecogida de datos de los alumnos mientras noso-tros trabajábamos con los profesores. De esta for-ma se entrevistó a 4.216 chicos y chicas de entre8 y 18 años y se obtuvieron ideas y aportacionesde 303 profesores y profesoras de Primaria y Se-cundaria Obligatoria.

El proceso seguido para la recolección de datosincluía una reunión, de una mañana completa, conel Claustro de profesores, en la que se discutíanlas posibilidades de implementar un proyecto an-tiviolencia escolar. Mientras el equipo de investi-gación de la Universidad se reunía con el profe-sorado, los estudiantes de Pedagogía pasaban uncuestionario a los alumnos y alumnas y recogíanincidencias y comentarios sobre el tema.

En esta primera fase visitamos, entrevistamos yexploramos, mediante cuestionarios diseñados paraeste propósito (Ortega y Mora-Merchán, 1996), ala totalidad del alumnado y profesorado de cadauno de los veintitrés centros escolares que deman-daron la exploración y presentamos un esquemaglobal de intervención contra el problema de la vio-lencia entre iguales.

El esquema general del modelo propuesto in-cluía trabajar desde el propio desarrollo curricu-lar. Para ello se pusieron a disposición del pro-fesorado los siguientes programas: educación desentimientos y valores; gestión democrática de la

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convivencia; y trabajo en grupo cooperativo. Ca-da uno de ellos incidiría en distintos factores es-tructurales para la prevención de la violencia ypodía modificar el clima de relaciones interperso-nales en el aula. El trabajo en grupo cooperativo,para las actividades de enseñanza y aprendizaje; laeducación de sentimientos y valores, como progra-ma específico de desarrollo sociomoral; y la gestióndemocrática de la convivencia, como método deatención a la vida activa y social del aula (Ortega,1997). Además, un cuarto programa debía ser abor-dado desde el equipo de Orientación Escolar paraatender a los alumnos que ya estaban inmersos enproblemas de malos tratos, como víctimas o comoagresores, y a los que estaban en situación de ries-go de verse implicados en ellos.

Con la presentación de este esquema general deintervención �al que empezamos a denominarSevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE)� nos des-pedimos de los centros escolares en el mes de mayode 1996. Habíamos pasado casi un curso tratandode sensibilizar a profesorado, alumnado, algunospadres y madres y a la Administración educati-va provincial sobre la importancia del problema yla necesidad de intervenir educativamente en él.Ahora ellos debían madurar sus decisiones mien-

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tras nosotros estudiábamos los datos e informes.El hilo de Ariadna que nos mantuvo unidos fue elcontacto estable con los equipos de OrientaciónEscolar de las zonas, con los que llevábamos un añotrabajando en seminario permanente apoyado insti-tucionalmente por el CEP de Sevilla.

En tanto se gestaban las iniciativas del profeso-rado y analizábamos los datos, estaríamos en con-tacto si así lo deseaban. En todo caso, para reanu-dar la marcha del proyecto debían decirlo expre-samente o aceptar nuestra invitación, que se haríapor escrito y telefónicamente, para celebrar unanueva reunión cuando los informes sobre el per-fil del centro estuvieran disponibles, al comienzodel curso siguiente.

Segunda fase: trabajo conjuntoEl tránsito de un curso a otro implicó la modifi-cación del mapa de centros debido a la implanta-ción de la Educación Secundaria Obligatoria, loque afectó a la casi totalidad de las escuelas del pro-yecto, que sufrieron una caótica movilización de suprofesorado. A pesar de todo, diez escuelas solicita-ron formar parte del proyecto para la segunda fase.

No fue nada fácil arrancar, pues debían confec-cionar un proyecto antiviolencia de forma autó-noma, creando su propio modelo de trabajo, enunas condiciones profesionales a veces muy estre-santes dadas las características sociales de la pobla-ción a la que se atendía, situada en el límite mis-mo, o claramente dentro, de lo que se conoce co-mo marginalidad.

Dos requisitos eran requeridos para la participa-ción en esta segunda fase: un mínimo de cuatroprofesores por centro debían comprometerse a sudesarrollo, aunque el proyecto tenía que ser apro-bado y apoyado por el Claustro y reconocido co-mo una iniciativa formal del Proyecto Curriculardel Centro. La segunda condición se refería a pe-dir el reconocimiento institucional de su trabajo,cosa que consideramos importante ya que su-ponía un refuerzo a la autoestima profesional delprofesorado, imprescindible en una tarea a largoplazo como la que el proyecto exigía.

Así, el curso 1996-1997 fue, para el equipo uni-versitario del proyecto SAVE, un año itinerante:asistimos a las reuniones de los grupos docentes enlos centros; celebramos varios seminarios formati-vos, en algunos de los cuales contamos con la pre-sencia y la participación de un par de colegas delProyecto Sheffield que nos ilustraron sobre su pro-pia experiencia; y gestionamos el reconocimientooficial del proyecto como algo unitario �todos losequipos forman parte del SAVE, aunque cada unode ellos es independiente en sus objetivos concre-tos, en el desarrollo del programa, y en el ritmo detrabajo�.

La primera evaluaciónEn junio de 1997 celebramos una jornada de pues-ta en común sobre la marcha del proyecto. Setentay cinco profesores y profesoras hicieron un balance

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de sus actividades en una sesión de evaluación enproceso propiciada por el CEP de Sevilla, al quepertenecían la mayoría de los docentes en calidadde equipos de formación en servicio.

En aquella reunión se puso de manifiesto que laexperiencia había merecido la pena y que quería-mos continuar trabajando de esta forma el cursopróximo. En síntesis, allí descubrimos que algunosequipos docentes habían progresado rápidamenteen cuanto a autonomía y desarrollo de su propioproyecto, y que otros iban más lentamente; paracasi todos las sesiones de trabajo, que tenían unaperiodicidad quincenal y una duración de dos ho-ras aproximadamente, significaron una suerte deapoyo mutuo y de experiencia de compartir preo-cupaciones profesionales, iniciativas y recursosque fortalecían su cohesión como grupo y reafir-maban su motivación para seguir juntos. Empe-zaban a comprender que se trataba de un proyec-to a largo plazo que implicaba una paulatina mo-dificación de sus propias concepciones y actitudesante el problema de la violencia; que fundamen-talmente era necesario ir alterando el clima deconvivencia y la gestión de la vida en el centromediante un tipo de trabajo curricular más coo-perativo y más democrático en el que se atendieranno sólo los conocimientos sino muy especialmentelos sentimientos y los valores. Muchos comenzarona reconocer que sus propios comportamientos eran,si no generadores de violencia, sí actitudes tole-rantes o ambiguas. Lo mejor de todo fue observarque se podía ser autocrítico y reflexivo sin culpa-bilidad ni miedo.

Nos despedimos con el compromiso de conti-nuar el trabajo conjunto el curso próximo, en la

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medida en que la nueva red de centros escolaresque la Reforma Educativa estaba reestructurandopermitiera que un mínimo de cuatro o cinco do-centes del equipo continuaran en el mismo cen-tro. Así fue y al inicio de este curso escolar hemosvuelto a poner en funcionamiento la red de cen-tros antiviolencia escolar del proyecto. Aunquehan variado de nuevo las condiciones de vincula-ción al CEP, la mayoría de los equipos ha obteni-do el reconocimiento institucional de su trabajo.

En la actualidad, el proyecto SAVE continúa. Hasufrido cambios, especialmente debido a la movili-dad del profesorado que, por si fuera poco, en al-gunos casos ha vuelto a ser trasladado a su antiguocentro, o a un tercero, dentro de la misma zona. Sehan vuelto a hacer proyectos concretos en los cen-tros que participan. Y, a medida que avanzamos,vamos descubriendo la importancia de ciertos he-chos y quizás la irrelevancia de otros.

Hoy sabemos que, en un trabajo de investiga-ción sobre un tema como éste, importa muchollegar a implicar de forma personal al profesorado,al alumnado, a las familias y a la sociedad en ge-neral, de donde emanan los valores y los modelossociales. Hay que trabajar en un clima de consen-so y negociación permanente, haciendo que cadasubgrupo asuma su parte de responsabilidad. Esnecesario crear una clara conciencia de rechazo ala violencia en todas sus manifestaciones y ésta seadquiere más rápidamente si uno está involucradoen un proyecto cuya meta es erradicar un tipo es-pecífico de violencia como es el maltrato entre es-colares. Trabajar en un proyecto contra la violenciasupone asumirse como protagonista de un fenó-meno del que quizás todos somos, en alguna me-

Programa Educativo de Prevención del Maltrato entre Compañeros

Este proyecto, también concebido desde un plan-teamiento preventivo y de inserción en el desarro-llo curricular, incorpora varias líneas de actuación:una campaña de sensibilización dirigida a la socie-dad en general para que se informe y sea conscien-te de la importancia de detener el abuso entre es-colares; una línea telefónica 900, de atención gra-tuita, específicamente dedicada al problema delabuso y los malos tratos entre escolares (véase elartículo «El Teléfono Amigo» en este mismo nú-mero de Cuadernos de Pedagogía); campañas perió-dicas con folletos informativos destinadas a la co-munidad escolar (alumnos, familias y profesora-do) en las que un texto explicativo y comprensivoalerta a sus miembros sobre el problema del mal-trato entre iguales, les sugiere medidas de detec-ción y tratamiento y los orienta sobre cómo abor-dar este oscuro y cruel fenómeno asumiendo quetanto víctimas como agresores son chicos y chicas

que necesitan ayuda; y, finalmente, un trabajo deinvestigación, ligado a la implementación de unproyecto antiviolencia en ocho centros de Educa-ción Secundaria de Andalucía que, a modo de es-tudio piloto, detecte y analice los problemas deviolencia interpersonal a nivel de la región y expe-rimente programas educativos para mejorar la si-tuación o disminuir los problemas.Hasta el momento, el programa ha explorado,mediante cuestionarios, a una población escolarde tres mil chicos y chicas de entre 12 y 16 años; yha desarrollado varias sesiones de seminario conlos orientadores escolares de los centros y de losequipos de zona. Los planes incluyen el estableci-miento de programas antiviolencia escolar autó-nomos el próximo curso, por lo que estamos tra-bajando en el diseño de una guía de instrumentosy recursos que esperamos esté lista al final de esteaño académico.

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dida, responsables, y poner el empeño personal yprofesional para conseguir detenerlo.

Más allá del proyecto SAVEDurante estos últimos años la sensibilidad socialante la violencia en general está aumentando. Enlos primeros meses del año 1997, otras piezas delpuzzle social se habían movido. El interés de cier-tas organizaciones no gubernamentales de luchacontra el racismo, con las que el proyecto estabaen contacto, y acontecimientos como: el ataqueviolento a una adolescente a manos de un grupode chicas; la agresión de un escolar a una limpia-dora, la de otro a una profesora en otra provincia; elcaso de un chico que roció con gasolina a un com-pañero y le prendió fuego; o el de una chica acosa-da y quizás violada, han conmovido a la opiniónpública y movilizado a la Administración educati-va autonómica.

El proyecto SAVE fue reclamado por la Dele-gación Provincial de Educación para que incor-porara a su red a tres de los centros más problemá-ticos; ahora somos trece (cuatro institutos de Edu-cación Secundaria Obligatoria y nueve colegios dePrimaria). Finalmente, la Consejería de Educacióntomó la iniciativa de crear un Programa Educati-vo de Prevención del Maltrato entre Compañerospara toda la Comunidad Autónoma de Andalucíay eligió el modelo SAVE para llevarlo a cabo (véa-se el texto Programa Educativo de Prevención del Mal-trato entre Compañeros).

Aunque es pronto para hacer una evaluación, lapercepción subjetiva es que implicarse en un pro-yecto antiviolencia participando en un proceso deinvestigación resulta estimulante para el profeso-rado y los agentes educativos en general y pareceproducir buenos resultados en la mejora del climade convivencia. Falta evaluar si también reduceefectivamente la violencia interpersonal. w

Referencias bibliográficasOlweus, D. (1993): Bullying at School. What we know and what

we can do, Oxford (UK)/Cambridge (EEUU): Blackwell. Ortega, R. (1992): «Violence in schools. Bully-victims pro-

blems in Spain». Comunicación presentada en la Vth. Eu-ropean Conference on Developmental Psychology (Sevilla).

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� (1997): «El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar. Unmodelo de intervención preventiva contra los malos tratosentre iguales», Revista de Educación, 313, pp. 143-160.

Ortega, R., y Mora-Merchán, J.A. (1996): «El aula comoescenario de la vida afectiva y moral», Cultura y Educación, 3,pp. 5-18.

� (1997): «Agresividad y violencia. El problema de la victimiza-ción entre escolares», Revista de Educación, 313, pp. 7-28.

Smith, P.K., y Sharp, S. (1994): School Bullying, Londres:Routledge.

Nota:El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar está siendo desarro-llado con financiación del Plan Nacional I+D (código SEC-95-659) por el grupo de Investigaciones Psicopedagógicas de laUniversidad de Sevilla, cuya responsable es Rosario OrtegaRuiz.