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EL PROFESORADO DE PEDAGOGÍA Y REDES TELEMÁTICAS

Análisis de la utilización educativa de Internet que realizan los profesores de los

departamentos que imparten docencia en las titulaciones de educación de la

Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la

Universidad del País Vasco

Arkaitz Lareki Arcos

Índice

0. Introducción . . . . . . . . . . . . . 3

1. Contextualización . . . . . . . . . . . .4

2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . 11

3. Metodología . . . . . . . . . . . . 12

3.1 Diseño de investigación . . . . . . . . . 12

3.2 Muestra . . . . . . . . . . . . 14

3.3 Instrumentos de recogida de datos . . . . . . . 15

3.4 Proceso de recogida de datos . . . . . . . . 17

4. Análisis de datos . . . . . . . . . . . . 18

4.1 Características de los encuestados . . . . . . . 18

4.2 Uso de Internet por parte de los docentes . . . . . . 20

4.3 Conocimientos de Internet por parte del profesorado . . . . 25

4.4 Opinión de los docentes sobre los recursos de acceso a Internet . . 27

4.5 Opinión del profesorado sobre el asesoramiento y la formación recibida .29

4.6 Actitud del profesorado ante las innovaciones educativas . . . 31

4.7 Motivaciones de uso de Internet por parte del profesorado . . . 33

4.8 Modelo pedagógico de enseñanza . . . . . . . 34

4.9 Otras datos recogidos . . . . . . . . . 39

4.10 Acerca del cuestionario . . . . . . . . 39

5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . 40

6. Limitaciones . . . . . . . . . . . . 44

7. Bibliografía . . . . . . . . . . . . .45

8. Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . 49

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El profesorado de pedagogía y redes telemáticas Arkaitz Lareki Arcos

0. Introducción

El siguiente trabajo de investigación ha sido realizado entre los meses de enero y

septiembre del año 2002 y debe ser entendido como una de aproximación a la tesis

doctoral admitida en el departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en la

Educación (M.I.D.E.) que lleva por título “La Utilización Educativa de Internet en la

Enseñanza Presencial de la UPV-EHU: Análisis de la Situación y Una Propuesta de

Mejora”.

Al realizar este primer acercamiento, hemos tratado de identificar las ventajas y

los posibles problemas que en un futuro nos encontraremos en el desarrollo de esta tesis

doctoral. Así mismo, hemos tratado de enmarcar un poco más la realidad que más

adelante será objeto de estudio más profundo, y que ya comencé a conocer al participar

en “El informe sobre los productos Tecnológicos y sus usos en la Universidad del País

Vasco” perteneciente al proyecto dirigido por Bautista García-Vera titulado “Estudio

del equipamiento, organización y utilización de las Nuevas Tecnologías hecha por el

profesorado de universidades presenciales de España: Discusión y sugerencias

profesionales”.

Por este motivo, si hay algo que verdaderamente nos interesa de este estudio

piloto, además de los resultados y las conclusiones del mismo, es la evaluación del

proceso de aplicación del estudio piloto (que se tratará en la parte final de este estudio),

para poder así realizar las modificaciones necesarias en un proyecto de tesis que lejos de

ser algo cerrado y terminado, se presenta como un proyecto flexible y abierto a los

oportunos cambios que se sin duda se darán durante todo el proceso.

3


1. Contextualización

Internet ya es un realidad. Hace relativamente pocos años empezamos a oír esta

nueva palabra que no ha tardado mucho en formar parte nuestro vocabulario. Sobre

Internet, o lo que es lo mismo, sobre las redes telemáticas, se habló mucho y científicos

de todo tipo auguraron, a modo de futurólogos, videntes o adivinos, una serie de

cambios de los cuales algunos ya han ocurrido, y otros ni se han producido ni se

producirán. Pero, aunque Internet es algo novedoso cada vez lo es menos. Ya ha pasado

más de una década desde que allá por el año 1990 las primeras redes de ordenadores

abiertas al público comenzaran a funcionar, lo que supone que para las generaciones

más jóvenes, Internet resulta tan nuevo como la radio, el teléfono o la propia televisión.

Han crecido con ello.

Tenemos que aceptar pues, que vivimos en un proceso de cambio del que cada

vez tomamos más perspectiva, ¿cuáles son esos cambios que ya se han dado? ¿cómo

nos han afectado en nuestra vida diaria? ¿qué es lo que todavía podemos esperar de las

redes informáticas? y centrándonos más en el tema que nos ocupa ¿ha cambiado algo la

educación durante estos últimos años? ¿han tenido algo que ver las nuevas tecnologías

en ello? ¿qué aporta Internet a la educación?, y sobretodo ¿cómo se enseña en la

universidad en la era de la información?. Por supuesto que responder a todas estas

preguntas requiere un sinfín de horas de estudio e investigación y los resultados pueden

ser muy diferentes según el contexto social de análisis. Pero nosotros, con este trabajo

pretendemos dar un paso más para comenzar a buscar respuestas a estas incógnitas.

Sociedad y Nuevas Tecnologías

Existen diferentes teorías sobre el cambio tecnológico y social que se esta

produciendo a finales del siglo XX y principio del XXI. De entre ellas destacaría las

siguientes:

Echeverría (1999) entiende que se está creando un nuevo espacio social, que se

añade al natural y al urbano. Este tercer entorno (E3) se añade a los anteriores y es

consecuencia de los avances tecnológicos. En este nuevo espacio social, tenemos la

posibilidad de desarrollar actividades similares que llevamos a cabo en los otros dos.

4


Así por ejemplo, podemos participar en actividades de ocio (mantener tertulias con

amigos, participar en foros sobre hobbies...) de trabajo (reuniones, compra-ventas...),

formativas (museos, teleenseñanza...), etc. Todo ello con la peculiaridad de que lo

hacemos en un entorno virtual que tiene sus propias características que lo diferencian de

los otros dos.

Castells (1996), en cambio, a partir de un profundo análisis histórico y

sociológico concibe la aparición de un nuevo tiempo (la era digital) en el que surge una

nueva sociedad (sociedad red) que viene definida por unas características determinadas

que va desgranando a lo largo de su obra: cambio en las relaciones sociales, en el

reparto y organización del trabajo, importancia al intercambio de información, grades

flujos de información, nueva cultura del ocio... etc. Este cambio, al igual que otros

muchos que se han dado a lo largo de la Historia, es consecuencia directa de la relación

dialéctica que se establece entre la tecnología y la sociedad. Según el autor, si bien es

cierto que la tecnología es reflejo de una sociedad, no es menos cierto que la aparición

de nuevas herramientas puede generar grandes cambios sociales. Aunque, hay que tener

claro, que no todo desarrollo tecnológico culmina en revoluciones sociales.

Aunque en un primer momento nos pueda parecer que ambas teorías son

contradictorias, personalmente, creo que se complementan y que pueden ser útiles para

comprender mejor la realidad social y educativa que estamos viviendo: una época de

grandes cambios tecnológicos acompañados de importantes cambios sociales, mayor

interdependencia económica (globalización), nuevas estructuras de producción,

aparición de nuevos espacios de comunicación (tercer entorno)... etc.

Nuevas Tecnologías y Educación

La aparición de las Nuevas Tecnologías para la Información y la Comunicación,

puede llevarnos, en un primer momento, a posicionamientos extremistas, de manera que

frente a los que vean la tecnología como un espléndido instrumento para ser utilizado en

la educación, se sitúen los que la aborrecen porque dificulta la enseñanza y la

deshumaniza. Por suerte, este enfrentamiento entre tecnófilos y tecnófobos basado en

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las atribuciones positivas y negativas de la tecnología no suele tardar en ser superado

con opiniones más o menos moderadas que marcan tendencias ante los nuevos recursos.

Seguramente, si la incorporación de otros instrumentos clave en la enseñanza

como fueron el libro, la pizarra, la fotocopiadora... etc., supuso reacciones tan

contradictorias en el ámbito estudiantil y un debate tan amplio en el mundo académico,

pero la bibliografía revisada invita a pensar (Rüeg, Vandermeersch, Brockliss, Müler... )

que no fue así y que se estos recursos se comenzaron a usar en las aulas de una manera

más natural. Quizá, este debate, (“tecnología si o tecnología no”) no muy acertado desde

mi punto de vista, es la consecuencia directa de otorgar a la tecnología una serie de

atribuciones positivas y negativas, sin haber caído en la cuenta de que las propias

ventajas que ofrece la red se pueden convertir en graves inconvenientes dependiendo del

uso que se le dé. Así pues, me parece acertado el análisis que hace Borrás (1998), ya

que después de presentar una serie de características de Internet (privacidad, variedad de

la información, dinamismo, crecimiento, estructura, libertad y control, y entorno social

y cultural) analiza el aspecto positivo y negativo de cada una de ellas.

El mismo análisis podría ser repetido con otras aportaciones que ofrece Internet

y que se han destacado como las principales posibilidades de la red: superación de la

limitación temporal y espacial del aula. Estas dos a priori ventajas, pueden convertirse

en grandes inconvenientes, ya que si bien podemos visitar museos virtuales, proyectos

educativos... etc, no es menos cierto que el profesor pierde el control absoluto del

espacio, y los alumnos pueden entrar en lugares no adecuados para su edad (páginas de

violencia, pornográficas...).

Entiendo pues, que todas las posibilidades que ofrece Internet y la tecnología

van a depender del uso que reciban, por lo que cualquier análisis o evaluación de

recursos educativos (sean tecnológicos o no) se debe de hacer teniendo en cuenta el tipo

de uso y el contexto en el que se aplica. No es acertado hablar de las virtudes de un

programa televisivo, de video, software informático o de la propia Internet sin tener en

cuenta aspectos como la materia en el que se va a desarrollar, la edad de los alumnos, el

rol del docente, el tipo de aprendizaje que se pretende... etc.

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Cuando se analiza un recurso fuera de su contexto, se están presuponiendo

ciertas formas de actuar que muchas veces no corresponden a la realidad. Así por

ejemplo, al analizar un video se presupone que una película se va a ver de manera lineal

(de principio a fin), sin interrupciones y en una asignatura relacionada con algún aspecto

general del film (ejemplo: “El Nombre de la Rosa” para tratar la Edad Media). Pero, ¿es

que a un recurso sólo se le puede dar un uso? Siguiendo la línea marcada por Laskibar

(2002) y con la película que hemos mencionado, se me ocurre que ésta pudiera ser

utilizada en las clases de inglés si la pusiéramos en ese idioma, en religión para

comprender la vida monacal de ciertos compañías religiosas, en lengua y literatura

castellana si mostráramos el final (desenlace) y les propusiéramos a los alumnos

redactar el comienzo (planteamiento) y el nudo de la historia.

El caso de Internet es similar. No podemos hablar de los beneficios de la red en

términos absolutos sin tener en cuenta el contexto pedagógico en el que se enmarca. Si

después de un proceso de reflexión hemos decido trabajar para que los alumnos

desarrollen un estilo de aprendizaje determinado (conductista vs. cognitivista,

constructivista, significativo, colaborativo, situado-contextualizado...) a la hora de

utilizar un recurso educativo, deberemos plantearnos si el uso de éste se encamina a

conseguir los estilos de aprendizajes deseados, o si por el contrario, estamos cayendo en

una contradicción en ocasiones inconsciente e involuntaria.

Sinceramente pienso que no por el simple hecho de introducir en el aula recursos

tecnológicos estamos innovando, ya que éstos pueden ser usados en contextos de

enseñanza y aprendizaje que tienden a repetir modelos de formación tradicionales. Pasar

de dictar los apuntes en clase a colgarlos en Internet para que los alumnos los

memoricen y demuestren lo que “han aprendido” en un examen, es una utilización muy

limitada de la tecnología desde el punto de vista psicopedagógico, y por supuesto, una

opción nada innovadora.

En cambio, innovamos cuando el uso de los recursos tecnológicos son dirigidos

a facilitar los procesos de andamiaje, la comunicación entre alumnos dentro y fuera del

aula, la contextualización de los aprendizajes para darles significado... etc. Así pues,

entiendo que utilizar la red como medio para buscar información y colaborar con el

alumno para ordenarla y darle significado desde un punto de vista crítico, resulta

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pedagógicamente mucho más enriquecedor que los usos encaminados a repetir clases

magistrales.

Entonces ¿cómo conseguir los contextos adecuados para el uso de la tecnología?

Es preciso caminar hacia un “nuevo modo de conocer” (Bartolomé, 1996) para

crear, también en palabras de este autor, una escuela (entiéndase también cualquier tipo

de enseñanza: universitaria, bachillerato...) más participativa, divertida, activa y libre.

Para ello, es necesario afrontar una serie de cambios.

En primer lugar, resulta indispensable, redefinir las tareas del profesor y del

alumno. El profesor, debe abandonar su papel de emisor único aislado de la actualidad

del mundo y tiene que aceptar que vivimos en una “sociedad de la información” (otros

autores la denominan “sociedad del conocimiento”) en la que ésta se presenta a través

de diferentes canales con los que un docente no puede competir: libros, revistas, videos,

Internet, televisión... etc. Esto supone que ya no es necesario dedicar horas y horas de

clase a la transmisión oral de información a la que se puede acceder desde un ordenador

o desde la biblioteca. En la enseñanza del siglo XIX el profesor tiene que programar

actividades nuevas en las que se utilicen los medios para generar situaciones de

enseñanza que conviertan los aprendizajes más significativos, tiene que facilitar al

alumno la compresión de la información, coordinar grupos de trabajo para que los

alumnos puedan aprender entre ellos, promover análisis críticos de en donde no sólo se

tenga en cuenta lo que piensa el autor, sino también el alumno... en definitiva tiene que

ayudar a los alumnos a aprender.

Por supuesto, el quehacer de los alumnos también debe ser otro. Ya no tiene

sentido pasar las horas de clase escuchando lo que el profesor cuenta, para luego

estudiarse “de memoria” los apuntes. Frente a estas situaciones el alumno debe de

desarrollar capacidades críticas para poder razonar y valorar la información obtenida

por medio de distintas fuentes. Es decir, tiene que ser parte activa de sus propios

aprendizajes para que, con la colaboración del docente y de sus compañeros, adquiera

nuevos conocimientos y se convierta en una persona autónoma que pueda afrontar con

éxito los cambios de la cambiante sociedad actual.

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Pero el cambio en los roles de los agentes educativos tiene que ir acompañado de

un cambio en la jerarquía de los contenidos exigidos en la enseñanza. Históricamente, y

como consecuencia de la dificultad de transmitir y acceder a la información, el

aprendizaje de los contenidos conceptuales ha sido el eje sobre el que giraba la

enseñanza. Pero hoy en día, la aparición de instrumentos que aseguran la transmisión de

la información de unas generaciones a otras (libros, artículos, Internet...) unido a la

posibilidad de acceder más fácilmente a aquella (bibliotecas, publicaciones...), hace

necesaria una revalorización de los contenidos actitudinales y procedimentales frente a

los puramente conceptuales. Lo importante ya no es aprender unos datos concretos que

pueden quedar obsoletos con el paso del tiempo, sino desarrollar destreas y actitudes

positivas para poder adquirir nuevos aprendizajes en cualquier momento de nuestra

vida. Por lo tanto, tal y como acertadamente dice Campuzano (1996) “el sistema

educativo debe dotar al alumno de conceptos, procedimientos y actitudes que le

capaciten para seleccionar, procesar, sacar conclusiones y exponerlas ante cualquier tipo

de información que reciba de cualquier medio.”

Por supuesto, esta nueva baremación de los aspectos educativos, tiene que

plasmarse también en los procesos evaluativos. No podemos seguir evaluando con

sistemas encaminados a valorar únicamente aspectos conceptuales, por el contrario, hay

que desarrollar nuevos sistemas de evaluación capaces de recoger datos sobre la

adquisición de habilidades y actitudes. Para ello, los sistemas de evaluación en los que

se utilizan técnicas que permiten conocer lo que sucede a lo largo de un periodo

(observación, toma de notas diarias...) se perfilan como los más apropiados.

Aunque estos aspectos los considero necesarios para lograr un contexto

educativo idóneo para introducir las nuevas tecnologías en el aula, me parecen

insuficientes si obviamos que cualquier tipo de actuación educativa debe de ir

encaminada a fortalecer lo que Delors (1996) denominó los cuatro pilares básicos de la

educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

Universidad e Internet

Basta echar un vistazo a las ofertas educativa superior para darnos cuenta de que

las universidades están cambiando. Hoy en día no existe ninguna universidad que se

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considere competitiva que no ofrezca cursos de formación a través de Internet o que no

ofrezca una serie de servicios telemáticos. En este sentido podemos decir que se han

cumplido las palabras pronunciadas por Adell “la deslocalización de la información y la

disponibilidad de nuevos canales de comunicación tendrá efectos notables en las

instituciones educativas superiores tradicionales. Es posible, que en breve, muchas

instituciones compitan en un renovado mercado de formación a distancia a través de

redes telemáticas”, y por Noble en su artículo “la inminente batalla sobre la

Teleformación”.

En este sentido, la Universidad del País Vasco no es ninguna excepción. Esta

entidad también ofrece una serie de cursos formativos virtuales y de servicios

telemáticos (secretaría virtual, sitios web, correo electrónico... etc.) y ha entrado a

formar parte de las universidades presenciales europeas que incluyen dentro de su oferta

docente cursos de formación a distancia, rompiendo así los modelos de clasificación

clásicos que diferenciaban universidades presenciales y universidades a distancia.

Al margen de este tipo de cambios detectados a nivel organizativo, para nuestro

estudio, nos resulta de mayor interés conocer si en la Universidad del País Vasco se han

dado otros de ámbito pedagógico que afecten a los aprendizajes previstos en clase, ya

que no debemos olvidar que pretendemos conocer y describir el tipo de utilización de un

recurso (Internet) en el aula. Por ello, tanto en los instrumentos de recogida de datos,

como en los análisis de estos tendremos en cuenta no sólo la cadencia de uso sino

también las características psicopedagógicas del contexto en el que se aplican.

En síntesis

Vivimos en una época de gran desarrollo tecnológico que ha llevado a la

aparición a una nueva sociedad (sociedad red) y un nuevo lugar de encuentro (tercer

entorno) en el que también tiene cabida la educación.

A la hora de analizar la utilización de recursos educativos, es necesario hacer

análisis contextualizados en los que además de la cantidad de uso, se puedan describir

también los tipos de aprendizaje que con el se pretenden, el rol del profesor, el rol del

maestro... etc, ya que cualquier recurso se puede utilizar de distintas maneras.

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No es acertado pensar que la relación entre la tecnología y la enseñanza es una

relación directa y que por lo tanto al introducir nuevos recursos en el aula cambia la

educación. Por el contrario, hay que actuar directamente sobre ésta para generar

contextos de formación dirigidos a crear nuevos estilos de enseñanza y aprendizaje que

den sentido al uso en el aula de las Nuevas Tecnologías e Internet.

2. Objetivos

G. Objetivos generales

G.1. Conocer la utilización educativa de Internet por parte de los docentes de los

departamentos que imparten docencia en la titulación de psicopedagogía de la

Universidad del País Vasco.

G.2. Realizar un acercamiento a la realidad que será objeto de estudio de la futura tesis

doctoral “La Utilización Educativa de Internet en la Enseñanza Presencial de la

UPV-EHU: Análisis de la Situación y Una Propuesta de Mejora”.

A- Objetivos específicos

a.1. Conocer cuál es la situación de la utilización de Internet como recurso educativo en

la enseñanza presencial de la titulación de Psicopedagogía.

a.2. Analizar los conocimientos y las carencias en la formación del profesorado objeto

de estudio.

a.3. Establecer los perfiles del profesor tipo que usa Internet como recurso

pedagógico en la enseñanza.

a.4. Conocer los actitudes y las motivaciones de los profesores frente al uso de las

Nuevas Tecnologías en general, y de Internet en Particular.

a.5. Establecer la base de los modelos didácticos bajo la que se produce la utilización

educativa de Internet.

a.6. Conocer las opiniones del profesorado acerca de los recursos (ordenadores) y los

servicios disponibles en la facultad.

B- Objetivos específicos metodológicos

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b.1 Poner en práctica uno de los instrumentos desarrollados para la tesis y ver la opinión

del profesorado sobre el mismo

b.2 Identificar las posibles dificultades que nos podemos encontrar en el desarrollo de la

tesis doctoral.

b.3 Recabar posibles consejos-orientaciones tanto sobre el estudio en sí, como sobre el

instrumento de medida que se utilizó.

3. Metodología

3.1 Diseño de investigación

Este trabajo, se enmarca en el ámbito de una investigación educativa que

pretende analizar y describir diferentes aspectos de una realidad: la utilización de

Internet en un sector muy concreto de la enseñanza universitaria. Para ello, proponemos

un modelo mixto de investigación que conjugue técnicas cuantitativas y cualitativas con

predominio de estas últimas.

Sabemos que la conjunción de ambas técnicas supone unos riesgos que

asumimos (mezcla sin coherencia de los datos, utilización de técnicas inadecuadas...)

en pos de los beneficios que podemos lograr: imagen más completa de la realidad, cada

método ayuda a superar las limitaciones del otro...

A la hora de clasificar esta investigación dentro del ámbito cualitativo,

coincidimos plenamente con Gutiérrez (1999) cuando habla de la dificultad de

categorizar las corrientes cualitativas: “no resulta nada fácil diferenciar la investigación

cualitativa en tipologías puras, entre otras cosas para ello deberíamos hacer un esfuerzo

por identificar los distintos criterios de clasificación empleados según nos atengamos a

temáticas, metodologías, fundamentos conceptuales o corrientes de pensamiento

influyentes.” Más adelante, argumentando razones didácticas el mencionado autor habla

de dos grandes corrientes: investigación interpretativa e investigación en la acción.

Atendiendo precisamente a estas dos tipologías, podríamos decir que el trabajo

que nos ocupa tiene un gran componente de investigación interpretativa, ya que, parte

importante del mismo estriba en la comprensión y la descripción de los procesos

asociados a los usos de Internet en la educación universitaria.

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Para ello, estableceremos, a priori, una serie de campos de análisis que servirán

para categorizar la información recogida. Así entendemos que varios pueden ser los

factores (variables independientes) que determinan el uso de Internet como recurso

didáctico en el aula y como instrumento de comunicación entre alumnos-alumnos y

profesor-alumnos de etapas universitarias (variable independiente).

MOD

O

Sabemos que existen

utilizar (o no) Internet en la

éste vendrá marcado por una

recursos disponibles en lo

enseñanza, la actitud ante la

recibido, y la metodología

información que será neces

nuevas categorías.

RECURSOS

USO DE INTERNET

ELO DIDÁCTICO

S

ACTITUD

OTROS FACTORE

un

en

se

s

s in

d

ar

ENSEÑANZA PRESENCIAL

CONCLUSIONES

a serie de razones (motivacione

señanza superior. En el caso d

rie de rasgos que trataremos de

centros, los conocimientos de

novaciones educativas, la form

e enseñanza. Pero, prevemo

ia organizar mediante la crea

MOTIVACIÓN
C A R A C T E R Í S T I C A S
U

S

CONOCIMIENTOS

ESPECÍFICOS

FORMACIÓN

ORIENTACIÓN

s) que llevan al docente a

e que se produzca el uso,

analizar por bloques: los

uso de Internet en la

ación y el asesoramiento

s también recoger más

ción de subcategorías o

13


Tras el pormenorizado estudio de todos y cada uno de estos aspectos esperamos

llegar a una serie de conclusiones que, puestas en conocimiento del profesorado y de los

órganos competentes, deberían mejorar el uso de educativo de Internet en las

titulaciones de educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Esta

intención por lograr un cambio en la educación sitúa esta investigación en una posición

próxima a la perspectiva crítica.

3.2 Muestra

La muestra de este estudio ha sido parte de la muestra que será estudiada en la

tesis doctoral titulada “La Utilización Educativa de Internet en la Enseñanza Presencial

de la UPV-EHU: Análisis de la Situación y Una Propuesta de Mejora”. En este caso,

nos hemos centrado únicamente en los profesores de los tres departamentos que

imparten docencia en la titulaciones de Pedagogía, Psicopedagogía y Educación Social

de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. (F.I.C.E.), a saber:

- Departamento de Teoría e Historia de la Educación (T.H.E.)

- Departamento de Didáctica y Organización Escolar (D.O.E.)

- Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación

(M.I.D.E.)

Se repartió por los buzones de los docentes un cuestionario y se obtuvieron los

siguientes niveles de respuesta

Departamento Encuestas Repartidas Encuestas recogidas % participación

Tª Hª de la Educación 18 4 22.2

D.O.E. 18 8 44.4

M.I.D.E. 28 11 39.2

Total 64 23 35.9

Por lo tanto podemos decir que en principio la población y la muestra eran la

misma ya que a todos los profesores se les repartió la encuesta. Sin embargo, de aquí en

adelante tomaremos como muestra sólo al número final de profesores que contestaron

14


(23) y mantendremos como población a todos los profesores de estos departamentos

(64) que contestaron o no (todos los profesores de esos departamentos).

Si bien, hubiera sido deseable una muestra mayor, puesto que la muestra

estratificada no es representativa (ni para la población ni para cada uno de los estratos),

las características propias de esta investigación y de la futura tesis, en la que se priorizan

aspectos cualitativos sobre los cuantitativos, hacen que la muestra sea suficiente para

poder alcanzar las metas de este estudio.

3.3 Instrumento de recogida de datos

Para el proceso de recogida de datos seguimos los pasos que Buendía (1997)

propone para aquellas acciones educativas que están basadas en la investigación a través

de encuestas. El resultado fue un primer cuestionario con una serie de preguntas abiertas

y otras de escala de valoración tipo Likert.

El cuestionario fue enviado a todos los profesores e investigadores

pertenecientes al grupo de estudio IXFHE que tiene como ámbito de estudio una línea

muy cercana al presente trabajo: la utilización educativa de las Nuevas Tecnologías e

Internet en los ámbitos educativo y familiar. Tras ese proceso se recibieron diferentes

aportaciones que una vez valoradas sirvieron para mejorar el cuestionario. Entre las

modificaciones más reseñables cabe mencionar las siguientes:

- La presentación del cuestionario. En un principio se había pensado presentar

las cuestiones por bloques. Es decir, las que pertenecían a un campo de

análisis seguidas; las que pertenecían a otro campo, seguidas... etc.

Finalmente se mantuvieron dos campos de análisis separados, y las preguntas

correspondientes al resto de los campos, se entremezclaron; manteniendo,

eso sí, por una parte las que se presentan en escala tipo Likert y por otro las

de carácter abierto.

- La reestructuración interna del propio cuestionario, poniendo en primer lugar

aquellas preguntas de las que, por intuición, se esperaba una valoración más

positiva.

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- Con la intención de evitar las tendencias al acuerdo (aquiescencia) o al

desacuerdo, que se pueden dar en los cuestionarios multiescala, algunas

preguntas fueron formuladas de forma negativa. De esta manera, también se

pretendía que los profesores prestaran más atención a las preguntas.

- Se añadió también una pregunta final referida al propio cuestionario, en la

que se pretendían recoger las opiniones que sobre el mismo tuvieran los

encuestados.

- Por último, durante el proceso de investigación y a petición de algunos de los

encuestados, el cuestionario fue traducido al euskera.

Resultado de todo este trabajo, fue un cuestionario que consta de un total de 55

ítems que combina preguntas presentadas en escala de valoración tipo Likert (43) con

preguntas de carácter abierto (12) que exigían una explicación más amplia. Además, en

la primera parte del cuestionario se presentaron tres (3) entradas sobre los datos docente

que pueden ser interesantes (sexo, edad, años de docencia).

Tal y como vemos en el siguiente cuadro, a cada dimensión le correspondía una

serie de ítem que bien podían ser de valoración multiescala o tipo Likert.

Dimensiones Preguntas tipo Likert Preguntas abiertas

Usos de Internet 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,

10, 11,

12, 49, 53

Conocimientos 13, 14, 15 16, 17, 18,

19, 20, 23, 25

21

Recursos 22, 28, 31, 35, 37, 45 46, 47

Modelo pedagógico de enseñanza 24, 26, 29, 30, 32, 34,

36, 38, 41, 43, 44

50

Formación/orientación/asesoramiento 39, 42 48

Actitud 27, 33, 40

Motivaciones de uso de Internet 51, 52

Sobre el cuestionario 55

Otras 54

16


Recordamos que además se realizaron tres preguntas sobre los datos personales

del docente: sexo, edad y años de docencia.

3.4 Proceso de recogida de datos

Tal y como hemos mencionado con anterioridad, este trabajo se enmarca dentro

de un proyecto de investigación todavía en curso y mucho más amplio que trata analizar

el uso educativo de Internet en la enseñanza presencial universitaria de la UPV-EHU.

La investigación que en estas hojas se describe, y que ha servido como primera toma de

contacto, se ha llevado a cabo entre febrero y octubre de 2002.

Durante los meses de febrero y marzo se procedió a diseñar la investigación y el

instrumento de recogida de datos que iba ser utilizado. Una vez terminado la encuesta se

procedió a la toma de recogida de datos de manera escalonada: en primer lugar se pasó

por el departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación

(M.I.D.E), posteriormente por el de Didáctica y Organización escolar (D.O.E.) y por

último por el de Teoría e Historia de la Educación.

El “modus operandi” fue similar en todos los casos. Cada docente recibió en su

buzón postal (no electrónico) una carta con una breve explicación sobre el proceso de

investigación que estaba en curso. Junto a ella, se adjuntaba el cuestionario que tenían

que cumplimentar de manera voluntaria y anónima y depositar en un buzón. En el caso

de los departamentos de M.I.D.E y D.O.E los cuestionarios debían de ser depositados

en un buzón situado en sus laboratorios respectivos. En cambio, los profesores del

departamento de Teoría e Historia de la Educación, tenían que depositar los

cuestionarios en el buzón de uno de los profesores que nos ofreció su buzón personal.

En todos los casos estaba claramente especificado en la carta de presentación,

cuál era el lugar donde se debían depositar los cuestionarios, así como la fecha límite

para depositarlos: alrededor de tres semanas y en ningún caso menos de quince días.

Aún así, en todos los casos se dejó más tiempo del establecido para poder completar y

entregar las preguntas.

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Una vez recogidas todas las encuestas se procedió a introducir y analizar los

datos cuantitativos de los ítems multiescala en el programa SPSS 7.5 para Windows

utilizando para ello los análisis estadísticos descriptivos (frecuencias, moda, media,

tendencia central...) apoyados en gráficos. Los datos cualitativos fueron analizados

realizándose para ello una categorización y un análisis de contenido de cada categoría.

El resumen de estos análisis y las conclusiones las ofrecemos a continuación.

4. Análisis de los datos

Los resultados obtenidos a través de la encuesta (tanto cualitativos como

cuantitativos) han sido analizados atendiendo a siete campos de análisis. Los datos

obtenidos en las preguntas de la escala tipo Likert que eran formuladas de manera

negativa (22, 25, 27, 30, 39 y 41) fueron recodificadas invirtiendo sus valores.

4.1 Características de los encuestados

Tal y como ya ha quedado explicado en el punto correspondiente a la muestra,

en todas las personas que han participado en la presente investigación eran profesores

de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación (F.I.C.E.) de la Universidad de la

País Vasco (U.P.V.-E.H.U.). Para tal estudio el único requisito exigido a los profesores

era permanecer en activo en el momento de cumplimentar la encuesta, y no se ha tenido

en cuenta ni la dedicación (parcial, total) ni el tipo de contrato (sustitutos, titulares,

asociados...).

En cuanto a las características de los profesores que contestaron a la encuesta,

cabe decir que :

edad

51-6041-5031-40<30Omitido

Frec

uenc

ia

14

12

10

8

6

4

2

0

18


Tal y como se aprecia la tabla anterior, más de la mitad de los docentes que

contestaron la encuesta, 12 casos (52%), tiene entre los 41 y los 50 años de edad. Otros

5 profesores, no superaban los treinta años de edad, y el resto de los profesores se

reparten de la siguiente manera: 2 casos mayores de 50 años, otros 2 entre 31 y 40 años

y hubo dos personas que no quisieron desvelar su edad.

10 43,5 50,0 50,010 43,5 50,0 100,020 87,0 100,0

3 13,0

3 13,023 100,0

hombremujerTotal

Válidos

PerdidosdelsistemaTotal

Perdidos

Total

FrecuenciaPorcentajePorcentaje

válidoPorcentajeacumulado

Tabla de frecuencia sexo

Sexo gráfico de sectores

Perdido

mujer

hombre

La participación por sexos ha sido muy equitativa ya que de los 23 casos totales

que se contabilizaron, 10 personas pertenecían al sexo masculino y otras 10 al

femenino. 3 docentes prefirieron no responder a esta pregunta.

años de docencia

21-3011-20<10Omitido

Frec

uenc

ia

12

10

8

6

4

2

0

Por último y en lo que respecta a los años que llevan los profesores impartiendo

docencia en la UPV, encontramos que casi la mitad, 11 casos (el 47%) tiene 11 y 20

años de docencia. 7 profesores (30%) tiene menos de 10 años de docencia. 3 profesores

(13%) llevan entre 21 y 30 años dando clase en la universidad y en 2 casos se prefirió

no desvelar los años de docencia.

19


Por lo tanto, si tuviéramos que definir un perfil de los profesores que han

participado en esta investigación, diríamos que aunque sus características son muy

variadas (desde profesores jóvenes con pocos años de experiencia hasta veteranos de

gran experiencia), prevalece un profesor de edad intermedia (más del 50% entre 41 y

50 años) con una experiencia docente considerable (la mayoría entre 11 y 20 años) que

bien pudiera ser de sexo masculino o femenino. Además, tal y como vimos en el

apartado correspondiente a la muestra, preferentemente de alguno de estos

departamentos: Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación o Didáctica y

Organización Escolar.

4.2 Uso de Internet por parte de los docentes

A la hora de analizar los usos que el profesorado dice tener de Internet, vamos a

establecer tres subcategorías. En primer lugar, a través de los análisis estadísticos

descriptivos de los resultados obtenidos en la escala de Likert referente a los usos,

vamos a estudiar para que utilizan más habitualmente Internet los profesores

universitarios. Así mismo, recogeremos otros usos que han sido indicados por el

profesorado a través de la pregunta abierta número 12 (Sobre el uso que hago de

Internet me gustaría añadir...).

En otra subcategoría veremos cuál es la opinión del profesorado universitario

acerca de la utilización educativa de Internet en la etapa universitaria (pregunta abierta

número 49,); y por último, presentaremos cuáles son los problemas que tienen los

docentes durante la utilización de Internet (pregunta abierta número 53). Aunque había

una pregunta directa para cada subcategoría, hemos tratado de ordenar la información

que muchas veces aparecía presente a los largo de todo el cuestionario.

Usos más habituales

Según el profesorado, los usos más habituales de Internet en los procesos de

enseñanza y aprendizaje en el ámbito universitario es aquel que se realiza para

“comunicarse con otros profesores” (ítem 5), dándose la peculiaridad de que todos los

encuestados lo utilizan con tal fin. Además su utilización es “bastante” o “muy” habitual

y en tan sólo 6 casos se utiliza “poco” o “a veces”.

20


23 0 2,26 1 1,29 1 523 0 3,30 3a 1,18 1 523 0 3,17 2 1,11 2 523 0 1,61 1 1,23 1 523 0 4,04 5 1,07 2 523 0 2,65 3 ,98 1 423 0 3,00 4 1,51 1 523 0 1,17 1 ,39 1 223 0 1,09 1 ,29 1 223 0 2,35 1a 1,19 1 423 0 1,09 1 ,29 1 2

ITEM01ITEM02ITEM03ITEM04ITEM05ITEM06ITEM07ITEM08ITEM09ITEM10ITEM11

Válidos PerdidosN

Media Moda Desv. típ. Mínimo Máximo

Estadísticos

Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.a.

3 13,0 13,0 13,03 13,0 13,0 26,17 30,4 30,4 56,5

10 43,5 43,5 100,023 100,0 100,023 100,0

2345Total

Válidos

Total

Frecuencia PorcentajePorcentaje


Tabla de frecuencia ITEM05

Tras el uso de Internet como medio para comunicarse con otros profesores,

existen otros usos que también tienen un alto índice de utilización. Así por ejemplo,

sabemos que los profesores también utilizan Internet con asiduidad “como recurso

adicional al aula” (ítem nº. 2, media de 3.30), “como recurso para preparar las clases”

(ítem nº. 3, media de 3.17) y como medio mediante el cual “posibilitan a sus alumnos

realizar tutorías o consultas” (ítem nº. 7, media de 3.0).

ITEM11ITEM10

ITEM09ITEM08

ITEM07ITEM06

ITEM05ITEM04

ITEM03ITEM02

ITEM01

Med

ia

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

,5

21


Como situaciones de un uso esporádico (“poco”) de Internet por parte del

profesorado encotramos la utilización de la red “como instrumento para comunicarse

con los alumnos” (ítem 6, media 2.65) , “como sistema para recabar información en

clase” (ítem 10, media 2.35) y “como recurso dentro del aula” (ítem 1, media 2.26).

Por último, la utilización de las redes telemáticas en la enseñanza universita es

muy baja cuando se utiliza “para dejar apuntes o ejercicios a los alumnos” (ítem 4,

media 1.61) y prácticamente nula cuando se utiliza para “realizar debates en foros

relacionados con la asignatura” (ítem 8, media 1.17), “participar en chats relacionados

con la asignatura” (ítem 9, media 1.09) y “publicar trabajos realizados en clase” (ítem

11, media 1.09).

Gráfico de barras

ITEM08

21

Frec

uenc

ia

20

10

0

Gráfico de barras

ITEM09

21

Frec

uenc

ia

30

20

10

0

Gráfico de barras

ITEM11

21

Frec

uenc

ia

30

20

10

0

En un estudio más profundo de estos tres últimos usos, además del bajo índice

de la media, llama la atención el bajo índice de desviación típica que tienen estos

factores (0.39 para el ítem 8 y 0.29 para los ítems 9 y 11). Esto es consecuencia directa

de que todos los sujetos han elegido, tal y como podemos comprobar en las gráficas,

entre las categorías de “poco uso” o “nada”.

Al margen del análisis de las posibilidades de uso propuestas por nosotros, en las

preguntas de carácter abierto, hemos recogido nuevos usos o aclaraciones sobre los usos

de las redes telemáticas en la educación universitaria. Así, en los cuestionarios se repite

la idea de la utilización de Internet como instrumento de comunicación con los alumnos

que justificadamente no pueden acudir a clase (“lo uso para contactar con el alumno

cuando no pude asistir a clase”, “Internet es válido para contactar con los alumnos que

no pueden asistir a clase) y como elemento a utilizar en “actividades puntuales”.

22


Observamos también una mayor inclinación por el uso de Internet como

instrumento de un proceso de investigación que bien puede culminar en la obtención de

apuntes que pueden ser utilizados en el aula. En definitiva, la idea de utilizar Internet

“más para la investigación que para la docencia” es bastante extendida.

A lo largo del cuestionario, son varios los profesores que de una manera u otra

relacionan el uso de Internet con el tipo de asignatura o curso y adaptan así “el uso a las

clases”. Incluso en algún caso, se achaca la escasa utilización de Internet como recurso

en la docencia presencial universitaria al carácter de las asignaturas que no facilitan su

uso y a la falta de familiarización por parte de los alumnos a trabajar el tipo de

asignaturas que se imparte en esta titulación con la ayuda de Internet.

Opiniones sobre el uso de Internet en la enseñanza universitaria

Las opiniones recabadas son muy diversas fruto de que cada docente ha

entendido de diferente manera la pregunta referida a esta categoría (ítem 49. ¿Cuál es tu

opinión sobre la utilización educativa de Internet en la enseñanza universitaria?). Entre

las respuestas, encontramos ideas que hacen referencia a los siguientes temas:

Las distintas (“muchas”) posibilidades de Internet. Es extendida la idea de que

Internet puede valer para hacer búsquedas y acceder a la información (“vale para un

primer acercamiento a la información”) y como elemento de comunicación

(“instrumento válido para comunicarse e intercambiar información). Aunque también se

han recibido respuestas que van más allá y que entienden el uso de Internet como un

sistema que puede valer “para preparar a los alumnos” o “para facilitar el carácter

interactivo de la docencia”.

Sobre la cantidad de uso de Internet. En cierta medida se reconoce el poco uso

educativo que se la da a esta herramienta, lo que en palabras de los profesores puede ser

debido a la falta de formación y orientación sobre el tema (lo veremos en la

subcategoría siguiente dedicada a los problemas de uso). A su vez, se reconoce una

tendencia a pensar que “cada vez hay un mayor uso” lo que puede ser fruto de que los

profesores lo entienden como una necesidad “se ha convertido en un instrumento

necesario” “es indispensable” “va a ser una herramienta indispensable”...

23


La manera de uso de Internet preocupa también a cierto sector del profesorado.

Hemos recibido afirmaciones como que invitan a reflexionar sobre los distintos tipos de

utilización que se debe hacer de Internet. En este sentido, surge la idea de Internet como

“un recurso más” y “no es ninguna <<panacea>> que lo va a arreglar todo” por lo que

“hay que utilizarlo en su justa medida” “de manera equilibrada, sin menospreciar las

relaciones personales” que se dan en la enseñanza presencial y teniendo en cuenta que

“la labor del profesor es insustituible”

Problemas en el uso de Internet

Los problemas que mayormente encuentran los profesores al utilizar Internet en

la educación, pueden ser categorizados de la siguiente manera:

Por un lado, nos encontramos con una serie de problemas técnicos muy variados:

“conexiones lentas”, “fallos de red”, “saturación de la red”, “ordenadores de las aulas de

informática que no funcionan”, “fallos del servidor”, “falta de seguridad”, “los malditos

virus”... etc. En menor medida se le añade el problema de la falta de recursos: “falta de

recursos en aulas” “hay aulas que no poseen ordenadores”...

Los problemas de asesoramiento y formación es una constante que se repite

tanto en esta categoría como en la referente a los conocimientos (ítem 21: “sobre mis

conocimientos acerca de Internet me gustaría añadir...”). Los docentes dejan patente “la

falta de formación adecuada” para poder utilizar con éxito las nuevas tecnologías e

Internet en la enseñanza, y reclaman un mejor servicio de asesoramiento ya que “los

becarios no responden a las necesidades, y es normal”. Tanto implícita como

explícitamente los profesores piensan que la labor de asesoramiento no puede recaer

sobre los becarios (que están para aprender).

Esa falta de formación tanto técnica como pedagógica, junto con la cantidad de

información de baja calidad (“exceso de información, y además en Inglés”) que

encontramos en Internet, produce dificultades a la hora de realizar búsquedas en

Internet: “no saber dónde buscar y cómo”, “mucho tiempo buscando” “no tener

precisado lo que quería” “problemas hasta conocer las normas básicas de utilización”...

24


Por último, los profesores identifican otro problema que podemos clasificar

como organizativo estructural: la dificultad de utilizar Internet con grupos grandes.

Tras esta serie de problemas no es de extrañar el sentimiento de soledad de

algunos profesores para enfrentarse al nuevo mundo en el que las redes telemáticas

tienen un valor especial. Tal sentimiento fue expresado por uno de los encuestados de la

siguiente manera “cada uno va haciendo lo que puede”.

4.3 Conocimientos de Internet por parte del profesorado

Al analizar los datos sobre los conocimientos de Internet encontramos que la

mayoría de los docentes encuestados posee un nivel alto o muy alto sobre las distintas

aplicaciones. Todos los docentes saben utilizar de manera fluida, el correo electrónico

(ítem 13) los navegadores de correo electrónico (ítem 15) y los diversos buscadores

(ítem 16). Como se puede ver en la tabla, en ningún caso, la puntuación mínima fue

inferior a tres.

23 0 4,61 5 ,58 3 522 1 2,95 2a 1,40 1 523 0 4,26 4 ,69 3 523 0 4,22 4 ,74 3 523 0 2,26 1 1,51 1 523 0 3,61 4 ,84 2 523 0 3,70 4 ,97 2 523 0 3,70 4 ,88 2 5

ITEM13ITEM14ITEM15ITEM16ITEM17ITEM18ITEM19ITEM20

Válidos PerdidosN


Estadísticos


Hay además, otros conocimientos que también son dominados por todo el

profesorado, aunque en algunos casos sea de manera muy básica. Este es el caso de “el

conocimiento de las páginas web relacionadas con mis asignaturas” (ítem 19) y “tengo

conocimientos básicos de informática” (ítem 19) y “en general, domino el manejo de

Internet” (ítem 20, lo estudiaremos más adelante)

25


ITEM20ITEM19ITEM18ITEM17ITEM16ITEM15ITEM14ITEM13

Med

ia

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

Por el contrario, tal y como podemos ver en el gráfico anterior, el conocimiento

sobre el que menos dominio tiene el profesorado es “la creación de páginas web” (ítem

17, media 2,26), aunque el alto índice de desviación típica nos induce a pensar que los

conocimientos sobre este tema son muy extremos.

De manera especial vamos a tratar de analizar los conocimientos sobre “el

dominio general de Internet” (ítem 20).

23 0 3,70 4 ,88 -,219 ,481 2 5ITEM20Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Error típ. Estadístico Estadístico

Válidos PerdidosN

Media Moda Desv. típ. Asimetría Mínimo Máximo

Estadísticos

2 8,7 8,7 8,77 30,4 30,4 39,1

10 43,5 43,5 82,64 17,4 17,4 100,0

23 100,0 100,023 100,0

2345Total

Válidos

Total




Gráfico de barras

ITEM20

5432

Frec

uenc

ia

12

10

8

6

4

2

0

Tal y como podemos apreciar la mayor parte del profesorado encuestado (21

casos) considera que domina entre regular y muy bien Nivel el Internet como

herramienta, y sólo 2 casos consideran que su conocimiento sobre este tema es más bien

escaso. Como podemos ver en la gráfica no ha habido nadie que responda que no

domina nada Internet.

26


Hemos tratado de establecer también si el profesorado, además de conocer los

instrumentos y el manejo de Internet, “conoce las posibilidades que tiene Internet en la

enseñanza”. El resultado ha sido bastante satisfactorio ya que en 20 casos de los 23

encuestados se considera estar “parcialmente” o “bastante” de acuerdo con esa

afirmación. Tal y como vemos en el siguiente cuadro, las otras tres personas optan

equitativamente por el resto de las opciones.

1 4,3 4,3 4,31 4,3 4,3 8,7

10 43,5 43,5 52,210 43,5 43,5 95,7

1 4,3 4,3 100,023 100,0 100,023 100,0

12345Total

Válidos

Total




Gráfico de barras

ITEM23

54321

Frec

uenc

ia

12

10

8

6

4

2

0

En definitiva, podemos ver que el profesorado cree poseer los conocimientos

suficientes sobre Internet, tal y como se demuestra en la respuesta obtenida en la

pregunta abierta sobre este tema (ítem 21.): “creo que sé lo suficiente como para buscar

información sobre ese tema pero siempre hay algo que estudiar y que mejorar”. Aunque

tal y como afirman (y veremos en la categoría correspondiente a la formación) el

aprendizaje ha sido en muchos casos autodidacta.

4.4 Opinión de los docentes sobre los recursos de acceso a Internet

Atendiendo a los análisis estadísticos, podemos ver que:

- los profesores valoran muy positivamente las posibilidades de acceso a

Internet ya que la mayoría está muy de acuerdo con que “en la facultad, el

profesorado dispone de acceso a Internet siempre que lo necesita (ítem 35,

media 4.13).

21 2 2,71 3 1,23 1 520 3 3,20 3 ,95 1 520 3 2,65 3 1,23 1 523 0 4,13 5 1,29 1 523 0 3,52 3a 1,20 1 522 1 2,82 3 1,10 1 4

ITEM22ITEM28ITEM31ITEM35ITEM37ITEM45

Válidos PerdidosN


Estadísticos


27


- la mayoría de los encuestados está bastante de acuerdo con la frase “los

servicios que ofrece la universidad a través de Internet son los adecuados

para su labor docente” (ítem 37, media 3.52).


Med

ia

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

- No es de extrañar la valoración obtenida en la frase “los servicios virtuales

que ofrece la universidad funcionan correctamente” (ítem 28, media 3.20 =

parcialmente de acuerdo con la frase) ya que, como hemos visto en los usos

de Internet si ha sido fuente de problemas (ítem 53).

Como aspectos peor valorados, tenemos el número de ordenadores destinados

para el acceso libre a Internet de los alumnos (ítem 31 media 2.65) y el escaso número

de ordenadores para ser utilizados cuando en clase se quiere trabajar con Internet (ítem

22, media 2.71).

4 17,4 18,2 18,23 13,0 13,6 31,88 34,8 36,4 68,27 30,4 31,8 100,0

22 95,7 100,0

1 4,3

1 4,323 100,0

1234Total

Válidos


Perdidos

Total




Gráfico de barras

ITEM45

4321

Frec

uenc

ia

10

8

6

4

2

0

Mención aparte merece el ítem 45: “En general, el número de ordenadores que

hay en la facultad con acceso a Internet es el adecuado”. Como podemos observar en la

gráfica ninguna persona está muy de acuerdo con esa frase, y la media obtenida de la

puntuación del resto se sitúa entre el poco de acuerdo y el parcialmente de acuerdo

(media 2.82).

28


Estos datos estadísticos se ven reafirmados ya que mientras un sector de

encuestados considera la posibilidad de acceso a Internet desde la facultad como

“suficiente”, “adecuada” e incluso en un caso “buena”. Otro grupo más numeroso la

califica como “insuficiente” e incluso “precaria” por la falta de ordenadores y personal

de mantenimiento. Estas diferencias, se ven superadas al reconocer que la situación de

acceso a recursos en el caso de los alumnos es más “escasa” que la de los profesores que

es más “razonable”.

Aun y todo, algunos docentes reconocen que no conocen con exactitud las

posibilidades de acceso libre a Internet en la universidad por parte de los alumnos.

Al ser preguntados concretamente acerca de uno de los recursos: el entorno

virtual (ítem 47) un gran número de profesores, reconoce “no tener conocimientos

suficientes como para valorarlo” y los que se atreven a hacerlo lo valoran de manera

“positiva” siendo algo sobre lo que se debería apostar.

4.5 Opinión del profesorado sobre el asesoramiento y formación recibida

El análisis estadístico del tipo de formación y asesoramiento que ha recibido el

profesorado por parte de la universidad deja una valoración más bien pobre. Así por

ejemplo ante la frase (ítem 39, recodificado. Media 2.78) “a través de la universidad he

recibido algún tipo de asesoramiento sobre Internet” encontramos que 12 casos (más del

50%) está poco o parcialmente de acuerdo con esa afirmación. 9 de los encuestados está

bastante de acuerdo o muy de acuerdo con la frase, y el resto (3) considera que no ha

recibido nunca ningún tipo de asesoramiento en el manejo de Internet a través de la

Universidad.

4 17,4 17,4 17,46 26,1 26,1 43,56 26,1 26,1 69,65 21,7 21,7 91,32 8,7 8,7 100,0

23 100,0 100,023 100,0

12345Total

Válidos

Total




Gráfico de barras

ITEM39

54321

Frec

uenc

ia

7

6

5

4

3

2

1

0

29


23 0 2,78 2a 1,24 ,139 ,481 1 521 2 2,33 1 1,24 ,511 ,501 1 5

ITEM39ITEM42

Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Error típ. Estadístico EstadísticoVálidos Perdidos

NMedia Moda Desv. típ. Asimetría Mínimo Máximo

Estadísticos


Similares son los resultados cuando preguntamos a los docentes si “en la

universidad han recibido algún tipo de formación sobre el uso de Internet en la

educación” (ítem 42, media 2.33). En este caso aunque la media también se sitúe entre

las categorías de “poco de acuerdo” y “parcialmente de acuerdo” encontramos una

mayor tendencia al desacuerdo que en el caso anterior (ver gráfica y valor de asimetría).

7 30,4 33,3 33,35 21,7 23,8 57,15 21,7 23,8 81,03 13,0 14,3 95,21 4,3 4,8 100,0

21 91,3 100,0

2 8,7

2 8,723 100,0

12345Total

Válidos


Perdidos

Total




Gráfico de barras

ITEM42

54321

Frec

uenc

ia8

6

4

2

0

Estos datos se ver refrendados al analizar el ítem correspondiente a la preguntas

abiertas de esta categoría (ítem 48). Mientras que pocos son los que califican la

formación o el asesoramiento como “adecuado”o “están bien los cursos que se ofrecen”,

muchos profesores coinciden en la idea de que “la universidad no ayuda mucho en la

formación” y que no ofrece suficientes medios para ello (“formación nula” “no existe

dicha formación”). En todo caso se considera que hay muy poca “formación didáctica

sobre el uso de Internet”.

Consecuencia lógica de lo anterior, es que la formación del profesorado se

convierte en un proceso autodidacta, o en palabras de los docentes: “cada uno tiene que

andar por su cuenta” “los conocimientos que se han adquirido en la universidad han

sido a golpe de pedal”, “es más bien un auto reciclaje, fruto del interés y esfuerzo de

cada profesor”, “depende mucho de la iniciativa de cada uno”...

30


Ante esta situación, un encuestado apela al Instituto de Ciencias de la Educación

(ICE) “para que se responsabilice más de este tipo de formación”. Los profesores

valoran los cursos que han recibido y lo hacen en estos términos: “flojos” “hasta ahora

lo que se ha hecho ha sido poco provechoso” o “se quedan en cursillitos de iniciación”.

Por último, es de mencionar el comentario de uno de los sujetos que cuestiona

que tenga que ser la universidad la encargada de “asesorar y formar” a los profesores,

por muy importante que sea Internet en las formas de comunicación.

4.6 Actitud del profesorado ante las innovaciones educativas

Atendiendo a las respuestas de los profesores sobre aquellos ítems que trataban

de recoger datos acerca de las actitudes del profesorado ante las nuevas tecnologías e

Internet y ante aquellas innovaciones que pueden ayudar a mejorar la enseñanza,

tenemos que decir que, en todos los casos la valoración ha resultado muy alta. En

ningún caso la media es inferior a 4.

Además en los tres ítems, no se ha dado ningún caso de “total disconformidad”,

por lo que la marcada tendencia al acuerdo con estas frases reflejaba un alto índice de

actitud positiva hacia los aspectos que ya hemos comentado.

23 0 4,39 5 ,78 2 523 0 4,22 4 ,74 2 523 0 4,26 5 ,86 2 5

ITEM27ITEM33ITEM40

Válidos PerdidosN


Estadísticos

Al ser cuestionado sobre el grado de conformidad con una frase que tras ser

recodificada reza “participo en actividades formativas como seminarios, cursos... sobre

educación” (ítem 27, en el análisis recodificado), obtenemos que en 21 de los 23 casos,

se esta “bastante” o “muy de acuerdo.” Los otros dos sujetos se reparten

equitativamente entre las dos posibilidades más próximas (“poco” y “parcialmente de

acuerdo”).

31


1 4,3 4,3 4,31 4,3 4,3 8,79 39,1 39,1 47,8

12 52,2 52,2 100,023 100,0 100,023 100,0

2345Total

Válidos

Total




Gráfico de barras

ITEM27

5432

Frec

uenc

ia

14

12

10

8

6

4

2

0

Al preguntar sobre el interés de los docentes sobre aquellas innovaciones que

pueden ayudar a mejorar la enseñanza, también se observa un alto nivel de acuerdo con

la frase (media 4.22). Como en el caso anterior 21 de los 23 sujetos dice mostrar

“mucho” o “bastante” interés hacia ese tipo de innovaciones.

1 4,3 4,3 4,31 4,3 4,3 8,7

13 56,5 56,5 65,28 34,8 34,8 100,0

23 100,0 100,023 100,0

2345Total

Válidos

Total




Gráfico de barras

ITEM33

5432

Frec

uenc

ia

14

12

10

8

6

4

2

0

Por último, cuestionados los docentes sobre su conformidad con una frase que

hacía referencia a la predisposición a utilizar las Nuevas Tecnologías en la educación

(ítem 40: “muestro una predisposición positiva hacia el uso de las Nuevas tecnologías

en la educación”) obtenemos también unos resultados con una clara tendencia hacia el

acuerdo y una media que se sitúa en la opción “ bastante de acuerdo con la frase”. 2

sujetos dicen estar “parcialmente de acuerdo” y 1 único sujeto reconoce estar “poco de

acuerdo”.

1 4,3 4,3 4,33 13,0 13,0 17,48 34,8 34,8 52,2

11 47,8 47,8 100,023 100,0 100,023 100,0

2345Total

Válidos

Total




Gráfico de barras

ITEM40

5432

Frec

uenc

ia

12

10

8

6

4

2

0

32


4.7 Motivaciones de uso de Internet por parte del profesorado

A través de las preguntas de carácter abierto número 51 (“no utilizo Internet en

la enseñanza porque”) y 52 (“sí utilizo Internet en la enseñanza porque...) hemos tratado

de recoger información sobre los motivos que tienen los profesores para utilizar Internet

en la enseñanza.

Las razones que inducen al profesorado a usar las redes telemáticas, aunque son

muy variadas, se pueden resumir dos: es un fácil sistema de acceso a gran cantidad de

información (“hay muchísima información sobre todos los temas”) que permite

comunicarse bien con los profesores o los alumnos (“lo utilizo para comunicarme con

mis alumnos”). En definitiva “una potente fuente de información y un muy buen medio

de comunicación”.

Al margen de estas dos opciones, mencionadas por casi todos los encuestados

que se declaran usuarios habituales de Internet, hay quienes van más allá y clasifican

Internet como “una herramienta/medio/recurso más al alcance del profesor y de los

alumnos que facilita los procesos de enseñanza y aprendizaje”, “un buen recurso

educativo” o “Internet abre horizontes”.

Entre las principales razones esgrimidas por el poco uso de Internet se repite con

bastante frecuencia la falta de “información”, “conocimiento”, “agilidad para moverse

por Internet”... en definitiva la “escasez de formación” (algo que ya había surgido en la

categoría correspondiente a los problemas). Así mismo, la falta de ordenadores en todas

las clases es también causa de una escasa utilización.

Otras razones que también aparecen han sido: la gran cantidad de material

existente en otros recursos (papel, y textos) no hace necesaria la utilización de otros

medios (videos, Internet...), el exceso de tiempo que consumen las actividades que se

realizan con Internet, y la escasa formación de los alumnos que en muchos casos no

tienen Internet en casa.

33


4.8 Modelo pedagógico de enseñanza

Entendemos que a través de un cuestionario basado en una escala de Likert es

difícil de determinar cuál es el modelo pedagógico que siguen los profesores al impartir

docencia. Pero puede ser un sistema válido para distinguir si existe una tendencia hacia

una enseñanza de corte más tradicional o más innovadora. Los datos obtenidos en ítem

de carácter abierto n. 50 (¿cómo resumirías tu manera de impartir docencia?) nos

ayudará a profundizar en el tema.

Entendemos por enseñanza tradicional aquella en la que domina la

comunicación unidireccional (profesor alumno), el profesor transmite sus

conocimientos a los alumnos (explica la asignatura), la función principal de estos es

copiar apuntes, no se tiene en cuenta sus intereses y cocimientos, y se evalúa mediante

un único examen... etc. En definitiva, se entiende la enseñanza como un producto

terminado que los alumnos tienen que memorizar. En nuestro cuestionario multiescala,

pensamos que una marcada tendencia al acuerdo generalizado con la mayoría de las

siguientes frases implica un predominio de una metodología tradicional.

Ítem 26: “doy prioridad absoluta a la explicación de todos los temas del programa”

Ítem 27: “yo soy quien se encarga de facilitar los apuntes a los alumnos”

Ítem 34: “al terminar el curso todos los alumnos tienen que aprobar un examen”

Ítem 36: “exijo en todas las clases y a todos los alumnos el mismo nivel de

conocimientos”

Ítem 43: “después de dictar la teoría hacemos ejercicios en clase”

En cambio, entendemos por una enseñanza más innovadora aquella que reserva

al alumno un papel más activo para que construya y de significado a sus aprendizajes

(Piaget, Ausubel, Carretero) a partir de los conocimientos previos que ya posee. La

función del profesor pasa a ser generador, orientador o gestor de las situaciones de

aprendizaje facilitando el proceso de andamiaje. En este contexto, el aprendizaje

colaborativo adquiere gran importancia, ya que no se entiende la enseñanza como algo

terminado sino como algo que surge de la interacción entre alumnos y profesores. Por

supuesto, este sistema de enseñanza implica la aparición de un nuevo método de

evaluación: evaluación formativa, (Casanova). Así pues, pensamos que la tendencia

34


generalizada al acuerdo en las siguientes frases implica una apuesta por una educación

más innovadora.

Ítem 24: “propongo diversas posibilidades para aprobar la asignatura”.

Ítem 30 (recodificado): “en mis clases, el trabajo en grupo dentro del aula es algo muy

habitual”.

Ítem 32: “los alumnos participan habitualmente de forma activa realizando

presentaciones de trabajos en clase, lecturas en grupo... etc”.

Ítem 38: “potencio que los alumnos utilicen diversas fuentes para acceder a la

información necesaria para aprender”.

Ítem 41: (recodificado): “tengo en cuenta el interés y los conocimientos de los alumnos

para trabajar el temario”.

Ítem 44: “potencio los grupos de trabajo y el aprendizaje entre alumnos”.

23 0 2,74 2 1,25 ,543 ,481 1 523 0 3,65 3a 1,11 -,529 ,481 1 523 0 3,13 5 1,69 -,099 ,481 1 523 0 3,13 3 1,18 -,092 ,481 1 522 1 2,64 1 1,65 ,296 ,491 1 5

ITEM26ITEM29ITEM34ITEM36ITEM43



Estadísticos


Tendencia hacia la clase tradicional Tendencia hacia sistemas innovadores

Gráfico de barras

ITEM26

54321

Frec

uenc

ia

10

8

6

4

2

0

Gráfico de barras

ITEM24

54321

Frec

uenc

ia

10

8

6

4

2

0

35


Gráfico de barras

ITEM29

54321

Frec

uenc

ia8

6

4

2

0

Gráfico de barras

ITEM30

5432

Frec

uenc

ia

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Gráfico de barras

ITEM34

54321

Frec

uenc

ia

10

8

6

4

2

0

Gráfico de barras

ITEM32

54321

Frec

uenc

ia

12

10

8

6

4

2

0

Gráfico de barras

ITEM36

54321

Frec

uenc

ia

8

6

4

2

0

Gráfico de barras

ITEM38

5432

Frec

uenc

ia

12

10

8

6

4

2

0

Gráfico de barras

ITEM43

54321

Frec

uenc

ia

10

8

6

4

2

0

Gráfico de barras

ITEM41

543

Frec

uenc

ia

14

12

10

8

6

4

2

0

36


Gráfico de barras

ITEM44

5432

Frec

uenc

ia

12

10

8

6

4

2

0

21 2 3,90 4 1,09 -1,071 ,501 1 523 0 4,35 5 ,98 -1,425 ,481 2 523 0 3,96 5 1,30 -1,285 ,481 1 523 0 4,13 4 ,81 -,807 ,481 2 523 0 4,48 5 ,67 -,928 ,481 3 523 0 4,30 5 ,82 -1,185 ,481 2 5




Estadísticos

Tal y como quedan repartidos los sujetos en las gráficas del bloque de la

izquierda y en los valores estadísticos (ver asimetría y valor de la desviación típica para

los ítems 26, 29, 34, 36, 43) no observamos ninguna clara tendencia hacia la utilización

(o no) de ciertas formas de actuar propias de una enseñanza tradicional. En cambio, hay

una tendencia muy marcada hacia acciones docentes que implican metodologías más

innovadoras, tal y como se aprecia en el bloque de las gráficas de la derecha y en el alto

índice de valor de la asimetría, media y moda de los ítems 24, 30, 32, 38, 41, 44. (tabla).

Esta idea, se ve refrendada con los análisis cualitativos correspondientes a la

pregunta abierta 50 (“¿cómo resumirías tu manera de impartir docencia?”).

Entre las respuestas encontramos afirmaciones que nos inducen a pensar que las

formas tradicionales de enseñanza todavía permanecen vivas: “tiendo hacia la clase

magistral”, “explico los temas a los alumnos”, “metodología tradicional”, “clases

tradicionales”, “exposición teórico-práctica del contenido temático con referencias

bibliográficas”... que en algunos casos se justifican “por las exigencias de la materia” y

porque “usar diferentes metodologías para la enseñanza hace surgir dificultades”.

37


Sin embargo, el conjunto de ideas que hemos tratado de ordenar en los

siguientes grupos implican una marcada tendencia hacia una nueva forma de enseñar y

de aprender:

Por un lado hemos encontrado ideas que reflejan el interés de los docentes por

conocer los conocimientos previos y las necesidades de los alumnos y tratar de adaptar

la asignatura a estos: “como punto de partida: los conocimientos previos de los

alumnos”, “trato de adaptar la materia a las necesidades de los alumnos, para ello

realizo continuo análisis de sus necesidades” lo que induce a una enseñanza flexible en

la que es necesaria la “reestructuración y reorientación de las estrategias para alcanzar

los objetivos”.

Encontramos también que muchos profesores buscan la participación activa de

los alumnos a través de trabajos grupales (“se forman grupos cooperativos”,

“combinación de trabajo autónomo en el que los alumnos trabajan recogiendo su propia

información”, “favorezco la participación del alumnado tanto individual como grupal”,

“realización voluntaria de trabajos”), priorizando aspectos prácticos basados en el

diálogo y la discusión que generen aprendizajes colaborativos. Por todo esto, no es de

extrañar que los profesores vean su labor como la de un facilitador o inductor de

aprendizajes, y califiquen su metodología como activa y participativa.

Si atendemos al tipo de aprendizaje que se quiere generar, encontramos que

ciertos docentes buscan que sus alumnos no sólo aprendan contenidos, sino también las

destrezas (“postura crítica”, “aprendizaje autónomo”, “técnicas relacionadas con la

materia”...) que en un futuro deberá poseer como profesional.

La búsqueda de la motivación del alumno a través de distintas actividades es

también una constante.

Por último, varias son las referencias de los profesores a los recursos que utiliza.

mediante las siguientes expresiones: “uso diferentes medios: video, televisión,

Internet...”, “creo que Internet es un recurso más”, “uso Internet como un recurso más”.

38


4.9 Otras datos recogidos

Con el ítem 54 (Me gustaría añadir...) se ha pretendido dejar una puerta abierta

para que los profesores puedan expresar aquí sus opiniones acerca del tema que no

hayan podido ser expresadas en otras preguntas. Así hemos podido recoger unas cuantas

consideraciones sobre el tema de estudio, sobre su opinión acerca de Internet y una

cuestión.

Las reflexiones recogidas sobre Internet van dirigidas a centrar el debate en el

uso evitando las euforias tecnológicas (“Internet tampoco es la <<panacea>>”. “Todo

depende de su uso. Es un medio potente”, “lo importante no es el instrumento, sino lo

que se hace con él”) y advirtiendo los aspectos educativos que hay que tener en cuenta

al formar con Internet (“es necesario educar no sólo en Internet sino para Internet”).

Sobre los comentarios surgidos sobre el tema de esta investigación hay que decir

que a varios docentes les ha parecido “interesante” por ser un debate que está presente

en la educación y unos recomiendan profundizar en el estudio del “número de

ordenadores disponibles en la actualidad, la calidad de estos”; mientras que otros

recomiendan también “estudiar las demandas de formación del profesorado”.

Por último un profesor lanzaba esta pregunta “¿los profesores que no sabemos

hacer páginas web, tenemos a alguien en la universidad que nos pueda ayudar?”.

4.10 Acerca del cuestionario

Dentro del propio cuestionario hubo también un espacio para que los

encuestados expresaran su opinión acerca del instrumento (ítem 55. “sobre este

cuestionario me gustaría decir...”). Aunque esta pregunta fue escasamente respondida,

recogemos dos tipos de impresiones:

Por un lado como opiniones favorables tenemos “está bien estructurado”, “es

bastante interesante” y “puede ser útil para que la gente empiece a pensar en este tipo de

cuestiones”. En cambio, algunos docentes piensan que “hay algunas preguntas que han

39


sido bien planteadas y ha hecho que su comprensión sea compleja” y “demasiado

centrado en la técnica”.

La petición de “pasarlo también en euskera” fue atendida durante el proceso de

investigación aunque tenemos constancia de que hubo quien la rellenó en castellano

porque ya la había depositado en el buzón cuando se tradujo al euskera.

5. Conclusiones

Las características de los docentes universitarios que imparten docencia en las

titulaciones de Pedagogía, Psicopedagogía y Educación Social de la Facultad de

Filosofía y Ciencias de la Educación son muy variadas o similares dependiendo de los

factores que se tengan en cuenta.

Así, disponemos de un profesorado que en líneas generales se declara con una

actitud muy positiva hacia aquellas innovaciones que pueden repercutir de manera

favorable en la enseñanza y en el aprendizaje. Por lo que no es de extrañar que haya

profesores que apuesten por una nueva forma de enseñar en donde la memorización de

los apuntes dictados deje paso a prácticas innovadoras que buscan nuevos estilos de

aprendizaje (significativos, colaborativos...). Los que enseñan de esta manera y utilizan

Internet, integran este instrumento como un recurso didáctico más.

Generalmente, los docentes admiten tener buenos conocimientos de las

aplicaciones básicas de Internet (correo, navegadores y buscadores), fruto de un

aprendizaje autodidacta y de una actitud abierta hacia la utilización de las Nuevas

Tecnologías en su acción docente.

Al preguntar a los profesores sobre su opinión de Internet en la enseñanza

universitaria, éstos reconocen las dos ventajas básicas que puede aportar Internet

(facilidad de acceso a grandes cantidades de información y sistema de comunicación

muy versátil), pero son bastante realistas y pocos son los que se aventuran a otorgar a

Internet acciones que recaen sobre el profesor (facilitar procesos de enseñanza

aprendizaje). Por ello le dan más importancia al uso que a la técnica en sí misma.

40


Sin clasificar como buenas las posibilidades de acceso a ordenadores con

Internet, los profesores reconocen estar en mejor posición que los alumnos y califican

como escasos los recursos destinados a este último grupo.

En lo referente a las tendencias de uso, queda claro que la utilización de Internet

en la enseñanza universitaria presencial se está convirtiendo en una realidad. Todos los

profesores encuestados afirman utilizar Internet, aunque en algunos casos sea

esporádicamente, para realizar acciones relacionadas con la enseñanza (comunicarse

con otros profesores, para preparar las clases...). Sin embargo, la mayoría de estas

acciones todavía implican una utilización como “recurso adicional al aula” (ítem 2). El

uso de Internet “como recurso dentro del aula” (ítem 1) es bajo, lo que nos lleva a

pensar que todavía no se le ha sacado todo el provecho posible a Internet como recurso

educativo, ya que según Guzmán (2002) una de las principales ventajas que tienen las

redes telemáticas es la posibilidad de superar el espacio físico y temporal del aula.

Entendemos los bajos resultados en el uso de Internet como medio para

participar en chats o foros relacionados con la asignatura (la media en ambos casos no

superaba la “utilización esporádica”) ya que, en cierta medida, no sólo se depende de los

alumnos, sino que también es necesario encontrar tipos de foro que estén relacionados

con la asignatura. Esto puede convertirse en difícil tarea debido al gran índice de

especialización de las asignaturas.

En cambio, nos resulta extraño que la utilización de Internet como lugar de

publicación tenga un uso tan escaso, más aún cuando su bajo coste y fácil acceso puede

resultar un medio ideal: por una parte, para aquellos docentes que acostumbran a dar

fotocopiados los apuntes o materiales de trabajo (a veces dejados en la copistería del

centro); y por otra, para publicar los trabajos que algunos profesores exigen en sus

asignaturas. Quizás las razones de esta baja utilización de la red como lugar de

publicación haya que buscarla en la falta de formación que más de una vez ha salido a la

luz a lo largo de esta investigación, y en concreto la carencia del profesorado a la hora

de desarrollar páginas web (ítem 17).

41


Vemos con buenos ojos la iniciativa de algunos profesores que utilizan Internet

como Instrumento de comunicación con aquellos alumnos que de manera justificada no

pueden asistir a las clases presenciales. Compartimos también su opinión de que no se

trata de transformar la Universidad del País Vasco en una universidad virtual y perder

así los beneficios de la presencialidad (Bartolomé, 2000), sino de habilitar nuevas

posibilidades a aquellos alumnos que demandan una enseñanza pública y carecen de

disponibilidad de asistir a clase.

Queda patente que muchos profesores conocen las posibilidades mínimas que

ofrece Internet (información y comunicación) y por eso entienden que es y va a ser una

herramienta indispensable. Por eso, aunque hoy en día, quizás los niveles de uso no sean

muy altos, se prevé una mayor utilización en un futuro relativamente próximo, siempre

teniendo claro, tal y como explicaba uno de los docentes “que Internet no es <<la

panacea>> que lo va a arreglar todo”. En este sentido se entiende, tal y como han

expresado ciertos encuestados, que la labor del profesorado sea insustituible.

Como ya hemos mencionado antes, la falta de recursos ha dejado de ser el

problema más grave al que se enfrentaban los docentes (según estos mismos no todavía

para los alumnos). Ahora, los problemas técnicos, la falta de asistencia y asesoramiento

frente a las dificultadas y la escasa formación del docente tanto a nivel técnico como

pedagógico se han convertido en los nuevos retos de los docentes que utilizan Internet.

La solución de estos problemas puede darse mediante la creación de un conjunto

de medidas que son reclamadas por los profesores:

- Cursos de formación específica, en los que se trate de manera conjunta la

alfabetización tecnológica con la formación pedagógica. Formación

pedagógica porque ha sido una de las cuestiones más demandadas y porque

pensamos que generaría nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje que

hagan frente a los problemas organizativos (grupos grandes). Alfabetización

tecnológica porque disminuirá la dependencia que poseen los docentes de los

técnicos informáticos especialistas.

42


Estos cursos deben ser de carácter más profundo que los “cursos de

iniciación”, deben adaptarse a las necesidades de cada profesor y estar

basados en la práctica (“enseñar a usarlo usándolo”). Estas acciones bien

podrían plantearse desde la enseñanza virtual, presencial o semipresencial.

- Un servicio asistencial y de asesoramiento técnico de mayor calidad. En la

Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación estas funciones recaen

(como en el mayoría de los centros de la UPV) sobre los becarios del Centro

de Informática de Docencia Investigación y Red (C.I.D.I.R.). Una

reestructuración de este servicio que origine un mayor equilibrio entre

profesionales dedicados exclusivamente al asesoramiento y becarios

colaboradores, podría repercutir muy positivamente en un mejor servicio al

profesorado (y una mejor formación para los becarios).

Pensamos que la puesta en marcha de estas medidas puede ayudar a que el

profesorado de pedagogía aproveche más y mejor los beneficios de las redes telemáticas

en la enseñanza presencial universitaria. Si esto se consigue, y su uso se contextualiza

en la mayor tendencia a utilizar métodos de enseñanza-aprendizaje abiertos y flexibles,

auguramos una educación universitaria de mejor calidad.

Conclusiones sobre el proceso de investigación

En la medida en que este trabajo de investigación es una replica, a pequeña

escala, de los pasos a seguir en el desarrollo de una tesis, nos parece indispensable hacer

las siguientes consideraciones.

Llama la atención la disparidad sobre los datos de participación en la encuesta

obtenidos, por un lado en los departamentos de M.I.D.E. y D.O.E. y T.H.E. Es posible

que esa diferencia se deba, entre otras razones, a que el investigador es persona

medianamente conocida en los dos primeros departamentos y no así en el tercero.

Quizá, una segunda oportunidad a rellenar los cuestionarios podría haber aumentado los

índices de participación.

43


Se recogen las aportaciones realizadas por los docentes en lo que respecta al

cuestionario. Así, se intentará mantener la estructura del mismo y se repasarán los ítems

para detectar aquellas preguntas que puedan ser ambiguas o de difícil comprensión.

Por último se valora positivamente la próxima publicación en Internet de este

trabajo que atenderá las peticiones de los profesores que querían conocer los resultados.

6. Limitaciones

Desde el momento en el que este estudio no es más que una primera

aproximación a una realidad que más adelante será objeto de un estudio más profundo,

muchas son las limitaciones con las que nos encontramos. Pero ellas no pueden

deslegitimar por completo los resultados obtenidos y dejar simplemente este estudio

como algo anecdótico.

En primer lugar hay que reconocer que los niveles de representatividad del

profesorado (tal y como hemos visto en el apartado referente a la muestra) desde el

punto de vista matemático-estadístico no son excesivamente altos. Luego, si los

resultados obtenidos con las preguntas cuantitativas del cuestionario, los quisiéramos

trasladar al total de la población nos encontraríamos con un alto nivel de error. Pero por

otro lado, al conjugar estos datos con otros de tipo cualitativo le da al instrumento un

carácter más abierto y una comprensión más profunda de la realidad. También conviene

recordar que el presente trabajo no busca tanto una representatividad matemática y sí un

mayor y más profundo conocimiento de la realidad.

Otra limitación de este estudio es la utilización de la encuesta como un sólo

instrumento de recogida de datos, si bien este instrumento nos ha permitido recoger dos

tipos de datos: duros (cuantitativos) y blandos (cualitativos). Pensamos que los datos

meramente cuantitativos, recogidos a través de la escala de Likert del cuestionario, han

cumplido las expectativas esperadas. Por el contrario, en lo que respecta a los datos

meramente cualitativos creemos que para el desarrollo de la tesis doctoral resultará

imprescindible triangular los datos obtenidos a través del cuestionario, con otros que

44


sean fruto de la observación y de entrevistas a determinadas personas que pudieran

aportar datos interesantes a la investigación para un mayor conocimiento de la realidad.

Por último, en la realización de este estudio nos han surgido una serie de

preguntas que podemos catalogar como comunes a los estudios sobre la utilización de

las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en las distintas etapas

educativas: viendo la gran velocidad de cambio que hay en la sociedad de la

información ¿Hasta que punto los datos que analizamos se nos quedan obsoletos? ¿De

qué manera influirá a la hora de responder el cuestionario la postura de los profesores

ante la tecnología (tecnofobia vs. tecnofilia)? ¿Somos capaces de recoger las posturas de

todos los profesores frente a la tecnología? ¿Hasta que punto la utilización de Internet

responde a intereses educativos fruto de la reflexión o a la presión que desde distintos

ámbitos se hace para usar las Nuevas Tecnologías (y en especial la informática) en la

educación? ¿Cuál es el futuro que nos depara la educación con las nuevas tecnologías?

Frente a estas preguntas que a mi parecer tienen difícil respuesta, con nuestra

pequeña aportación hemos querido presentar unos datos que si bien corren el riesgo de

quedar anticuados con rapidez, siempre servirán para comprender mejor un proceso de

cambio educativo o social.

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48


8. Anexo

CUESTIONARIO

Datos del docente Sexo H M

Edad: < 30 31-40 41-50 51-60 > 61

Años de docencia <10 11-20 21-30 >30

Facultad, Escuela, Instituto:

Uso de Internet

1. Utilizo Internet como recurso en el aula 2. Utilizo Internet como recurso adicional al aula 3. Utilizo Internet para preparar las clases 4. Utilizo Internet para dejar apuntes o ejercicios a los alumnos 5. Utilizo Internet para comunicarme con otros profesores 6. Utilizo Internet para comunicarme con mis alumnos 7. Ofrezco la posibilidad a mis alumnos de realizar tutorías o consultas a través de Internet 8. Los alumnos y yo participamos en foros de debate en Internet relacionados con la asignatura 9. Los alumnos y yo participamos en chats relacionados con la asignatura 10. En clase utilizamos Internet como medio para recabar información 11. Utilizamos Internet para publicar trabajos realizados en clase 12. Sobre el uso que hago de Internet, me gustaría añadir...

n p a b m

a d a

o c o

v e c e s

a s t a n t e

u c h o

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

49


Conocimientos

13. Sé utilizar el correo el electrónico

1 2 3 4 5

14. Sé participar en los chats

1 2 3 4 5

15. Sé navegar por Internet

1 2 3 4 5

16. Sé utilizar diversos buscadores

1 2 3 4 5

17. Sé crear páginas web

1 2 3 4 5

18. Conozco las páginas web relacionadas con mis asignaturas

1 2 3 4 5

19. Tengo conocimientos básicos de informática

1 2 3 4 5

20. En general, domino el manejo de Internet

1 2 3 4 5

n a d a

u n p o c o

r e g u l a r

b a s t.

b i e n

m u y

b i e n

21. Sobre mis conocimientos acerca de Internet, me gustaría añadir...

50


otros aspectos

n a d a d e a c u e r d o

p o c o d e a c u e r d o

p a r c i a l m a c u e r d o

b a s t d e a c u e r d o

m u y d e a c u e r d o

22. En la facultad, no hay suficientes ordenadores para ser utilizados cuando en clase se trabaja con Internet

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23. Conozco las posibilidades que puede aportar Internet en la enseñanza

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24. Propongo diversas posibilidades para aprobar la asignatura

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25. No conozco el entorno virtual creado por la universidad

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26. Doy prioridad absoluta a la explicación de todos los temas del programa

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27. No suelo participar en cursos, seminarios... etc. sobre educación

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28. Los servicios virtuales que ofrece la universidad funcionan correctamente

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29. Yo soy quien se encarga de facilitar los apuntes a los alumnos

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30. En mis clases el trabajo en grupo dentro del aula no es muy habitual

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31. En la facultad, el acceso libre a Internet para los alumnos es adecuado

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32. Los alumnos participan habitualmente de forma activa realizando presentaciones de trabajos en clase, lecturas en grupo... etc.

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33. Me intereso por las innovaciones que ayudan a mejorar la enseñanza

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34. Al terminar el curso todos los alumnos tienen que aprobar un examen

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35. En la facultad, el profesorado dispone de acceso a Internet siempre que lo necesita

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36. Exijo en todas las clases y a todos los alumnos el mismo nivel de conocimientos

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37. Los servicios que ofrece la universidad a través de Internet (correo electrónico, páginas web...) son los adecuados para mi labor docente

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38. Potencio que los alumnos utilicen diversas fuentes para acceder a la información necesaria para aprender

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39. A través de la universidad no he recibido ningún tipo de asesoramiento sobre el manejo de Internet.

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40. Muestro una predisposición positiva hacia el uso de nuevas tecnologías en la educación 41. No tengo en cuenta el interés y los conocimientos de los alumnos para trabajar el temario 42. En la universidad, he recibido algún tipo de formación sobre el uso de Internet en la educación 43. Después de dictar la teoría hacemos ejercicios en clase 44. Potencio los grupos de trabajo y el aprendizaje entre alumnos 45. En general, el número de ordenadores que hay en la facultad con acceso a Internet es adecuado

Preguntas abiertas 46. ¿Qué opinión te merece la posibilidad de acceso a Internet que hay en tu f 47. ¿Qué te parece el entorno virtual creado por la universidad?

n p p b m

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a d a d e a c u e r

o c o d e a c u e r

a r c i a l m a c u e

a s t d e a c u e r

u y d e a c u e r d

acultad o escuela?

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48. ¿Qué dirías sobre el asesoramiento y la formación que ofrece la universidad sobre el uso educativo de Internet? 49. ¿Cuál es tu opinión sobre la utilización educativa de Internet en la enseñanza universitaria? 50. ¿Cómo resumirías tu manera de impartir docencia?

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51. No utilizo Internet en la enseñanza porque... 52. Sí utilizo Internet en la enseñanza porque...

53. Los mayores problemas que he tenido a la hora de usar Internet han sido...

54. Me gustaría añadir 55. Sobre este cuestionario, me gustaría decir...

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IRAKASLEENTZAKO INKESTA

Irakasleen datuak Sexua: G E

Adina: < 30 31-40 41-50 51-60 > 61

Irakaskuntzan emandako urteak <10 11-20 21-30 >30

Fakultatea, Eskola, Institutua:

Interneten erabilera

01. Internet baliabide gisa erabiltzen dut klaseetan 02. Internet baliabide gisa erabiltzen dut klasetatik kanpo 03. Ikasgaiak prestatzeko erabiltzen dut Internet 04. Apunteak edota ariketak uzteko erabiltzen dut Internet 05. Beste irakasle batzuekin harremanetan jartzeko erabiltzen dut Internet 06. Ditudan ikasleekin harremanetan jartzeko erabiltzen dut Internet 07. Nire ikasleei galderak edota tutoretzak egiteko aukera ematen diet Interneten bidez 08. Ikasleak eta biok ikasgaiekin erlazionaturiko eztabaida-lekuetan parte hartzen dugu 09. Ikasleak eta biok, ikasgaiarekin erlazionatutako txat-gunetan parte hartzen dugu 10. Klaseetan informazio lortzeko erabiltzen dugu Internet 11. Klasean egindako lanak plazaratzeko erabiltzen dugu Internet 12. Honez gain, Internetez egiten dudan erabilerari buruz honako hau guesatea....

e p b n a

z e r e z

i x k a b a t

a t z u e t a n

a h i k o

s k o

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statuko litzaidake

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Ezagutzak

13. Posta elektronikoa erabiltzen dakit

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14. Txat-etan parte hartzen dakit

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15. Interneten zehar ibiltzen dakit

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16. Zenbait bilatzaile-programa erabiltzen dakit

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17. Web orriak egiten dakit

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18. Nire ikasgaiekin erlazionatutako Web orriak ezagutzen ditut

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19. Informatikari buruzko oinarrizko ezagutzak ditut

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20. Orokorrean, Interneten erabilera menperatzen dut

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e z e r e z

p i x k a b a t

e r d i p u r d i

n a h i k o

o n d o

o s o

o n d o

21. Honez gain, Interneti buruz daukadan ezagutzetaz ondoko hau gustatuko litzaidake esatea...

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beste esparru batzuk

22. Fakultatean, ez dago behar diren ordenadoreak klase batean Interneten bidez lan egin nahi dugunean 23. Ezagutzen ditut Internetek irakaskuntzan eskaintzen dizkidan aukerak 24. Irakasgaiak gainditzeko zenbait aukera desberdin ematen ditut 25. Unibertsitateko birtual-gunea ez dut ezagutzen 26. Lehentasuna osoa ematen diot egitarauko ikasgai guztiak azaltzeari 27. Ez dut parte hartzen irakaskuntzari buruzko kurtsoetan, ikastaroetan... 28. Unibertsitateak eskaintzen dituen zerbitzu-birtualak ondo funtzionatzen

dituzte

29. Ni naiz ikasleei apunteak ematen dizkiedana 30. Nire klaseetan taldeka lan egitea ez da oso normala 31. Fakultatean, ikasleek modu libre batean Interneten ibiltzeko dauzkaten baliabideak egokiak dira. 32. Ikasleek era aktibo batean parte hartzen dute modu desberdinetan: taldeka lan egiten, aurkezpenak egiten... eta abar. 33. Nire irakasteko era hobetu dezaketen berrikuntzetan interesa jartzen dut 34. Kurtso bukaeran ikasle guztiek azterketa bat gainditu behar dute. 35. Fakultatean, irakasleek behar dutenean Interneteko sarbidea daukate 36. Talde guztietan eta ikasle guztiei ezagutza maila berdina eskatzen diet 37. Unibertsitateak Interneten bidez eskaintzen dituen zerbitzuak (e-posta, web orriak...) egokiak dira irakasteko lanetan. 38. Ikasteko behar den informazioa lortzeko ikasleek iturri desberdinak erabiltzea sustatzen dut 39. Unibertsitatetik ez dut jaso inolako aholkurik Interneteko erabilerari buruz

o a a a e

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s o a d o s t a s u n g

d o s t a s u n g u t x i

d o s t a s

u n e r d i a

d o s t a s u n h a n d i

r a b a t a d o s

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40. Jarrera baikorra daukat hezkuntzan aplikatutako teknologia berrien aurrean

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41. Ikasgaiak lantzerakoan ez dut kontuan hartzen ikasleek dauzkaten interesa eta ezagutzak.

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42. Unibertsitatean, Internetez hezkuntzan egin daiteken erabilerari buruz prestakuntza jaso dut.

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43. Klaseetan, teoria diktatu eta gero ariketak egiten ditugu.

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44. Lan taldeak eta ikasleen arteko aprendizaia sustatzen dut.

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45. Orokorrean, fakultatean Internetekin konektatuta dauden ordenadore kopurua egokia da

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o s o a d o s t a s u n g

a d o s t a s u n g u t x i

a d o s t a s

u n e r d i a

a d o s t a s u n h a n d i

e r a b a t a d o s

Galdera irekiak 46. Zer iruditzen zaizu zure fakultate edo eskolan Internetera konektatzeko dauden aukerak? 47. Zer deritzozu Unibertsitateak egindako gune-birtualari?

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48. Zer esango zenuke unibertsitateak Interneten eta teknologi berrien erabilerari buruz ematen dituen aholkularitza eta formakuntza zerbitzuetaz? 49. Zein da zure iritzia unibertsitate mailako irakaskuntzan Interneten egin daiteken erabilerari buruz? 50. Nolakoak dira zuk ematen dituzun klaseak? Laburpen txiki bat egin al dezakezu?

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51. Ondoko arrazoiengatik ez dut Internet hezkuntzan erabiltzen...

52. Bai erabiltzen dudala Internet ondoko arrazoiengatik...

53. Internet erabiltzerakoan eduki ditudan arazo handienak ondoko hauek izan dira...

54. Honako hau gustatuko litzaidake eranstea...

55. Inkesta honi buruz gustatuko litzaidake esatea...

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el profesorado de pedagogÍa y redes … · proceso de aplicación del estudio piloto (que se...

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