El profesor y la calidadde la educación, por ANGEL OLIVEROS

INTRODUCCION

Desde siempre se ha reconocido la im-portancia del profesor para obtener unaeducación de elevada calidad.

No se trata tan sólo de sus habilidades de«director de orquesta» para usar, dosificar,armonizar e integrar los diversos recursosmetodológicos, las varias oportunidadesdocentes y el creciente número de auxilia-res didácticos puestos a su disposición, sinoaún más, de la influencia que él mismo,como personalidad madura y equilibrada,puede ejercer en los jóvenes y en los niñosconfiados a su cuidado.

El «Libro Blanco» ya destaca este crite-rio (1) y señala algunos puntos en los quedebe apoyarse una educación de calidad :facilidad para exponer al nivel de losalumnos, creación de una auténtica curio-sidad intelectual (2), capacidad de comu-nicación con los alumnos, conocimiento deéstos, individualmente y en grupo, y do-minio de las técnicas docentes (3).

(1) La educación en España. Bases para una política

educativa. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia,1969, punto 64, p. 50.

(2) Op. cit., p. 51.(3) Op. cit., p. 70.

En las líneas que siguen me propongotratar éstos y algunos otros aspectos en losque la actividad del profesor puede serdecisiva para lograr una educación de ca-lidad.

ESQUEMA INICIAL

Entre los muchos esquemas que puedenutilizarse para relacionar los puntos enque la acción del maestro es más decisiva,he seleccionado uno que tiene la ventajade haber sido obtenido por un proceso ex-perimental, después de numerosas medidasa un número elevado de profesores de lasenseñanzas primaria y media. Me refieroal elaborado por Ryans (4), que puedeservir tanto para designar los tres prin-cipales cauces por los que se orienta la ac-tividad e intercomunicación del profesorcon sus alumnos, cuanto para marcar unatipología docente, que viene a recordar

(4) RYANS, DAVID G.: Characteristics of teachers. Theirdescription, comparison and appraisal. 4.a reimpresión,Washington, American Council of Education, 1967, pá-ginas 96 y sa.

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otras ya utilizadas (5), según que el edu-cador se incline preferentemente haciauno u otro de estos tres modos de relación.

Los tres rasgos (o factores, en la termi-nología estadística) son bipolares, es decir,que van de uno a otro extremo de la cuali-dad característica de cada uno, con todala rica gama intermedia.

El primero recorre un largo camino queva desde el profesor comprensivo, amisto-so, simpático, amable, con tacto y buennatural hasta el distante, egocéntrico,brusco y autocrático. Este rasgo hace ma-yormente referencia al tono de las rela-ciones entre profesor y alumnos. En variasde las escalas elaboradas en los últimosarios para evaluar la conducta del profe-sor en clase, tiende a presentarse comorespondiendo al esquema «tiende a fomen-tar la seguridad de los alumnos» frente a«busca su propio sentimiento de seguri-dad». En la de Withall (6), por ejemplo,unas palabras del educador como «creoque ha visto usted el problema, pero tal vezle falta ampliar sus ideas sobre él», o «yale decía yo que ese camino era equivoca-do», se valorarían respectivamente como«dando seguridad y estimulando al alum-no» y «búsqueda de su propia seguridadaun rebajando el sentimiento de seguridaddel alumno» y marcarían dos actitudesbien distintas del profesor. El tema —tanrica y extensivamente tratado en la lite-ratura contemporánea— del clima socio-emocional de la clase en relación con lasactitudes del profesor (7) está íntimamen-te relacionado con este factor que, por otraparte, parece emparentado con el maestrosocial o compañero de Schmit y con el«orientado hacia el alumno», de Withall.

Permítaseme agregar, como referenciaestimativa, que éste es el factor que da un

(5) Por ejemplo, SCHMID, J. R.: Tipos de maestro,Madrid, 1936, con el instructor, el organizador, el social Yel camarada; COUGHLAN, R. J.: «The Factorial Structureof Teacher Work». Amer. Educ. Research Jour., 1969, 2,169-189, con valores profesionales, de organización y so-ciales; WITHALL, JOHN : «The development of a tecniquefor the measurement of social-emotional climate inclassroom». Jour of Exper. Educ., 1949, 17, 347-61, con suidea de grupo centrado en el alumno, en el profesor o enla tarea, o ADEBERT, MAURICE «Trois images de maitre».Cahiers pédagogiques, 1969, 81, 12-13.

(6) WITHALL : Op. cit.(7) Vid. °UVEROS, A.: «Las actitudes del profesor y su

influencia en la conducta ge los alumnos y en el am-biente escolar. Bordón». Revista de la Sociedad Espaüola

de Pedagogía núm. 169, enero 1970.

número más elevado de correlaciones po-sitivas —98—, ninguna negativa y sólotres de indecisión o duda con los criteriosque, según varias fuentes (notas de losalumnos, juicios de los inspectores y supe-riores, escalas de observación, autoevalua-ciones, tests de eficencia magisterial yotros) definen al buen educador.

El segundo establece fundamentalmentela relación del profesor ante su tarea. Es,diríamos, la faceta más «profesional» delas tres, que va desde la organización siste-mática de su tiempo y de su esfuerzo, elamor a su trabajo y la responsabilidadhasta lo desorganizado, desaliñado, evasi-vo, falto de planeamiento e irresponsablede la conducta. En otros términos, y mi-rando fundamentalmente desde el planopositivo, este factor implica una conductaconcienzuda, sistemática, definida, respon-sable, de buena preparación y autodomi-nio. El factor recuerda denominaciones deotras tipologías: el instructor de Schmit;el clásico de Ostwald y más recientementeel «orientado a la tarea» de Withall o elprofesional de Coughlan.

Por último, el tercero hace referencia al«tono intelectual» de la clase; como el pri-mero señalaba el «clima socioemocional»de la misma. Por un lado, el positivo, es-taría el profesor imaginativo, estimulador,original, lleno de iniciativas, con espon-taneidad y frescura creadoras, prontosiempre a traer un ejemplo, una metáforao un chiste —soñados oasis de áridas di-sertaciones— cuando la tónica del conjun-to lo aconseja; por el otro, el apático, ru-tinario, desvaído y monótono «recitador»o «tomador» de lecciones.

A cada una de las tres funciones apunta-das por estos factores me referiré breve-mente.

EL CLIMA SOCIOEMOCIONALDE LA CLASE

Ciertamente, la calidad de la educaciónque hoy estamos dando en nuestras aulassólo podrá ser evaluada, en rigor, de aquía quince o veinte arios. Ciudadanos másresponsables, cooperativos y tolerantes,

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OBJETIVO:LA CONDUCTA

profesionales más eficientes, personalida-des más ricas y equilibradas, deberían serlos resultados de una buena educación. Sinembargo, podemos ahora intentar un exa-men de cuanto estamos poniendo de nues-tra parte para cimentar y garantizar aque-llos resultados.

Tal vez uno de los aspectos de que másnecesitada está nuestra sociedad sea desuavizar la forma —frecuentemente acre—de las comunicaciones interpersonales, fo-mentar el respeto y la tolerancia al próji-mo, desarrollar las actitudes de equipo ytrabajo cooperativo y limar el arriscadoindividualismo egocéntrico. Sobre todosellos debiera iniciar su trabajo la escuela,continuarlo el instituto o colegio y rema-tarlo la universidad.

veces una angustia personal o una ines-tabilidad de las emociones.

Claro es que toda situación de enfrenta-miento humano —yo frente al otro o losotros— es, de por sí, azorante y cosquillea-dora. Pero piense el profesor que, frente alas preguntas que pasan por su mente elprimer día de clase —¿Cómo será este gru-po? ¿Me darán mucho trabajo? ¿Qué bus-carán en mi? ¿Soy yo, por ventura, la per-sona que ellos necesitan?— están las inte-rrogaciones que flotan sobre aquellastreinta o cuarenta cabezas que le miranexpectantes: ¿Cómo será este «pro/e»?¿Exigirá mucho? ¿Qué le gustará? ¿Serámuy «rollo»? ¿Aprobaré con él?...

Tanto como a crear el clima adecuadode relación con los alumnos, debe orien-

LA CLASE COMO UN SISTEMA SOCIAL (SEGUN GETZELS Y THELEN)

NORMATIVO

ONOMOTETICO

LA CLASECOMO UN SISTEMA

SOCIAL

VIDIOGRAFICO

OINDIVIDUAL

ETHOS

AL

INSTITUCION

111>GRUPO

alK

INDIVIDUO

ORGANISMO

>COSTUMBRES

PAPELAL

111

CLIMA

>PERSONALIDAD

Aiß

CONSTITUCION

> VALORES

i>-EXPECTACIONES

II

>INTENCIONESlir . li/040

111n ,,,,,,,o'c

>NECESIDADES

I

POSIBILIDADES

Debiera empezar esta tarea por el tonode las relaciones profesor-alumno, que de-cide e impone el primero en los días inicia-les del curso. El distanciamiento y la frial-dad, cuando no un ligero tufillo despectivo,suelen ser una forma inicial de relación enprofesores jóvenes e inexpertos. Una re-petida alusión a los exámenes como sim-bolo del poder que se entraña en el profe-sor, acompaña con frecuencia al profesorinseguro. La rigidez demasiado «reglamen-tista» en las normas puede enmascarar a

tarse el profesor a promover el desarrollode relaciones de trabajo y afecto entre lospropios alumnos. Esto completará feliz-mente el panorama de las relaciones socio-emocionales en la clase.

Esta, en cuanto grupo humano —y aúnmás los posibles grupos o equipos de tra-bajo que el profesor forme—, se muevenentre los dos objetivos, claves de todaagrupación : mantener lazos de afecto,simpatía y tolerancia entre los miembros(resultado: cohesión del grupo) y orien-

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tarse hacia una tarea de modo que cadacual coopere en la modalidad de trabajoque le es más afín (resultado: una laborefectivamente cumplida). En el ámbito es-colar no se puede valorar tanto el primeroque resulte una simple asociación o clubamistoso, ni desdeñarlo de modo que re-sulte una fábrica de aprendices intelec-tuales sin calor humano ni posibilidadesasociativas.

Tal vez el esquema siguiente (8) dé unaidea de la vida del grupo en cuanto inte-gradora de las personalidades individuales,cada una con sus aspiraciones y necesida-des propias y diferentes de los anhelos ydeseos del grupo como unidad.

LA ORGANIZACION DEL TRABAJO

Pocas cosas hay más descorazonadoraspara un alumno, especialmente en las pri-meras semanas del curso, que sentir queel profesor no está preparado para las ac-tividades del curso, que improvisa, que«sale del paso». Tampoco hay muchas quehagan perder más rápidamente el respetoal profesor en cuanto tal y que den a losalumnos y a la clase en general un climade inseguridad e indecisión. Entiéndaseque cuando se habla aquí de preparaciónno se hace referencia a la formación cien-tífica del profesor en la materia de la quees responsable, que se supone, y muy logra-da, sino a la disposición inmediata de ladistribución del tiempo, de las actividadesy de los temas, la previsión de los mediosauxiliares —libros, grabados, láminas, dia-positivas, etc.

Uno de los aspectos en que la inexperien-cia profesoral suele manifestarse en esasprimeras semanas es en el afán de exponertodo el programa de su disciplina en lasprimeras clases, con lo que se desborda lacapacidad de asimilación del alumno y sele hace presentir un curso caótico y basa-do en las decisiones de cada momento delprofesor.

(8) Tomado de GrrzELs, J. W. y THELEN, HERBERT A.:«The Classroom Group as a Unique Social System», enThe Dinamtcs of Instructional Groups 59 Yearbook,Part. 2, National Society for the Study of Education.Chicago, Univ. of Chicago Press, 1960, p. 80.

El problema de mantener un orden y unsistema que vertebren todo el curso está,por una parte, en el tratamiento de la ma-teria a enseñar; por otra, en el tipo de re-lación que se establezca con los alumnos.

Respecto al primero, sólo pretendo indi-car, de pasada, puesto que ese tema setrata en otro artículo de este mismo nú-mero, la conveniencia de estructurar lasatomizadas lecciones del programa en uni-dades amplias con un sentido, de fijar losobjetivos que deberían alcanzar los alum-nos normalmente como resultado de cadauna de esas unidades, de ubicarlas en eltiempo del curso y prever para cada unade ellas ciertas actividades que dinamicenla clase, den oportunidad de expresarse envarios lenguajes a cada alumno y promue-van un mejor conocimiento de los compo-nentes del grupo entre sí y una solidaridadmás estrecha entre ellos. Por ejemplo, pue-de ser establecer una mesa redonda o ungrupo de discusión, un proyecto a realizaro un informe a preparar por grupos. Enel «mapa» del curso, estas actividades departicipación en torno a cada unidad de-bieran estar previstas y ser conocidas delos alumnos desde el comienzo del mismo.

En cuanto al tipo de relación que el pro-fesor acierte a establecer con los alumnos—además del ambiente distendido, bene-volente y cordial a que ya he aludido an-teriormente—, parece lo deseable para ob-tener el mejor resultado de la educaciónconseguir el máximo de participación deaquéllos. Desde un punto de vista filosófico,Jaspers ha señalado con mucho acierto—y Millán Puelles lo ha glosado entre nos-otros— que el educador debiera considerarsiempre al educando como persona.

En esta línea de ideas se ha señaladorecientemente (9) la distinción entre una«pedagogía mayéutica» y una «pedagogíadel diálogo». En la primera se da unarelación maestro - alumno unilateral: elmaestro luce su habilidad didáctica al ser-vicio de la verdad. En la segunda, maestroy alumno «se descubren mutuamente comoperteneciendo a la misma cultura, partici-pando de la misma historia, responsables

(9) Prcurr, J. CL.: «Du dialogue», Etudes philosophi-ques, Aix, 1953, pp. 279-289.

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del mismo presente y abiertos a un mismofuturo» (10).

Parece evidente, por otra parte, que seproduce un efecto circular o de retorno,de suerte que los profesores que han esti-mulado la participación activa y las res-puestas de sus estudiantes se sienten másseguros y más deseosos de continuar en esalínea, mientras que los que mantienen pa-sivamente y sólo por la fuerza de la auto-ridad la atención de los alumnos salen declase decepcionados y con pobre conceptode sus realizaciones, lo que, muy posible-mente, les lleva a acentuar la nota auto-ritaria y de rigidez en el futuro. Con ello elproceso de distanciamiento afectivo y laalineación de las relaciones profesor-alumnos en un solo eje : autoridad-subor-dinación van creciendo gradualmente (11).

Flanders (12), como resumen de los es-tudios de Minnesota sobre el tema, recono-ció que a la influencia del profesor queestimula la participación corresponde, porparte de los alumnos, una actitud positivaen relación con el mismo profesor, con eltrabajo escolar y con las actividades de laclase.

EL CLIMA INTELECTUALDE LA CLASE

El ambiente cordial y la buena organi-zación del trabajo que conducen respecti-vamente a una personalidad flexible,abierta y tolerante y a buenos hábitos detrabajo con iniciativa personal, quedaríanincompletos si faltase un tercer elemento :el ingenio, la vivacidad, la agilidad mental,el humor chispeante, las referencias a laactualidad extraescolar que el profesorpuede introducir en su clase y —aseguradamediante los dos primeros factores su ca-pacidad para crear actitudes en los alum-nos— mantenerla como un clima generaldel grupo.

(10) FURTES, P.: La vie momia de l'adolescent. Neu-chatel, Delachaux et Niestlé, 1965, p. 152.

(11) Véanse las experiencias sobre autoevaluación delos profesores después de una clase. JENKINS, J. R., yDENO, S. L. «Influence of Student Behavior on Teacher'sSelf-Evaluation», Jour of Educ. Psych., 1969, vol. 60, nú-mero, 6, pp. 439-442.

(12) FLANDERS, NEn A.: «Some Relations ship amongTeacher Influence, Pupie Attitudes, and Achievernent»en BrDDLE, B. J. y ELLENA WILLIANA, J.: «ContemporaryResearch on Teacher Effectiveness», Nueva York, Holt,Rinchart and Winston, 1964, pág. 206.

Aun reconociendo cuánto pesan en esteaspecto las cualidades personales del pro-fesor —el «espíritu de ardilla» que Ortegaaplicaba a Simmel, el profesor «románti-co» de la tipología de Ostwald—, cabe unprogresivo mejoramiento de este clima apoco que el profesor recapacite sobre él yse lo proponga.

Como datos objetivos podríamos partirde dos estudios recientes (13) que estable-cen sendas distribuciones de las activida-des de la clase. Estas actividades han sidoencuadradas, tanto para profesores cuan-to para alumnos en cuatro categorías : darestructura o forma a las ideas; solicitar,pedir o exigir, aclaraciones, ampliacioneso cualquier otro tipo de información ; res-puestas a solicitudes implícitas o explíci-tas y, finalmente, reacción a cualquiera delas otras actividades.

He aquí la distribución, en porcentaje detodas las actividades de la clase :

Actividades Bellack Hoetker

Profesores

Estructurar 4,8 3,6

Solicitar 28,8 32,3

Responder 3,5 1,8

Reaccionar 24,3 27,0

Alumnos

Estructurar 0,4 0,3

Solicitar 4,4 2,0

Responder 25,0 30,4

Reaccionar 5,7 1,1

Es evidente la desproporción que existeentre las respuestas y las solicitudes, com-paradas alternativamente estas dos cate-gorías entre profesores y alumnos. ¿Porqué no preguntan éstos? El profesor ¿noresponde porque no le preguntan o no lepreguntan porque no responde? Llama asi-mismo la atención la pobreza del tiempodedicado a dar forma y sistema al conjun-

(13) BELLACK, A. A.; KLIEBARD, H. M., y otros : TheLanguage of the Classroom, Nueva York, Teacher CollegePress, 1966. HOETKER, WILLIAM, J. : «Analyses of the Sub-ject Mather Related Verbal Behavior in Nine Junior HighSchool English Classes). Recogido por HOETKER. J., yAHLBRAND, W. P. : «The Persistence of the Recitation».Amer. Educ. Research Jour., 1969, vol. VI, núm. 2.pp. 145-167.

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to de ideas presentado. De cualquier mo-do, las dos terceras partes de la actividadde la clase corren a cargo del profesor,cuando debiera ser todo lo contrario.

Y por último, ¿cuál sería el resultado deeste cuadro en una investigación hechaentre nosotros?

El estudio de Evans (14) muestra la dis-tribución de la actividad —registrada encinta magnetofónica— de ocho profesoresde biología en estos siete tipos de trabajo:1) dirección, 44,29 por 100; 2) control, 1,95;3) libertad, 1,58; 4) fijación de los objeti-vos, 0,81; 5) desarrollo del programa,49,86; 6) afectividad, 1,38, y 7) varios otros,0,99. Por otra parte, esa misma actividaddel profesor se presentaba distribuida, deacuerdo con su manifestación externa dela siguiente manera: conducta preferen-temente verbal o expresada por medio deconceptos, juicios y razonamientos trans-mitidos oralmente, el 34,76 por 100; con-ducta no verbal, o sea gestos, mímica, di-ferentes inflexiones de la voz, relacionesespeciales con los estudiantes (diferentesposiciones del profesor y de los alumnos)e incluso el uso del silencio, 38,94 por 100;conducta congruente, es decir, coherenciaentre la expresión verbal y la no verbal,26,18 por 100; contradictoria, o sea lo con-trario de la congruente, 0,10 por 100.

* * *

Ayudaría también al profesor a mante-nerse en una actitud más vivaz con susalumnos el seguir de cerca los estudios so-bre la lógica y estructuración de la ense-ñanza.

En efecto, el acto de enseriar, que tradi-cionalmente se ha visto como un conjuntointegrado de actividades poco diferencia-das, está siendo sometido en nuestros días—y podría decirse que ésta es la «nuevafrontera» de la didáctica— a una serie decuidadosos y exhaustivos análisis que di-bujan un panorama inesperado de ricasperspectivas.

Una de las más prometedoras es el usode las clasificaciones analíticas que tratan

(14) EVANS, TH. P.: «Teacher Verbal and Nonverba1Behavior and their Relationship to Personality». TheJour of Exper. Educ. 1969, vol. 38, núm. 1, pp. 38-47.

de captar la esencia del fenómeno educa-tivo en diversos niveles de profundidad otambién el empleo de las taxonomías deobjetivos a ser alcanzados por la prácticaescolar.

Clasificaciones como la ya venerable deBloom (15), la de Smith y Meux (16), la deTaba (17) y la de Gage (18) y, reciente-mente, entre nosotros, los trabajos del doc-tor García Hoz son muy útiles para dosifi-car los recursos a emplear y justificar exac-tamente hasta dónde llegó la importanciay la influencia de la obra educativa.

Otra perspectiva está abierta por los es-tudios modernos sobre la inteligencia. Losesquemas tridimensionales propuestos re-cientemente por Eysenck (19) y Guil-ford (20) y los continuados estudios dePiaget sobre la función epistemológica dela mente son fuente de iniciativas y suge-rencias para encauzar mejor la relaciónintelectual que se establece en las clases.

SINTESIS FINAL

Los estudios sobre la evolución del prof e-sor, según va ganando en arios y experien-cia, señalan cómo va pasando de unos pro-blemas a otros y de unas a otras satisfac-ciones profesionales.

Tanto en la comprensión de sus alum-nos (21) cuanto en la dependencia de sussuperiores o en mantener la disciplina (22)hay una variación notable que influye enla calidad de la enseñanza. No quiere de-cirse que vaya en una línea continua demejoría o de empeoramiento. Los cambios

(15) BLOOM, BENJAMIN S. (editor): Taxonomy of Edu-cational Objetives. Handbook I: Cognitive Domain, Nue-va York, David Mc Kay Co., 1956.

(16) SMITH, B. OTHANEL ; MEUR, M. O., y otros:A Study of the Strategies of Teaching, Urbana, Univ.Press, 1967.

(17) TABA, HILDA : Teo.ching Strategies and CognitiveFunctioning in Elementary. School Chi/dren. San Fran-cisco, San Francisco State College, 1965.

(18) GAGE, N. L. «Paradigins for Research on Tea-ching». En Handbook of Research ori Teaching, Chicago,Rand Mc Nally Co., 1963, Ch. III, pp. 94-141.

(19) EYSENCK, H. J.: «Intelligence Assessment : ATheoretical and Experimental Approach». The BritishJournal of Educational Psychology, 1967, vol. 37, part I,81-98.

(20) OUILFORD, J. P. : «Three Faces of Intellect». TheAmer. Psychologist, 1959, núm. 8, pp. 469-479.

(21) OLIVEROS, ANGEL: «Evaluación de la conducta in-fantil». Servicio núm. 1.100, diciembre 1969, pp. 13-23.

(22) FULLET, FRANCES F.: «Concern of Teachers : ADevelopmental Conceptualixation». Amer. Educ. ResearchJour., 1969, vol. VI, núm. 2, pp. 207-226.

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son desiguales. En algunos aspectos se me-jora, en otros se empeora. Es bueno, noobstante, saber que existen estos cambiosy tratar de sacar el máximo de ventajasde cada momento.

En resumen, creo que podría recomen-darse al profesor, sobre todo al bisoño, unaactitud inicial centrada en el trabajo conun clima de respeto, benevolencia y cir-

cunspección y un énfasis especial en laorganización y sistema del trabajo de laque se iría pasando, gradualmente, a me-dida que conociese a sus alumnos, a unaactitud de simpatía, comprensión, soli-daridad y humor, y a una tónica de crea-ción, iniciativa y entusiasmo que superaseel acento inicial en la organización y elorden.

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