El Programa de Enseñanza Bilingüe en Centros

Educativos de la Comunidad de Madrid visto por

docentes y familias de Getafe

Febrero 2019

Grupo de Investigación “Cambio Educativo para la Justicia Social” – UAM

Comisión Delegada de Bilingüismo - Ayuntamiento de Getafe

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ÍNDICE

RESUMEN EJECUTIVO ..................................................................................... 3

1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 6

2. EL ESTUDIO REALIZADO ............................................................................. 11

3. RESULTADOS ......................................................................................... 12

3.1. Elementos positivos del Programa Bilingüe ............................................................... 12

3.2. Elementos negativos del Programa Bilingüe ............................................................. 15

3.2.1. Cuestiones curriculares ................................................................................. 16

3.2.2. Enseñanza a los estudiantes con dificultades. El problema de la segregación .................................................................................................. 18

3.2.3. Otros elementos ........................................................................................... 22

3.3. Propuestas formuladas por docentes y familias ........................................................ 24

3.3.1. Propuestas globales para el Programa de Bilingüismo................................. 24

3.3.2. Propuestas de mejora para los centros bilingües ......................................... 27

3.3.3. Propuestas de mejora para los centros no bilingües.................................... 30

4. CONCLUSIONES ...................................................................................... 33

4.1. Algunas ideas conclusivas .......................................................................................... 34

4.2. Sugerencias para la mejora del Programa Bilingüe ................................................... 37

4.2.1. Sugerencias de carácter general para la mejora del Programa .................... 37

4.2.2. Sugerencias de mejora del Programa destinadas al Ayuntamiento de Getafe ........................................................................................................... 40

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RESUMEN EJECUTIVO

El “Programa de Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos” se ha convertido en uno de los

temas educativos más conflictivos y debatidos en la Comunidad de Madrid de los últimos años.

Su rápida extensión, la aparición de efectos no previstos, la ausencia de una evaluación integral

y la ausencia de cambios habidos desde su puesta en marcha, hace ya 14 años, han generado

fuertes controversias en la comunidad educativa.

Este informe, desarrollado para el Ayuntamiento de Getafe y en estrecha colaboración con la

Comisión Delegada de Bilingüismo del mismo, tiene como objetivo comprender las percepciones

que tienen familias y docentes de Getafe del Programa Bilingüe. Para ello se ha realizado un

estudio cualitativo basado en grupos de discusión en los que participaron 43 personas: 18

madres o padres cuyos hijos estudian en un CEIP o un IES de Getafe (bilingüe o no), 14 docentes

de Educación Primaria y 11 docentes de Educación Secundaria que trabajan en centros públicos

bilingües y no bilingües situados también en el municipio de Getafe.

Los resultados obtenidos pueden organizarse en tres grandes bloques: elementos positivos del

Programa Bilingüe que perciben docentes y familias, elementos negativos, y propuestas de

mejora que formulan explícitamente sobre el Programa Bilingüe.

Como principal elemento positivo, familias y docentes (fundamentalmente vinculados con

centros bilingües) perciben que los estudiantes que están en el Programa Bilingüe aprenden

significativamente más inglés que los que no lo están, y esto sin que se resienta su desempeño

en otras materias curriculares –aunque sobre este elemento hay opiniones encontradas–.

Los elementos negativos percibidos del Programa, sin embargo, superan con creces los positivos

y se centran en gran medida en las consecuencias no planeadas del mismo. Es posible agrupar

estos elementos negativos en tres categorías. En primer lugar, se percibe que su desarrollo

puede estar teniendo consecuencias curriculares negativas en diferentes sentidos: su efecto

perjudicial en el aprendizaje de otras asignaturas, la metodología inadecuada que impone, la

merma de la participación estudiantil en las clases y una concepción del saber que subyace a sus

métodos y contenidos. En ese sentido se hace hincapié en que la falta de formación del

profesorado y el uso del inglés en la enseñanza de otras asignaturas está implicando un deterioro

generalizado de la calidad de la enseñanza.

En segundo lugar, familias y docentes sugieren que en el contexto del Programa el modelo de

educación inclusiva queda en entredicho. Al condenar a los y las estudiantes con algún grado de

dificultad para el aprendizaje a no poder lograr los objetivos que impone, el bilingüismo

construye un modelo elitista de educación. Además, mientras no aumenten los recursos

destinados a apoyos específicos, el abismo entre los alumnos “excelentes” y los “inadaptados”

(que, por desgracia, abarcan tanto a los alumnos con dificultades de aprendizaje como a los

sujetos a una situación socioeconómica desfavorable) seguirá profundizándose.

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El complemento inseparable de este elitismo es la segregación escolar, tercero de las categorías

identificados entre las consecuencias negativas. Efectivamente, la implementación del

bilingüismo induce a un movimiento de segregación que erosiona los lazos de la comunidad

educativa y genera distancia y competitividad entre centros, entre aulas, entre estudiantes, entre

docentes e incluso entre familias. Todo ello por diferentes razones: Por un lado, porque la

valorización del inglés por sobre otros elementos ha generado segregación económica y laboral

entre el profesorado. Además, según afirman los participantes en el estudio, algunos centros

bilingües utilizan el inglés como “excusa” para expulsar alumnos con dificultades hacia otros

centros, de manera que se crea segregación entre centros. Pero, incluso dentro de los centros

bilingües, el Programa induce a una segregación entre familias, pues no todos disponen de los

recursos necesarios para apoyar a sus hijos y que puedan satisfacer el alto nivel de exigencia que

supone la escolarización en el marco del bilingüismo.

El tercer bloque de resultados hace referencia a las propuestas de mejora que familias y

docentes hacen para mejorar el programa bilingüe. Las ideas son muchas y variadas, pero

pueden clasificarse en cuatro grupos: sugerencias generales, sugerencias para centros bilingües,

sugerencias para centros no bilingües y sugerencias que escapan al ámbito de actuación del

sistema educativo. Entre las primeras se plantea incluso una abolición del programa, pero una

mayoría de familias y docentes destacan la necesidad de una evaluación global, rigurosa,

transparente y participativa de la implementación del programa. Respecto a los centros

bilingües, se sugiere mejorar la formación del profesorado, facilitar apoyo en las aulas y

flexibilizar algunos aspectos de la ejecución del programa. Para los centros no bilingües,

docentes y familias también piden más apoyo en las aulas, bajar la ratio docente/estudiante y

abordar cambios metodológicos y de currículum para mejorar la enseñanza del inglés.

Finalmente, los participantes solicitan una mayor implicación de las dependencias

gubernamentales en el tema y medidas políticas que fomenten la divulgación masiva del inglés.

Con todo ello, se formula una serie de sugerencias al Programa bilingüe que aspiran a aportar

alguna idea al debate para su mejora. Las organizamos en propuestas de carácter general y en

propuestas destinadas expresamente al Ayuntamiento de Getafe. Dentro de las primeras se

sugiere:

1. Repensar el Programa Bilingüe.

2. Desarrollar una evaluación integral del Programa, de los objetivos y de los aspectos no

previstos, con la participación de la comunidad educativa y que sea académicamente

sólida e independiente.

3. Detener temporalmente el proceso de implantación del Programa en la Comunidad de

Madrid.

4. Crear un procedimiento administrativo que permita a los centros que lo deseen

abandonar el Programa.

5

5. Aumentar los recursos destinados a la formación docente en los centros que participan

en el Programa.

6. Luchar de manera drástica y decidida contra la segregación escolar que el Programa está

generando. Para ello:

a. Aumentar los recursos destinados a los apoyos en los centros.

b. Desligar el salario y las posibilidades de promoción laboral del profesorado de

su participación en el Programa.

c. Destinar apoyos económicos específicos a la formación extraescolar en inglés

para los alumnos con dificultades curriculares, económicas o ambas

d. Destinar apoyos económicos específicos a la democratización de las medidas

educativas informales que se asocian a la mejora del inglés.

e. Reflexionar de manera decidida sobre el problema de la elección de centro en

relación con la segregación escolar.

f. Generar una estrategia unificada de enseñanza de la lengua extranjera

compartida por todos los centros de la red pública.

7. Tomar medidas para mejorar el aprendizaje de la segunda lengua en los centros que no

participan en el Programa Bilingüe.

8. Programar películas y series de televisión en versión original.

Por otro lado, se elaboran propuestas de mejora explícitamente dirigidas al Ayuntamiento de

Getafe:

9. Impulsar encuentros entre docentes, directivos y coordinadores del Programa en los

centros bilingües del municipio

10. Impulsar encuentros entre el personal de los centros bilingües y el de los centros no

bilingües.

11. Presionar a la comisión de escolarización para que desarrolle una actuación

contundente contra la segregación en los centros educativos de Getafe.

12. Colaborar logística y económicamente en el desarrollo de un plan de enseñanza de

inglés extraescolar.

13. Apoyar la enseñanza de inglés a través de diferentes iniciativas educativas y culturales

impulsadas desde el municipio accesibles a todos los perfiles socioeconómicos.

6

1. INTRODUCCIÓN

Es posible afirmar que el “Programa de Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos”1 se ha

convertido en estos años en uno de los temas educativos más conflictivos y debatidos en la

Comunidad de Madrid. Aunque casi desde su creación ha sufrido multitud de críticas, en estos

últimos años éstas no han dejado de multiplicarse. Al fin y al cabo, su generalización progresiva

(en el curso 2017/18 el 46,6% de los colegios públicos de Educación Primaria y el 51% de los

Institutos eran ya centros bilingües) está haciendo que afecte cada vez más a docentes, familias

y estudiantes. Uno de los problemas es que el modelo no ha cambiado prácticamente nada

desde su origen. Además, todavía no existe una evaluación independiente y global del programa

que vaya más allá de validar sus méritos y sea capaz de detectar sus debilidades y ofrecer medios

para solventarlas. Casi se podría afirmar que el Programa Bilingüe, al ser uno de los elementos

estrella de la política educativa del actual gobierno de la Comunidad de Madrid, se ha reducido

a un tema de debate político. Estatus que, sin duda, supone un obstáculo claro para su mejora.

El Programa Bilingüe impulsado por la Comunidad la Comunidad de Madrid2 nace en el año 2004

con la aprobación de la Orden 796/20043, que establece los criterios para la selección de los

colegios públicos de Educación Infantil y Primaria en los que se llevará a cabo el desarrollo de

proyectos para la enseñanza bilingüe español-inglés, amparada en el artículo 66 de la LOCE4. En

dicho artículo se establece que "los centros docentes, en virtud de su autonomía pedagógica y

de organización establecidas en la presente Ley, y de acuerdo con el procedimiento que

establezcan las Administraciones educativas, podrán ofrecer proyectos educativos que

refuercen y amplíen determinados aspectos del currículum referidos a los ámbitos lingüístico,

humanístico, científico, tecnológico, artístico, deportivo y de las tecnologías de la información y

de las comunicaciones”. De esta manera, en el curso 2004/05 un total de 25 centros públicos de

Educación Primaria implantaron el Programa Bilingüe español-inglés. Desde entonces se ha

1 En adelante “Programa Bilingüe".

2 Más información acerca del Programa Bilingüe en centros educativos de la Comunidad de Madrid en el Portal de Transparencia de la Comunidad (http://www.madrid.org/es/transparencia/informacion-institucional/planes-programas/programa-ensenanza-bilingue-centros-educativos)

3 Orden 796/2004, de 5 de marzo, de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid para la selección de colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad de Madrid en los que se llevará a cabo la implantación de la enseñanza bilingüe español-inglés. (BOCM, 9 de marzo de 2004).

4 Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

7

regulado por la Orden 5958/20105 según lo dispuesto en la Disposición Adicional Primera del

Decreto 89/20146, y por la Orden 3814/20147.

Más tarde, el Programa Bilingüe continuó su proceso de implantación en los centros de

Educación Secundaria Obligatoria a través de la Orden 3331/20108 derogada por la Orden

972/20179 por la que se regulan los institutos bilingües español-inglés de la Comunidad de

Madrid. De acuerdo a esta Orden, cada instituto bilingüe contaría con a) un Coordinador Jefe

del Programa Bilingüe, b) auxiliares de conversación "assistants" (Orden 2670/200910) que

desempeñarían funciones de apoyo a los profesores que impartan la materia Primera Lengua

Extranjera: Inglés o aquellas materias que se enseñen en lengua inglesa, y c) formación

específica para el profesorado. En la Orden esta formación no se asocia a medidas específicas,

quedando su implantación concreta un tanto desdibujada: "Fomentar la participación de los

miembros del equipo docente en seminarios y cursos de formación que redunden en la mejora

de la práctica docente" (Artículo 11, Orden 972/201711). En el curso 2014/15, la Comunidad

extendió las enseñanzas en inglés a la etapa de Bachillerato y en 2016/17 el programa se amplió

a la Formación Profesional mediante la autorización de cinco ciclos formativos en cuatro centros.

En la actualidad, el Programa Bilingüe está también implantado en Educación Infantil. Así viene

preestablecido, además, por el Capítulo I, Artículo 14.5 de la Ley Orgánica para Mejora de la

Calidad Educativa12 (LOMCE) que identifica la enseñanza de la lengua extranjera como un

principio pedagógico para la etapa: "Corresponde a las Administraciones educativas fomentar

una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de

5 Orden 5958/2010, de 7 de diciembre, de la Consejería de Educación, por la que se regulan los colegios públicos bilingües de la Comunidad de Madrid. (BOCM de 21 de enero de 2011).

6 Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Curriculo de la Educación Primaria. (BOCM de 25 de julio de 2014).

7 Orden 3814/2014, de 29 de diciembre, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se desarrolla la autonomía de los centros educativos en la organización de los planes de estudio de Educación Primaria en la Comunidad de Madrid. (BOCM de 12 de enero de 2015).

8 Orden 3331/2010, de 11 de junio, de la Consejería de Educación, por la que se regulan los institutos bilingües de la Comunidad de Madrid. (BOCM de 6 de julio de 2010).

9 Orden 972/2017, de 7 de abril, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se regulan los institutos bilingües español-inglés de la Comunidad de Madrid. (BOCM de 27 de abril de 2017).

10 Orden 2670/2009, de 5 de junio, por la que se regula la actividad de los auxiliares de conversación seleccionados por el Ministerio de Educación y por la Comisión de Intercambio Cultural, Educativo y Científico entre España y los Estados Unidos de América, en centro docentes públicos de la Comunidad de Madrid (BOCM de 8 de julio de 2009). Posteriormente modificada por la Orden 162/2011, de 21 de enero, de la Consejería de Educación, por la que se regula la actividad de los auxiliares de Conversación seleccionados por el Ministerio de Educación y por la Comisión de Intercambio Cultural Educativo y Científico entre España y los Estados Unidos de América, en centros docentes públicos de la Comunidad de Madrid (BOCM de 16 de febrero de 2011).

11 Orden 972/2017, de 7 de abril, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se regulan los institutos bilingües español-inglés de la Comunidad de Madrid. (BOCM de 27 de abril de 2017).

12 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. (BOE 10 de diciembre de 2013).

8

Educación Infantil, especialmente en el último año". De esta forma la enseñanza de la lengua

extranjera se adelanta, integrándose en el currículo de los niños y niñas a partir de los 3 años de

edad y, con especial intensidad, en el de los estudiantes de 5 años. Durante el curso 2017/18 un

total de 35 escuelas públicas13 de la Comunidad de Madrid extendieron el Programa Bilingüe

español-inglés, regulado por la Orden 2126/201714, al segundo ciclo de Educación Infantil en los

colegios bilingües de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad de Madrid.

Figura 1. Evolución de alumnos del Programa Bilingüe español-inglés de la Comunidad de Madrid

Fuente: Informe Datos y Cifras de la Educación 2017/18 de la Consejería de Educación e Investigación de la Comunidad de Madrid 15, p. 33.

La participación de los centros escolares en el Programa Bilingüe es voluntaria. Para ser

considerados bilingües, la Comunidad de Madrid les exige que impartan, como mínimo, un 30%

del horario lectivo semanal en lengua inglesa. Es decir, en función del número de docentes

13 El pasado 30 de abril de 2018 se publicó en el BOCM la regulación del Programa Bilingüe en los centros privados concertados a través de la Orden 1434/2018, de 19 de abril, de la Consejería de Educación e Investigación, por la que se regula la extensión de la enseñanza bilingüe español-inglés al segundo ciclo de Educación Infantil en los centros privados concertados bilingües del ámbito de gestión de la Comunidad de Madrid. (BOCM de 30 de abril de 2018).

14 Orden 2126/2017, de 15 de junio, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se regula la extensión del Programa Bilingüe español-inglés al segundo ciclo de Educación Infantil en los colegios públicos bilingües de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad de Madrid. (BOCM de 21 de junio de 2017)

15 Disponible en el siguiente enlace: http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM016369.pdf

9

disponibles en los centros se impartirán en inglés tanto las asignaturas de Lengua Inglesa como

algunas de otras áreas (exceptuando Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura). Las medidas

específicas de apoyo de la Administración educativa a los centros seleccionados son también

voluntarias. Entre ellas se contemplan: i) ampliación del personal del centro mediante Auxiliares

de Conversación de lengua inglesa (Orden 2670/2009); ii) orientaciones didácticas y plan de

formación específica para el profesorado de los centros seleccionados e implicados en el

desarrollo del Programa; iii) incremento del presupuesto para gastos de funcionamiento en los

centros seleccionados; iv) equipamiento con tecnologías de la información y la comunicación

para el desarrollo del Programa; v) posibilidad de que el alumnado del centro pueda obtener un

título homologado por el Consejo de Europa; vi) fomento de la participación en proyectos e

intercambios de carácter internacional y vii) percepción del complemento de especial

dedicación docente, según se determine reglamentariamente.

Figura 2. La educación bilingüe en la Comunidad de Madrid. Curso 2016/17

Fuente: Recuperado de Madrid, Comunidad Bilingüe 2016-201716, p. 12.

16 Disponible en el siguiente enlace: http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM016362.pdf

10

Uno de los requisitos fundamentales del Programa Bilingüe es contar con profesorado habilitado

para impartir la docencia en inglés. Es decir, se exige que los docentes cuenten con una titulación

certificada por organismos competentes como universidades (Grado de Maestro, Mención

Lengua Extranjera: Inglés), o por Escuelas Oficiales de Idiomas u otros organismos como el

Cambridge Institute o el Trinity College, entre cuyas funciones se incluye la certificación de un

nivel de dominio del idioma. La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid ha

establecido que para participar como docente del Programa Bilingüe es necesario contar con

una habilitación lingüística para el desempeño de puestos bilingües en centros docentes

públicos y privados concertados a través de un examen propio (Orden 1672/200917). De forma

que los maestros especialistas de inglés que no estén en posesión de la habilitación lingüística

en inglés únicamente podrán impartir asignaturas correspondientes al área de su especialidad.

Figura 3. Alumnos/as en el Programa Bilingüe en Educación Primaria, ESO y Bachillerato. Curso 2016/17

Fuente: Recuperado de El Pais (17 de diciembre de 2018) "El ‘boom’ del bilingüismo llena las aulas de docentes que no dominan el inglés18" a partir de datos del Ministerio de Educación y Educación Profesional.

Desde su implantación en 25 centros de Educación Primaria de la Comunidad durante el curso

2004/05, el Programa Bilingüe no ha dejado de extenderse. Durante el curso 2009/10 ya eran

17 Orden 1672/2009, de 16 de abril, de la Consejería de Educación, por la que se regula el procedimiento de obtención de la habilitación lingüística en idiomas extranjeros para el desempeño de puestos bilingües en centros docentes públicos y en centros privados concertados, de Educación Infantil y Primaria y de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid (BOCM de 8 de mayo de 2009).

18 Noticia disponible en el siguiente enlace: https://elpais.com/sociedad/2018/12/05/actualidad/1544011044_830446.html

11

más de 200 escuelas las que participaban en él. A día de hoy, el Programa Bilingüe alcanza a un

46,6% de los colegios y a un 51% de los institutos públicos de la Comunidad de Madrid. Los

últimos datos disponibles, correspondientes al curso 2017/18, indican que en la Comunidad

existen ya un total de 369 centros públicos bilingües, 152 institutos bilingües y 204 colegios

bilingües concertados privados. De estos últimos, 61 tienen enseñanza bilingüe en la etapa de

Educación Secundaria.

El programa de enseñanza bilingüe no es exclusivo de la Comunidad de Madrid (figura3). En

todas las Comunidades Autónomas se ha producido un incremento de la red de centros

bilingües. De acuerdo con los datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional, si en

el curso 2010/11 la cifra de estudiantes matriculados en el Programa Bilingüe en las diferentes

autonomías alcanzaba los 240.154 (exceptuando a Cataluña, que no ofrecía datos), para el curso

2016/17 esta cifra supera los 1,1 millones de estudiantes, es decir, un aumento del 360% en un

periodo de seis años.

2. EL ESTUDIO REALIZADO

Este estudio tiene como objetivo comprender las percepciones que tienen familias y docentes

de Getafe acerca del Programa de Enseñanza Bilingüe que se desarrolla en los centros

educativos del municipio. Con ello se busca aportar algunas ideas que contribuyan a un debate

informado para la mejora del Programa.

Para conseguirlo se desarrolló un estudio cualitativo basado en el Método de “Grupos de

Discusión”19, que es un método específico indicado para comprender percepciones, actitudes e

influencias sociales acerca de un fenómeno determinado. Se caracteriza por aportar una rica

información sobre patrones y visiones internas, sobre las actitudes o percepciones prevalentes

por un colectivo. Es especialmente útil para obtener información no conocida previamente o

sobre un tema del que se sabe muy poco.

La técnica de obtención de información utilizada comparte nombre con el método: el grupo de

discusión. En esencia, se trata de una conversación entre un grupo homogéneo de personas. Se

conforma por entre seis y diez personas que comparten similares características. La

conversación es facilitada por un moderador y aborda, generalmente, temas en los que existe

cierto debate.

Para este estudio se constituyeron un total de seis grupos de discusión. Dos de ellos integrados

por familias con hijos e hijas matriculados en centros bilingües y no bilingües; y los cuatro

restantes conformados por docentes de Educación Primaria y de Educación Secundaria que

19 Ibáñez, J. (1979). Más allá de la sociología. El grupo de discusión: Teoría y crítica. Madrid: Siglo XXI.

12

trabajan en centros bilingües y no bilingües. De que en total participaron en el estudio 18 madres

o padres, 14 docentes de Educación Primaria y 11 docentes de Educación Secundaria.

Las discusiones de los diferentes grupos se desarrollaron en las instalaciones de la Delegación

de Educación de Getafe durante la segunda y tercera semana del mes de noviembre del año

2018. Cada sesión tuvo una duración aproximada de 60 minutos. Estos grupos de discusión

fueron posteriormente transcritos y analizados20.

3. RESULTADOS

Los resultados de este estudio son, sin lugar a duda, un reflejo claro de los derroteros por los

que discurre el enorme debate que ha suscitado la polémica en torno al bilingüismo. Aunque,

en general, las críticas al programa superan a las alabanzas, las opiniones y consideraciones

emanadas de los grupos de discusión han sido de lo más variadas. Tanto docentes, como padres

y madres, han llamado la atención al hilo de sus intervenciones sobre aspectos positivos y

negativos del Programa. Y eso independientemente de si tienen un contacto cotidiano con el

mismo a través de su trabajo o de la escolarización de sus hijos.

Hemos organizado estas percepciones en tres grandes grupos. En primer lugar, opiniones

relativas a los aspectos del programa percibidos como positivos. En segundo lugar, aspectos que,

en cambio, se perciben como negativos. Por último, propuestas de mejora sugeridas por los

participantes.

Para dar sustento a cada uno de los elementos hemos hecho uso de las transcripciones de las

discusiones desarrolladas en los diferentes grupos. Es decir, nuestras afirmaciones vienen

respaldadas por las palabras textuales de docentes, madres y padres. Para indicar el origen de

cada cita extractada de las conversaciones utilizaremos un código de letras determinado. Por un

lado, se indicará si la cita textual corresponde a una madre o padre (F) o a un docente (D). Por

otro lado, se indicará, en el caso de los docentes, si desempeña sus funciones en un centro de

Primaria (P) o de Secundaria (S). Por último, se especificará si dichos centros son bilingües (B) o

no bilingües (nB).

3.1. Elementos positivos del Programa Bilingüe

Un primer elemento positivo que es especialmente reseñado por las familias de estudiantes que

asisten a centros bilingües es el relativo al nivel de inglés que éstos alcanzan gracias al Programa.

Y no sólo es que, como resultaría esperable, los niños y niñas que cursan Educación Primaria y

Secundaria en centros bilingües alcancen un nivel de inglés muy aceptable. Lo que los padres

señalan es que, al reforzarse la lengua extranjera a nivel de horas de docencia y pasar a utilizarse

20 La transcripción de seis grupos de discusión realizados, convenientemente anonimizada, se encuentran a disposición de las personas interesadas.

13

el inglés como lengua vehicular en la enseñanza de otras áreas, tanto la capacidad de

comprensión oral como la pronunciación de los estudiantes mejoran notablemente:

A nivel de oído sale muy bien, a nivel de conversación también sale muy bien. [...] Y eso sí lo puedo corroborar porque tengo otro hijo que va a un cole no bilingüe. La diferencia con otros niños que están dando el mismo inglés en colegios no bilingües es que no tienen ni el oído, ni la pronunciación que tiene mi hijo que sale de un colegio bilingüe. (F1, B)

Y no sólo eso. La ventaja de que los estudios de inglés se incorporen de manera orgánica en los

centros educativos es que facilita la posibilidad de que los mismos queden oficialmente

reconocidos. Como señala, por ejemplo, un padre integrante de los grupos de discusión, el

Programa permite a los estudiantes obtener certificaciones oficiales que avalan el nivel

adquirido en su proceso de aprendizaje. Esto, por otro lado, se percibe como una ventaja

evidente para sus posibilidades futuras de inserción laboral o para el acceso a estudios

superiores:

Hay un conocimiento del inglés muy bueno. [...] ¿Entonces, cual es la ventaja del inglés? Que han terminado la ESO teniendo una certificación de inglés, un First o C1, que es un nivelazo. (F8, B)

Por su parte los docentes de centros bilingües, especialmente los de centros de Secundaria,

identifican elementos positivos que van mucho más allá de una simple mejora en el aprendizaje

de los alumnos. Destacan que por el particular diseño del Programa, en concreto por su uso del

inglés como lengua vehicular, la lengua extranjera se transmite de manera “integrada”,

“orgánica”. Es decir, en la perspectiva de estos docentes, el Programa permite que el inglés no

sea el fin de una enseñanza “reformada”, sino un medio para ampliar la experiencia docente en

muchos sentidos. De hecho, estos mismos docentes valoran muy positivamente que la

inmersión lingüística sea una parte nuclear del aprendizaje de la lengua extranjera. Algo, dicen,

que es únicamente posible en el marco privilegiado que ofrece el Programa Bilingüe. En palabras

de uno de estos docentes de Secundaria:

Que muchas asignaturas se den en inglés ayuda muchísimo a que el nivel de inglés de los alumnos mejore. Mucho más que el número de horas de Inglés que se da. Porque si fuera sólo por dar cinco horas de Inglés a la semana, los alumnos de Programa hablarían inglés tan bien como los de Sección, y no es el caso. […] Pero cuando el inglés no es el fin sino el medio, es realmente cuando los alumnos aprenden mucho inglés. (D5, S, B)

Otro elemento asociado a la implementación del Programa en sus centros que estos docentes

califican de muy positivo es el apoyo que les brinda la Comunidad de Madrid. Ésta ha

desarrollado una apuesta decidida por el marco del bilingüismo que se ha concretado en un

aumento de los recursos destinados a los centros adscritos al Programa que ha permitido, por

ejemplo, una ampliación de la dotación tecnológica de los institutos que, evidentemente, facilita

el trabajo con las nuevas tecnologías. Es más, la percepción de los profesores es que, aunque se

suele hablar mucho de una apuesta por la tecnologización de la educación pública, la realidad

14

es que el bilingüismo es una de las pocas vías con las que cuentan los centros para tener un

verdadero acceso a la infraestructura que dicha tecnologización requiere:

Creo que a nivel metodológico tiene gran impacto. Por ejemplo, todo el tema del CLIL21. Yo he participado en una formación del plan de formación de lenguas extranjeras de la Comunidad y creo que todas las innovaciones tecnológicas nos llegan a través del CLIL y del bilingüismo. (D2, S, B)

Por otro lado, otros recursos que se ven sensiblemente ampliados gracias al Programa son los

“recursos humanos”. Algunos de los profesores que integran los grupos de discusión han hecho

mucho hincapié en que el Programa ha permitido ampliar la plantilla de los centros a través de

la figura conocida como assistants. Éstos no suponen únicamente un aumento cuantitativo del

plantel docente, sino que introducen cambios cualitativos de primer orden. El hecho de que

suelan ser docentes nativos y jóvenes, introduce la posibilidad de poner en marcha dinámicas

específicas que serían literalmente imposibles en su ausencia y que, en consecuencia, quedan

vedadas para todos los centros no bilingües. Así lo expresa un docente de un centro bilingüe

participante en el estudio:

Metodológicamente influye positivamente, y recuerda que tenemos profesores nativos jóvenes que son recién licenciados de 22 años, aporta frescura y también el uso de las tecnologías. Además, esto te permite enfocar las cosas a otro nivel, te permite establecer debates que en un nivel A2 es inviable: lecturas en versión original no adaptada, ver vídeos sin necesidad de adaptación y utilizar materiales auténticos precisamente por el nivel de inglés de los chicos. (D3, S, B)

Otro punto positivo sobre el que llaman la atención los y las docentes de centros de Secundaria

bilingües es la complementariedad entre aprendizaje de lengua extranjera y mejora de

competencias en el resto de áreas que posibilita el Programa. Es decir, lo que estos profesores

observan es que gracias al Programa Bilingüe no sólo el conocimiento de inglés mejora

sensiblemente, sino que dicha mejora no repercute en ningún caso de manera negativa en el

rendimiento académico que exhiben los alumnos en el resto de asignaturas. Un ejemplo de esta

posición es la de un docente que, comparando entre los resultados obtenidos en la Evaluación

para el Acceso a la Universidad (EVAU) por estudiantes del “Programa Bilingüe” y de la “Sección

Bilingüe”22 sostiene lo siguiente:

21 CLIL: Content and Language Integrated Learning (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras); es decir, inmersión lingüística.

22 En los centros de secundaria bilingües existen dos modalidades diferentes: vía Sección Bilingüe y vía Programa Bilingüe. En el primer caso, lo estudiantes recibirán cinco horas semanales de inglés avanzado durante la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Además, de manera obligatoria, tendrán en inglés la tutoría, y las materias correspondientes a las áreas de Biología y Geología y Geografía e Historia; y de manera opcional, en función de la disponibilidad del profesorado, es posible que otras asignaturas sean también impartidas en inglés, con excepción de Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura y Segunda Lengua Extranjera que continuarán siendo impartidas en castellano y la segunda lengua que corresponda. El segundo, conocido como "Programa", los y las estudiantes también cuentan con cinco horas semanales de la asignatura de inglés, y además serán impartidas en

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Los resultados de Selectividad lo prueban, no solamente sacan mejor nota en Inglés, sino que en el resto de las asignaturas no hay una diferencia entre los alumnos que han cursado "Programa" y los alumnos que han cursado "Sección". (D5, S, B)

Es más, los docentes no se limitan a afirmar esta complementariedad en sentido negativo. Es

decir, no es simplemente que la implantación del Programa no vaya en detrimento de los

resultados académicos en otras asignaturas que no correspondan estrictamente a la lengua

extranjera. Algunos docentes van más allá para plantear la relación Programa-formación

académica general en términos de sinergia. El hecho de que al Programa Bilingüe venga asociado

un aumento del número de horas de docencia en algunas materias que no son en rigor Inglés,

amplía y mejora las posibilidades docentes en otras áreas. El hecho de que el tiempo que se

puede dedicar a la enseñanza de esas asignaturas aumente lleva implícita la posibilidad de

reforzar y asegurar el proceso de aprendizaje. En palabras de un docente:

Yo en mi asignatura puedo dar el contenido perfectamente; porque, claro, tenemos 5 horas a la semana, frente a las 3 que tienen los centros no bilingües. Entonces, es verdad que el currículum avanzado es diferente, da tiempo a dar todo y en "Programa" tienen 2 horas más semanales que en cualquier otro centro. (D5, S, B)

En los grupos de discusión de maestros y maestras de Educación Primaria de centros bilingües

las percepciones cambian notablemente. En su caso es casi imposible separar el reconocimiento

de algunas virtudes en el Programa, que identifican esencialmente con los buenos resultados

obtenidos en lo relativo al cumplimiento de objetivos, de elementos críticos con la forma

concreta que toma el Programa en sus centros y con las dificultades que conlleva su desarrollo:

Yo creo que los objetivos, en general, se consiguen. Creo que tiene muchos puntos positivos pero que hace falta, desde luego, repensar el bilingüismo en profundidad para dar salida y cabida a todo el mundo. (D1, P, B)

Esta visión del profesorado de Primaria nos da pie para pasar a detallar las percepciones

negativas sobre el Programa Bilingüe que familias y docentes expresaron en el desarrollo de los

Grupos de Discusión.

3.2. Elementos negativos del Programa Bilingüe

En este segundo apartado de nuestros resultados procedemos a sintetizar y organizar las

percepciones críticas hacia el Programa Bilingüe de las familias y docentes getafeños

participantes en el estudio. Hemos optado por organizar este conjunto de percepciones en tres

grandes bloques. Por un lado, dos temáticamente coherentes que hemos titulado: cuestiones

curriculares y enseñanza a los estudiantes con dificultades. Este segundo hace especial hincapié

en desplegar el modo en que los participantes en los grupos de discusión entienden que el

inglés al menos una asignatura de las siguientes: Educación Física, Educación Plástica y Visual, Música, Tecnología, Valores Éticos u otras asignaturas específicas opcionales o de libre configuración autonómica.

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bilingüismo es un vector de segregación. Segregación dentro de los centros y entre centros,

segregación entre los estudiantes, pero también entre los docentes e, incluso, entre las familias.

Por último, ofreceremos en un tercer apartado, “Otros elementos”, algunas criticas menos

temáticamente coherentes pero que apuntan también a dificultades y posibilidades de mejora

del Programa.

3.2.1. Cuestiones curriculares

La calidad de la enseñanza impartida en el marco del Programa Bilingüe de la Comunidad de

Madrid ha resultado ser el foco prioritario de las críticas más aceradas de las familias getafeñas.

Sus críticas en este sentido son variadas. Por un lado, las familias dudan que el nivel de inglés

que puedan llegar a adquirir los y las estudiantes participantes en el Programa sea demasiado

elevado a la luz de que la falta de preparación de los docentes es, en muchos casos, flagrante.

En su rápido proceso de implantación el Programa Bilingüe ha obligado a muchos docentes a

desarrollar sus competencias en una lengua extranjera como es el inglés de manera precipitada.

Pero, es más, incluso en los casos en que el nivel de conocimiento de la lengua se considera el

oportuno (evaluación normalmente vinculada a la existencia de certificaciones reconocidas), las

familias mantienen el escepticismo respecto al dominio que puedan llegar a alcanzar los

docentes del inglés si lo comparamos con el de su lengua materna:

También hay profesores que no están cualificados para el bilingüismo en Sección porque cada día viene uno y se tiene que hacer en tres meses un estudio. (F10, B)

Pero hacer un examen en inglés y que te den una habilitación no sé yo hasta qué punto te garantiza que domines la otra lengua como la tuya. (F1, nB)

Por otro lado, y al margen de la cuestión del nivel de inglés de los profesores y profesoras, las

reticencias de las familias se centran también en el tipo de metodología y en las prioridades que

caracterizan el Programa.

La percepción de muchas de las familias participantes en el estudio es que el modo en que el

modelo de enseñanza bilingüe prioriza el aprendizaje de un segundo idioma por encima de la

adquisición del resto de competencias incluidas en el currículo, tanto en Primaria como en

Secundaria, es problemática. La absoluta centralidad otorgada al inglés repercute en una

limitación del vocabulario en el desarrollo de los temas y supone un empobrecimiento del

proceso de aprendizaje.

Por la experiencia que yo tengo, se trata de memorizar un texto y las palabras

de vocabulario, y se acabó. […] No se profundiza en lo que es un trabajo.

Entonces, ellos saben mucho vocabulario, pero luego, ver realmente lo

bonito que puede ser una asignatura, entender un proceso digestivo como

lo estamos viendo en un colegio no bilingüe, de cómo lo estoy viendo con Ale

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en un colegio bilingüe o cómo lo vi con Rodrigo en su momento en tercero

de primaria o en segundo, pues es que no tiene color. (F1, B)

Desde el prisma de las familias la utilización del inglés como lengua vehicular hace que a los

estudiantes les resulte más difícil asimilar los temas y restringe sus posibilidades de expresarse

y participar en el desarrollo de las clases. Por tanto, madres y padres entrevistados consideran

que el Programa Bilingüe no cumple las expectativas de las familias en términos de comprensión,

pues ha supuesto un paso atrás al reforzar y mantener con vida un paradigma educativo basado

en la repetición y en la memorización. Así expresan las que perciben como obvias limitaciones

didácticas las madres y los padres de centros no bilingües:

Qué ocurre con quiénes buscamos otro tipo de educación, en la que el niño sea más participe, más personalizada, más motivadora para aprender. Y el boom del bilingüismo va en contra con ese pensamiento. Sino que tienes que dar una serie de contenidos y los niños no controlan el idioma, al final es un aprendizaje de memorizar y memorizar. (F7, nB)

Es más, para algunas familias el Programa ha supuesto un retroceso en el objetivo de hacer de

la mejora del entendimiento y de la reflexión crítica de los contenidos impartidos las piedras

angulares de la enseñanza escolar:

Al final el aprendizaje está basado en la memoria: en nada de proyectos, se tapa y se anula la creatividad, el pensamiento critico, no hay nada… (F10, B)

Percepciones, por otro lado, no demasiado alejadas de las de familias de estudiantes con hijas e

hijos escolarizados en centros no bilingües:

La ventaja fundamental del no bilingüe es que el acento se pone en el aprendizaje, y no en el idioma en que sea hace el aprendizaje. [...] Yo prefiero que un niño aprenda lo que es una ameba bien, a que la aprenda a medias pero que sepa decirlo en inglés. (F3, nB)

De manera lateral, aunque extremadamente relevante, lo que se observa es que esta limitación

y simplificación en los contenidos de áreas diversas impartidos en inglés tiene todavía un efecto

secundario más. El abandono del castellano como lengua vehicular de la enseñanza, en palabras

de algunos docentes, hace que en el modelo bilingüe el aprendizaje de la lengua castellana se

vea notablemente empobrecido. Al fin y al cabo, tal y como lo expresa esta madre, el único

modo de adquirir un conocimiento profundo de la lengua propia es hacer de ella un instrumento

versátil que al habla incorpore otras herramientas como la lectura comprensiva, la capacidad de

síntesis, etc.:

Cuando tú lees un texto de historia estás aprendiendo a resumir, estás comprendiendo la ortografía, estás aprendiendo vocabulario, estás respondiendo preguntas de un texto. Si tú eso lo haces en inglés, la lengua castellana se ha quedado pobre. Eso también es una ventaja de los colegios no bilingües, es decir, se refuerza mucho más la lengua nuestra. (F8, nB)

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Otro efecto colateral relativamente difícil de percibir es el modo en que la extensión del

bilingüismo transforma el papel que juega el aprendizaje de inglés en las prioridades de los

centros y en las elecciones de escolarización, expectativas y exigencias de muchas familias. Los

docentes de centros no bilingües llaman la atención sobre el hecho de que, aunque el Programa

no tenga un efecto curricular directo sobre el trabajo en sus centros, el bilingüismo está

limitando la forma en la que éstos pueden pensar y ofrecer la enseñanza de la lengua extranjera.

La manera en que el bilingüismo está haciendo del aprendizaje del inglés la única prioridad para

muchas familias pone en clara desventaja la oferta académica de los centros no bilingües que,

por la menor cantidad de horas que pueden dedicar a la enseñanza del inglés, son incapaces de

competir a ese nivel con los integrados en el Programa:

Es que el bilingüismo lo que ofrece es una oferta, una forma de enseñar idiomas, de darle mucha importancia al idioma, a la lengua extranjera como un aprendizaje. De una manera que te guste más o te guste menos y los centros que no somos bilingües tenemos muy poca libertad para hacer una oferta de aprendizaje de idiomas. (D3, S, nB)

Esto, como veremos en el siguiente apartado, está profundamente relacionado con el modo en

que muchos participantes en el estudio asocian recurrentemente bilingüismo y segregación en

escuelas e institutos.

3.2.2. Enseñanza a los estudiantes con dificultades. El problema de la segregación

Una segunda cuestión que claramente da cobertura a un gran número de críticas dirigidas al

Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid por parte de familias y docentes es la situación a

la que dicho Programa aboca a los estudiantes que tienen algún tipo de dificultad para el

aprendizaje. Padres y madres señalan de forma reiterada que estos estudiantes no son

bienvenidos en los centros bilingües. Dichos centros no son dotados de recursos que se puedan

invertir en la correcta atención de las necesidades particulares de estos estudiantes. Sin ese

apoyo extra, los niños y niñas con dificultades de aprendizaje ven redoblado el desafío. A las

dificultades que éstos ya presentan para alcanzar los objetivos básicos y asimilar los principales

contenidos de las asignaturas, que de por sí ya justifican recursos de apoyo propios orientados

a solventarlas, se le une ahora un escollo más: el inglés. Sin un apoyo específico que pueda

centrarse en un acompañamiento que garantice el aprendizaje en esa lengua extranjera la

percepción de los docentes es que, en el marco del bilingüismo, estos estudiantes quedan cada

vez más rezagados y abandonados:

No se tiene en cuenta a los niños que tienen problemas. Para los niños que tienen problemas, la enseñanza bilingüe es un hándicap impresionante. No hay ayudas. Si necesitas un profesor de apoyo te dicen que no hay recursos, entonces, ¿de qué me sirve? Mi hijo, que tiene problemas, no va a aprender inglés y encima tampoco va a poder aprender ni Ciencias Sociales, ni Naturales, ni Matemáticas, ni Lengua, ni nada de nada. (F2, nB)

Tanto es así que las familias expresan de manera explícita que al final en los centros bilingües

todo termina orientado más bien a facilitar la “expulsión” de este alumnado hacia el modelo no

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bilingüe. Amparándose en la dificultad, en la falta de recursos, etc. el Programa Bilingüe se

convierte en un coto reservado a un perfil de alumnado muy restringido, lo que dos familias

cuyos hijos asisten a centros no bilingües denominan “niños de 10”. Es decir, el bilingüismo se

convierte en un agente activo de segregación que moldea el paisaje socioeconómico y curricular

de los centros de manera contundente:

A los padres de una de las niñas que tenía necesidades educativas especiales le dijeron «mejor cámbiala de colegio porque le va a resultar muy difícil». [...] Al tener un niño con ciertos problemas ya no te dan esa oportunidad, te lo apartan directamente. Porque si el niño no llega, suspende, no participa. En particular lo que nos pasó es que al niño lo separaban, nos pusieron la alfombra roja para salir, realmente estorbábamos. Niños que tienen problemas para llegar a este tipo de enseñanza en estos centros no pintan nada. (F4, nB)

En los grupos de discusión las familias no dudaron en señalar que el modelo de enseñanza

bilingüe segrega a los estudiantes en función de varios factores. Uno de ellos es el conocimiento

que los padres tengan del idioma, pero también los recursos económicos de los que dispongan

las familias. La línea divisoria clave en este problema es la capacidad que tienen las familias para

costear clases de apoyo para sus hijos, clases que se consideran esenciales para poder mantener

el ritmo que marca el bilingüismo. Al final del día sólo aquellos padres que son capaces de

afrontar una enseñanza extraescolar para sus hijos e hijas pueden acompañar de manera

efectiva su desarrollo académico.

Es absolutamente segregado claro, segregamos a los alumnos por sus capacidades, pero también por el entorno familiar que tengan. Si tu padre puede pagarte un profesor de apoyo saldrás adelante, si tiene un nivel socioeconómico que sepa inglés podrás salir adelante y si estás fuera de eso estás abocado al fracaso. (F3, nB)

El tema de las familias; aparte de que el nivel socioeconómico, en este caso el sociocultural, pueda tener una influencia. [...] Estas cosas que hacemos en todos los colegios normales donde la familia puede participar, no solo haciéndoles los deberes, llevándoles a academias y explicándoles los libros de texto en inglés, porque no saben inglés, sino que puedan participar tranquilamente en las actividades de clase, para explicar y para reforzar contenidos, y eso es una merma bastante. (D5, P, nB)

Esta segregación no sólo aparece entre estudiantes del modelo bilingüe y no bilingüe, sino

incluso en el interior de los mismos espacios educativos bilingües. La descripción angustiada de

los padres es el de un modelo educativo en el que a aquellos que muestran un rendimiento

mayor se les premia cada vez más mientras que a todo el resto, incluso los que más o menos

siguen el ritmo, se les excluye de privilegios y prerrogativas como viajes, certificaciones o

diferentes actividades de ampliación de su formación Una forma evidente de aquello que los

padres identifican claramente como “elitismo”:

Entonces se convierte en elitismo, el elitismo es eso. Porque, al fin y al cabo, se favorece a los que mejor van, y el resto van perdiendo. (F10, B)

20

Mi hijo por ejemplo está en Programa y él es un niño que va bien, va muy bien. Y sin embargo, si él estuviera en Sección estaría premiado, estaría premiado entre comillas porque se le pagaría una certificación de inglés, porque se les lleva al “global classroom”, porque se le hacen un montón de actividades y propuestas que la gente de programa no tiene. Entonces qué ocurre, el niño se siente un poco diciendo: «Si yo estoy haciendo lo que puedo hacer, ¿por qué a mi compañero se lo llevan al global classroom y a mí no? Y, ¿por qué a él le dan la oportunidad de pagarle una certificación en inglés y a mí no?». Y, bueno, porque tiene la suerte de que sus padres se lo pueden permitir y le tengo que llevar a un centro en el que le preparan. (F8, B)

Pero esta percepción no es exclusiva de las familias. Lo que hemos visto en el desarrollo del

estudio es que muchos docentes comparten la sensación de que los centros bilingües aquejan

gravemente el problema de la segregación y el elitismo. Por un lado, porque dibujan una barrera

casi infranqueable para todo alumnado que presente dificultades de aprendizaje o simplemente

requiera una atención explícita a la diversidad. Por ejemplo, un docente de un CEIP no bilingüe

señalaba:

Mi colegio es de difícil desempeño e integración de autistas y hay mucha inmigración. La mayoría son marroquíes, rumanos, sudamericanos y hay gitanos. Se trata entonces de pasar del semi-lingüismo al bilingüismo, y los chicos no se enteran de nada. Yo pienso que meter el inglés es muy complicado porque no tienen muchos conceptos del castellano. A muchos ya es difícil explicarles las cosas en castellano como para encima meterles el inglés. Además, a los que son gitanos y marroquíes el inglés les cuesta mucho entenderlo, se aburren mucho en clase. Así es muy difícil dar clase en inglés. (D6, P, nB)

Desde la perspectiva más especializada de los docentes, el problema de la segregación no se

podrá solventar hasta que el bilingüismo logre hacer efectiva una adaptación de su metodología,

filosofía y objetivos para los ACNEAES23. Esta adaptación se hace especialmente perentoria a la

luz de la rápida extensión del Programa a centros de Educación Primaria y Secundaria de toda la

Comunidad de Madrid:

Veo que una gran barrera para los niños con dificultades. Los centros no están preparados para atender a estos niños y cada vez son menos centros los que tenemos una educación ordinaria. Todos se están convirtiendo en bilingües. (D9, P, B)

Y, aunque la gravedad de la cuestión ha impulsado la puesta en marcha en fechas recientes de

una primera colección de pautas orientadas a hacer efectiva esta adaptación, la percepción

generalizada entre los docentes participantes en los grupos es que éstas son claramente

insuficientes para el enorme reto que supone conjugar bilingüismo y necesidades especiales:

23 Por ACNEAE se entiende a los Alumnos Con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.

21

Este año sí que han salido instrucciones donde se contempla la adaptación para los ACNEAES, pero es verdad que, durante todos estos años, no se ha podido hacer ningún tipo de adaptación para estos alumnos. (D6, P, B)

Hasta que no suceda algo así, lo que vemos es que los docentes perciben la enseñanza bilingüe

como una enemiga del planteamiento integrador del sistema educativo. Más que un

complemento que amplíe los horizontes y la formación de todos por igual, el bilingüismo

parecería más bien limitar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes con dificultades.

Desde hace años se apuesta por integrar a los niños, programas de diversificación, programas de compensatoria, permitir a todos los niños que tengan una cierta problemática la entrada a la enseñanza pública. Y ahora llega el bilingüismo y nos lo corta todo. Para mí es incongruente. (F8, nB)

Los y las docentes sienten, como las familias, que la excusa del inglés permite a los centros

bilingües abrazar actitudes mucho más elitistas. Y eso desde el mismo momento de la matrícula,

en la que las posibilidades de integrarse con éxito en el Programa sirven de excusa para dejar

desde un inicio fuera a los alumnos con necesidades especiales. Éstos, en consecuencia, se ven

abocados a la segregación en centros no bilingües que se identifican justamente como el lugar

para todo aquél que no “encaja” en las expectativas del nuevo marco educativo de “excelencia”

de la Comunidad de Madrid.

El centro bilingüe pues toma sus decisiones de matriculación a determinados tipos de alumnos y en su matriculación empieza a segregar alumnos y los alumnos que no les interesa te dice: «El centro de al lado tiene muy buenos programas de integración y tiene un programa de compensatoria mira que es muy interesante y a tu niño le convendría mejor estar en ese centro que no en el nuestro». [...] Hay que hacer una reflexión de que modelos elitistas se está trasladando a la sociedad, que es como por un lado están los que van al bilingüe de inglés y que frente a los que tiene más problemas dentro de la pública se están creando dos categorías que nunca se había dado y que no deberia de darse… (D5, S, nB)

Además, los docentes apuntan a que la segregación que general el Programa no alcanza en

exclusiva al alumnado, sino que se extiende a los propios profesores:

Los alumnos han mejorado en inglés, pero ¿era necesario establecer un programa de bilingüismo de esta manera? Quiero decir, habrá otras maneras que no influyan tanto en los centros, que no hagan guetos en la clase. […] Se han establecido diferencias notables en los alumnos, en las clases, en los profesores, en todo… hasta en lo que se cobra. Me parece vergonzoso que los profesores bilingües cobren más que los no bilingües, por ejemplo. [...] En mi instituto se crean guetos de alumnos, profesores, padres. […] Las directivas de los centros han favorecido mucho el bilingüismo y, por lo tanto, a los alumnos bilingües, a los profesores bilingües y las familias bilingües, con lo que se ha producido más disgregación en los centros y ha creado mal clima. (D4, S, B)

La rapidez con la que se ha extendido el Programa a una enorme cantidad de centros de la

Comunidad ha implicado un grado enorme de presión para muchos docentes. Éstos han visto

22

depender su posición laboral y su salario de la posibilidad de alcanzar un dominio del inglés que

les permita desarrollar sus clases con soltura, incluso cuando su especialidad no tiene en

principio nada que ver con el aprendizaje de lenguas extrajeras. Según muestra la opinión que

sigue, los docentes sienten esta presión en términos académicos y laborales, pero también bajo

la forma de la presión de las propias familias que esperan de ellos un desempeño tan excelente

como el exigido a sus hijas e hijos:

El profesorado está sometido a una presión académica y a partir de ahí la presión que hagamos los padres. (F10, B)

Por todo lo anterior, hay quien considera que desde una perspectiva general el Programa

Bilingüe no ha supuesto una decisión acertada en términos de distribución de recursos. El

dinero, en su opinión, no ha sido bien invertido ya que el modo en que se han dispuestos los

recursos ha supuesto una relegación y segregación mayores de los y las estudiantes que partían

ya de dificultades.

Yo creo que educación ha gastado mucho dinero en programas de bilingüismo, pero ha perdido mucho en apoyos, desdobles… en ayuda a esos niños desfavorecidos que se van quedando. Y que muchas soluciones, muchas veces, es la repetición o irse a un centro no bilingüe. (F10, B)

3.2.3. Otros elementos

En este último apartado nuestra intención es reproducir algunas de las percepciones negativas

recogidas al hilo de la discusión en los diferentes grupos que no están tan directamente

relacionadas con la situación de las alumnas y los alumnos con más dificultades. Con ello

cerramos este apartado de resultados con el fin de pasar inmediatamente después a recoger las

diferentes propuestas que partieron de familias y docentes en el desarrollo de este estudio.

Una percepción negativa que hemos sido capaces de identificar en las intervenciones de algunas

familias es la relativa a la falta de evolución del Programa. Se siente que, pese a que hay una

cantidad nada desdeñable de elementos negativos que se van identificando y señalando, éste

ejercicio no viene acompañado de la respectiva y esperable mejora de la realidad institucional

del bilingüismo. Así lo expresa una de las familias participantes en el estudio:

A la larga hemos visto que hay muchas más cosas negativas que creíamos que el sistema iba a ir corrigiendo: con apoyos, con evaluaciones… pero vemos que no, que esto sigue asi… (F10, B)

Por otro lado, algunas familias getafeñas también expresan un grado de reserva importante en

relación a las motivaciones que se esconden detrás del diseño y la implementación del Programa

Bilingüe en las escuelas. Es decir, lejos de considerarlo una actuación meramente pedagógica,

estos padres y madres temen que detrás de él se esconda una cuestión partidista y económica

del sistema educativo de la Comunidad. De ser así, el bilingüismo tendría más de reflejo de

agendas e intereses ocultos en los responsables del negocio autonómico que de innovación

docente:

23

Una visión partidista o de la educación o no sé si hay intereses económicos. Yo a partir de ahora me pienso que los que están ahora mandando en los sistemas educativos lo hacen siempre buscando sus negocios y sus intereses políticos. Entonces todos nos metemos en el bilingüismo porque quizá haya un negocio en el tema de academias o de exámenes. (F6, nB)

Por otro lado, y en conexión con muchas de las percepciones negativas que asociábamos al

problema de la segregación en las aulas, hay docentes que llaman la atención sobre lo

preocupante que resulta el modo en que el bilingüismo está dando lugar a una suerte de

“bicefalia” en el sistema educativo. Al ir cada vez más separándose las características, objetivos

e incluso presupuestos de centros bilingües y no bilingües, lo que debiera ser un sistema

unitario, equitativo y justo se va convirtiendo cada vez más en un sistema de facto dual en el

que la experiencia de escolarización de las niñas y niños de nuestra comunidad cambia

brutalmente dependiendo de su inserción o no en el Programa:

Me parece una barbaridad crear un sistema público de educación bicefálico. (D5, P, nB)

Otro punto percibido como muy negativo por las familias es el modo en que el contexto de

competición y exclusión asociado a la implantación de los Programas Bilingüismo está creando

una verdadera “obsesión” por parte de padres y docentes con el aprendizaje del inglés. Una

obsesión, por otro lado, que no está en absoluto aislada de cuestiones como la empleabilidad o

la excelencia:

Yo creo que el sistema educativo es el que está obsesionado. Si los mensajes desde las comunidades educativas que yo escucho que hay que saber inglés que hay que implantar el bilingüismo en los institutos, que hay que ir a centros bilingües y que en la universidad hay que saber inglés. (F3, nB)

Cuando todo el entorno de aprendizaje y escolar y de futuro desarrollo laboral de mi hija está basada en la importancia del aprendizaje del idioma, como madre digo pues lo tendré que reforzar. (F3, nB)

Por último, las familias señalan con disgusto que la rotunda apuesta por el bilingüismo asumida

por la Comunidad de Madrid ha tenido como resultado final una situación paradójica: la

imposibilidad para muchas familias de escolarizar a sus hijas e hijos en centros que permitan

una enseñanza exclusiva en castellano:

No se ha podido escoger. en mi barrio, solo hay un colegio no bilingüe, yo vengo del Sector 3 donde solo hay un colegio, y no hay plazas para todos los niños. Hay familias que podían haberse planteado una educación no bilingüe y no se les ha dado a elegir. Esto es importante. No todo el mundo que acude a un colegio bilingüe es porque haya elegido ese modelo de educación, sino porque no ha tenido plaza. Es porque la distribución de plazas está hecha para dirigirnos a todos a un lugar sin considerar que tengamos un tipo de circunstancia o apreciación o preferencias. (F3, nB)

Mi hijo acaba de entra en un colegio con 3 años. Mi primera opción era que no fuera bilingüe, pero yo quería que se criara en un colegio de barrio igual que yo. Entonces mi prioridad era esa, pero como todos los de nueva

24

generación son bilingües no me quedó otra opción, pero yo hubiera querido que no lo fuera. (D6, P, nB)

3.3. Propuestas formuladas por docentes y familias

Para finalizar la sección analítica del informe presentamos algunas propuestas de mejora del

Programa Bilingüe que sugirieron las familias y los docentes de Getafe. En consonancia con la

gran cantidad de críticas que suscita el desarrollo del Programa Bilingüe en los centros, los

grupos de discusión han estado atravesados por una miríada de propuestas de todo tipo. Desde

propuestas muy amplias, como replantearse integralmente el Programa o favorecer que la

televisión programe películas o dibujos animados en versión original, hasta ideas muy concretas

relativas a los campamentos de verano que organiza la Concejalía, pasando por una reiterada

petición de mayores recursos y profesorado para centros tanto bilingües como no bilingües.

Aunque las sugerencias de mejora de familias y de docentes son bastante distintas, la

organización del conjunto de propuestas no conservará esta distinción que articuló los grupos

de discusión. Hemos optado, en cambio, por presentar esta información agrupada en cuatro

grandes bloques. En primer lugar, propuestas generales sobre el Programa. En segundo,

propuestas centradas en la mejora de los centros bilingües. Luego un tercer bloque compuesto

por las propuestas orientadas a la mejora del aprendizaje del inglés en los centros no bilingües.

Por último, el cuarto bloque recogerá propuestas que también son generales, pero tienen la

particularidad de escapar al ámbito de actuación del sistema educativo. Dejaremos para más

adelante, en concreto para el apartado de Conclusiones, la presentación organizada de las

propuestas de actuación que los responsables de este estudio consideramos prioritarias con el

fin de mejorar el Programa Bilingüe y hacer frente a los problemas que está generando. Por el

momento nos ceñiremos a organizar y presentar de manera literal las propuestas de docentes y

familias.

3.3.1. Propuestas globales para el Programa de Bilingüismo

Si comenzamos por las propuestas que hemos clasificado como orientadas a la mejora general

del Programa de Bilingüismo, nos encontramos con que docentes y familias, especialmente de

centros bilingües, no han dudado en apuntar a la necesidad de repensar el Programa Bilingüe

en sus mismos fundamentos. Según estos participantes, cambios puntuales o parciales serán

simplemente incapaces de llevar aparejados las mejoras que el Programa necesita. Es más, a la

vista de que su desarrollo e implementación concretas está suponiendo un riesgo para la justicia

educativa en los centros, parece evidente que no nos queda más remedio que cuestionar y

modificar aspectos básicos de la forma institucional concreta que ha tomado el bilingüismo

hasta el día de hoy:

Yo creo que hay que replantearse el bilingüismo. No creo que haya que pensar propuestas para mejorar el bilingüismo, porque veo muchos aspectos negativos que hay que atajar antes. Por eso me parece que habría que empezar por ahí, replanteando el bilingüismo, si se está haciendo bien,

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partiendo de la base de que es importante. […] ¿Por qué el bilingüismo para unos no y para otros sí? Si esto es la escuela pública para todos, ¿por qué? No somos escuela privada, somos pública, entonces ¿por qué no todos pueden llegar a un cierto nivel? ¿Qué hay que utilizar más medios? Pues habrá que plantearlo entonces, con la administración. (D4, S, B)

Para algunos docentes ni siquiera bastaría con cuestionar y modificar aspectos básicos del

Programa. Éstos se inclinan más por sugerir que quizá nuestra mejor opción es abolir el

Programa integralmente. En su opinión, no tiene sentido que los centros se sigan incorporando

a un programa que nació sin respaldo de la comunidad educativa, que no cuenta con la suficiente

legitimidad ya que se vive como una imposición y, por último, que se orienta a la solución de

cuestiones que no son consideradas prioritarias, sobre todo a la luz de otros muchos graves

problemas a los que se enfrenta nuestro sistema educativo.

Otra cosa que se puede indicar como propuesta es que se evitase que los nuevos centros que se creen se hagan directamente bilingües sin contar con la comunidad educativa o sin contar con nadie. Es que en cierta manera yo tampoco estoy muy de acuerdo en que la gente elija el centro, a mí me parece que los suyo es que todos los centros sean maravillosos, que la gente se conciencie que el centro que tiene al lado de su casa es maravilloso y está perfectamente dotado de profesionales. El tema del bilingüismo no ha sido debatido nunca en la comunidad escolar. Se impuso el bilingüismo en la Comunidad de Madrid porque la Sra Esperanza Aguirre tenía en su cabeza el tema de la excelencia como la madre del cordero y nos lo ha impuesto en una época que había una reducción de niños y se estaban cerrando centros. (D5, P, nB)

Yo la propuesta que hago es que los colegios que se abran no se abran como colegios bilingües. Y que a los colegios bilingües se les aplique algún sistema para que dejen de ser bilingües, porque no existe el procedimiento administrativo para que un centro bilingüe salga del Programa de Bilingüismo. (D5, P, nB)

Para aquellos que de algún modo sí que se plantean la continuidad del Programa, las propuestas

se orientan más bien en la dirección de apostar por una evaluación rigurosa del mismo. En

concreto algunas familias apuntaban a la necesidad de una evaluación global del Programa

Bilingüe. Un estudio en profundidad que fuera capaz de identificar sus fortalezas y lagunas para,

desde ahí, dar una respuesta de mejora acertada basada en evidencias y abandonar lo que se

considera que ha sido una implementación basada en la improvisación permanente.

Seguir evaluando el modelo. [...] Hacer una evaluación más en profundidad,

nosotros hablamos entre nosotros, pero yo creo que no se han puesto en serio

a evaluar lo que está pasando. Hay un nivel de improvisación muy alto en mi

opinión. (F1, B)

Esta evaluación, señalan los y las docentes, tendría que pasar también obligatoriamente por ser

transparentes tanto en lo referente a los resultados académicos como en lo relativo a las

consecuencias que está teniendo el desarrollo concreto del programa.

26

Nunca se han publicado los resultados de las pruebas de diagnóstico en lengua y aritmética en 1º y 2º24 y yo creo que es para que no se pudieran ver diferencias claras y evidentes entre los colegios bilingües y los no bilingües, porque está claro que el que tiene todas sus horas en castellano en su lengua materna piensa, razona y establece vínculos en su lengua, y no tiene de repente 6 horas a la semana en las que apenas puede hablar porque con entender 4 cosas ya tiene bastante...esos resultados no se han publicado. (D5, P, nB)

En esta evaluación que se siente como necesaria, las familias señalan además la importancia de

abrir espacios de participación y debate donde quepa toda la comunidad educativa. Una familia,

incluso, sugiere que un espacio privilegiado para llevar a cabo la evaluación y mejora del

programa siguiendo esta filosofía sería el de los Consejos Escolares:

Sentarse en los Consejos Escolares, tomar iniciativas, preguntar y desde ahí el Ayuntamiento crear convenios para que se busquen... gente que pueda dar clases a todo el mundo, homogeneizar, buscar intercambios, para que sea más fácil que todo el mundo pueda viajar, convenios con países, pero sobre todo sentarse en los consejos escolares. (F8, B)

Algunos docentes, por su parte, sugieren que otra buena vía de mejora para el Programa

consistiría en estudiar el modo en que se afronta la enseñanza de una segunda lengua en otros

países. Su intuición es que a través de dichos estudios podríamos ser capaces de dar con

estrategias que permitieran aprender el idioma sin tener que pagar el costoso precio de un

empobrecimiento general de la enseñanza:

Yo creo que hay que replantear el tema de la educación de una segunda lengua. Lo primero que tenemos que hacer es mirar a Europa, porque hay países que aprenden un segundo idioma y no lo hacen a base de quitarles materias a niños de 6 u 8 años. Ahora están pensando en niños de 3 años también, y hay que replantearlo. (D5, P, nB)

Igual tenemos que pensar, no en una propuesta de mejora, sino investigar bien el bilingüismo, quizá en otros países, en otras regiones, cómo se está haciendo y si de verdad necesitamos tanta oferta de asignaturas en inglés o no. (D2, S, B)

En un ámbito más general se alzan también voces que ponen el foco sobre lo problemático que

resulta el constante adelanto de la edad en la que se comienza el aprendizaje de la lengua

extranjera. Al extenderse el bilingüismo ya hasta la educación infantil nos encontramos con que

la asimilación de las habilidades lectoescritoras en la lengua propia se solapa con el equivalente

para la lengua extranjera. Ante los riesgos que esto podría conllevar algunas familias defienden

la necesidad de retrasar la edad de inicio del aprendizaje del inglés:

24 La Comunidad de Madrid, ha desarrollado desde el año 2015 pruebas diagnósticas, llamadas Pruebas de Evaluación Individualizada, para todos los y las estudiantes de 3º y 6º curso de Educación Primaria sobre competencia lingüística en español, competencia lingüística en inglés y competencia en matemática.

27

La enseñanza a la vez de la lectoescritura en inglés y español me parece una aberración. La propuesta es que se retrase el momento que se inicia la lectoescritura del inglés. (F7, nB)

Por último, en los grupos de discusión se recogieron también propuestas de mejora que

apuntaban a la necesidad de una mayor flexibilización del Programa que permita que su

normativa se adapte a las necesidades de cada centro, aula y alumnado. Desde su punto de vista,

tal y como está planteado resulta demasiado rígido y se mantiene ajeno a la realidad concreta

de los centros:

El bilingüismo, en la normativa, no puede ser tan rígido porque es dificilísimo poder buscar salidas. (D5, P, B)

Yo creo que hay que seguir insistiendo en adaptar la normativa un poco más para atender a necesidades de los alumnos con dificultades. (D6, P, B)

3.3.2. Propuestas de mejora para los centros bilingües

Entrando en consideraciones más de detalle, en el desarrollo del estudio hemos encontrado que

familias y docentes de centros bilingües expresan una gran cantidad de sugerencias que sin duda

podrían ayudar a mejorar este programa tanto en los colegios e institutos de Getafe como más

en general.

Un primer grupo de sugerencias hace especialmente referencia a la cuestión de la formación de

las y los docentes que integran el Programa. Por un lado, el profesorado de centros bilingües

afirma con rotundidad que no será posible una verdadera mejora hasta que no se materialice

una apuesta decidida por su formación. Desde su punto de vista el bilingüismo tiene que ir

necesariamente unido a una formación en lengua extranjera de calidad para el profesorado. Y,

aunque en un primer momento el Programa les ofrecía la oportunidad de dicha formación, la

tendencia que observan es la de una progresiva disminución en la inversión dedicada a la

capacitación. Así, lo que los docentes se encuentran es que a día de hoy el programa de

formación ligado al bilingüismo está muy lejos de lo que se les había prometido en un principio:

El bilingüismo se presentó con unas pretensiones muy grandes, unas inversiones muy grandes y los presupuestos en educación, si están bajando, baja todo. Los primeros que se formaron en bilingüismo tenían tres meses en el British más luego un mes en Inglaterra. [...] Después se pasó a que ya no había British, solo se iba un mes a Inglaterra, a Canadá o a donde sea. Y ahora ya hemos pasado a algo en el que es un examen nada más. Tú acreditas un C1, una parte teórica o hablada, y ya estás habilitado. [...] Si en la educación hay que invertir, en la formación habrá que invertir. (D5, P, B)

Incluso una vez en bilingüe, yo quiero seguir formándome y quiero formación de calidad, no solamente ahora. Cada vez más los planes de formación de bilingüismo son más breves. Es mínimo el crédito que te pueden dar, y somos muchísima más gente que queremos entrar en esos planes de formación y no podemos, nos quedamos fuera. (D3, P, B)

28

Las familias también insisten en el tema de la formación del profesorado. Desde su punto de

vista el dominio del idioma es muy dispar entre unos docentes y otros y, por tanto, estiman que

debería invertirse en formación para que el nivel se homogeneizara y los profesores pudieran

realmente estar a la altura de la enorme tarea que les impone el bilingüismo:

Dar más formación a los profesores para que puedan dar clase en bilingüe. Hay unos niveles muy dispares entre unos y otros: hay profes que lo hacen estupendamente y otros que no llegan. Aparentemente todos tienen un mismo nivel, pero es evidente que no. Incluso hay chavales que corrigen a los profesores. (F8, B)

Un segundo grupo de sugerencias se centra en la necesidad de contar con más apoyos en las

aulas y con más personal en los centros para poder respaldar a aquellos niños y niñas que tienen

dificultades en las distintas materias. Se percibe que es necesario aumentar el número de

apoyos para evitar que el programa de bilingüismo termine implicando un proceso de

discriminación que deje atrás a aquellos que más ayuda necesitan. En palabras de un docente

de Primaria:

A pesar de tener los alumnos con mayor dificultad, no se tiene más recursos para atenderlos adecuadamente, sino que tú te entiendes con ellos y lo haces como puedes, cuando se está provocando una selección artificial del alumnado. Niños que no pueden seguir el proyecto bilingüe te tienes que ir al centro no bilingüe. Y entonces es una selección bastante artificial, y a lo mejor deberían de dotar de recursos en colegios bilingües para crear profesores de apoyo y no dejen caer a esos alumnos y sigan adelante con el proyecto que han elegido. Para que las familias puedan elegir y protejan sus derechos de seguir estudiando en inglés si son tan maravillosos...lo que pasa es que quieren quitarse a esos. (D2, P, nB)

Y otro de Secundaria, en la misma línea, afirma también:

Yo, por ejemplo, en mi centro como ya nos nutrimos de alumnos que vienen de colegios bilingües, necesitaríamos más recursos para atender bien a los alumnos de Programa, porque necesitan más atención y muchas veces tienes que hacer con los mixtos. Necesitas más profesorado en el centro, cupo que no te cubre y tienes que hacer malabares. […] Intentamos siempre que los alumnos de Programa tengan menos alumnos, pero tampoco puedes hacer milagros. (D5, S, B)

No sólo los docentes celebrarían un aumento de recursos destinados a apoyos específicos, sino

que las familias también expresan su deseo de que se inviertan recursos en el seguimiento de

todos y cada uno de los estudiantes. En concreto, demandan un aumento en el apoyo

individualizado a los estudiantes que garantice el máximo desarrollo de las capacidades de todos

los y las estudiantes y que no permita que ninguno se pierda por el camino. Las familias temen

que, de no ser así, sus hijos e hijas se vean finalmente abocados a cambiar de escuela y,

eventualmente, sufrir las peores consecuencias de la segregación:

29

La propuesta es que haya más apoyo. Si ya de por sí en cualquier asignatura hay niños que van por debajo y siempre tienen un refuerzo en mates y lengua...en inglés no lo veo. (F6, B)

Se trata de un apoyo a nivel individual. El niño que tiene más dificultad, o lo sacas del cole bilingüe porque no llega a ese nivel o no hay más opciones más allá del repite. (F6, B)

En esta misma línea, algunos expertos en Pedagogía Terapéutica que participaban en las

discusiones apuntaban a que uno de los límites fundamentales que se encuentran los centros

que pretenden salvar la brecha que ha abierto el bilingüismo en el caso de los alumnos con

necesidades especiales es la propia Comunidad de Madrid. Estos especialistas señalan que ésta

impone límites demasiado estrictos a la actuación general de los centros y, en particular, a la

suya propia. Por ello los expertos en Pedagogía Terapéutica reclaman más libertad de acción,

además de habilitación conjunta con los especialistas de Audición y Lenguaje:

Con respecto a este asunto de la atención a la diversidad, tú antes apuntabas que el PT y AL deberían tomar parte. Yo soy PT, claro, deberíamos estar habilitados, eso sería una solución, pero creo que también la Comunidad debería ser menos limitadora, restrictiva… (D3, P, B)

Yendo incluso más allá, estos especialistas apuntan a la necesidad de un cambio profundo y

radical en la forma en que hasta ahora se viene planteando la enseñanza del bilingüismo para

los ACNEAES. Desde su punto de vista el objetivo tiene que ser mucho más ambicioso que

equiparar la inclusión de este alumnado en el centro bilingüe y la adquisición de los niveles de

aprendizaje establecidos como mínimos. Una política y una atención a la diferencia realmente

ambiciosas, en general y en particular en la cuestión del bilingüismo, tiene que tener como fin

que los ACNEAES alcancen el mismo nivel que el resto de sus compañeros. Es decir, más que una

muleta que les posibilite sobrevivir siguiendo a duras penas el paso del aprendizaje del inglés de

los otros estudiantes, el apoyo a los ACNEAES se tiene que convertir en una herramienta que les

permita acceder al segundo idioma de la misma manera que el resto de niñas y niños.

El tema de atención a la diversidad, es un hándicap que siempre tendríamos que luchar al principio. Para ese tipo de alumnado lo importante es que se familiarice con el inglés, pero preferentemente que se habitúe a su vida normal, normalizada. (D9, P, B)

Va un poquito más allá de ofrecerle una normalidad en su vida. Es que una normalidad en su vida también entra el hecho de que está en un cole bilingüe. Tiene el mismo derecho y hay que intentar tener todos los medios posibles para que accedan también a ello. (D6, P, B)

Un tercer conjunto de propuestas de mejora se centra en cuestiones curriculares: cambios en

los horarios, en la cantidad de sesiones o en los contenidos que se desarrollan en la lengua

extranjera. Así, un docente de Primaria sugiere aumentar las sesiones de inglés, pero recuperar

el castellano para otras asignaturas en las que es preciso un desarrollo más amplio de los

contenidos. Esta solución permitiría mejorar el aprendizaje del inglés sin disminuir la calidad de

la enseñanza en otras asignaturas:

30

Mi propuesta es aumentar el número de horas de inglés y quitarlo de materias donde se pierden contenidos. Aumentar sesiones de inglés y quitarlas de Science o de… (D7, P, B)

Según la opinión de muchos docentes la obligación rígida que impone el Programa de desarrollar

todos los contenidos de algunas asignaturas en lengua extranjera no es acertada. En ese sentido

sugieren revisar qué contenidos pueden darse en inglés, de manera que no afecte al aprendizaje,

y qué contenidos sería más razonable que siguieran impartiéndose en castellano.

A lo mejor habría que dar menos asignaturas en inglés en la Sección y alguna más, y sobre todo elegir bien las asignaturas. […] Pero es cierto que menos asignaturas en inglés y para más gente y de más calidad. Y, por supuesto, me parece bien incluso alguna hora más, cinco, y alguna clase de práctica de inglés en la asignatura de inglés. (D6, S, B)

Una propuesta que también salió a relucir en el contexto de las discusiones fue la posibilidad de

organizar distintos encuentros entre docentes y coordinadores de centros bilingües para

elaborar propuestas, sociabilizar y compartir la experiencia de cada uno en la enseñanza bilingüe

e, idealmente, utilizar todo lo anterior con el fin de mejorar tanto la implementación del

Programa como la propia experiencia docente:

Algo que se hizo hace tiempo es organizar reuniones de los coordinadores de centros bilingües de Getafe y, de alguna manera, parece que no, pero te apoyas unos en otros y esas propuestas sacarlas adelante. (D3, P, B)

Fomentar una fiesta o un día de bilingüismo donde se podían poner en conocimiento experiencias que hace el Núñez de Arenas, el vuestro… (D8, P, B)

Por último, un docente de Secundaria formuló una propuesta muy concreta: que el nivel de

idioma de los docentes se certificara a través de las escuelas de idiomas, y no mediante

organismos evaluadores externos como la Universidad de Cambridge. Esta medida, sencilla y

fácil de implementar, ahorraría desde su punto de vista una enorme cantidad de dinero a la

Comunidad de Madrid.

Como propuestas de mejora y lo hacemos siempre, creo que somos varios coordinadores los que lo hacemos: que se certifique el nivel de idioma en los institutos, y se ahorraría la Comunidad un pastonazo, hasta el B1 por las escuelas de idiomas. Ahora están haciendo las pruebas piloto de segundo. Pero estaría bien que certificaran hasta un nivel B1 incluida la escuela, incluidos los colegios, a través de las escuelas de idiomas. No daríamos tanto dinero a la Universidad de Cambridge. (D3, S, B)

3.3.3. Propuestas de mejora para los centros no bilingües

Los docentes y las familias de centros en los que no se desarrolla el Programa Bilingüe también

plantean sugerencias para la mejora de sus centros. Curiosamente, éstas no son muy diferentes

a las planteadas para los centros bilingües. En esencia se pueden resumir en dos grandes

propuestas: más apoyos al profesorado y un cambio en el currículo que se imparte.

31

Los y las docentes piden más recursos y más profesorado también para los centros no bilingües

Más recursos, más profesorado para todo. Por ejemplo, los no bilingües, que haya más profesores de inglés y desdoble de grupos para que pueda haber conversación en situaciones no solo de gramática o rellenar un libro, sino situaciones de conversación en inglés. Yo recuerdo que aquellos programas de la Comunidad de Madrid donde a los alumnos cuando terminábamos nos ofrecían estar en Julio haciendo unos cursos. Yo recuerdo en la escuela de idiomas nos hacían clases de 9 a 2 y teníamos dos profesores, uno con el que estábamos todo el tiempo haciendo situaciones de hablar y otra con la que estábamos escribiendo. Era otra historia, pero los colegios para trabajar el inglés de esa forma necesitan menos niños y más profesores, eso es todo, porque un profesor de primaria necesita también un desdoble, dos profesores por aula como otros países que nos comparan en resultados. (D2, P, nB)

Entre las sugerencias hay una reiterada insistencia, especialmente por parte de docentes, pero

también de familias, en la necesidad de bajar la ratio docente/estudiante en las aulas para

ofrecer una atención más individualizada y de mejor calidad a los y las estudiantes que asegure

el máximo desarrollo de cada uno de ellos. En palabras de los participantes:

También disminuyendo la ratio para que se pueda trabajar más fonéticamente y que eso pueda dar mejor resultado… (D6, S, nB)

Porque tienes a 30 y no puedes atenderles personalmente para ver como habla cada uno de ellos, no… (D4, S, nB)

Si se baja la ratio, los niños serán los protagonistas de su aprendizaje. (F7, nB)

Además de dotar de más recursos a las escuelas de forma que puedan contar en su plantilla con

docentes nativos ingleses u organizar intercambios con escuelas de otros países.

Que traigan profesores nativos ingleses al centro educativo y hagan así actividades entre todos los alumnos. (F9, nB)

Una de las cosas que me parecería buenísima idea sería fomentar los intercambios. (F2, nB)

En segundo lugar, se sugieren cambios en el currículo. Esencialmente en dos elementos: más

horas de inglés y un cambio en la metodología docente. Familias y docentes proponen que haya

más horas de inglés y que se amplíen los espacios donde se utiliza el inglés dentro de la escuela.

Aun desarrollando las asignaturas en castellano, pueden plantearse otras actividades y

experiencias que ayuden a ejercitar el inglés, de modo que se aprenda en un contexto más

amplio que el desarrollo de una asignatura.

Yo echo de menos algunas, pero pocas, horas más de inglés. (D3, S, nB)

Que se procure a los estudiantes experiencias en inglés igual que se les procura en otros ámbitos. Eso sí me parece enriquecedor para un niño de infantil y primaria. (F3, nB)

32

Tú puedes estudiar Ciencias de la Naturaleza en castellano, pero puedes empezar a hacer talleres sobre naturaleza o entorno en inglés y tu parte troncal de esa asignatura en castellano la sigues teniendo. (D5, P, nB)

También un cambio en la metodología docente ayudaría a que las clases fuesen más innovadoras

y fomentasen la participación de los estudiantes. Los y las docentes sostienen que el currículo

actual de inglés es poco realista, extenso e inasumible. En su opinión debería cambiar la

impronta con la que se desarrollan las clases de inglés, enfocarlas en el nivel comunicativo y

apoyarse en los recursos que brinda la tecnología. Así lo expresan las y los docentes:

Mayor número de horas de tipo comunicativo, es que, estamos tan los que sufrimos y llevamos tantos años, tienes un curriculo tan poco realista… un mayor número de horas con un enfoque comunicativo, con una inversión en nuevas tecnologías que hay un montón de nuevas cosas que se pueden hacer fantásticas… (D7, S, nB)

Una modificación del currículo en el sentido de que el currículo fuera más comprensible; es decir, necesitamos menos gramática y menos vocabulario. (D3, S, nB)

Más conversación en la clase, no como se estudiaba antiguamente el inglés que era teórico igual, sino que los niños realmente conversen en inglés. (D2, S, nB)

Las familias sostienen opiniones similares al respecto:

La metodología que sea más participativa, que tengan que hablar, no sólo que tengan que pedir ir al baño en inglés únicamente, y el resto ya, que cambie un poquito. (F1, nB)

¿Por qué no incorporamos otros espacios de la escuela donde se puede hablar el inglés? El patio, el comedor, son espacios de juego e interrelación y comunicación fundamentales. Que el aprendizaje del inglés no sea solo en el aula. (F4, nB)

3.3.4. Propuestas generales fuera del ámbito de actuación de las autoridades educativas

Una cuestión que fue recurrente en los debates al interior de los grupos de discusión fue la

reclamación de una mayor implicación en la problemática del bilingüismo. Los participantes en

el estudio consideran que es preciso exigirle a la Concejalía de educación de Getafe una mayor

implicación ya que las propuestas que ésta ha llevado a cabo en los últimos años para favorecer

el aprendizaje del inglés fuera de los centros no se han adaptado a la realidad de las familias:

Esos campamentos que se anuncian tan óptimamente todos los veranos, para esas familias que no tienen recursos, están enfocados a la enseñanza del inglés. Eso es lo que hay que ver, la capacidad que tiene aquí la Concejalía. Es verdad lo que dice Juan Carlos estoy de acuerdo con todo lo que decís vosotros, habrá que exigirle modificación, replanteamiento… (D8, P, B)

Docentes sugieren que debería existir un control y una evaluación continua de los cambios de

centro en los que incurren los y las alumnas en la etapa de escolarización, pues se percibe que

el programa de bilingüismo polariza la educación y relega a estudiantes que tienen alguna

33

dificultad de aprendizaje, pero debería existir alguna comisión que certifique estos datos y sirva

para reclamar garantías de acceso e igualdad en la educación.

Es necesario que haya unas comisiones de vigilancia de control del traspaso de alumnos de unos colegios a otros en el proceso de escolarización. Porque si se está detectando un transvase de alumnos con necesidades, no necesidades educativas especiales, con dificultades de aprendizaje, aunque no sean diagnosticadas, sino simplemente chavales que no tienen un coeficiente intelectual tan elevado y ese esfuerzo que todo el mundo reconoce que hay un sobre esfuerzo en el bilingüismo. Estamos hablando de educación pública para todos los ciudadanos de la Comunidad de Madrid. Entonces debería haber unas ciertas garantías de igualdad y de posibilidad de acceso. Entonces que hubiera una Comisión que se encargara de que cada vez que un niño quiera salir de un colegio. No sé... es decir que se pudiera detectar problemas y se pudiera echar una mano cada vez que se detecte...en los colegios de los que salen. (D5, P, nB)

Por último, tanto por parte de docentes como de familias, existe un grupo de propuestas

pensadas para ser implantadas fuera de la escuela. Éstas hacen referencia a la necesidad de

familiarizarse con el inglés desde una edad temprana y en el contexto de la vida cotidiana.

Algunos docentes, por ejemplo, piden que las series y dibujos animados no sean dobladas al

castellano, sino que sean transmitidas en su lenguaje o versión original, para que el oído de los

niños y las niñas mejore desde la infancia.

El tema del doblaje de las películas en este país, no pasa en ningún otro sitio, y a eso se hace oído y si tu niño está escuchando los dibujos desde pequeñito en inglés. No hay otra posibilidad, pues haces oído y eso también es importante. Somos un país muy duro de oído porque no escuchamos inglés prácticamente nunca. (D7, S, nB)

Algunas familias sugieren que deben instaurarse políticas que acerquen el inglés al día a día de

sus hijos e hijas. También aquí se hace referencia a fomentar la transmisión en idioma original

de videos y audios de los medios de comunicación, de manera que se haga extensiva la presencia

del inglés en la televisión y los cines. Desde esta perspectiva se necesitan políticas que

desincentiven el doblaje al castellano.

Los dibujos de los niños que los vean en inglés. Las películas no acostumbrarnos a verlas traducidas. ¿Por qué no se fomenta que las entradas a los cines sean en VO y que estas entradas sean mucho más baratas? (F6, nB)

Revisar el modelo de otros lugares donde funciona, en Portugal, por ejemplo, tienen mejor inglés que nosotros. Sólo por la VO ya lo tienen y los padres no hablan más inglés que nosotros. Habría que revisar esos modelos.... (F7, B)

4. CONCLUSIONES

Aunque este estudio no busca ser una evaluación integral del Programa de Bilingüismo en la

Comunidad de Madrid, ni siquiera una revisión exhaustiva de la forma particular que está

34

tomando su implantación en el municipio de Getafe, consideramos posible y deseable finalizar

este informe sintetizando algunas de las que consideramos principales conclusiones

preliminares que se desprenden del mismo. Además, pese a lo limitado de nuestro trabajo, no

querríamos dejar de señalar que éstas son notablemente cercanas a las que la asociación Acción

Educativa derivó de su estudio “El Programa Bilingüe a examen. Un análisis crítico de sus

fundamentos” 25, uno de los más completos realizados hasta la fecha. Estas conclusiones

vendrán seguidas, a modo de cierre, de una serie de propuestas concretas orientadas a la mejora

del Programa a diferentes niveles –desde acciones dirigidas a la Comunidad de Madrid hasta

propuestas más bien enfocadas en el Ayuntamiento de Getafe-.

4.1. Algunas ideas conclusivas

Aunque la dinámica de grupos de discusión ha sacado fundamentalmente a relucir fallas y

críticas al Programa Bilingüe, un punto que tanto familias como docentes han estado de acuerdo

en calificar como positivo es el relacionado con el cumplimiento de objetivos. Sí, como

señalábamos, el fin principal que se propuso desde su nacimiento la implantación del

bilingüismo en las aulas fue conseguir un aumento notable del dominio del inglés por parte de

muchos estudiantes de la Comunidad de Madrid, todo parece indicar que su objetivo se está

cumpliendo. Tanto familias como docentes apuntan a que el nivel de inglés de muchos de los

alumnos ha aumentado en estos últimos años, y que la lengua extranjera está siendo objeto de

un aprendizaje fluido, contextualizado e integrado con el desarrollo orgánica de las asignaturas.

En ese sentido una conclusión preliminar de este informe es que al menos parte de las metas

que el programa se había planteado, y había financiado en consecuencia, se pueden considerar

cumplidas.

Un segundo punto que se presenta también como resultado positivo del Programa, aunque en

este caso más bien inserto en un contexto que sólo podemos denominar como polémico, es el

hecho de que éste está permitiendo aprender inglés sin perjudicar la adquisición de

conocimientos específicos de otras asignaturas, para las que pasa a convertirse en lengua

vehicular. Como veremos un poco más adelante, no podemos afirmar que ésta sea la opinión

generalizada entre los participantes en el estudio, pero existen docentes para los que lo anterior

resulta una evidencia.

De lo anterior se podría concluir que, hasta cierto punto, si centramos nuestra atención en un

balance entre los logros del Programa y los objetivos que éste se planteó en sus inicios, el

bilingüismo se podría considerar una fórmula exitosa que ha permitido aumentar el

conocimiento del inglés sin reducir la calidad de la enseñanza del resto de contenidos

curriculares.

25 Acción Educativa (2017). El Programa Bilingüe a examen. Un análisis crítico de sus fundamentos. Asociación Acción Educativa. (http://accioneducativa-mrp.org/wp-content/uploads/2017/10/informe-bilinguismo-2017-low.pdf)

35

Sin embargo, la mayoría de las críticas y percepciones negativas que este estudio recogen hacen

referencia no tanto a los objetivos explícitamente proyectados por el Programa como a las zonas

de sombra que el desarrollo de éste ha dibujado. Es decir, los problemas del bilingüismo tienen

fundamentalmente relación con las consecuencias no planeadas de su implementación, con

esos aspectos que no fueron a priori tomados en considerados por los desarrolladores del

Programa. Son precisamente éstos los que están provocando que, según la percepción

generalizada, las consecuencias negativas de su desarrollo superen a los éxitos conseguidos al

hilo de la materialización de sus objetivos.

Así, en el desarrollo de este estudio hemos podido diferenciar hasta tres grandes grupos de

críticas que los participantes el estudio dirigen al Programa. En primer lugar, se pone en duda

las consecuencias curriculares de su desarrollo: cómo repercute su implementación en el

aprendizaje de otras asignaturas, el tipo de metodología que trae asociada, el lugar de la

participación estudiantil en las clases dentro de su marco y la concepción del saber que subyace

a sus métodos y contenidos. En segundo lugar, se critica el resquebrajamiento del modelo de

educación integrada que implica al condenar a los y las estudiantes con algún grado de dificultad

para el aprendizaje a ser los que asumen sus peores consecuencias. Y, por último, se critica el

carácter altamente segregador de un programa que fomenta la erosión de los lazos de

comunidad y que genera distancia y competitividad entre centros, entre estudiantes, entre

docentes e incluso entre familias.

Dentro del primer grupo de críticas, familias y docentes consideran que la relación que el

Programa Bilingüe establece con el conocimiento no es la que entienden como deseable.

Sostienen que el desarrollo y la riqueza con la que se puede explicar un tema en la lengua

materna no es comparable con lo que puede transmitirse en una lengua foránea. De manera

que identifican una merma en la calidad de la enseñanza impartida. Incluso en el caso de que el

o la docente tenga nivel de inglés lo suficientemente alto como para poder desplegar todo un

mundo de palabras en el desarrollo de su clase, la posibilidad de que el conocimiento sea una

construcción colectiva entre estudiantes y docentes seguirá viéndose limitada en el marco del

bilingüismo. Los y las estudiantes ven restringida su posibilidad de participar en clase cuando

sus comentarios tienen que venir forzosamente mediados por una lengua extranjera,

limitándose en consecuencia la posibilidad de que se sientan involucrados con el desarrollo de

la clase.

Ligado a lo anterior, familias y docentes critican la metodología ligada al Programa. Sostienen

que, para aprender contenidos curriculares en una lengua extranjera, se está optando por tareas

repetitivas y basadas en la memorización en detrimento de un conocimiento crítico y relacional.

Estas metodologías asocian el aprendizaje a una tarea tediosa de completar ejercicios y repetir

fórmulas idiomáticas, restando espacio a otras propuestas docentes que motiven la curiosidad

y la autonomía de los y las estudiantes.

A su vez, docentes y familias sostienen que la educación no puede limitarse al intercambio de

explicaciones, sino que tiene que tener como objetivo el entrenamiento de otras habilidades

36

ligadas al saber: la capacidad crítica, la capacidad de síntesis, la comprensión lectora, etc. Estas

habilidades pueden ser adquiridas y entrenadas si se da por sentada la comprensión y el dominio

del idioma con el que se trabaja. De no ser así, lo que nos encontraremos es que la prioridad

adjudicada al aprendizaje del idioma primará sobre la adquisición de estas habilidades, que

pasarán a un segundo plano en un movimiento que supone un empobrecimiento evidente de la

calidad de la enseñanza.

Un segundo grupo de críticas tiene que ver con la visión de la educación que construye la

implementación del Programa. Según la percepción mayoritariamente compartida por los

integrantes de los grupos de discusión, el bilingüismo es contrario a un planteamiento

integrador del sistema educativo porque limita las oportunidades de aprendizaje de los

estudiantes con dificultades. Este grupo de críticas, por tanto, pone el foco en las personas que

el Programa deja atrás en su rápido y contundente avance.

Tanto familias como docentes opinan que el Programa no cuenta con los apoyos y el

seguimiento que serían necesarios para que los estudiantes que tienen más dificultades

pudieran sortear la distancia, que es ahora mayor, entre lo que se les exige alcanzar y lo que

pueden lograr por sus propios medios. En términos subjetivos, el bilingüismo significa una fuente

adicional de frustración que los aleja de sus compañeros. Pero docentes y familias opinan que

el problema va más allá de la frustración subjetiva, pues puede que el Programa se haya

convertido en el medio y la justificación para que determinados centros expulsen estudiantes

que les generan dificultades.

Llegados a este punto, la segregación se alza como una de las consecuencias más evidentes del

desarrollo del Programa de bilingüismo. Segregación entre centros, pues aquellos que cuentan

con los recursos para adaptarse a los requerimientos del programa ven el medio para atraer

recursos y población acorde a su perfil socioeducativo, aún a costa de expulsar a estudiantes

que les dificultan alcanzar sus objetivos. Segregación dentro de los centros y entre los

estudiantes, pues las diferencias en los procesos de aprendizaje entre compañeros se hacen más

evidentes. El abismo entre los que consiguen asumir el desafío del bilingüismo y los que se

pierden por el camino se profundiza cada vez más. En lugar de contribuir a una integración de

los distintos perfiles de aprendizaje en los centros y a una valorización de las diferentes

inteligencias de los alumnos, todo parece indicar que el bilingüismo vuelve a recorrer la vieja

senda de clasificar y distribuir bajo un único criterio la capacidad de los estudiantes.

Pero también segregación entre los docentes, pues el bilingüismo significó una valoración

arbitraria del conocimiento de inglés por sobre otros conocimientos. De esta manera, la

retribución y las condiciones del profesorado han quedado sujetas a su dominio del inglés y no

a su competencia en otros saberes que podrían suponer un aporte relevante al aprendizaje de

los alumnos. Esta situación, como es evidente, genera crispación y competencia entre el

profesorado.

37

Tampoco las familias quedan ajenas al problema de la segregación, pues el grado en el que sus

hijos e hijas logran alcanzar el nivel de inglés impuesto por el bilingüismo depende del apoyo

que encuentran en casa. Siendo así, el conocimiento del idioma que tengan sus padres y madres

o la posibilidad económica con que cuenten para poder financiarles una formación extraescolar

se convierten en factores determinantes. Es decir, en potenciales vectores de exclusión y

segregación del alumnado.

Desde esta perspectiva, los y las responsables del estudio consideramos que las consecuencias

que puede acarrear el desarrollo del Programa sólo se pueden definir como muy graves en

términos de solidaridad social. Todo indica que, de extenderse este modelo, el tejido social

podría resquebrajarse en todos los ámbitos y grupos sociales, creándose situaciones de

desigualdad, injusticia y elitismo.

Por tanto, en caso de que se optara por seguir adelante con el Programa de Bilingüismo, resulta

crucial que éste no se convierta en una pesada carga impuesta para todos aquellos que no tienen

ni una base formativa en inglés ni condiciones socioeconómicas que les permitan aprovechar los

beneficios del mismo.

4.2. Sugerencias para la mejora del Programa Bilingüe

Como colofón de este estudio formulamos una serie de propuestas de mejora del Programa de

Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos de la Comunidad de Madrid. Nos basaremos tanto en

las percepciones de docentes y familias como, especialmente, en las propuestas que

explícitamente han formulado sobre ello. El propósito ultimo de las mismas es realizar un aporte

original que sirva de insumo al debate ya abierto en torno a las posibilidades de mejora del

Programa.

Organizaremos las sugerencias en torno a dos grandes apartados: de carácter general y

destinadas especialmente al Ayuntamiento de Getafe, a la sazón destinatario de este informe.

4.2.1. Sugerencias de carácter general para la mejora del Programa

Formulamos, en primer término, ocho propuestas amplias que consideramos pueden contribuir

a mejorar el Programa en su situación actual:

1. Repensar el Programa Bilingüe. A lo largo de los 14 años de existencia del Programa en

Educación Primaria, y los 8 en Educación Secundaria, apenas ha habido cambios en su

organización. De hecho, las modificaciones registradas han sido resultado de los efectos

de la crisis económica que ha vivido España en este periodo y básicamente se pueden

resumir en una reducción de la financiación y del apoyo a la formación de docentes.

Dado que, además, está siendo objeto de una fuerte controversia en el seno de la

comunidad educativa -de la que este informe es un fiel reflejo- consideramos que es un

buen momento para una reflexión profunda sobre el mismo que conduzca a una

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modificación de aquellos elementos que con el tiempo se han identificado como

negativos y que afectan a estudiantes, docentes, familias y la sociedad en general.

2. Desarrollar una evaluación integral del Programa. Directamente ligado a lo anterior,

creemos que es preciso desarrollar una evaluación del Programa que tenga las

siguientes características:

a. Un punto de vista integral que atienda tanto a los objetivos planteados como a

los efectos no previstos del Programa. Una evaluación desde este punto de vista

debe analizar si los estudiantes que han participado en el Programa han

desarrollado las competencias lingüísticas del segundo idioma o si su

aprendizaje global en otras materias curriculares es equiparable a los que no lo

han cursado, pero también los efectos más generales que el Programa ha tenido

sobre el sistema educativo, por ejemplo, la segregación o el aumento del

elitismo.

b. Participación de la comunidad educativa. Docentes y familias reclaman ser parte

de este proceso de evaluación y que su voz se escuche a través de instancias

como los Consejos Escolares. Ese sería el modo, además, de acabar con la poca

afección que la comunidad educativa siente hacia el Programa a día de hoy.

c. Evaluación de la importancia, pertinencia y prioridad de los objetivos del

Programa Bilingüe para solucionar los problemas más generales y acuciantes

del Sistema Educativo. Es necesario replantearse hasta qué punto el aprendizaje

del inglés es un objetivo lo suficientemente prioritario como para justificar la

existencia de un programa específico fuertemente financiado. Esto abriría la

puerta a pensar en una eventual sustitución del Programa Bilingüe por otros con

objetivos diferentes (el respeto a la diferencia, la democracia, la justicia social,

etc.)

d. Consideración del modo en que se aborda el aprendizaje de la segunda lengua

en otros países, en particular en el resto de Europa. Una referencia que muchos

de los participantes en el estudio han tomado como deseable es el método de

enseñanza de la lengua extranjera en algunos países europeos, en los que la

mejora en el aprendizaje de ésta no se hace a costa del deterioro de la

enseñanza de otras materias.

e. Evaluación académicamente sólida e independiente. Debido a la naturaleza

profundamente política del programa, que hemos señalado en varias ocasiones,

resulta crucial que este proceso de evaluación recaiga en manos de expertos

independientes con trayectorias sólidas y reconocidas.

3. Paralizar, al menos temporalmente, el proceso de implantación del Programa en la

Comunidad de Madrid. A la vista de las muchas dificultades identificadas en el mismo,

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y de la necesidad diagnosticada de su evaluación integral, estimamos que por ahora no

es recomendable que más centros adopten el modelo del bilingüismo.

4. Crear un procedimiento administrativo que permita a los centros que lo deseen

abandonar el Programa. Hoy en día, incluso en el caso de que los centros evalúen como

negativos los efectos de la adopción del bilingüismo, no existen procedimientos para

que éstos puedan abandonar el Programa. Entendemos que dichos procedimientos son

una garantía mínima que se hará especialmente importante ante la perspectiva de una

evaluación integral del Programa.

5. Aumentar los recursos destinados a la formación docente en los centros que

participan en el Programa de Bilingüismo. Una cuestión unánimemente percibida como

problemática por todos los actores afectados por el Programa es la insuficiencia de la

formación de muchos de los docentes. Por tanto, la inversión en una formación que

mejorara su desempeño es, para los responsables de este estudio, un elemento clave

para la mejora del Programa Bilingüe.

6. Luchar de manera drástica y decidida contra la segregación escolar que el Programa

está generando. Para ello algunas medidas pertinentes podrían ser:

a. Aumentar los recursos destinados a los apoyos en los centros. En especial

aquellos destinados a la integración de los ACNEAES en general, y en particular

en el marco del bilingüismo.

b. Desligar el salario y las posibilidades de promoción laboral del profesorado de

su participación en el Programa Bilingüe. Una medida de democratización

básica que acabaría con la segregación interior que ha generado la valorización

unilateral del inglés por parte de la administración como único vector de

promoción profesional.

c. Destinar apoyos económicos específicos a la formación extraescolar en inglés

para los alumnos con dificultades curriculares, socioeconómicas o ambas. Con

el fin de que esta medida no se convirtiera en una subvención encubierta a la

formación privada habría que pensar en ofrecer marcos de enseñanza

extraescolar en inglés dentro de los propios centros.

d. Destinar apoyos económicos específicos a la democratización de las medidas

formativas informales que se asocian a la mejora del inglés. Algunas de las ya

existentes que podrían reforzarse son los viajes a países de habla inglesa, los

intercambios educativos, las actividades culturales en lengua inglesa, etc. Con

la condición de que todas ellas fueran accesible a todo el alumnado al margen

de su nivel de ingresos.

e. Reflexionar de manera decidida sobre el problema de la elección de centro en

relación con la segregación escolar. Sería necesaria una reflexión profunda que

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se plantee sin complejos si es posible seguir manteniendo como un derecho

incuestionable la elección libre de centro por parte de las familias a la luz de que

éste está siendo uno de los factores clave en la segregación escolar del

alumnado.

f. Generar una estrategia unificada de enseñanza de la lengua extranjera

compartida por todos los centros de la red pública. De este modo se acabaría

con el sistema dual que se va conformando que segrega al alumnado tomando

como excusa la participación en el Programa.

7. Tomar medidas para que se mejore el aprendizaje de la segunda lengua en los centros

que no participan en el Programa Bilingüe. Mientras que el Programa siga activo, una

actuación imprescindible para acabar con algunos de sus peores efectos es mejorar el

aprendizaje del inglés en los centros no bilingües mediante medidas como la

contratación de personal nativo de apoyo, el aumento de horas destinadas al

aprendizaje del inglés o la implementación de programas de formación de los docentes.

8. Programar películas y series de televisión en versión original. Para que esta medida

fuera especialmente efectiva en el caso de los estudiantes, se deberían priorizar

películas y series de orientación infantil emitidas tanto en cine como en televisión.

4.2.2. Sugerencias de mejora del Programa destinadas al Ayuntamiento de Getafe

Junto a estas sugerencias de carácter general, se proponen otras cuya competencia puede

recaer, en todo o parte, en el Ayuntamiento de Getafe. Son las siguientes:

9. Impulsar encuentros entre docentes, directivos y coordinadores del Programa en los

centros bilingües del municipio. Se generaría así un punto de encuentro en el que

compartir las dificultades y retos que suscita el desarrollo del trabajo en el marco del

Programa. Este espacio podría ser también el germen de la formulación de propuestas

concretas de mejora.

10. Favorecer la organización de encuentros periódicos entre el profesorado y la dirección

de centros bilingües y no bilingües. Estos encuentros permitirían a todos los afectados

tener una visión más amplia de los efectos del Programa en el conjunto del Sistema

Educativo, tejer redes de apoyo mutuo entre trabajadores de la educación y trabajar en

el diseño de una estrategia educativa de enseñanza de la lengua extranjera.

11. Impulsar desde la comisión de escolarización acciones contundentes contra la

segregación en los centros educativos de Getafe. Como ya hemos señalado en varias

ocasiones, una de las raíces de la segregación es la elección “libre” de centros. En virtud

de su capacidad de influencia en la distribución de matrículas, la comisión podría

desarrollar un plan que evitara la creación de centros con perfiles homogéneos

construidos a base de excluir ciertos perfiles de los colegios e institutos bilingües.

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12. Colaborar logística y económicamente en el desarrollo de un plan de enseñanza de

inglés de carácter extraescolar. En la línea de lo anteriormente señalado, el

Ayuntamiento de Getafe puede jugar un papel clave en la creación de un apoyo

extraescolar accesible para todos y todas que no se transforme en una subvención

encubierta a la enseñanza privada.

13. Apoyar la enseñanza de inglés a través de diferentes iniciativas educativas y culturales

impulsadas desde el municipio accesibles a todos los perfiles socioeconómicos.

Pensamos en iniciativas en la línea de campamentos en inglés, que podrían abarcar

desde proyecciones de películas en versión original a salidas de campo realizadas en

inglés.