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El procesode personalización

Jesús A. Beltrán LleraLuz F. Pérez SánchezUniversidad Complutense de Madrid

Foro Pedagógico de Internet

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CA

ITEl Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro paraprofesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías comoinstrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedago-gía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compar-tido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones demarcado carácter mecánico.

Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nuevaforma de enseñar basada en las ideas que configuran el modeloCAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto deparámetros. El desarrollo por parte del profesor de los parámetrosdebe facilitar el desarrollo de los procesos que configuran la cons-trucción del conocimiento.

En este cuaderno se desarrolla El proceso de personalización, quefavorece el fomento de la creatividad, el pensamiento crítico y laauto-regulación, y además permitirá al estudiante construir el cono-cimiento de una manera personal, original y contrastada, asumiendoprogresivamente la dirección de su propio aprendizaje.

Al poner en práctica el Modelo, podrá decirse que el alumno, prota-gonista de todo el proceso, ayudado por el profesor, habrá logradoel objetivo fundamental que se marcó al inicio: construir su propioconocimiento y ponerlo al servicio de los demás.

ISBN 84-89019-28-2

9 788489 019287

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8Port El proceso de pers 29/3/05 15:43 Página 1

El proceso de personalización

ÁREA: Interdisciplinar: Educación musicalNIVEL: Educación Secundaria ObligatoriaTEMA: El siglo XX a través de la Música Popular UrbanaGRUPO: Contenidos Curriculares

FOROPEDAGÓGICODE INTERNET


01-136 Fundacion CAIT cua8 23/3/05 10:22 Página 1

© Foro Pedagógico de InternetJesús A. Beltrán LleraLuz F. Pérez Sánchez

ISBN: 84-89019-28-2Depósito Legal: M-13339-2005

Edita: Fundación EncuentroOquendo, 2328006 MadridTel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 [email protected]

Fotocomposición e Impresión: Albadalejo, S.L.Antonio Alonso Martín, s/n28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)

Consejo de RedacciónJosé María Martín Patino, Silvia Pradas, Jesús A. Beltrán, Luz F. Pérez,Miguel Durango y José Luis Barbero


ÍNDICE

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL MODELO CAIT ......... 5

BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES .............................................. 7

INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 9

EL PROCESO DE PERSONALIZACIÓN .............................................. 11

LOS COMPONENTES DEL PROCESO ............................................... 11

1. Creatividad ................................................................................................... 122. Pensamiento crítico .................................................................................... 163. Control del aprendizaje ............................................................................ 18

DESARROLLO GLOBAL DE LA PERSONALIZACIÓN .................. 20

1. Factores de personalidad .......................................................................... 202. Factores motivacionales .......................................................................... 243. Factores ambientales .................................................................................. 29

DESARROLLO ESTRATÉGICO: CREATIVIDAD ................................ 32

1. Originalidad .................................................................................................. 322. Visualización ................................................................................................. 443. Fluencia .......................................................................................................... 494. Combinatoria ............................................................................................... 525. Conexión ...................................................................................................... 566. Flexibilidad .................................................................................................... 587. Analogía ......................................................................................................... 628. Serendipity .................................................................................................... 709. Exploración ................................................................................................... 72

10. Colaboración ............................................................................................... 7411. Recursos didácticos .................................................................................... 77


PENSAMIENTO CRÍTICO ....................................................................... 82

1. Factores generales ...................................................................................... 822. Enseñanza del pensamiento crítico ........................................................ 88

CONTROL DEL APRENDIZAJE ............................................................. 100

1. Factores generales ...................................................................................... 1002. Desarrollo de la auto-regulación ............................................................ 102

LA PERSONALIZACIÓN EN UN CONTEXTO TECNOLÓGICO. 103

1. Instrumentos tecnológicos para la personalización ........................... 1032. Desarrollo de la creatividad con las TIC .............................................. 1143. Desarrollo del pensamiento crítico con las TIC ................................ 1234. Desarrollo de la auto-regulación con las TIC ..................................... 126

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 132


EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL MODELO CAIT

Estos Cuadernos pretenden transmitir experiencias vivas de unanueva forma de aprender y enseñar con internet. Invitan a cambiar elparadigma educativo.

El Foro Pedagógico de la Fundación Encuentro desea, a través deestas experiencias, estimular la creatividad de otros educadores que sesumen a la plataforma de nuestro Foro.

Para ello será necesario que apliquen el mismo modelo a otrostemas de las asignaturas curriculares. Desde aquí les ofrecemos nues-tra acogida y esperamos que enriquezcan y aun superen nuestra pro-pia experiencia. Hay que devolver al alumno la responsabilidad y el pro-tagonismo en el desarrollo del conocimiento.

¿Qué es el Modelo CAIT?

Una nueva pedagogía en la que el protagonista del proceso deaprendizaje es el alumno que debe saber construir su propio cono-cimiento con la ayuda y el apoyo del profesor que le ofrece unosinstrumentos tecnológicos y le enseña a saber transformar la infor-mación en conocimiento con el uso de internet. El escolar aprende ainteractuar con el resto de sus compañeros y con el profesor el obje-to de estudio que se encuentra en soporte papel (libro) o en soporte di-gital (software educativo o internet).


¿Cómo se hace?

Para llevar a la práctica el modelo CAIT (Constructivo, Autorre-gulado, Interactivo, Tecnológico) los profesores han confeccionado unasguías didácticas en base a unos parámetros que les sirven de pautas deactuación.

que lleva a ladefinición deunos

OBJETIVOS

con unos

INSTRUMENTOS TECNOLÓGICOS

a través dela puestaen marchade un

DESARROLLO DE PROCESOSY ACTIVIDADES

y se sometena una

CONTEXTUALIZACIÓN

EVALUACIÓN

SENSIBILIZACI N:

PLANIFICACI N:

ELABORACI N:

PERSONALIZACI N:

APLICACI N:

óInteligencia emocional

óInteligencia analítica

óInteligencia analítica

óInteligencia creadora

óInteligencia práctica

que realizan:

PAPEL DEL PROFESOR

PAPEL DEL ALUMNO

6 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez


BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES

Dr. Jesús A. Beltrán Llera

Catedrático de Psicología de la Universidad Complutense. Direc-tor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Presi-dente de la Sociedad Española de Psicopedagogía.

Presidente de los dos primeros Congresos Internacionales de Psi-copedagogía. Miembro del Comité de Redacción de varias revistas de psi-cología y pedagogía. Miembro de la Agencia Nacional de Evaluación y delComité de Evaluación del Ministerio de Educación y Ciencia.

Autor de más de 40 libros y 150 artículos.

Dra. Luz F. Pérez Sánchez

Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y dela Educación. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Ma-drid.

Presidenta de la Sociedad Española de Superdotación. Directoradel Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotación que financia elInstituto de la Mujer. Editora/Directora de la Revista FAISCA de AltasCapacidades. Directora del Proyecto BIT Bases Informáticas y Tecnológi-cas para la Educación Especial. Miembro de la Comisión Nacional de Eva-luación de Proyectos I+D de la Comisión Interministerial de Ciencia yTecnología del MCYT desde 1999. Asesora Pedagógica de la FundaciónSíndrome de Down de Madrid.

Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, elCIDE y la Comunidad de Madrid. Ha sido Premio Nacional de Investiga-ción Educativa.

Autora de 19 libros sobre estas temáticas.

El proceso de personalización 7


INTRODUCCIÓN

En este cuaderno vamos a tratar de desarrollar el proceso de per-sonalización. Este proceso viene detrás del proceso de elaboración. Sesupone, por tanto, que la información ya ha sido seleccionada, organiza-da y elaborada para ser comprendida. Pero ahí no puede terminar elaprendizaje. La mente humana todavía tiene mucho que hacer sobre esainformación hasta construir su propio conocimiento. Pensamos que hayun fascinante recorrido transitado en este caso por la creatividad, el pen-samiento crítico y el control que enriquecen la actividad del aprendizajey ayudan al estudiante a asimilar esos conocimientos para hacerlos suyos,analizarlos críticamente y, sobre todo, decidir si el aprendizaje va bien ypuede seguir adelante o, por el contrario, hay que tomar alguna medidaque asegure su viabilidad; demostrando con ello que empieza a llevar lasriendas en sus manos.

Esta parte del aprendizaje es, sin duda, la más enriquecedora parael estudiante y la que revela con mayor precisión las diferencias indivi-duales y, consiguientemente, las fuerzas y debilidades de cada uno de losalumnos.Y, sin embargo, apenas se les da tiempo para detenerse en estafase del aprendizaje. O porque no lo hay, o porque no se reconoce laimportancia que merece. Es, por otra parte, la etapa en la que los alum-nos pueden disfrutar más, porque pueden jugar con las ideas y desarro-llar plenamente su imaginación. Aquí es donde pueden ser ellos mismos,donde pueden mostrar su personalidad, donde pueden apuntar rasgosprefigurativos de lo que un día pueden y quieren ser como profesionalesy como personas.

Quizás sean precisas algunas reflexiones más para entender el sen-tido y la orientación de este cuaderno. En primer lugar, la descripcióntiene un tono muchas veces biográfico. Especialmente en el apartado dela creatividad, hemos tratado de ver lo que hacían los grandes pensado-res o inventores para llevar a cabo sus descubrimientos. Concretamentequé hicieron para ser creativos. De ahí se podrá deducir qué podemoshacer para ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su imaginación crea-dora. La descripción de algunas de sus estrategias, lejos de entorpecer la



lectura del cuaderno, pensamos que harán el proceso más visible para ellector. Evidentemente, los descubridores, además de ser creativos, tam-bién fueron reflexivos (pensamiento crítico) y tuvieron la suficiente inde-pendencia mental (control, autonomía personal) como para superar losobstáculos que se oponen siempre a cualquier iniciativa creadora.

En segundo lugar, el programa que presentamos aquí para des-arrollar este proceso del modelo CAIT tiene tres partes bien diferencia-das. La primera se refiere al clima general que hay que crear en la clasepara ayudar a nuestros alumnos a personalizar los conocimientos. Lasegunda tiene que ver con el desarrollo de la creatividad, el pensamien-to crítico y el control. La tercera se plantea el mismo objetivo, pero uti-lizando las Nuevas Tecnologías. Ahí es donde queda casi todo por hacer.Y donde más debe, y puede, trabajar el profesor. Los cuadernos que vanapareciendo en esta misma colección presentan a los lectores experien-cias que invitarán a otros profesores a seguir un camino que es prome-tedor y tan largo como el de la educación.

La última reflexión está relacionada con el papel del profesor. Nohace falta ser un genio ni un experto en informática para animar la crea-tividad de nuestros alumnos. Ellos son, por naturaleza, creativos. Lo quenecesitan es un catalizador que despliegue su fantasía y revele toda lariqueza que encierra su joven personalidad. Por otra parte, las TIC tienenun potencial insospechado, todavía por desvelar, pero connatural y cer-cano a nuestros alumnos, al que no le podemos poner límites en el des-empeño de nuestra actividad educadora. Las TIC no sustituyen al profe-sor, ni entorpecen la labor del profesor, simplemente pueden comple-mentarla y enriquecerla. Es más, las TIC necesitan más que nunca al buenprofesor.



EL PROCESO DE PERSONALIZACIÓN

De acuerdo con el principio expuesto más arriba, el aprendizajefunciona mejor cuando permitimos que el estudiante ponga en marchasu capacidad creadora, su espíritu crítico y su capacidad de autocontrolpara conducir sus tareas escolares.Y todo esto con una triple finalidad:

➢ utilizar la creatividad, el pensamiento crítico y el control para apren-der mejor,

➢ desarrollar esas tres habilidades mientras aprende para enriquecery potenciar su personalidad en la escuela y fuera de ella,

➢ y aprovechar para todo ello las Nuevas Tecnologías (Beltrán, 1993).

LOS COMPONENTES DEL PROCESO

¿Cómo puede un alumno hacer personalmente suyo un aprendi-zaje? Cuando utiliza su imaginación en lugar de limitarse a repetir lo quedicen los libros, cuando reflexiona críticamente sobre lo que está apren-diendo en lugar de aceptarlo pasivamente y, sobre todo, cuando dirige ycontrola responsablemente su recorrido en lugar de acomodarse en el


PRINCIPIO DE PERSONALIZACIÓN(Inteligencia creadora)

El principio de personalización en el aprendizaje implica la presenciade la creatividad, el pensamiento crítico y el control del proceso, lo quepermite al estudiante construir los conocimientos de una manera per-sonal, original y contrastada, y asumir progresivamente la dirección de supropio aprendizaje.


asiento del pasajero. Comenzaremos analizando la naturaleza de los trescomponentes.

1. Creatividad

Un empresario y su esposa van a cenar a un famoso restaurante.El camarero se acerca a la mesa y pregunta a la esposa del empresario:“¿Qué le gustaría tomar de aperitivo?”.“Paté de foi gras”, le dijo. El cama-rero le preguntó nuevamente: “¿Y de plato principal?”, “Un filete miñón”dijo la señora del hombre de negocios.“¿Y el vegetal?” preguntó el cama-rero. “Él comerá lo mismo”, respondió la esposa del político.

La historia pone de relieve algunas cosas que merecen ser desta-cadas. En primer lugar, que aunque los empresarios no sean muy creati-vos, sus esposas sí lo son. En segundo lugar, que la creatividad no es algoprivativo de los grandes genios. Por último, que la creatividad es una deci-sión.Y en este caso, la esposa del empresario apostó por la creatividad.

Esta historia ilustra la naturaleza de uno de los responsables delproceso de personalización, la creatividad que, junto con el pensamientocrítico y el autocontrol, componen una parte de la pizarra mágica que esel maravilloso fenómeno de aprender al se refiere este cuaderno.

En las últimas décadas, se han producido algunos cambios impor-tantes en el tema de la creatividad, al menos, dentro del ámbito educati-vo. En primer lugar, no se estudia la creatividad como una habilidad quesólo se manifiesta en algunas personas que llamamos genios, como Eins-tein o Darwin, sino de una habilidad que está presente en todos los indi-viduos, sociedades y organizaciones, aunque en diferentes grados y nive-les, y que es necesario desarrollar en el ámbito educativo para que losalumnos aprendan de manera creativa y, sobre todo, actúen creativamen-

CREATIVIDAD PENSAMIENTOCRÍTICO

CONTROL

PERSONALIZACIÓN



te en su vida personal. En segundo lugar, no se trata sólo de abordar lacreatividad como una capacidad que posee cada individuo por sí mismo,sino como una variable estrechamente relacionada con el contexto en elque se desarrolla, por lo que resulta imprescindible comprobar la influen-cia de los ambientes y contextos sociales sobre la creatividad de los indi-viduos y las organizaciones. Por último, con el tiempo, se ha intensificadoel estudio de la creatividad en grupo a través del trabajo colaborativo,combinando el talento de cada uno de los miembros que componen elgrupo.

❍ Naturaleza de la creatividad

Perkins (1993) relata algunas situaciones problemáticas utilizadasen los cursos de enseñanza del pensamiento creativo que sirven paraintroducir este apartado.

Las manzanas están muy maduras en los árboles.Te gustaría coger-las. Los árboles son difíciles de escalar. No tienes escalera. ¿Podrías sacu-dir el árbol? Quizás, pero la caída las destrozaría. ¿Podrías diseñar un apa-rato para cogerlas desde el suelo?

Eres un minero, desde hace muchos años, de Sudáfrica que tienesque andar muchos días para ver a tu familia. Sobre tu espalda cargas unsaco lleno de hierro para vender cerca de tu casa. De pronto caes den-tro de un hoyo profundo. Las personas cercanas al lugar intentan ayu-darte a salir con una cuerda de hierbas. Pero la cuerda se rompe en cuan-to intentan sacarte con el saco. ¿Qué podrías hacer?

Un colega de Boston, me contó que se encontraba una vez en unasituación en la que necesitaba cortar un trozo de queso pero no teníacuchillo. Se preguntó si tenía algo semejante a un cuchillo, y se le ocurrióenseguida una respuesta sorprendente. Sacó su cartera del bolsillo, extra-jo su tarjeta de crédito de la cartera y cortó el queso con la tarjeta decrédito. (Se ruega no salir de casa sin ella).

Estas situaciones revelan, por una parte, la complejidad de algunassituaciones humanas y, por otra, la necesidad de contar con una buenadosis de pensamiento creativo para resolverlas. Para entender lo que esel pensamiento creativo podemos acercarnos a él desde fuera, pregun-tándonos qué es lo que nos lleva a calificar un pensamiento como crea-tivo. En realidad, un pensamiento es creativo cuando produce resultados



creativos en cualquier orden de cosas: un poema, una pieza de teatro, unacomposición musical, una escultura... Ahora bien, no todas las esculturasni todos los poemas son productos creativos. Para serlo, deben reuniruna serie de condiciones. Algunos expertos hablan de dos: la originalidady la adecuación al contexto. Otros los elevan hasta cinco o más (Perkins,1993).

Los clásicos señalaban la creatividad como la capacidad de ir másallá de lo dado. Al hablar de la creatividad en el aprendizaje y concreta-mente en el proceso de personalización, ninguna expresión es más ade-cuada que ésta, porque se trata, por encima de todo, de ayudar a los alum-nos a ir “más allá de lo dado”. Este rasgo concuerda con la definición decreatividad que dan Lubart y Guignard (2002) al decir que se trata de lacapacidad para producir algo novedoso y original. Pero añaden otro ele-mento fundamental: que se ajuste a las exigencias de la tarea. Esto quie-re decir que lo creativo, además de novedoso, debe ser también intere-sante, razonable, útil; es decir no absurdo ni caprichoso, sino aceptabledentro de las exigencias de la tarea o actividad profesional.

La definición del National Advisory Committee on Creative andCultural Education, NACCCE (1999) tiene un indudable atractivo al seña-lar una serie de rasgos que tienen una buena aplicación al contexto edu-cativo, aunque está de acuerdo en la idea de que se trata de una actividadimaginativa para producir resultados originales y valiosos. Los rasgos son:

➢ Usar la imaginación: imaginar, suponer y generar ideas originalescomo alternativa a lo convencional.

➢ Rediseñar: el foco de la atención y las habilidades está en refinar,remodelar y gestionar una idea.

➢ Perseguir un objetivo: la tarea consiste en producir resultados tan-gibles desde metas propositivas, con motivación y compromisosostenido.

➢ Producir algo original: puede estar relacionado con trabajos pre-vios de la persona o constituir un hecho históricamente nuevo.

➢ Introducir un valor: implica algo que es valioso en sí mismo o porreferencia a juicios externos acreditados.

La creatividad se entiende, especialmente en el contexto escolar,como una capacidad, pero también es una disposición y una decisión. Sifuera tan sólo una capacidad, bastaría con desarrollarla al máximo valién-



donos de las técnicas más eficaces. Pero de qué vale desarrollar abun-dantemente la capacidad creativa de nuestros alumnos, si luego no estándispuestos a ser creativos en su aprendizaje o en su vida. Es también elresultado de una decisión, una forma de conducta (Sternberg, 2001). Sóloel que decide ser creativo es creativo. El creativo es un buen inversio-nista, compra barato y vende caro. Mientras los grandes inversionistas lohacen en las finanzas, los creativos lo hacen con las ideas. A partir de loexistente, generan ideas nuevas, a precio barato, porque nadie las cono-ce; incluso muchos las rechazan porque sospechan de ellas, aunque seanvaliosas. Este es un atributo conocido y familiar de todo lo creativo: alprincipio es rechazado y hasta atacado porque implica cambio, va con-tracorriente o produce inseguridad. Pero la persona creativa trata de con-vencer de la bondad de su producto, con lo que se va incrementando elvalor de su oferta. Compra barato y vende caro en el mundo de las ideas.La creatividad implica pues estas tres cosas: capacidad, actitud y decisión(Beltrán y Pérez, 1996).

❍ ¿En qué consiste la creatividad? ¿De qué está hecha?

Sternberg y Lubart (1995) destacan 6 rasgos: habilidades intelec-tuales (inteligencia analítica, experiencia y práctica), conocimiento (algúnconocimiento, porque demasiado conocimiento puede desembocar enuna perspectiva estrecha); estilos de pensamiento (que permitan pensarde forma novedosa, de elegir por sí mismo, es decir, el estilo autolegisla-tivo); personalidad (perseverancia, voluntad de asumir riesgos, voluntad detolerar la ambigüedad, apertura a nuevas experiencias e individualidad);motivación y ambiente.

Amabile (1996) presenta tres componentes: habilidades relevantesen el dominio (conocimiento, habilidades técnicas y talentos especialesrelevantes en la tarea), procesos relevantes en la creatividad (estilo cog-nitivo que facilita la superación de la complejidad y la ruptura de las acti-tudes mentales, y el uso de heurísticos para generar nuevas ideas, per-sistencia y atención sostenida a la tarea) y motivación. Csikzentmihalyi(1996) lo identifica con el flujo y destaca estos rasgos: metas claras, feed-back inmediato, equilibrio entre desafío y capacidades, emergencia de laacción y la conciencia, eliminación de las distracciones, falta de miedo, faltade autoconciencia, distorsión del sentido del tiempo, disfrute por su pro-pio motivo.



Como vemos, no hay consenso entre los autores sobre los com-ponentes de la creatividad, y es natural dada su complejidad y su carác-ter diferencial según las personas y los ambientes. En todo caso, algo quedaclaro: que no se puede reducir, como hasta ahora se había hecho, a locognitivo. En la creatividad hay mucho de personalidad, de motivación y,sobre todo, de clima ambiental.

2. Pensamiento crítico

❍ Concepto

También hay muchas definiciones sobre el pensamiento crítico ypoco consenso entre ellas. En todo caso, la definición de Ennis (1985) esla más cercana y más útil desde el punto de vista educativo. El pensa-miento crítico es la instancia que nos dice en cada momento “lo que tene-mos que hacer y creer”.

El contenido mismo de esta definición destaca la relevancia del pen-samiento crítico y más, si cabe, en estos momentos. Lo es desde el puntode vista de la sociedad actual, de la sociedad postmoderna que algunosllaman sociedad de la información o del conocimiento. Precisamente elhecho de que en la sociedad actual, frente a la sociedad industrial, la uni-dad de valor no sea la energía, sino la información, y que la facilidad deacceso a los almacenes informativos sea sumamente fácil y rápido aunpara los más pequeños, hace que el pensamiento crítico sea la gran herra-mienta del futuro.

También es relevante esa definición desde el punto de vista edu-cativo, aunque en este caso también se ha destacado igualmente la capa-cidad del pensamiento crítico, olvidando injustamente la vertiente de lasdisposiciones. Sin embargo, al mismo tiempo que destacamos la necesi-dad del pensamiento, de las capacidades intelectuales, para conducirnosbien en la vida, tenemos que destacar igualmente o más todavía, las dis-posiciones a ejercer ese pensamiento y a convertirlo en el eje de nues-tro comportamiento individual y social. De qué nos vale invertir grandescantidades de tiempo y esfuerzo en modelar los mecanismos del pensa-miento crítico en todas sus manifestaciones y modalidades operativas, siluego nos encontramos con que nuestros alumnos no son sensibles a suutilización en el aula o, que estando sensibilizados, no se sienten inclina-



dos a ponerlo en el centro de las discusiones escolares o no apelan a élcuando tienen problemas de relación con los profesores o sus compa-ñeros de clase. Esto significa que no sirve de nada entrenar o intervenirsobre la capacidad, si no se interviene igualmente sobre la disposición ola inclinación de los alumnos.Y hoy lo que fallan, sobre todo, son las dis-posiciones. Los problemas no vienen tanto por falta de capacidad comopor falta de actitudes favorables a su uso.

Esto pone de relieve la tan repetida afirmación de Paul (1990) cuan-do distingue entre dos versiones del pensamiento crítico: La versión débily la versión fuerte. La versión débil, a corto plazo, inmediata, sin pers-pectiva, es la del pensamiento crítico entendido como conjunto de habi-lidades que equipan instrumentalmente a los alumnos y les permiten salirairosos de cuantos desafíos se les puedan presentar. La versión fuerte esla del pensamiento crítico que se transforma en compromiso de vida antesí mismo y ante la sociedad. Con la versión débil, por ejemplo, las habili-dades del pensamiento crítico son un adorno o una herramienta de tra-bajo. Con la versión fuerte, el pensamiento crítico se convierte en el ejede interpretación de la vida personal y social de cualquier sujeto. Con laversión débil, la precisión, la claridad, el rigor, pueden llegar a ser una ban-dera literaria o científica que se exhibe como un trofeo con el que reclu-tar partidarios enfervorizados por la causa, sin que llegue a afectar a lavida íntima de uno mismo. Con la versión fuerte, esas cualidades son uncompromiso formal con los alumnos, los profesores, la sociedad y conuno mismo.

❍ Pensamiento crítico y práctica educativa

Debido a la frecuente separación entre pensamiento crítico fuer-te y pensamiento crítico débil, lo importante es que en la práctica edu-cativa, los estudiantes encuentren no sólo los instrumentos o las estra-tegias del pensamiento, sino las personas que lo encarnen en su versiónmás poderosa, porque sólo de esa manera tendrá sentido educativo y noserá mera floritura instrumental.

El pensamiento crítico nos debe ayudar, además, a resolver pro-blemas de la vida. En el fondo, como se ha indicado, el pensamiento crí-tico no sólo ayuda a reflexionar sobre los datos informativos o a descu-brir las falacias de un orador, sino que nos dice a cada uno cómo resol-ver nuestros problemas personales, en suma, lo que tenemos que hacer



y creer. Ahora bien, en la sociedad en la que vivimos, en estos momen-tos no es tan importante saber resolver problemas como saber qué pro-blemas debemos resolver.Y esto apunta a una perspectiva nueva y dife-rente: la de las prioridades de las que nos encontramos tan ayunos. Saberdistinguir lo que es importante de lo que no lo es, saber distinguir entrelo que vale y lo que sólo es apariencia, saber distinguir entre lo que mere-ce nuestro esfuerzo y lo que no lo merece, eso es poner en práctica ladinámica del pensamiento crítico.

Es posible que las escuelas, en la medida en que han abordado lasolución de problemas, hayan centrado sus esfuerzos en problemas téc-nicos, incluso hayan reducido los problemas de la vida a problemas téc-nicos o, lo que es peor, hayan inculcado tácitamente en los estudianteslas respuestas prefabricadas de las mayorías dominantes. Pero los pro-blemas de la vida no se pueden someter a la pura racionalidad técnica,aplicando los conocimientos científicos a las situaciones de la vida que,por definición, constituyen un problema mal definido y que no tiene, porlo mismo, una solución única, ni puede estar predeterminada de antema-no. Es la racionalidad práctica o la racionalidad crítica la única que nospuede guiar. En este sentido, el desarrollo del pensamiento crítico, lomismo que el desarrollo creativo, debe ser una de las metas educativasprioritarias, especialmente en esta sociedad y en la del inmediato futuro.Formar ciudadanos críticos, responsables, comprometidos, es una tareaurgente que puede ilusionar todavía a los educadores.

3. Control del aprendizaje

El tercer ingrediente del proceso de la personalización es la capa-cidad de asumir la responsabilidad del aprendizaje, controlando su mar-cha y ajustando su recorrido a la información que le llega al estudiantesobre el cumplimiento de sus objetivos. Está relacionada con la puesta enmarcha de las estrategias metacognitivas que permiten al alumno tomarlas riendas del aprendizaje, mejorando su capacidad de planificar, auto-regular y evaluar su progreso en relación con las metas establecidas. Elcontrol se logra mediante la acentuación progresiva de la conducción per-sonal de sus tareas, por parte del alumno, y la aplicación de una serie deestrategias que pueden modelar su capacidad de auto-gobierno.



Al hablar del control del aprendizaje, tanto desde la perspectivadel nuevo paradigma centrado en el alumno y en su aprendizaje, comodesde la perspectiva constructivista que destaca el papel activo del alum-no en la construcción de los conocimientos, se pone de relieve la nece-sidad de que el control del aprendizaje, que al principio está en las manosdel profesor, pase progresivamente a las manos del alumno. Que este tras-paso gradual y progresivo se lleve a cabo, y se haga en las mejores con-diciones depende, sobre todo, del profesor. Es la metáfora conocida delandamiaje que sirve para levantar el edificio, pero que una vez levantadohay que suprimir para construir la casa por dentro.

El concepto de control nos lleva a una expresión algo más com-pleja y sofisticada, como es la auto-regulación, uno de los rasgos del mode-lo CAIT enmarcado dentro del nuevo paradigma del aprendizaje centra-do en el alumno. Los expertos consideran la auto-regulación como unainteracción de tres tipos de procesos: personales, conductuales y ambien-tales, porque implica no sólo la habilidad del estudiante para manejar laconducta de aprendizaje o las condiciones ambientales, sino también suspropios estados de conciencia, las motivaciones profundas, los senti-mientos favorables o desfavorables a la tarea, que son los que, en defini-tiva, pueden favorecerla o arruinarla. Los tres tipos de auto-regulaciónexplican el complejo proceso de control del aprendizaje que tiene querealizar el alumno para lograr sus objetivos. La auto-regulación conduc-tual implica auto-observar y ajustar estratégicamente los procesos deejecución, tales como el método o estilo de aprendizaje, mientras la auto-rregulación ambiental se refiere a la observación y ajuste de las condi-ciones ambientales o de los resultados obtenidos. Por último, la auto-regulación personal implica monitorizar y ajustar estados cognitivos yafectivos complejos que energetizan o bloquean la actividad del aprendi-zaje. Aprendizaje auto-regulado será por tanto aquél en el que los estu-diantes participan activamente en su propio proceso de aprender desdeel punto de vista personal, conductual y ambiental.

Hasta tal punto se ha hecho importante hoy este concepto que seha convertido en uno de los puntos clave de cualquier reforma educati-va: desarrollar en los estudiantes habilidades de auto-regulación que lespermitan asumir la responsabilidad de su aprendizaje y, en consecuencia,de su vida, ahora como estudiantes y luego fuera de la escuela. Es elcomienzo de su autonomía personal, como anteriormente se ha señalado



en el apartado de la creatividad. Esto contrasta con la frecuente pasivi-dad de los estudiantes acostumbrados a seguir rutas previamente marca-das. El estudiante auto-regulado, en cambio, debe ser capaz de estable-cer sus propias metas de aprendizaje, programar sensatamente las tareas,crear disposiciones adecuadas para construir conocimientos, compro-meterse activamente en las diferentes actividades, conocer qué y cómoaprende mejor, ajustar sus niveles de aspiración a la luz de los resultadosobtenidos y mantener un adecuado nivel de motivación y persistencia alo largo de todo el proceso.

DESARROLLO GLOBAL DE LAPERSONALIZACIÓN

El proceso de personalización en nuestros alumnos no se puededesarrollar teniendo en cuenta factores puramente cognitivos que supues-tamente expresan una capacidad; hay que tener en cuenta además otrosfactores disposicionales de carácter personal o motivacional. Tampocopodemos enfocar estas capacidades como si fueran habilidades que laspersonas tienen y activan al margen de las circunstancias en las que seencuentran; por eso hay que tener en cuenta los factores ambientales.Nuestro modelo recoge todos esos factores y trata de incorporarlos den-tro de un plan de desarrollo integral de la creatividad, del pensamientocrítico y del control.

1. Factores de personalidad

❍ Autonomía

Una parte importante de la práctica del proceso de personaliza-ción es animar a los alumnos a asumir la responsabilidad de su éxito ysu fracaso. Esto significa enseñar a los estudiantes a comprender su pro-ceso creativo, criticarse a sí mismos, y estar orgullosos de su propio con-trol. Esto lo sabemos bien todos los profesores. Pero, a veces, hay un abis-mo entre lo que sabemos y la forma en que traducimos el pensamientoen acción. En la práctica, la gente difiere ampliamente en la medida en queasume la responsabilidad de las causas y consecuencias de sus acciones.



Lo que sí es cierto es que nuestras prácticas escolares pueden dificultarla toma de responsabilidades del niño en la vida cuando permiten a losestudiantes buscar un enemigo de fuera responsable de sus fracasos.

Las investigaciones psicológicas (Rotter, 1966) han demostrado quese pueden distinguir dos tipos de patrones de personalidad: internos yexternos. Los internos son personas que tienden a tomar la responsabi-lidad de su vida. Cuando las cosas van bien, reconocen sus esfuerzos.Ycuando no van bien, asumen su responsabilidad y tratan de hacer las cosasmejor. Los externos, por el contrario, tienden a colocar la responsabili-dad fuera de ellos mismos, especialmente cuando las cosas van mal. Losexternos son rápidos en culpar a las circunstancias de sus fracasos. Esverdad que casi nadie es del todo interno o externo. Pero también esverdad que muchas personas atribuyen sus éxitos a méritos propios y, encambio, culpan a los otros de sus propios fracasos. La gente realista, porel contrario, reconoce que ambos, éxito y fracaso, se producen comoresultado de una interacción entre nuestras propias contribuciones y lasde los otros.

Por lo general, las personas internas están mejor adaptadas a larealidad, tienen más éxito académico y se esfuerzan más por llegar al lími-te de sus posibilidades personales, sociales y académicas. Los externosrechazan aceptar la parte de culpa que puedan tener en sus fracasos yno asumen la responsabilidad de sacar el mejor partido a sus condicio-nes y capacidades personales. Lo que ellos esperan es que otros haganpara ellos lo que necesitan hacer para sí mismos. Sin embargo, uno de losmejores predictores del éxito es la voluntad de asumir la responsabili-dad.

Ahora bien, ¿cómo ayudarles a ser responsables? Una forma demejorar el sentido de la responsabilidad personal es ofrecer modelos res-ponsables. Los niños aprenden más a través de las conductas imitativasmodeladas que a través de cualquier otro medio. Si queremos que losniños actúen de alguna manera, ofrezcámosles modelos que se compor-ten de esa manera. Especialmente en la clase es importante que vean queel profesor asume todas sus responsabilidades y no culpa a los demás delos propios errores personales.

Otra forma de desarrollar la autonomía es saber cuándo, en la vidade una persona, se debe empujar o dejar que actúe por sí misma. Tanmalo es no ayudar cuando es necesaria la ayuda, como invadir el terre-



no de las propias decisiones personales cuando uno es ya capaz de deci-dir. El mérito de los profesores, como mediadores que son, está en cono-cer el momento y el grado de mediación necesarios con cada sujeto cuan-do están implicados en una intervención educativa. Muchos alumnos quehan estado acostumbrados a dejarse empujar por sus educadores, sin ape-nas tomar iniciativas por sí mismos, pueden tener graves problemas cuan-do se enfrenten a decisiones cruciales en su vida.

Hay alumnos que encuentran fáciles excusas para no comprome-terse nunca en su trabajo. Estos alumnos rechazan sistemáticamente asu-mir la responsabilidad que les corresponde. Si se les deja actuar de estaforma, no aprenderán nunca a ser responsables y autónomos; dejan enmanos de los demás las riendas de su propio destino.También es verdadque las personas que llegan a alcanzar grandes éxitos en la vida son aque-llas que asumen la responsabilidad de sus tareas y se marcan altos nive-les de metas.

Es importante que los profesores enseñen a sus estudiantes a asu-mir la responsabilidad y traducir el pensamiento en acción porque hayfrecuentemente un abismo entre lo que sabemos hacer y lo que hace-mos. Hay escolares que tienen buenas ideas pero que no se deciden apublicarlas. Hay inventores que tienen ideas creativas, pero se van retra-sando hasta que alguien las pone en el mercado. No basta aprender quéhacer, hace falta aprender a hacerlo.

❍ Tolerancia a la ambigüedad

Hay una tendencia general en el comportamiento humano, y enespecial en el de los estudiantes, y es que a todos les gusta que las cosassean blancas o negras; pensamos que las personas y los pueblos son ami-gos o enemigos, y así en casi todo. Pero en la vida y, especialmente, enlos procesos de aprendizaje, también existe el color gris. Casi todos losgrandes pensadores han tenido muchas dudas sobre la calidad de su pro-pio trabajo creador. Además, la obra creativa lleva mucho tiempo, las ideassurgen a golpes, y el período que va entre el comienzo y su finalizaciónencierra muchas dudas y vacilaciones. Si el creador no tiene tiempo, sesiente presionado o no tiene la capacidad de aguante para soportar laambigüedad, es posible que se incline por una opción menos creativa,menos valiosa pero más relajante.



Un ejemplo llamativo es el de Pauling que no descubrió la estruc-tura del DNA porque no toleró la ambigüedad durante tanto tiempo. Laestructura helicoidal propuesta por él suministró a Crick y Watson algu-nas de las piezas que necesitaban para completar su trabajo. Es un acon-tecimiento que se reproduce a diario entre las empresas. Algunas dejanun trabajo pionero, prometedor a medias, y otras empresas se aprove-chan de su esfuerzo e inversión para hacerse con el mercado gracias altrabajo de otras que no han sabido o podido esperar.

A todo el mundo le cuesta soportar la ambigüedad. Muchos estu-diantes sienten la tentación de abandonar cuando están a punto de ter-minar su trabajo.Ahí reside el acierto del profesor en adelantarse y pre-venir esos desalientos. Una manera práctica de llevarla a cabo es pre-sentarles situaciones reales que les hagan vivir esa ambigüedad. Basta conplantearles un asunto de actualidad y algo polémico para comprobar cómoenseguida quieren cerrar la discusión en lugar de aguantar el peso de losdiferentes argumentos y posiciones. Otra forma de experimentar la ambi-güedad es compartir materiales biográficos de artistas, pensadores, inge-nieros, mostrando a los estudiantes cómo esas personas han vivido laambigüedad y han llegado a completar su tarea. Entonces comprenderánque las grandes ideas exigen llevar el proyecto hasta el final y que la ambi-güedad es una especie de preparación para la generación de ideas origi-nales y creativas.

❍ Autoestima

Es difícil que un alumno personalice la información si cree que notiene capacidad para ello.Y es que la principal limitación de un estudian-te para hacer algo es creer que no lo puede llevar a cabo. Pero todos losestudiantes tienen la capacidad de ser creadores, críticos, autónomos, yde experimentar la alegría asociada con hacer algo valioso. Sólo necesi-tan una base consistente.

Ahora bien, el papel del profesor no es aventurar juicios precipi-tados sobre las capacidades supuestas de los alumnos. Lo que debemoshacer es asegurarles que ellos poseen la capacidad para resolver todoslos desafíos de la vida y que su trabajo consiste tan sólo en decidir elnivel de exigencia en el que están dispuestos a trabajar para resolver esosdesafíos.



El efecto Pygmalión es una buena muestra de lo que ocurre muchasveces en el aula. Rosenthal y Jacobson (1963) dijeron a los profesores quelas pruebas psicológicas ponían de relieve que algunos estudiantes iban atener mucho éxito el año siguiente. El resultado fue que los estudiantessupuestamente brillantes, elegidos al azar, lo hicieron mejor que los otros.Esto quiere decir que, en la escuela y en la vida, establecer una expecta-tiva es, a veces, suficiente para convertirla en realidad.

2. Factores motivacionales

❍ Estimular la curiosidad

Los niños son, por naturaleza, curiosos. Su cerebro está progra-mado para explorar y conocer la realidad. Sienten la necesidad vital decomprender la complejidad del mundo físico o social del que formanparte. Esto les lleva a preguntar. Lo saben todos los padres y todos losprofesores del mundo. Esta necesidad de conocer, de explorar, que semanifiesta en forma de preguntas, es una de las grandes raíces del cono-cimiento, del pensamiento creativo y de la creatividad. Pero los profeso-res pueden robustecer o debilitar esta exigencia natural.

Si observamos el clima general de nuestras aulas, podemos adver-tir que la clase invierte, muchas veces, el papel del profesor y del alum-no. En las clases, casi siempre el que pregunta es el profesor y quien res-ponde es el alumno.Y a lo largo del curso lo que el profesor evalúa esel número y la calidad de las respuestas dadas por el alumno. El buenalumno es el que da las respuestas correctas, sobre todo, si las da rápi-damente. Sin embargo, algunos psicólogos afirman que es más importan-te cómo pensamos que lo que pensamos. Interesa menos el contenidodel pensamiento que la calidad y originalidad de ese pensamiento. Por esonecesitamos acentuar más la enseñanza de la pregunta que la enseñanzade la respuesta. Debemos preocuparnos más de ayudar a los niños aaprender a hacer preguntas, y preguntas desafiantes, provocadoras, nove-dosas, inteligentes, que de ayudarles, aunque también, a recuperar de lamemoria los conocimientos adquiridos.

Los niños tienen que estar preparados para adaptarse a un ambien-te complejo y cambiante que apenas conocen. Ahora bien, que los niñoshagan buenas preguntas, y continúen siendo curiosos, depende de nues-



tra manera de reaccionar a esas preguntas. La capacidad de hacer pre-guntas y saber cómo hacerlas es una parte esencial del pensamiento crí-tico, y posiblemente, la parte más importante. Es una habilidad que losprofesores podemos alimentar o apagar.

Una manera negativa de reaccionar a las preguntas es rechazarlas.Cuando ante una pregunta de un niño reaccionamos diciendo que dejede molestar o que no siga haciendo preguntas estúpidas, estamos debili-tando su deseo de explorar, conocer, analizar o crear. Cuando, en cam-bio, reforzamos su pregunta y le animamos a seguir preguntando, e inclu-so colaboramos a encontrar una buena respuesta si no podemos ofre-cérsela en ese momento, estamos contribuyendo a fortalecer sucuriosidad innata y a desarrollar su pensamiento crítico, que se manifies-ta, en gran medida, por su capacidad de hacer buenas preguntas ante cual-quier problema.

❍ Asumir riesgos

Los estudios psicológicos sobre la creatividad han demostrado quelos niños creativos y críticos son intelectualmente arriesgados.No se tratade las clásicas personas que apuestan a lo seguro.Tampoco es verdad quetoda actividad intelectual deba representar un riesgo, pero si no hay nin-gún riesgo, probablemente los niños no terminarán de hacer muchas cosascreativas ni desarrollarán un control sobre su aprendizaje. Lo cierto esque cualquier actividad creativa o crítica va, al menos en alguna medida,contra la manera establecida de hacer las cosas, y cuando una personaasume el riesgo y se decide a hacer algo creativo, original, la reacción asu trabajo no siempre es positiva y gratificadora. De hecho, los niños soncastigados frecuentemente por asumir riesgos. En muchas ocasiones tie-nen el valor de seguir una ruta difícil y arriesgada y se encuentran conuna mala calificación, o con el reproche por su posición atrevida.A veces,se atreven a presentar una redacción original o un ensayo algo provoca-tivo y, en lugar de verse reforzados por el riesgo que se atreven a asu-mir, encuentran fuertes correctivos por haberse apartado de los cánonesconvencionales.

En realidad, conviene descubrir el sentido y los beneficios de asu-mir determinados riesgos en la actividad científica, creativa o incluso enlas relaciones sociales. Casi todo descubrimiento ha entrañado alguna can-



tidad de riesgo para algunas de las personas relacionadas con él. Por ejem-plo, la primera persona que compró un vídeo para ver en su casa ante lapequeña pantalla las imágenes de una película en lugar de ir al cine, asu-mió un riesgo evidente, de carácter social y económico. Las personas quemás han contribuido a mejorar el bienestar de la sociedad, las personasmás creativas, son personas que han asumido riesgos y han sabido deci-dir hacer las cosas de maneras distintas a los otros.

Uno de los riesgos más frecuentes que los niños pueden correr esel de cometer errores en su aprendizaje escolar. Los niños son reacios acometer errores que les puedan exponer a un ridículo delante del pro-fesor o de sus iguales. Por eso apuestan a la carta de la seguridad, res-pondiendo sólo cuando están seguros de poseer la respuesta correcta.Ycomo eso les funciona, juegan esa misma carta cuando se encuentran encircunstancias parecidas fuera de la escuela. Lo peor de esta estrategia deseguridad es que, de acuerdo con los resultados de la psicología cogniti-va, la mejor manera de aprender es la que se deriva de nuestros propioserrores. Este era el método de Dewey cuando decía que la mejor mane-ra de aprender a hacer algo es haciéndolo. Al hacerlo, seguro que come-temos errores, pero, por medio de la práctica, vamos eliminando los erro-res inicialmente cometidos. La gente inteligente no es aquella que nuncacomete errores. Por el contrario, la gente inteligente siempre cometeerrores, porque cada vez aspira a niveles más altos de calidad, y ésta esla forma de aprender y de mejorar, en un movimiento permanente desuperación.

La investigación ha demostrado cómo la voluntad de los estudian-tes de asumir riesgos académicos influía en el desarrollo de los estu-diantes y los resultados académicos. En este estudio, la tolerancia al fra-caso escolar estaba altamente relacionada con la elección de problemasy tareas cada vez más desafiantes cuando podían elegir libremente. Eneste sentido, los estudiantes que toleraban bien el fracaso, tomaban mayo-res riesgos y elegían problemas más difíciles. La tolerancia al fracaso esta-ba igualmente relacionada con buenas calificaciones en pruebas estanda-rizadas de rendimiento. La nota más curiosa del estudio es que la tole-rancia al fracaso decrecía con la edad. Esto significa que, a medida que elniño se hace mayor, apuesta cada vez más por la carta segura y pierdecapacidad para asumir riesgos.



El hecho de que muchos niños no quieran asumir riesgos en laescuela se explica si se recuerda que en el contexto escolar la ejecuciónperfecta de las pruebas objetivas o de las tareas de los exámenes recibealabanzas, mientras que el fracaso, aunque sea de una iniciativa arriesga-da y original, siempre recibe reproches. El fracaso, por el mero hecho deserlo, se interpreta siempre como resultado de una baja habilidad y moti-vación, en lugar de enfocarlo, como algunas veces ocurre, como un deseode arriesgarse, de mejorar y de crecer. Lo que reforzamos, ante todo, esjugar a lo seguro, sobre todo en la etapa de la enseñanza secundaria.

Por otra parte, a los alumnos no se les ofrece la posibilidad de ele-gir en el momento de hacer pruebas, exámenes o tareas escolares.Al notener posibilidades de elegir, los alumnos no pueden asumir riesgos y, porlo mismo, no pueden desarrollar la tolerancia ante los riesgos ni ante elfracaso. Dada la naturaleza del mismo proceso evolutivo, parece que losniños, que, al principio, son invulnerables a la condición de riesgo, acabanaprendiendo, como la mayor parte de los adultos, a sentirse abrumadospor el riesgo.

La idea que la gente tiene de los riesgos está estrechamente rela-cionada con la idea que tienen de la inteligencia. En los últimos años sehan destacado dos concepciones opuestas de la inteligencia entre la gente.Unos piensan que la inteligencia es una entidad más o menos fija que conla que nacemos todos. En este caso, no hay mucho que podamos hacerpor aumentar nuestra inteligencia. Los niños que tienen esta visión de lainteligencia tratan de minimizar y ocultar sus errores, y tienden a expe-rimentar debilidad frente a los contratiempos. Otros, en cambio, piensanque la inteligencia es un conjunto de habilidades que se pueden aumen-tar y mejorar a medida que aprendemos y experimentamos el mundo.Cuanto más aprendemos, más inteligentes llegamos a ser, y los contra-tiempos llegan a ser claves para aumentar el esfuerzo o variar la estra-tegia. Esta es la concepción correcta de la inteligencia que debemos refor-zar en nuestros alumnos. Los sujetos que tienen estas creencias suelenobtener mejores resultados académicos.

❍ Demorar la gratificación

Una parte de ser auto-controlado implica ser capaz de trabajar enun proyecto o tarea durante un tiempo sin un refuerzo inmediato. Poreso hay que enseñar a los alumnos que los premios no son siempre inme-



diatos y que se obtienen muchas ventajas cuando se demora la gratifica-ción. En general, la gente piensa que hay que premiar a los niños de formainmediata cuando hacen algo bien. Pero este estilo educativo acentúa elaquí y el ahora a expensas de lo que es mejor a largo plazo. Una lecciónimportante de la vida, íntimamente relacionada con el aprendizaje es saberesperar los premios. Y es que los grandes premios frecuentemente sedemoran. Por eso hay que dar ejemplos a los alumnos de premios demo-rados en su vida y en las vidas de los grandes pensadores, inventores,científicos y artistas para que entiendan el sentido profundo que en-cierra.

En los experimentos de Mischel (1989), se daba a elegir a los alum-nos diferentes regalos después de haber terminado una tarea.Había jugue-tes buenos, que sólo se podían poseer pasado un tiempo, y juguetes malos,pero de adquisición inmediata. Pues bien, algunos alumnos elegían siste-máticamente como gratificación juguetes malos que podían poseer deforma inmediata, y otros elegían sistemáticamente juguetes buenos querecibirían pasados unos días. Experimentos como estos lograron demos-trar con toda claridad que los sujetos que eran capaces de demorar lagratificación tenían más éxito en diversos aspectos de la vida, especial-mente en sus tareas académicas. La gente, por lo general, busca gratifica-ciones inmediatas y rechaza el trabajo duro. El niño sucumbe enseguidaa las tentaciones de su ambiente: ver programas insulsos de televisión,jugar interminablemente a la consola o participar en grupos antisocialesque buscan placeres inmediatos.

Pero la gente que saca el máximo partido de sus capacidades esaquella que quiere esperar, porque hay pocos desafíos que pueden lograr-se en un momento. Los niños pueden hacer o no grandes contribucio-nes al mundo, pero el caso es que sus éxitos serán mayores si sabendemorar las gratificaciones. Ahora bien, el enfoque a corto plazo de casitodas las tareas escolares hace poco por enseñar a los niños el valor dedemorar la gratificación. Sin embargo, lo que importa es que los alumnosaprendan a trabajar en un proyecto que tiene sentido de futuro.

Hoy, mucha gente sólo quiere disfrutar y ser rico sin esfuerzo, yay sin esperar a mañana. No saben demorar la gratificación, ni han sidocapaces de diseñar un proyecto de vida a largo plazo por el que merez-ca luchar en cada momento. Están instalados en la cultura del tener, quees instantánea, y no saben proyectarse a la cultura del ser, que exige tiem-



po y está orientada siempre hacia el futuro. Son personas de presente,sin proyecto ni futuro, y a la menor dificultad se vienen abajo. La lecciónes que la capacidad, incluso la capacidad creativa, sin persistencia, sinaguante, no lleva nunca al éxito. Edison llegó a decir que la creatividadera un 1% de inspiración y un 99% de persistencia. La gente necesitaencontrar algo que le satisfaga, que le guste. Tiene que encontrar senti-do, un proyecto, algo que le lance hacia el futuro.

3. Factores ambientales

❍ Favorecer los intereses personales

Para lograr que los estudiantes realicen las mejores ejecuciones,debemos ayudarles a descubrir lo que verdaderamente les entusiasma aellos, que puede que no coincida con lo que entusiasma al profesor o conlo que le gustaría al profesor que les entusiasmara a los alumnos. No con-viene influir en los estudiantes, sino ayudarles a ajustar sus habilidades,intereses y oportunidades. La gente que sobresale verdaderamente encualquier campo y, en general, en la vida, es la que ama verdaderamentelo que hace. Las personas más creativas están intrínsecamente motivadasen su trabajo, revelando que hacen su trabajo por motivos intrínsecos,por ejemplo, porque les gusta, por interés personal, por relax, y no por-que tengan que hacerlo. Es verdad que hay muchas personas que hanseguido una carrera por dinero o por prestigio, independientemente desi conseguían sus metas o si se aburrían soberanamente. Pero esas per-sonas no son las que, al finalizar su trabajo, marcan la diferencia.

Ayudar a los niños a encontrar lo que a ellos les gusta no siem-pre es fácil. Sin embargo, a menos que queramos enfrentarlos a la frus-tración ahora, los niños tendrán que enfrentarse a ella más tarde, quizáspor el resto de su vida. Es necesario ayudar a los niños a descubrir susverdaderos intereses. El primer punto de responsabilidad de la familia antelos intereses individuales de los hijos es identificarlos y ayudar a los pro-pios niños a reconocerlos en sí mismos. Pero la responsabilidad no ter-mina en ese reconocimiento. La lógica exige que el niño pueda desarro-llar esas aficiones, intereses y capacidades. Lo malo es cuando los padresfuerzan a los adolescentes y jóvenes a seguir los intereses de los padreso de la familia en general, y a elegir tareas, profesiones o carreras que no



se ajustan al perfil de los hijos, sino al de los mayores que, de esa mane-ra, alimentan en el posible triunfo de los hijos su propio triunfo perso-nal.

❍ Crear un clima favorable

Ayudar a sus estudiantes a desarrollar la capacidad de elegirambientes que estimulen su creatividad y su pensamiento crítico. Aunqueel profesor trate de presentar a sus alumnos cada día una clase cada vezmás estimulante, ellos pasan muchas horas fuera de la escuela, y frenan oaumentan su desarrollo intelectual. Los adultos que continúan creciendocreativamente visitan y se sumergen ellos mismos en ambientes que favo-recen la creatividad. Para animar a los estudiantes a desarrollar habilida-des creativas y críticas, hay que seleccionar ambientes que acentúen esasmismas habilidades y ofrezcan oportunidades y experiencias de desarro-llo en un clima favorable y gratificante.

Una buena estrategia es organizar una excursión a un museo cer-cano o edificio histórico con interesantes muestras y pedir a los estu-diantes que generen y examinen ideas creativas para hacer luego un infor-me. Puede ser útil leer antes extractos de un libro sobre personajes quehan sido pioneros y creativos en alguna de las ramas de la ciencia o delarte en relación con la asignatura de la que se trata en el aula y la excur-sión: un astronauta, un explorador, un paleontólogo y pedirles que ela-boren una entrevista. La excursión puede entusiasmar a los alumnos si elpropio profesor se siente entusiasmado. Al volver a la escuela, preguntara los estudiantes sobre sus ideas nuevas: qué personajes imitarían, quénuevas ideas se les han ocurrido, cómo hubieran cambiado ellos algunade esas ideas para hacerla más efectiva. Al final, sería interesante hacerconexiones entre el ambiente de su clase y la experiencia, y analizar crí-ticamente los fallos o limitaciones de algunas de los descubrimientos paratratar de estimular críticamente su creatividad.

Una vez que los estudiantes han hecho sus informes se les podríahacer una buena pregunta: que digan si los informes hubieran sido igua-les sin la visita que han realizado. De nuevo hacer la conexión entre unambiente acentuador de la creatividad y la ejecución creativa posterior.Conviene asimismo ponderar la motivación que se consigue de estosambientes y desafiar a los estudiantes a explorar otros ambientes.



❍ Capitalizar las fuerzas

Es lógico que cada profesor destaque su asignatura como aquellaque afecta más y de forma más efectiva a la creatividad de los alumnos.Pero los estudiantes van creciendo y ampliando sus intereses y refinan-do sus habilidades. Por eso hay que prepararles para controlar sus fuer-zas en el amplio espectro de las posibilidades que ofrece la vida. Lo quepasa es que cada uno se desarrolla mejor si centra su atención en aque-llo en que destaca y es mejor.

El profesor, que conoce a sus alumnos, puede describir sus fuerzascaracterísticas y personales. Pero puede también pedir a los alumnos quesean ellos mismos los que las identifiquen. Esto clarificará su propia iden-tidad personal y les ayudará a saberlas integrar en el mundo diverso delas fuerzas de sus iguales.

Un buen trabajo con el equipo de clase podría consistir en pedir-les que hagan un brainstorming sobre la forma de capitalizar las fuerzasde cada uno. Hacerles ver que ellas facilitan la ejecución creativa o críti-ca uniendo el talento y la preparación con la oportunidad. Ayudando asus estudiantes a identificar la naturaleza exacta de sus talentos, el pro-fesor creará las oportunidades para que ellos los expresen imaginativa-mente.

Cuenta Sternberg el caso de un profesor que tenía dos alumnosespecialmente difíciles. Se sentía tan frustrado que estaba pensando enpedirles que se cambiaran a otra clase. Uno de ellos no quería hacer nin-gún trabajo en la escuela o en casa que implicara la escritura. La otra erauna chica tan deprimida que su fracaso le impedía trabajar. Comenzó atrabajar bajo la asesoría de un experto y logró unos resultados sorpren-dentes. El chico reveló que su fuerza era la destreza manual. Disfrutabaconstruyendo arquitecturas, armando coches, radios etc. El profesor sugi-rió que el próximo trabajo de clase fuera un proyecto sobre motores ycómo funcionaban y terminaría con una demostración. El chico se sintiótan entusiasmado con esta idea que se puso enseguida a trabajar. El pro-yecto que terminó en unas semanas fue admirable. Le había supuesto leerun par de libros pero lo hizo con gusto, no como antes. La chica era auto-exigente, de tal manera autocrítica que incluso las buenas puntuacionesle molestaban. No podía el profesor conocer sus fuerzas e intereses. Alfinal se enteró por sus amigos que le gustaban los perros y las habilida-



des artísticas. Logró que pidiera prestada una cámara e hiciera un repor-taje sobre los perros. Hizo un proyecto memorable.

Cualquier profesor puede ayudar a los estudiantes a desplegar susfuerzas. Todo lo que se necesita es flexibilidad en las asignaciones y ta-reas para ayudar a los alumnos reluctantes a determinar la naturaleza desus intereses y fuerzas.

DESARROLLO ESTRATÉGICO: CREATIVIDAD

Además del programa general que presenta una serie de activida-des y actitudes generales favorables al desarrollo de la personalización,es necesario identificar los factores estratégicos que definen más preci-samente cada uno de los elementos integrantes del proceso de perso-nalización y abordarlos separadamente. Empezamos por la creatividad ynos vamos a referir a las grandes estrategias de la creatividad, es decir,aquellas habilidades que promueven y facilitan directamente la acción crea-dora. Es poco frecuente este tratamiento de la creatividad, pero puederesultar interesante desde el punto educativo y prometedor en un con-texto tecnológico. Nosotros presentamos nuestra propuesta, pero el pro-fesor creativo seguro que la podrá ampliar mejorar. Las estrategias de lacreatividad elegidas son éstas: originalidad, visualización, fluencia, combi-natoria, conexión, flexibilidad, analogía, serendipity y, colaboración. Junto alas estrategias, señalaremos algunas técnicas que permiten conseguir elobjetivo de la estrategia.

1. Originalidad

Posiblemente este es el rasgo que define mejor la creatividad y enel que todos los autores están de acuerdo. Nadie alberga la menor dudasobre la originalidad de la obra de Picasso, Mozart o Darwin.Tiene, ade-más, un criterio operativo y cuantificable. Una respuesta es absolutamenteoriginal cuando sólo la da una persona. Quizás habría que añadir que unarespuesta original, única, debería ser, además, de calidad, porque podríaser única pero de poco valor, trivial, o incluso absurda. Esta es la razón



por la que algunos autores exigen la condición de que cumpla las exi-gencias de una determinada tarea.

La originalidad, y por tanto la creatividad, empieza en el plano per-ceptivo. Somos creativos, originales, cuando vemos las cosas de manerasdiferentes a como las ven los demás. Si nos acostumbramos a ver las cosascomo nos las presentan difícilmente las vamos a cambiar. Por eso consi-deramos que la primera estrategia a desarrollar para ser creativos es lacapacidad de ver las cosas de manera personal, original y novedosa. Comodecía Bruner, ser creativo es ir más allá de lo dado. Es el primer paso denuestro viaje a la creatividad. No somos creativos, por tanto, cuando noscontentamos con repetir o reproducir los estímulos verbales o icónicosque llegan hasta nosotros.Al hacerlo así, vemos lo que tenemos delante,pero no nos atrevemos a ir más allá. Por una parte, nos quedamos en laapariencia, en la superficie, y no logramos ver las cosas en su profundi-dad. Por otra parte, vemos las cosas en su inmediatez y no en su pers-pectiva, en su horizonte. Son dos grandes obstáculos en nuestra visión y,por tanto, en el camino que nos lleva a la creatividad.

Unamuno señalaba con frecuencia los fallos de los educadores queno enseñaban a sus alumnos a ver. Se quejaba frecuentemente de que losprogramas pedagógicos no contenían ningún apartado sobre lo que él lla-maba la educación de los ojos, enseñar a ver.Y es que la miopía intelec-tual puede ser más nefasta que la miopía física.

Otro obstáculo en la forma de ver las cosas es el que proviene delefecto de la primera impresión. La creatividad es la forma que tiene lainteligencia de ver las cosas una vez que se ha liberado de la primeraimpresión, porque de ahí puede surgir la rutina, la inercia, el convencio-nalismo y, sobre todo, la catarata. Sólo liberándonos de estos obstáculosempezamos a ser nosotros mismos, diferentes y únicos. Es verdad que laprimera impresión que nos produce un compañero, por ejemplo, o unproblema, nos permite anticipar el clima que se puede establecer en suce-sivos encuentros con él. En este sentido tiene una gran utilidad para laeconomía del organismo, que no necesita improvisar la conducta cada vezque se realiza el encuentro; pero también es verdad que esa primeraimpresión puede ser falsa y, lo que es peor, puede convertirse en rutinay dar lugar a posturas inerciales que nos ocultan otros muchos aspectosdiferentes al primero por el que lo hemos llegado a juzgar. Una vez quehemos establecido una perspectiva, cerramos todas las líneas de pensa-



miento menos una. Se nos ocurren ciertas clases de ideas, pero sólo esasclases y no otras.

Si es mala la miopía, peor es la catarata. La catarata física se formacon el tiempo y sus efectos se hacen visibles lentamente porque los cam-bios son casi imperceptibles hasta que la catarata reduce significativa-mente la visión. De la misma manera, los hábitos y las rutinas con las quenos acercamos a los problemas gradualmente se acumulan hasta que sig-nificativamente reducen nuestra conciencia de otras posibilidades. Este esuno de los grandes fallos de todo sistema educativo. Podemos removernuestras maneras habituales de percibir y pensar cambiando nuestra pers-pectiva y aprendiendo a ver nuestros problemas de maneras diferentes.

He aquí algunas técnicas para superar estos obstáculos y aprendera ser creativos:

❍ Ver diferentes perspectivas

Una técnica que nos puede ayudar a ser originales, a ver más alláde lo dado, es la de tratar de ver siempre las cosas desde diferentes pers-pectivas. La persona creativa no tiene una visión estereotipada y única dela realidad. Al contrario, ve el mundo desde diferentes puntos de vista.Cezanne, por ejemplo, utilizó inteligentemente la multiplicidad de pers-pectivas inherentes en la visión del mundo. Se apoyó en un hecho sim-ple: si se enfoca una superficie visual con un ojo abierto, y se cierra luegoese ojo, y se mira esa misma superficie con el otro, la visión cambia. Esmás, si uno cambia la posición, la visión cambia de nuevo. Reconociendolas posibilidades creativas que estas diferencias de percepción ofrecen alartista al mirar el mundo, cambió el mundo del arte.

Da Vinci pensaba que la primera manera de ver un problema eramuy semejante a la manera habitual de ver las cosas. Él veía cada pro-blema desde una perspectiva y cambiaba a otra, y luego a otra. Con cadaconocimiento, su comprensión se hacía más profunda y comenzaba a com-prender la esencia del problema. Por eso creía que para conseguir cono-cimiento sobre la forma de un problema se debería empezar por apren-der a reestructurarlo y verlo de muchas diferentes maneras. Por ejem-plo, cuando diseñó la primera bicicleta la vio desde el punto de vista delinventor, de los inversores y del ciclista o consumidor, y luego sintetizólos puntos de vista. Lo mismo vale cuando se trata de un problema edu-cativo, social o político.



En ocasiones, son las actitudes las que determinan cómo vemos lascosas. Por ejemplo, si vas al teatro y al entrar descubres que has perdi-do las entradas, ¿pagarías otras entradas que cuestan 100 euros? Y si vasal teatro y te das cuenta de que al ir a comprar las entradas has perdi-do 100 euros, ¿comprarías las entradas para la función? Objetivamente,la situación es la misma, pero subjetivamente la gente dice que es másprobable que la gente compre las entradas si ha perdido el dinero que siha perdido las entradas.

Esta técnica ayuda a ver las cosas desde diferentes puntos de vista:

❍ Descubrir problemas

Hay autores que acercan o incluso identifican la creatividad con lasolución de problemas. Pero, como hemos señalado anteriormente, esmás importante aún descubrir problemas y saber qué problemas mere-ce la pena resolver. No tendría mucho sentido llenar la cabeza de nues-tros alumnos de soluciones correctas y no enseñarles a descubrir pro-blemas y a priorizar entre ellos.Todos los seres humanos tienen esta habi-lidad aunque unos la desarrollan más que otros. Se trata de la capacidadde indagar y descubrir aspectos relevantes que dan a cada situación sucarácter peculiar y problemático. En esa capacidad influye fuertemente laeducación que cada persona ha recibido, los modelos que ha podido imi-tar y las condiciones ambientales que le rodean.

En el contexto escolar hay una serie de variables que condicionanfuertemente el desarrollo de esta habilidad y que los profesores puedenmanejar favorable o desfavorablemente para los alumnos. En primer lugar,

TÉCNICA DE DA VINCI DE LAS TRES PERSPECTIVAS

✎ Formula el problema desde tu punto de vista.✎ Formula el problema desde la perspectiva de otras dos personas que están

cerca o implicadas en él.✎ Sintetiza las diferentes perspectivas en un enunciado integral del problema.


Un ejemplo es el de los cuatro puntos. Si pintas cuatro puntos enuna hoja en blanco, puedes ver en ellos un cuadrado, un diamante, uncompás, etc., según la perspectiva desde la que los mires.


está la estrategia que siguen los profesores para organizar las tareas dia-rias. Los resultados serán positivos si los profesores tienen en cuenta losintereses de los alumnos, presentando contenidos relacionados con suscentros de interés y de forma cercana y accesible a su capacidad reco-nocida. También contribuye a mejorar esta habilidad la curiosidad des-pertada por el profesor al presentar las tareas. La curiosidad puede re-forzar los centros de interés de los alumnos o incluso crear otros nue-vos.

La segunda variable es más bien personal y hace referencia a lainteracción profesor-alumno. Los profesores pueden mejorar esta habili-dad del pensamiento cuando tienen en cuenta la propia personalidad delalumno, y saben darle márgenes suficientes de autonomía progresiva paraque se sienta agente responsable de su propio aprendizaje.

También influye en este proceso el enfoque del aprendizaje. Si losprofesores ofrecen tareas abiertas, vitales y desafiantes, es más fácil quelos alumnos se interesen por ellas y se comprometan imaginativamenteen su realización que si les ofrecen tareas cerradas, rígidas, en las quesólo les queda reproducir los contenidos o realizar opciones al azar.

Más allá de las palabras están los hechos. El profesor consigue quelos alumnos mejoren su sensibilidad por identificar problemas si puedenobservar esta conducta cada día en el aula. El modelado explícito o implí-cito de la indagación y descubrimiento se transmite, sobre todo, por lavía de la imitación reforzada.

Por último, la evaluación, como siempre, es el argumento de pesoen el aula. La mayor fuerza que los alumnos sienten sobre sí, en el con-texto de las tareas, es el criterio seguido por el profesor en la evalua-ción. Si el profesor dice que es importante indagar, descubrir y, por tanto,desarrollar la habilidad de identificar problemas, pero luego sólo evalúa lasolución correcta de los problemas propuestos, los alumnos se sentiránmotivados a buscar la solución correcta a sus problemas pero no semolestarán lo más mínimo por descubrirlos. Sin embargo, en la vida y enla profesión la habilidad de detectar, descubrir e identificar problemas esun recurso de indudable interés personal y social.



❍ Redefinir problemas

Otra técnica que favorece la creatividad es la de ver los proble-mas desde una perspectiva distinta a la perspectiva tradicional, o rutina-ria, introduciendo puntos de vista más originales y novedosos, es decir,refraseando o redefiniendo la tarea desde otro punto de vista diferen-te. La redefinición del problema no sólo mejora nuestra comprensiónsino que, muchas veces, es la única vía para resolverlo de manera efi-ciente.

Uno de los casos políticamente más llamativos de mala definicióndel problema ha sido el del Watergate. En este caso un grupo de perso-nas asaltaron los cuarteles del partido demócrata no se sabe muy bienpor qué. Cuando los miembros de la administración Nixon dirigida porlos republicanos se enteraron del asunto definieron el problema comocontener y encubrir la situación todo lo posible. Cuanta más informacióniba saliendo al exterior, más firmes seguían los republicanos en la defini-ción que habían hecho del problema. Con el tiempo, el encubrimiento delasunto se convirtió en un problema mayor que el del asalto a la sede delpartido demócrata. Definiendo el problema como una cuestión de encu-brir lo que había pasado en lugar de definirlo como el de abrir una inves-tigación para que se conociera la verdad aunque costara algún pequeñodescrédito, restó credibilidad al partido republicano y Nixon tuvo quedimitir.

Un caso llamativo ha sido, por ejemplo, el de las ruedas del ferro-carril. Hoy todas las ruedas están rebordeadas. Es decir, tienen un labioen el interior para impedir que el tren se deslice fuera de la vía. Pero, alprincipio, las ruedas del tren no estaban rebordeadas. En cambio sí lo

TÉCNICA PARA DESCUBRIR PROBLEMAS

1. Piensa en un objetivo o tema académico.

2. Identifica todos los aspectos problemáticos que puedas.

3. Reduce todos estos aspectos a dos o tres que tengan entidad propia

4. Contrástalos con la opinión de tu profesor o compañeros.

5. Enúncialos en forma de problemas.

6. Haz lo mismo con otro tema.



estaban las vías del ferrocarril. El problema de la seguridad del ferroca-rril se había expresado de esta forma: ¿cómo hacer las vías más seguraspara que los trenes rueden sobre ellas? Cientos de miles kilómetros devía fueron fabricados con un innecesario labio de acero. Sólo cuando elproblema fue redefinido: ¿qué se puede hacer para que las ruedas esténmás seguras sobre la vía? Así se inventó la rueda rebordeada. En la páginasiguiente aparece una fórmula para redefinir o refrasear el problema.

El problema de los nueve puntos es ilustrativo. Se pide resolverlouniendo los 9 puntos, en un cuadro de 3, 3, 3, como en el dibujo, y conec-tar los 9 puntos con cuatro líneas sin salirse del papel y sin atravesar dosveces un punto. El problema no tiene solución si no se redefine porquela mayor parte tiende a entender que no se puede salir del cuadro mar-cado por los puntos, cosa que no está en el planteamiento.

De una manera más general, podemos promover la creatividad delos alumnos animándoles a definir y redefinir los problemas y proyectos

TÉCNICA PARA REDEFINIR EL PROBLEMA


Reconsiderar la pregunta. Muchos problemas escolares suelen ofrecerinformación y luego hacen una pregunta-problema que hay que contes-tar. Si se lee mal la pregunta, lo más probable es que no se resuelva elproblema. La clave está en considerar atentamente la pregunta y com-probar que la pregunta contestada es la pregunta formulada.

1.

Simplificar las metas. A veces, se establecen metas que son difíciles deresolver. Esto funciona en algunas ocasiones; en otras no. Lo mejor enestos casos es simplificar las metas para hacerlas alcanzables.

2.

Redefinir las metas. A veces, en lugar de establecer una meta másmodesta, sólo se necesita cambiar la meta para hacerla más adecuadaa lo que se quiere conseguir. Lo que resta es trabajar para alcanzar asíla meta redefinida.

3.


1.

2.

3.

4.


Como se puede observar, el problema tiene una perspectiva diferentesegún el nivel de abstracción elegido.

5.

en los que trabajan. Esto implica dejar que ellos elijan sus propios temasde interés, sus maneras personales de resolver los problemas, y que eli-jan de nuevo, si descubren que se han equivocado. No siempre se lespuede ofrecer la ocasión de elegir, pero darles opciones de elegir es laúnica manera de que aprendan a hacerlo. Y darles la oportunidad de ele-gir es ayudarles a desarrollar el buen gusto y el buen juicio, dos buenosingredientes de la creatividad. Esto puede llevarles a cometer errores,pero reconocer un error también forma parte de la mente creativa. Unabuena educación debe proporcionar a los educandos a la oportunidad deredefinir sus elecciones.

❍ Crear niveles diferentes de abstracción

La abstracción es un principio básico para reestructurar un pro-blema. De hecho, el método científico, la investigación, consiste en obser-var o reunir datos sistemáticos y, luego, inferir principios y teorías, esdecir, seguir la línea del pensamiento inductivo que va desde lo concretoa lo abstracto. Ahora bien, la abstracción tiene grados.Y sólo percibir unproblema desde diferentes niveles de abstracción cambia las implicacio-nes del problema. Los enunciados de problemas más específicos condu-cen a soluciones más rápidas pero a una creatividad menos conceptual

TÉCNICA PARA CREAR NIVELES DE ABSTRACCIÓN

Supongamos que tu objetivo es:

CONSEGUIR MEJORES NOTAS

¿Por qué quieres conseguir mejores notas?Porque mi expediente está siendo muy bajo.

¿Por qué quieres conseguir mejores notas?Para promocionar mi futuro profesional.

¿Por qué quieres conseguir mejores notas?Para tener más opciones personales y familiares.

¿Por qué quieres conseguir mejores notas?Para mejorar mi calidad de vida.

¿Por qué quieres conseguir mejores notas?Para ser más feliz.


que los enunciados generales. Uno se debe esforzar por encontrar el nivelapropiado de abstracción. Para ello, hay que hacerse preguntas hastaencontrarlo. Por eso es importante pasar mucho tiempo replanteando unproblema de manera global y de maneras específicas.

❍ Hacer preguntas

Una característica clave de todos los genios es su profunda e inten-sa curiosidad y un alto grado de indagación. Leonardo se hizo muchaspreguntas en sus cuadernos, buscando, como Aristóteles, primeros prin-cipios. Einstein pasó su vida haciendo preguntas, tratando de saber quéocurriría si se cambiaran las reglas.Y es que la pregunta es la punta delanza de la inteligencia y, sobre todo, de la creatividad. Lo primero quehacemos cuando nos vemos ante una situación sorprendente o inespe-rada es preguntarnos qué está pasando, o qué podemos hacer. La origi-nalidad de la pregunta y de su respuesta caracteriza la creatividad. Sercreativos es hacer preguntas.Aprender a ser creativos, es aprender a hacerpreguntas. Ahora bien, se trata de hacer preguntas radicales, no decora-tivas o meramente circunstanciales; tienen que ser preguntas que vayana la raíz del problema. Un libro, una conferencia, una clase puede redu-cirse a dos o tres preguntas bien planteadas que el autor se hace y hacea los alumnos o lectores, y a su intento de darles una buena respuesta.Por sistema, se puede desconfiar de una actividad científica o comunica-tiva que no empieza por una pregunta.

Ahora modela tu objetivo de maneras diferentes:

❍ ¿De qué maneras podías sacar mejores notas?

❍ ¿De qué maneras podías mejorar tu expediente?

❍ ¿De qué maneras podías mejorar tu futuro profesional?

❍ ¿De qué maneras podías mejorar tus opciones personales y familiares?

❍ ¿De qué maneras podías mejorar tu calidad de vida?

❍ ¿De qué maneras podías ser más feliz?


Ahora, elige el nivel de abstracción más adecuado: el desafío original desacar mejores notas o el más general de ser más feliz.


❍ Inventar

Mejora e invento son dos niveles de creatividad estrechamenterelacionados. Se empieza por descubrir una mejora y se puede acabarinventando. El invento, a pequeña escala, supone la creación de un arte-facto que introduzca alguna mejora en el funcionamiento de algo y, casode resultar exitoso, contribuya a mejorar el bienestar de los demás. Esimportante despertar el interés de los alumnos por descubrir algunamejora en el funcionamiento de los objetos que utilizamos a diario pornecesidad o por razones puramente lúdicas. En todo caso, de lo que setrata es sólo de desarrollar unas habilidades que, a veces, parecen dor-midas hasta que alguien las despierta. Los estudiantes se sienten muy moti-vados cuando tienen conciencia de cómo los inventos a lo largo de la his-toria de la humanidad han ido mejorando nuestro sistema de vida. En elfondo, se trata de personajes que han descubierto un problema y le hanencontrado una solución creativa. A la vez que los niños se familiarizancon esta maravillosa habilidad de la mente humana para hacer una inven-ción, es importante también enseñarles cuál es el proceso que han segui-do los grandes inventores desde que han tenido una idea para mejoraralgo hasta que la han llevado a la práctica. Sin olvidar la satisfacción queproducen estos inventos cuando tienen un final feliz.


10 PREGUNTAS PARA UN PROBLEMA:

• ¿Cuál sería la pregunta radical que define el problema?• ¿Hay algo que no comprendes?• ¿Tienes suficientes información?• ¿Puedes concluir algo de la información que tienes?• ¿Cuáles son los límites del problema?• ¿Puedes separar las partes del problema?• ¿Cómo redefinirías el problema?• ¿Puedes utilizar alguna solución anterior para este problema?• ¿Cuáles son los peores, mejores y más probables escenarios que puedes

imaginar?• ¿Con qué otro problema estaría relacionado?• ¿Se te ocurre alguna otra pregunta?


❍ Hacer proyectos

La vida humana es proyecto. Sólo los seres humanos pueden hacerproyectos, precisamente porque tienen las cualidades exigidas: son libresy tienen imaginación. Cada persona es, al final, lo que quiere ser, lo quequiere hacer con su vida. Esa voluntad se refleja normalmente a través deun proyecto. Por eso, el proyecto, sobre todo el proyecto personal, es laexpresión más acabada de lo que llamamos creatividad. El proyecto puedeser tan general como el proyecto de vida que uno diseña para configu-rar anticipadamente su futuro. O tan particular como la propuesta queelabora para llevar a cabo una mejora de carácter curricular, profesional,social, ecológico o lúdico. En el proyecto se concentran todos los aspec-tos que hemos comentado de la originalidad porque los contiene en símismo: descubrir problemas, redefinirlos, contemplar diferentes perspec-tivas, hacer preguntas, inventar... y, sobre todo, la clave más importante dela creatividad, conseguir un propósito o una meta personal.

LOS TRES PASOS DE LA INVENCIÓN

1 PIENSA EN UN INVENTO PERSONAL

2 SIGUE UN ESQUEMA LÓGICO:

• Problema a resolver• Información actual existente• Alternativas de solución• Elección de la alternativa más valiosa• Aplicación• Evaluación

3 PRESENTA TU INVENTO EN PÚBLICO

• Evalúa tu propio invento incluyendo no sólo el producto final sino tam-bién todos los pasos que has dado.

• Haz una presentación en Power Point para presentar el proceso de tuinvento.

• Explica a tus compañeros el invento.• Pon un e-mail anunciando y vendiendo tu producto.• Anuncia tu invento a la prensa.• Haz una videoconferencia con amigos para comentar vuestros inventos.



La sociedad en la que vivimos nos va a obligar a ser creativos y adiseñar proyectos para ajustarnos a los nuevos signos de los tiempos. Lasociedad industrial es ya pasado. En ella, el 80% se dedicaba a la produc-ción o fabricación de artefactos. Hoy ese 80% se está convirtiendo en un40% dedicado al procesamiento de la información y otro 40% dedicadoal sector servicios. En esta nueva sociedad de la información la flexibili-dad, la inseguridad y la imprevisibilidad van a ser cada vez mayores. Poreso, para vivir en esta sociedad es necesario ser creativos y responderimaginativamente a los cambios que se vayan produciendo.

Una forma de ayudar a los alumnos a ser creativos es enseñarlesa diseñar, desarrollar y evaluar proyectos. Si el proyecto es creativo, suaprendizaje, su método, y su manejo de las nuevas TIC serán creativos. Siel proyecto no es creativo, poca creatividad van a tener las tareas con lasque lo vaya a desarrollar. Del proyecto arranca la motivación para elaprendizaje, los niveles de calidad y sus rasgos originales. El proyecto pro-voca el diálogo con la realidad, y escuchándola aprendemos a conocerlay a conocernos a nosotros mismos.

Con una anécdota, por lo demás habitual, podemos confirmar lareflexión anterior. Un señor se acerca a unos trabajadores que estabanconstruyendo una catedral.Y pregunta a uno,“¿Qué haces?” “Ya ve, señor,desbastando este bloque de granito”. “¿Y tú, en qué te afanas?” “Estoylabrando un pilar para los cimientos del edificio”. “¿Y tú?”, preguntó aun tercero. “Estoy construyendo una catedral”. Los tres perseguían lomismo, pero sólo uno tenía una idea integradora del proyecto. Sin un pro-yecto integrador, aun las actividades creativas se pueden vivir como tri-viales.

He aquí un esquema para llevar a cabo tu proyecto:

1. Objetivo que quieres llevar a cabo y significado del mismo2. Información (que tienes ahora o puedes encontrar)3. Plan detallado del proyecto: pasos, instrumentos y tiempo4. Desarrollo: identificación y articulación de todos sus

elementos5. Aplicación6. Evaluación

HACER UNPROYECTOHACER UNPROYECTO



No es fácil apreciar y medir la originalidad y, por tanto la creativi-dad. A continuación se describe una tipología que en la que se puedenidentificar seis niveles diferentes de originalidad, o seis maneras diferen-tes de ser creativo. Es una tipología cualitativa en la que cada uno de losniveles tiene rasgos de los anteriores.

1. Redefinición. Es una revisión o reinterpretación de un problemao principio que supone una cierta dosis de originalidad y deci-sión.

2. Mejora incremental. Supone un incremento que beneficia el fun-cionamiento de algo.El automóvil lleva cientos de mejoras incre-mentales.

3. Invento. Implica un incremento sustancial. Representa un saltocualitativo y requiere una preparación que no todos tienen.Supone cierto riesgo.

4. Innovación. Modifica fundamentos básicos dentro de un campoo área determinada. Es una redirección de ideas en diferentessentidos o direcciones. Estas ideas desafían a las personas afec-tadas y pueden generar oposición. En este caso se compra a labaja y se vende al alza.

5. Redirección del pasado a partir de ideas clásicas potentes comolas de los grandes pensadores. Implica una ruptura epistemoló-gica dentro del campo.

6. Síntesis. Es la manifestación más alta de creatividad. Se da sen-tido integrador a ideas vistas como incompatibles.

2. Visualización

Si la creatividad refleja fundamentalmente la manera personal, idio-sincrásica, de pensar que cada uno tiene, una forma de expresar y des-arrollar esa creatividad es visualizar el curso de nuestro pensamiento. Nopodemos abrir nuestro cerebro para ver los pensamientos que se escon-den dentro de él, pero tenemos una estrategia que nos permite dar sali-da al flujo de nuestras ideas, tratando de poner en el papel lo que hay ennuestra cabeza, esto es, visualizando el pensamiento. Unas veces, el pro-ducto de nuestro pensamiento está ya terminado y apenas cuesta visua-lizarlo; otras veces, está en pleno proceso de elaboración y cuesta algo



más. Incluso en ese caso, la propia visualización en el lienzo, papel u orde-nador, se convierte en un instrumento de desarrollo creativo ideal. Hayademás un fuerte componente creativo, una especie de desafío, en la trans-formación de un mensaje habitualmente verbal en un mensaje de carác-ter icónico: gráficos, dibujos, cuadros, tablas, diagramas o mapas. El len-guaje verbal es más bien directo, lógico, racional y, a veces, hasta resultafrío y estable. El lenguaje icónico, por el contrario, no sigue estrechamenteel curso de la razón, da saltos, es más cálido y cambia más rápidamente.

Es evidente que si en nuestra cabeza no hay nada sobre un pro-blema determinado, por más estrategias que utilicemos seguiremos sinver nada. Por eso, desde el punto de vista científico, hay que saber dealgo, antes de poderlo visualizar. Picasso, por ejemplo, se llenaba de algoque quería pintar y, luego, pasaba a pintarlo. La pintura original, creativa,pasaba primero por la cabeza y luego por el lienzo.

Esta estrategia tiene fuertes raíces históricas. El renacimiento fueuna explosión de creatividad estrechamente relacionada con la presenta-ción de los conocimientos en forma de dibujos, diagramas, o gráficos. Gali-leo, por ejemplo, revolucionó la ciencia haciendo visible su pensamientocon diagramas y dibujos mientras sus contemporáneos usaban formatosverbales y algebraicos. También utilizó diagramas para captar la informa-ción, formular problemas y darles una solución. En este escenario, el len-guaje verbal pasó a un segundo plano; las claves estaban en los dibujos ylos gráficos, no en las palabras. Al contrario de lo que ocurre habitual-mente, los dibujos no se utilizaban como comentarios de las palabras, sinoque las palabras eran comentarios de los dibujos. El lenguaje se utilizabapara describir, no para hacer conocimientos.

Ya hemos señalado anteriormente que el lenguaje puede ser unacárcel para nuestro pensamiento,que el lenguaje predispone, a veces, nues-tra mente a una cierta manera de pensar. Por ejemplo, el físico Ruther-ford tuvo dificultades en los primeros días de la física atómica para des-cribir el átomo que, en griego, significa algo indivisible. La idea de que elátomo era indivisible resultaba evidente para todos, y sólo cuando los físi-cos se liberaron de la “cárcel” del lenguaje verbal-matemático, fueron capa-ces de demostrar que el átomo es divisible. Asimismo, cuando Einsteinpensaba un problema lo hacía en términos espaciales o visuales más queen términos matemáticos o verbales. De hecho, creía que las palabras ylos números, tal como se escriben y se hablan, apenas juegan un papelsignificativo en este proceso del pensamiento. He aquí algunas técnicaspara visualizar lo que pasa por tu cabeza:



a) Diagrama

La primera técnica para visualizar el pensamiento es el diagrama.Es ya conocido que Darwin diagramaba la naturaleza como un árbol irre-gularmente ramificado. Sus diagramas de árbol le ayudaban a captar suspensamientos sobre la evolución, permitiéndole alcanzar la realidad enmuchas direcciones a la vez y poner junta toda la información recogida.El cuadro describe la técnica del diagrama.

b) Mapa mental

Buzan (1996) formalizó la técnica del mapa mental, ofreciendo unaespecie de alternativa global, por parte del cerebro, al clásico pensamientolineal. Lo que hace, en realidad, es facilitar el acceso al tremendo poten-cial de tu cerebro representando tus pensamientos por medio de pala-bras clave. Es un método de brainstorming organizado para explorar loque sabes, estableciendo, primero, un tema central y, luego, dibujando pen-samientos y asociaciones en forma de ramas creciendo en todas las direc-ciones desde dicho tema central.

La idea del mapa mental no es tanto seleccionar categorías comoexplorar y conocer todo lo que hay en la mente. Por ejemplo, comienza

PROBLEMAMejorar laeducación

Personas

Procesos

Objetivos


TÉCNICA DEL DIAGRAMA

1. Visualiza tu problema diagramática y verbalmente.

2. Escribe el problema en el centro de un cuadrado.

3. Pregúntate cuáles son los rasgos y características del problema.

4. Escribe las respuestas sobre líneas rectas que salgan de la caja.

A cada respuesta que das puedes añadirle otras líneas que son otras tantas pre-guntas a contestar y así sucesivamente.


con la palabra educación como tema central y luego escribe todos lospensamientos que te vienen a la mente: ...infantil, primaria, secundaria, uni-versitaria. Las asociaciones son casi infinitas y se empujan unas a otras.

La característica de la persona creativa está en que, mientras nos-otros tendemos a restringir nuestro horizonte asociativo, ella tiende aampliarlo, extendiendo las conexiones imaginativas que son el fundamen-to de la creatividad y distinguiendo las ideas originales de las que no loson. Picasso decía que el artista pintaba sentimientos, visiones y pensa-mientos. Este es el secreto del arte. Cuando Picasso iba a pasear al bos-que no pensaba nada, sólo trataba de llenarse de color que, luego, des-cargaba en una pintura. Su arte consistía en llenar su mente y vaciarla enel lienzo. Por eso, una vez que se sentía lleno, comenzaba a trabajar artís-ticamente desde algún punto arbitrario y terminaba con un producto ori-ginal. Así se le ve en la película “El misterio de Picasso”. Comienza pin-tando una flor, que se transforma en un pez, luego en un pollo –cam-biando atrás y adelante, del negro y blanco al color– que luego setransforma en un gato rodeado por seres humanos. Cuando Picasso seponía a pintar, su tema cambiaba a medida que cambiaba su pensamien-to.

El mapa mental tiene múltiples formatos y estructuras: mapa decartas, flor de loto, mapa sistémico, etc. Son diferentes recursos y unmismo objetivo: visualizar lo que permanece oculto a nuestros ojos.

TÉCNICA DEL MAPA MENTAL


Remodela tu mapa cuando cambien tus pensamientos, lo mismo que Picassotransformaba sus objetos y cambiaba atrás y adelante en torno a sus temas.

Pregúntate lo que significa tu mapa mental, lo que has descubierto que no supie-ras antes, qué patrones se han producido, qué sugerencias se te ocurren...

Reúne todo el material que puedas sobre tu problema: resúmenes de artícu-los, libros, experiencias e ideas de otros.

Lee todo el material lo más rápidamente que puedas.

Comienza, como hacía Picasso en su arte, desde un punto arbitrario y proyec-ta tus pensamientos, dejándolos fluir mientras sea posible. Haz un cuadro cen-tral con el título y sus ramas correspondientes.


❏ Cartas del pensamiento

Una variación del mapa mental es escribir cada idea en una cartao tarjeta y, luego, reunir todas las tarjetas y ponerlas en la pared, concolores y figuras diferentes. De esta manera, puedes ordenar y hacer visi-ble tu pensamiento. El pensamiento puro es generativo y se puede carac-terizar por rápidos chispazos de ideas que se van incorporando a la mentedel pensador.Tenemos pues así otra manera de activar el flujo rápido delas ideas, por ejemplo, usar cartas numeradas.

Darwin utilizó mucho el mapa mental. Cuando trató de resolverel problema de la evolución, no estaba inclinado a la selección natural. Ini-cialmente, organizó su pensamiento alrededor de ocho grandes temas ejedel problema. Con el tiempo, rechazó algunos de sus temas, por ejemplo,la idea de adaptación directa.Otras ideas en cambio, se fueron acentuando,como la de continuidad. Con frecuencia, activaba el pensamiento críticorevisando sus planteamientos anteriores.

Es bien conocida la llamada técnica literaria de Elliot al comenzarcon un tema: subdividirlo en subtemas, y luego hacer variaciones sobrecada uno de los subtemas. La estrategia se hace visible en uno de suspoemas: “The waste Land”, posiblemente el más famoso e influyente deeste siglo. Comenzaba con el tema central sobre el declive del yo y lacivilización, y se ramificaba en una serie de divertidos subtemas. Cada unade las líneas estaba llena de significado y podía desembocar en un poemao tema separado.

TÉCNICA DE LAS CARTAS NUMERADAS


Sigue escribiendo hasta que se agoten tus pensamientos.

Organiza tus cartas en bloques de pensamiento asociados.

Vuelve a ellos de nuevo y añade nuevas cartas cuando se produzcan nuevospensamientos.

Primero, reúne y lee el material como en la técnica de Picasso.

Después de haber leído todo el material y haberte llenado de él, escribe tuspensamientos en unas cartas numeradas.

Escribe un pensamiento por carta usando palabras o frases clave.


❏ Mapa de sistemas

La realidad no es como habitualmente estamos acostumbrados aimaginarla. Está llena de curvas aunque tengamos una visión del mundosesgada, lineal, interpretada en términos de causa-efecto. Las personascreativas tienden a ver la realidad en términos de circuitos de interac-ción más que en términos de explicación mecánica de causa-efecto. Estaestrategia nos permite abordar sistemas de elementos en interacción. Poreso, una buena estrategia para pensar adecuadamente es el mapa sisté-mico que nos libera de las partes para ver el conjunto. Cuando tenemosun buen mapa de cómo interactúan todos los diferentes componentes,entonces se comienza a ver la dinámica profunda del problema y a verlode una manera diferente.

3. Fluencia

Los profesores tienen que animar a los alumnos a producir ideas.Lo tradicional es ofrecer un libro y pedir a los alumnos que digan lo quedice el libro. De esa forma es difícil que surjan las ideas. Mejor sería ani-mar a los alumnos a que diseñen proyectos sobre el tema y esto les haráproducir ideas. Al generar ideas en la clase, en los trabajos de casa o engrupo, se puede pedir a los alumnos que sigan esta técnica:

1. Señalar el tema.

2. Clases de ideas que prefieren los alumnos y por qué.

3. Clases de ideas que hacen exitoso el proyecto y por qué.

TÉCNICADE

GRUPO

TÉCNICADE

GRUPO

TÉCNICA PARA PRODUCIR IDEAS DE CALIDAD

1. Señalar el objetivo, tema o proyecto.

2. Señalar una idea.

3. Indicar medios para llevarla a cabo.

4. Probabilidad del éxito de esa idea.

5. Señalar otras ideas.

6. Interés del proyecto y por qué.



El ambiente para generar ideas debe ser relajado, libre de presio-nes y crítica. Los alumnos pueden comentar que unas ideas son mejoreso peores, pero el profesor no debe ser juez que desprecie ideas presen-tadas por los alumnos.

❍ Brainstorming general

El brainstorming es una técnica creada por Orborn para generarideas.Tiene tres etapas.

➢ En la primera se describen los hechos. Un grupo de unas cincopersonas identifica y plantea el problema.

➢ En la segunda se buscan soluciones. El equipo comienza a produ-cir ideas. Hay cuatro reglas sagradas:� juicio diferido: la crítica está prohibida.� imaginación libre: se da la bienvenida a cualquier idea.� producción cuantitativa: producir cuantas ideas sean posibles.� utilizar el efecto sinergia cruzando las ideas de unos y otros.

➢ En la tercera se evalúan las soluciones propuestas, y se eligen lasmás adecuadas.

❍ Brainstorming visual

En realidad, sabemos mucho más de lo que decimos por medio delas palabras. Por ejemplo, somos capaces de reconocer a nuestro mejoramigo entre millones de personas y, sin embargo, no podemos explicarcómo reconocemos un rostro. Y es que gran parte de nuestro conoci-miento no lo podemos expresar en palabras. De hecho, hay experimen-tos demostrando que si se pide a la gente que describa por escrito, antesde identificarlo, el rostro de su mejor amigo, esa descripción escrita inter-fiere significativamente la capacidad para reconocerlo. Pero si le pedimosque lo dibuje, es capaz de conceptualizar cómo es y así lo encuentra másrápidamente. Por eso, el brainstorming visual es una forma de usar losdibujos para expresar las ideas más eficazmente que con palabras. En gene-ral, las personas creativas expresan sus ideas por medio de gráficos, dia-gramas o mapas. Por ejemplo, Crick y Watson construyeron y experi-mentaron modelos tridimensionales de doble cadena, lo que les llevó al



descubrimiento de que la molécula DNA está en forma de una doble héli-ce ganando así el premio Nobel.

El brainstorming suele complementarse a veces con el métodoSCAMPER de Eberle:

✓ S: ¿Sustituir? ✓ C: ¿Combinar? ✓ A: ¿Adaptar? ✓ M: ¿Modificar? ✓ P: ¿Utilizarlo para otros usos? ✓ E: ¿Eliminar o reducir al mínimo? ✓ R: ¿Reordenar?=¿Invertir?

Si se observa bien, la persona creativa opera como la naturalezasegún la teoría de la evolución genética de Darwin. La naturaleza creamuchas posibilidades a través del ciego ensayo y error y, luego, permiteal proceso de selección natural decidir qué especies sobrevivirán. En lanaturaleza, el 95% de las nuevas especies fallan y mueren dentro de uncorto período de tiempo. La persona creativa es análoga a la evoluciónbiológica en cuanto requiere la generación impredecible de una gran can-tidad de alternativas y conjeturas. De esta cantidad el genio retiene lasideas mejores para un desarrollo posterior. La estrategia que llamamosfluencia del pensamiento describe la forma en que el genio produce can-tidades prodigiosas de ideas. Una buena estrategia es pues producir varia-ciones en nuestras ideas y de manera ciega. Puesto que todos tendemosa pensar como nos han enseñado y como hemos pensado siempre, habráque variar para que las ideas no se estanquen y pierdan su poder adap-tativo. Por ejemplo, vemos el grupo 6 x 6 y enseguida decimos 36 demanera automática. Pero esto nos hace difícil superar nuestros viejosesquemas y resolver los problemas que se nos presentan.

La creatividad supone una desviación de las experiencias y proce-dimientos pasados. Por ejemplo, cortar un pastel redondo en ocho par-tes utilizando no más de tres cortes. Si cortamos el pastel clásicamente,el problema es difícil de resolver; es dificilísimo. Pero, si partimos el pas-tel por la mitad, y ponemos una mitad sobre la otra, damos el segundocorte y ponemos dos cuartos sobre los otros dos, y damos el tercercorte, nos salen los cuatro cuartos partidos en ocho.



4. Combinatoria

Crear es combinar, es decir, construir estructuras y ensamblajes apartir de elementos preexistentes. La combinatoria ha tenido grandesdefensores desde la Edad Media con Ramón Lulio y su máquina de inven-ciones hasta Leibnitz y Mendeleiev con su tabla de clasificación periódi-ca de elementos. La persona creativa hace más combinaciones nuevas quelas no creativas. En realidad, la fuerza de la inteligencia consiste en selec-cionar lo relevante y combinarlo de muchas formas hasta comprenderloen profundidad. Por eso hay que dejar que las ideas y los pensamientosse combinen al azar unos con otros. Ahora bien, como se ha señaladoanteriormente, la creatividad se produce en la fase perceptual del pensa-miento, donde nuestros conceptos y percepciones se forman y se cam-bian. Si combinamos un cuadrado con un fondo circular, nuestra percep-ción del cuadrado cambia. De la misma manera, si combinamos la infor-mación de diferentes maneras, aumentamos las posibilidades perceptualesde crear algo original.

Consideremos la ecuación de Einstein E=mc2. Einstein no inventóel concepto de masa, energía o velocidad de la luz. Pero combinando losconceptos anteriores de una manera diferente, fue capaz de ver la mismainformación que veía todo el mundo de una manera diferente, cambian-do así el paradigma científico. Otros genios también estuvieron combi-nando y recombinando continuamente sensaciones, imágenes y pensa-mientos. Esto mismo ocurre en la naturaleza. Pensemos en el hidrógenoy el oxígeno. Si se ponen los dos elementos juntos en una combinaciónadecuada, se obtendrá algo diferente de ambos gases solos. Los concep-tos simples son como estos gases. Solos, tienen propiedades bien cono-cidas. Juntos, pueden producir transformaciones mágicas. Pero no es magia.Es la dimensión creativa del conocimiento humano.

No es fácil explicar este proceso del pensamiento combinatorio.Pero una metáfora puede ayudar. Imaginemos nuestra mente como unamasa de hielo con una superficie plana. Imaginemos que echamos unacucharada de agua caliente sobre ese hielo y dejamos que corra. Despuésde muchas repeticiones de este proceso, la superficie del hielo estaríallena de rutas. De la misma manera, cuando la información entra en lamente humana fluye, como el agua, por las rutas establecidas. Luego, bastacon una pequeña información para que se active una ruta entera. Es el



proceso de reconocimiento de patrones del cerebro humano. La infor-mación activa las mismas rutas haciendo las mismas viejas conexiones,produciendo las mismas viejas ideas una y otra vez. Es decir, que si pen-samos siempre lo que siempre hemos pensado, tendremos siempre lo queya hemos tenido. La creatividad ocurre cuando inclinamos la superficie dehielo y canalizamos el agua (la información) fuera de las rutas y conse-guimos que vaya en otra dirección diferente. Al inclinar así la superficie,combinamos la información en nuevas direcciones.

Veamos a continuación algunas de estas técnicas combinatorias.

a) Técnica de Da Vinci

A todo el mundo le ha llamado la atención el caso de las cabezasgrotescas y famosas de Da Vinci. Son ejemplos de variaciones al azar delrostro humano hechas de diferentes combinaciones de una serie de ras-gos. Primero, hacía una lista de las características faciales (cabeza, ojos,nariz, etc.) y luego hacía lo mismo con las variaciones. Después, mezcla-ba y ajustaba las diferentes variaciones para crear caricaturas originales ygrotescas. Posiblemente Mona Lisa es el resultado de combinar las mejo-res partes de los rostros más hermosos que él observó. Quizás a eso sedebe que los admiradores de este rostro encuentren tantas diferentesexpresiones en la mezcla de rasgos del rostro de esa mujer. Es especial-mente interesante considerar esta posibilidad a la luz del hecho de quehay tan poco acuerdo sobre la identidad actual de esa persona.

El siguiente cuadro ofrece un modelo de la técnica de Da Vinci.Aunque parece un tanto sofisticada, es útil para comprobar la fuerza dela inteligencia y, en especial, del sentido artístico para lograr combinacio-nes complejas cargadas de significado.



b) Técnica gestáltica

El ejemplo de Köhler con los monos de Tenerife es un modelo detécnica centrada en los principios de la Gestalt, consiguiendo que losmonos combinaran las cajas y, por fin, las cañas, para alcanzar el plátanoque colgaba del techo. Cada combinación era un ¡Ah! de descubrimien-to creativo. Subido a una caja, el mono no era capaz de alcanzar el plá-tano, pero si ponía una caja sobre la otra, y se subía a la caja superior,podía alcanzar el plátano. Lo mismo ocurría cuando unía las dos cañas alobservar que una sola era insuficiente. De la misma manera, cuando secombina y recombina la información de distintas y variadas formas, sereestructura perceptualmente la manera de ver la información. En prin-cipio, se podría decir que cuantas más combinaciones se generen, másprobable es lograr alguna combinación que asociativamente lleve a otrasideas que, de otra manera, nunca se hubieran alcanzado.

Este poder combinatorio demuestra la capacidad de la inteligenciapara resolver problemas imaginativos ejercitando lo que se llamaba inte-ligencia de segundo orden, es decir, la capacidad inteligente para produ-cir no sólo una solución al problema, sino para producir un instrumentoque resuelva acertadamente el problema. Algo que se pensaba exclusivode la inteligencia humana pero, que, como hemos visto en el caso de

TÉCNICA PARA COMBINAR ELEMENTOS O RASGOS


1. Especifica el objetivo.

Identifica los parámetros del objetivo, señalando su naturaleza y núme-ro ideal.2.

Cuando termines de listar las variaciones recorre los parámetros ylas variaciones seleccionando uno o más de cada columna y reúne lascombinaciones de nuevas formas.

4.

Establece bajo cada parámetro todas las variaciones deseadas delmismo. La complejidad de la tarea viene determinada por el númerode parámetros y de variaciones.A más variaciones y más variedad delas variaciones, más probable es que la idea sea viable. Un objetivo con10 parámetros y cada uno de ellos con diez variaciones produce 10millones de combinaciones.

3.


Köhler los monos eran capaces de hacer, al menos cuando el entrenadorles dejaba a su alrededor pistas o partes de la solución, concretamentelas cañas que se podían combinar para alcanzar el plátano.

c) Técnica artística

En el mundo del arte, Picasso, en Las señoritas de Aviñón, represen-ta el cubismo como la ruptura final de la pintura y del mundo en partesdiscretas, que también abrían el paso a Picasso para recombinar las par-tes de maneras nuevas y fulgurantes. Picasso mostró cómo combinar laspartes de una pintura con las partes del mundo en una nueva forma dearte que llamó collage.

d) Combinar múltiples perspectivas

La persona creativa tiene un compromiso con la integración demúltiples perspectivas. Cuando uno sobresale en varias diferentes áreasy después es capaz de sintetizarlas, uno comienza a acercarse al genio.Llegamos a comprender las estructuras más profundas de algo a travésde la integración de múltiples perspectivas. La técnica de Frankfurt (SIL)es un acrónimo alemán que significa integración sucesiva de elementosproblema. Implica una producción individual silenciosa de ideas sobre unproblema previamente establecido. Se distingue de otras técnicas en quelas ideas se generan progresivamente integrando las ideas previas.

TÉCNICA SIL

1. Cada individuo del grupo escribe silenciosamente sus ideas.

2. Dos miembros del grupo leen una de sus ideas en voz alta.

3. Los restantes miembros tratan de integrar las dos ideas en una.

Un tercer miembro lee una idea y el grupo intenta integrarla con la ya 4.formada en el paso tercero.

Este proceso de lectura e integración de ideas continúa hasta que las 5. ideas hayan sido leídas e integradas en una solución final. Aunque no

sea posible integrar todas, al menos todas se leen.



e) Combinar el talento

Gardner ha señalado que sin la estimulación y la crítica ofrecidapor los amigos, Einstein no hubiera completado su innovación sobre larelatividad. El comunicó sus ideas a otros como su esposa y un ingeniero.Por eso Einstein refiriéndose a ellos decía: nuestra teoría. En el mundo delarte, Picasso y Braque combinaron sus talentos e inventaron el cubismo.Quizás ambos, trabajando solos, lo podían haber inventado. Pero la cola-boración de ambos mejoró el descubrimiento y lo extendió rápidamente.Picasso puede haber sido responsable de los aspectos más representa-cionales, de la focalización en los objetos con su idiosincrásica peculiari-dad,pero Braque empujó más hacia la abstracción.La combinación de estosdos talentos diferentes inspiró las propiedades paradójicas del cubismo.

5. Conexión

Las personas creativas tienen una gran facilidad para poner juntasy relacionar cosas que la mayor parte de la gente elude o no relaciona ypara las que son prácticamente ciegas. Ponen su imaginación en movi-miento usando estímulos no relacionados y forzando conexiones con eltema en el que están trabajando. Una manera de cambiar los patronesdel pensamiento es conectar tu tema con algo que no está relacionado.Los nuevos patrones cogen el procesamiento del cerebro por sorpresa

Divide el grupo en otros grupos más pequeños por experiencia, género,departamento, educación, etc.Pide a cada grupo que realice un brainstorming sobre las ideas pro-puestas.Combina los grupos para compartir las ideas y combinarlas.La tarea se puede organizar, por ejemplo, combinando el talento de losalumnos y dividiendo el grupo en pensadores con el cerebro izquierdo(racional) y derecho (emocional). Pide a los de cerebro izquierdo quegeneren ideas prácticas, convencionales y lógicas. Y a los del cerebroderecho que manejen ideas poco convencionales e ilógicas. Utilizandola guía del SIL haz que los grupos integren las ideas lógicas con lasconvencionales.

COMBINAR EL TALENTO

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y cambian la percepción de tu tema. Da Vinci señaló cómo él relaciona-ba lo no relacionado para conseguir su inspiración creativa. El describesu estrategia de imagen de espejo cambiada que él se enseñó a sí mismo.Leonardo descubrió que el cerebro humano no puede concentrarse deli-beradamente en dos objetos o ideas separadas aunque sean distintas sineventualmente formar una conexión entre ellas. Ninguno de los inputspuede permanecer separado del otro.

A continuación se exponen algunas técnicas para relacionar lo norelacionado.

a) Técnica de palabras al azar

Esta técnica puede ilustrarse con un ejemplo. Imagínate que arro-jas una piedra a un estanque. La piedra sacude las moléculas del agua que,a su vez, sacuden las moléculas vecinas y así las ondas se van ensanchan-do y propagando por la acción de la piedra. Sin embargo, las ondas noson la esencia ni de la piedra ni del agua. Cada onda es distinta y medibley tiene su propia integridad pues ella visiblemente crece y se extiende haciaafuera. La consecuencia es un nuevo patrón de sucesos que tienen vida porsí mismos independiente de la piedra que inició la acción. Arrojando unapiedra en el estanque se crea algo que no existía antes: una onda. Esta téc-nica intenta producir una variación ciega de ideas a través del uso de pala-bras al azar para estimular una gran variedad de ideas impredecibles. Bienutilizada, la técnica de palabras al azar constituye una fuente casi infinita denuevos patrones para interactuar con los patrones mentales.

TÉCNICA DE LAS PALABRAS AL AZAR


Haz una lista de palabras al azar. Selecciona al azar una palabra. Cada palabradisparará otras palabras e imágenes relacionadas con ella.

Dibujos al azar.Toma una o varias palabras al azar.Y trata de dibujar lo que sete ocurra acerca de cada una de ellas.

Diccionario.Abre el diccionario. Señala con el dedo la palabra al azar que se teocurra al abrirlo.Toma en cuenta las relaciones que se te ocurren.

Elige una palabra al azar. Selecciona características de esa palabra. Haz una listade ellas. Fuerza varias conexiones entre cada característica y el problema en elque estás trabajando. Cuantas más conexiones hagas más probable es que surjaalguna idea original.


b) Banco de ideas

Max Planck, creador de la física cuántica, señaló que las ideas nue-vas no se generan por deducción, sino por una imaginación creadora quele permite a uno hacer asociaciones inusuales. Una forma de generar ideasnuevas es la técnica del banco de ideas.

c) La fuerza de los deseos

Hay una relación clara entre pensamiento desiderativo y creativi-dad. Es más probable tener una idea creativa cuando estás deseando quecuando eres extremadamente intelectual. Los deseos nos ayudan a sim-plificar deliberadamente. Esta táctica tiene una larga y distinguida historiaen la ciencia y las artes.

6. Flexibilidad

Cuando la gente trata de abordar un problema, asume habitual-mente una serie de supuestos o limitaciones en su camino hacia la solu-ción. Pero, muchas veces, esos límites son imaginarios. Un ejemplo claroes el problema de los nueve puntos que ya hemos comentado. Casi todoel mundo piensa que las líneas que han de cruzar esos puntos deben estarenmarcadas dentro del cuadro imaginario de los 9 puntos y no es posi-ble salirse de ese cuadro. Precisamente la solución se encuentra al tras-pasar el cuadro y eso es el resultado de la creatividad. Otro caso de limi-taciones imaginarias es el de las líneas famosas de Miller y Lyer. Estas líne-as demuestran el efecto óptico que se produce al ver dos líneas paralelase idénticas en longitud como diferentes cuando se les añade a cada unados terminaciones abiertas o cerradas en sus extremos. La nueva rela-

TÉCNICA DEL BANCO DE IDEAS


Toma una carpeta pequeña e introduce algunos elementos como: citas, conse-jos, artículos, diseños, ideas, preguntas, etc.

Cuando estés trabajando en un desafío, abre la carpeta y saca un elemento alazar para ver qué conexiones o lazos puedes establecer entre ese elemento eldesafío o tema de interés.


ción añadida configura formas que son vistas como diferentes aunque enrealidad son exactamente iguales que antes de la operación. Un caso toda-vía más conocido es el de las figuras ambiguas como la imagen de la joveny la vieja.

a) Inversión

La creatividad juega con esas ilusiones pero también las desafía. Lainversión es una buena estrategia creativa: consiste en darle la vuelta alas cosas. Edison pensó siempre desafiando los pensamientos convencio-nales, cambiándolos y tratando de hacer el trabajo contrario. Cuandoentrevistaba a alguien para ofrecerle trabajo, le invitaba a almorzar y leofrecía un plato de sopa. Si el solicitante sazonaba la sopa antes de pro-barla, no contrataba al solicitante. Pensaba que el solicitante tenía tantossupuestos instalados internamente sobre la vida cotidiana que tardaríamucho tiempo en entrenarlo para pensar creativamente. Bertran Russellextrañó una vez a sus colegas demostrando que en el argumento mate-mático cada alternativa conduce a su opuesto. Puedes provocar nuevasideas considerando el lado opuesto de cualquier cosa.

Cambiar la perspectiva sobre los problemas nos conducirá proba-blemente a una diferente perspectiva o a un más rápido y más fácil solu-ción al problema. Es curioso cómo los expertos han cambiado en los últi-mos años la perspectiva de su investigación sobre la vida. En lugar deintentar explorar cómo el universo dio lugar a la vida, cambiaron su pers-pectiva y ahora comenzamos con la vida como algo dado y trabajamos laotra perspectiva: dado que estamos aquí, las condiciones ideales debenhaber sido de una determinada manera. Este cambio de perspectiva delproblema puede ayudar a enfocarlo de una manera diferente también. Porejemplo, si alguien es promovido en una empresa educativa, ¿cómo enfo-car esta situación por parte de los otros compañeros? ¿Es problema deellos, del jefe que tienen, de su comportamiento?

b) Cambiar el brainstorming

En la técnica del brainstorming lo que se pretende es generar tan-tas ideas como sean posibles sin juicio o crítica de ninguna clase. La ideaes suministrar un ambiente que favorezca el feedback positivo. Pero en laciencia, es tanto o más importante el feedback negativo, que es el que



pone las cosas a prueba. En este caso, el brainstorming invertido es unaevaluación crítica o juicio de ideas, que favorece el feedback negativo. Setrata de una técnica útil cuando un grupo está interesado en superartodas las posibles debilidades de una idea particular. La meta es identifi-car debilidades estableciendo sistemas o equipos para oponerse al plan yluego hacer brainstorming de posibles soluciones. Supongamos que unaempresa ha ideado un nuevo plan de marketing de cinco años. He aquíuna técnica para llevar a cabo el proceso de brainstorming invertido.

Las técnicas de inversión crean ambivalencia, que es un aspecto delpensamiento creativo. Los genios toleran la ambivalencia: por ejemplo, esbien conocida la polaridad del pensamiento de Einstein. En un momentofavorecía la continuidad y en otro momento la discontinuidad. Podía verla relación entre las dos porque toleraba el opuesto.

c) Ver todos los lados

Rothenberg, un notable investigador de la creatividad, ha estudiadoampliamente el uso de opuestos en el proceso creativo. Identificó un pro-ceso que llamó pensamiento janusiano, por relación al Dios romano Janusque tenía dos caras, cada una mirando en la dirección opuesta. El pensa-miento janusiano es la capacidad de imaginar dos respuestas, ideas o imá-genes contradictorias simultáneamente existentes. Por ejemplo, imagine-mos que piensas en una persona como existiendo y no existiendo a la vez.

TÉCNICA DEL BRAINSTORMING INVERTIDO


Organizar el grupo en pequeños equipos. Cada equipo se encarga de 1. actuar como un competidor particular. Se les instruye para que diseñen

contramedidas efectivas al plan como amenaza real.

2. Cada equipo hace brainstorming para contraprogramar el plan.

3.Los grupos se reúnen y discuten las contramedidas. Se pide al grupo que responda a cada contramedida.

Ayudar a la gente a cambiar su pensamiento crea nuevos patrones de pensa-miento que conducen a ideas que, de otra manera, no serían normalmente con-sideradas.


La creatividad implica en algunas situaciones integrar opuestos. Laexplicación lineal del positivismo no tiene sentido al aplicarla a las situa-ciones sociales en las que confluyen factores y causas múltiples que seimplican entre sí. La complejidad, que al principio puede verse como unadificultad, supone, por el contrario, una ventaja al implicar integración deideas, propuestas y sugerencias que en una propuesta lineal no se ten-drían en cuenta. Por eso, a veces, la persona creativa desconcierta y resul-ta enigmática, paradójica, difícil de prever.

Los genios acuden a este tipo de pensamiento cuando logran intui-ciones originales. Van Gogh en su obra El dormitorio de Arlès presentabados diferentes puntos de vista a la vez, y Picasso logró su perspectivacubista reorganizando los elementos para presentarlos desde una doce-na de puntos de vista simultáneamente. Pensar en términos de opuestossimultáneos convierte un tema o un problema en una paradoja. El inte-rés luego está en crear una analogía útil. Supongamos que quieres hacermucho dinero. Lo opuesto es carecer de ambición. La paradoja es quequieres hacer dinero pero eres demasiado perezoso para ello. Luego tie-nes que encontrar una analogía que contenga la esencia de la paradoja,por ejemplo, quieres luz pero sin usar energía eléctrica. La solución a laanalogía es usar la energía del sol. Por último, aplicar este principio al pro-blema de una persona perezosa que quiere hacer dinero. Una soluciónpodría ser ir de vacaciones a los mares del sur y escribir un libro de via-jes.

d) Trabajar hacia atrás

La técnica de ir hacia atrás se usa mucho en la solución de pro-blemas. Lo malo es que por inercia tratamos siempre de resolverlossiguiendo la técnica hacia delante. Si se pregunta cuáles son los suman-dos que conducen a cuatro, pueden seguirse muchos caminos diferentes:2+2, 3+1, etc. Einstein visualizó su teoría de la relatividad como algo dadoy luego trabajó hacia atrás a lo que era conocido. El problema de los 9puntos es difícil para muchos, pero si imagina la solución y vuelve atrás,se puede resolver fácilmente. La idea es salirse de los cuadros mental-mente preestablecidos.

Cuando se trabaja hacia atrás, los pasos no son secuenciales, comoen el trabajo hacia adelante, La secuencia del trabajo hacia adelante es:A – B – C – D... La secuencia del trabajo hacia atrás podría ser G – C –



D... Es decir, se dan saltos comenzando por una solución ideal G y luegohacia atrás hasta A para comprobarla.Y la creatividad funciona muy bienhacia atrás, dando saltos.

7. Analogía

Una analogía es una relación establecida entre dos o más cosas,ideas o sucesos que presentan alguna semejanza. Los psicólogos no hanprecisado las diferencias entre analogías, metáforas y símiles y las han tra-tado como una unidad. Son figuras del habla donde el significado parcialen forma de atributos semejantes se transfiere de una cosa a otra. Losestudios científicos han demostrado que los niños son capaces de usaruna metáfora simple ya entre los cuatro y cinco años (Vosniadou, 1987).Las metáforas o analogías cumplen diferentes funciones: de concreción(convertir los contenidos informativos abstractos en algo concreto), deestructuración (buscar un esquema analógico ya existente que funcionecomo una estructura para un nuevo esquema) y de asimilación (permitira los estudiantes integrar la nueva información y la anteriormente apren-dida en la estructura cognitiva). Un aspecto curioso al usar las analogías

TÉCNICA HACIA ATRÁS


Imagina que tu problema es tomar el avión a las siete de la mañana.

Hay que estar en al aeropuerto a las seis.Debes salir de casa a las cinco y media porque el trayecto te lleva mediahora.La hora de levantarte será a las cinco.Debes preparar la maleta y pedir un taxi para las cinco el día anterior.

Seguir estos pasos escrupulosamente. Es un enfoque hacia atrás porque partedel punto final, tomar el avión a las siete, y se sigue hacia atrás todo el reco-rrido de los pasos necesarios para estar allí a la hora de salir el avión, resol-viendo el problema que es averiguar la hora de salida. En este ejemplo se sigueuna estrategia lineal para comprenderla mejor, pero hay otras más creativas,con saltos, pero en este caso, dando saltos se podría perder el avión.

A partir de este punto final o meta del problema, hay que identificar hacia atrástodos los pasos hasta llegar al punto inicial, o de partida, que es salir de casa.


es que una analogía cercana, que es muy semejante al nuevo conceptotanto en rasgos profundos como en rasgos superficiales, produce menosefecto que una analogía lejana que sólo se parece a ella en su estructu-ra profunda y, por tanto, es menos semejante. La razón podría ser queobliga a extraer significados y relaciones más profundas.

Es necesario estimular la creatividad ayudando a los estudiantes apensar a interdisciplinariamente a través de materias y disciplinas. Laescuela tradicional ha separado las clases y los compañeros para dife-rentes materias y les ha hecho pensar que el aprendizaje ocurre en áreasseparadas: matemáticas, ciencias etc. Pero las ideas creativas se producenal integrar material a través de las diferentes áreas, no por memorizar yrecitar los contenidos por separado.

La analogía produce transferencia. Esto implica que los estudiantesdeberían transferir sus habilidades, intereses y capacidades independien-temente de la disciplina. Por ejemplo, si los estudiantes tienen dificultaden comprender las matemáticas, se les podía pedir que redactaran pre-guntas de test relacionadas con sus intereses especiales, por ejemplo, pedira los fans del baseball que diseñen problemas de geometría basados enel juego. El contexto puede producir ideas creativas porque el estudian-te encuentra el tema agradable y puede neutralizar algo de la ansiedadproducida por la geometría. La transfertilización de ideas y conoci-

LA INFECCIÓN SE CURALA GUERRA TERMINA

UNA INFECCIÓN ES COMO UNA GUERRA

GUERRA INFECCIÓN

Enemigos Defensores GérmenesGlóbulosblancos

atacan atacan

Losdefensoresvencen

Losglóbulos blancos

vencen

LA GUERRA TERMINA LA INFECCIÓN SE CURA



mientos motiva a los estudiantes no interesados en las materias enseña-das de forma abstracta. Una manera de facilitar la transfertilización en laclase es pedir a los estudiantes que identifiquen sus mejores y peoresáreas académicas, y luego pedirles que proyecten en su área débil ideasbasadas en su área fuerte.

Un rasgo que identifica a las personas creativas es la habilidad parahacer comparaciones, estableciendo semejanzas y diferencias entre loshechos y sucesos más sorprendentes. Es una constante a lo largo de lahistoria humana. Una idea procedente de un mundo puede usarse paracrear una idea nueva o solución creativa a un problema en otro mundo.Muchas de las grandes revoluciones científicas que han tenido lugar en elmundo han sido el resultado de unir o combinar áreas o campos de laciencia que habitualmente no aparecen relacionados. Ejemplos parademostrar lo anteriormente señalado los hay en todos los campos de laciencia. Por ejemplo, la idea de que el sistema solar se va restaurandoconstantemente vino de Laplace cuando pensó en el sistema autorestau-rador del cuerpo humano. Muchos años después de la intuición de Lapla-ce, Bell desarrolló una tecnología diseñada para funcionar como un sis-tema autorestaurador de comunicación. Cuando algunas arterias telefó-nicas importantes resultan dañadas o cortadas, el sistema bombeasuministro de voz a través de nuevos canales, manteniendo viva la comu-nicación. La forma en que los pájaros mantienen su equilibrio en plenovuelo ayudó analógicamente a los hermanos Wright cuando estaban pen-sando cómo estabilizar y maniobrar un aeroplano. Sentado en una colinade Idaho, Farnsworth observó las preciosas hileras en una granja cercana.Tenía 14 años.Y eso le inspiró la idea de crear en un tubo de rayos cató-dicos un dibujo de luz y puntos oscuros.Al año siguiente presentó la ideaen una feria de ciencia de bachillerato. Su curiosidad y la analogía le llevóa la Televisión. Cuando tenía 21, presentó el primer modelo de televisión.

Hay otros muchos ejemplos menos llamativos quizás, pero igual-mente revolucionarios. Piaget, por ejemplo, combinó la biología, la psico-logía y la educación y, como consecuencia, revolucionó el mundo de laeducación, especialmente en el ámbito de la educación infantil. Simon, pre-mio Nobel de economía, integró la economía y la psicología cognitiva,escribiendo el mejor libro que existe sobre la solución de problemashumanos; Paul Klee combinó la influencia del cubismo, los dibujos de losniños y el arte primitivo para modernizar su estilo; Dalí integró la teoríade Einstein de la relatividad dentro de una obra maestra que representa



artísticamente varios objetos diferentes simultáneamente en movimientoy en reposo. Gutemberg combinó los mecanismos de prensar el vino yacuñar moneda para producir tipos o signos móviles que permitieran laimpresión de los caracteres gráficos. Su método, la imprenta, duró prác-ticamente sin cambio alguno más de cinco siglos. Lo mismo hizo Mendelcon las leyes de la herencia, al combinar las matemáticas y la biología paracrear una ciencia nueva.

¿Cómo utilizar esta capacidad de la inteligencia humana, de la crea-tividad, para unir y fertilizar diferentes mundos del arte o de la ciencia?A continuación se indican algunas técnicas para desarrollar esta habilidadcreativa.

a) La analogía en campos no relacionados

Una de las claves que explican la genialidad de Freud es su habili-dad para explorar territorios no relacionados directamente con la psi-cología. En la interpretación de cualquier caso utilizaba no sólo conoci-mientos relacionados con los datos de la vida de una persona y de susmecanismos personales, sino también con los patrones culturales del con-texto en el que vivía o recursos más generales, como trabajos literarioso antecedentes históricos y hasta míticos de la humanidad. Esto le per-mitió ensanchar su habilidad para ver cosas de manera diferente a la desus contemporáneos. Una fórmula para trabajar de esta manera es hacerdos columnas con objetos no relacionados. Haz una lista de los atribu-tos de cada uno en una columna y los del otro en la otra.Trata de rela-cionarlos. Por ejemplo, dormitorio y automóvil. Lista en dos columnas susatributos y combina dos atributos que pudieran revolucionar la empresade automóviles.

La analogía puede llegar lejos. El fenómeno del sifón nos puede ayu-dar a comprenderla. Hacer un sifón succionando el agua de un cubo ysubiéndola a través de un tubo para depositarla en otro recipiente es bas-tante fácil. Una vez que el agua alcanza un cierto punto, se forma el sifóny el agua fluye naturalmente del cubo hasta que queda vacío. De la mismamanera, crear ideas para mejorar la linterna creando una analogía con elcambio de un neumático es una manera no convencional de pensar sobreel problema. Una vez que tu pensamiento alcanza un cierto punto, tusideas comienzan a fluir libremente como el agua fluye por medio del sifóndesde el cubo.



b) La analogía en el mundo de los principios

Las relaciones o asociaciones no siempre se establecen con estí-mulos específicos y concretos, sino también con entidades de caráctergeneral o abstracto, como proporciones, gradientes, principios o esencias.En uno de los experimentos psicológicos más interesantes, se entrenó alos perros a acercarse cuando se les mostraba un cuadrado blanco y aretirarse cuando era gris. Una vez que los perros habían aprendido estaconducta, se cambió el experimento utilizando ahora un cuadrado gris yotro negro. Los perros aprendieron enseguida a acercarse al cuadradogris y a retirarse ante el negro. Parece que los perros, más que respon-der al gris como un estímulo específico y aislado, estaban respondiendoal gradiente o esencia más profunda de más claro versus más oscuro fren-te a gris, blanco o negro como estímulos particulares y específicos.

Ahora bien, estamos viviendo en una sociedad en la que las res-puestas se vinculan con estímulos específicos más particulares. Si, porejemplo, alguien nos pide diseñar un abrelatas, seguro que nuestra pro-puesta se vería influida por los modelos convencionales al uso introdu-ciendo simplemente algún elemento diferenciador. Pero si pensamos enla esencia del abrelatas como algo que abre cosas, y proyectamos nues-tra mirada al mundo de la naturaleza tratando de descubrir analogías yclaves, quizás tuviéramos alguna idea genial. En la naturaleza hay un casollamativo: la vaina del guisante.A medida que madura, la costura de la vainase abre. Se podría asimismo abrir una lata tirando de una costura débil,como ocurre en el guisante. En lugar de una idea para mejorar el abre-latas convencional, aquí hay una idea para producir un nuevo diseño deabrelatas.

Los expertos que trabajaban en los programas del espacio choca-ban con un problema de difícil solución: cómo reentrar en la atmósferasin quemarse. Necesitaban, sobre todo, definir la esencia el problema. queera sobrevivir al calentamiento de la fricción. Después de numerososbrainstorming, encontraron la analogía del meteoro. Descubrieron que elcalentamiento generado por la fricción al entrar en la atmósfera se disi-paba dentro del calor de vaporización de la superficie del meteoro. Laanalogía entre la cápsula del espacio y un meteoro condujo al uso de unmaterial especial en la superficie de la cápsula que vaporizara y así disi-para el calor producido por la fricción o rozamiento.



La ventaja de trabajar con esencias y principios tiene la ventaja deromper el hábito de asociar cualidades con cosas, ampliando sustancial-mente el pensamiento. Un principio de grandes aplicaciones es el de laresonancia, como bien ha señalado Tesla. La resonancia describe la mane-ra en que se pueden intercambiar grandes cantidades de energía entrevarios sistemas cuando coinciden sus vibraciones. El ejemplo más simplees el de la niña empujando a su hermana en el columpio haciendo coin-cidir sus empujones con la oscilación y dirección del columpio. Si losimpulsos de la hermana son en resonancia, cada impulso aumenta pro-gresivamente. La gracia está en saber esperar la vuelta de la silla y apro-vechar el impulso inicial que tiene. Este principio funciona en todos lossistemas naturales, por ejemplo, en el columpio, en el reloj de péndulo,en las notas de un violín o en las ondas de un lago.

Para desarrollar este mundo de los principios lo primero que hayque hacer es conocer cuál es la esencia del problema que nos afecta. Porejemplo, si lo que nos interesa es vender algo: cursos, libros, ideas, y lograrun buen marketing, la esencia podría ser la atracción: Cómo atraer a laspersonas hacia ese producto. Luego, hacer una lista de cosas de otrosmundos que representen ese principio o esencia. Mundos en los que fun-ciona la atracción: abejas atraídas por la miel, políticos atrayendo a losvotantes, gente atraída por la Red.

Un caso a estudiar es el de los políticos. Los políticos atraen votospresentando u ofreciendo determinados valores.Y lo hacen puerta a puer-ta o en los debates públicos. Los dos partidos políticos mayoritarios enUSA hicieron campaña utilizando los valores. Pero siguieron estrategiasdiferentes.Unos se apoyaron en adjetivos como honestidad, lealtad, honor,etc. Los otros en verbos de acción y en cumplimientos eficaces. Ganaronlos segundos al identificarles el electorado como orientados a la acción.La clave estuvo en la utilización de la estrategia que representa el princi-pio.

c) La analogía en mundos de especial interés

Todos tenemos algún campo de especialización. Si fuéramos crea-tivos estaríamos transfiriendo relaciones y conceptos de nuestro campode especialización a nuestros problemas diarios de la vida. Un ejemplo esel caso de los fisiólogos que hasta hace bien poco desconocían las fun-



ciones de los circuitos de los riñones, conceptuándolos como una reli-quia de la evolución. Hasta que un fisiólogo con un interés especial en laingeniería vio los circuitos y reconoció que podían ser parte de un mul-tiplicador de contracorriente, un sistema muy conocido en ingeniería paraaumentar la concentración de soluciones. Su interés por la ingenieríasuministró la respuesta a un puzzle médico durante tantos años. Estorevela que cuando somos capaces de identificar una buena idea en unárea, podemos generar ideas complementarias con la misma fuerza queen otras áreas. Para ello se puede utilizar esta técnica:

TÉCNICA PARA DESARROLLAR ANALOGÍAS TRANSMODALES


TÉCNICAINDIVIDUAL

TÉCNICAINDIVIDUAL

TÉCNICADE

GRUPO

TÉCNICADE

GRUPO

Lista varios conceptos de tu disciplina o área de especialinterés. Por ejemplo, si tu interés es el fútbol, podías listarítems como Copa de Europa, agencia libre de jugadores,Asociación española de fútbol.

Selecciona un concepto y descríbelo con tanto detallecomo puedas.

Lista las imágenes y pensamientos que lo inspiran.

Usa cada descripción para generar ideas.

Busca semejanzas y conexiones entre cada descripcióny tu problema y crea algunas analogías.

1.

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5.

Al hacer brainstorming en un pequeño grupo, pide a cadaparticipante que seleccione una disciplina de especial interés,luego que seleccione un concepto de su disciplina, y el tutorlo anota en una carta.

Una vez registrados todos los conceptos, el grupo seleccionauno, y la persona responsable de ese concepto da unadescripción detallada. Supongamos que una personaselecciona el ballet como área, y un movimiento dedanza particular como su concepto. Después describe y hastademuestra ese movimiento.

El grupo hace una lista de descripciones, y dibuja analogíasentre el movimiento de danza y su problema, y usa lasanalogías como estímulos para nuevas ideas.

El grupo puede continuar seleccionando conceptos adicionalesy repite el proceso hasta que estén satisfechos con las ideasque ellos generan.


Uno de los casos más llamativos de aplicación de los principios deun área a otra es el del cirujano del corazón que convenció a sus cole-gas para aplicar los principios de la gestión de calidad, que había escu-chado a Demon, a su práctica clínica. Lograron reducir la mortalidad entresus pacientes en una cuarta parte.

d) La analogía en el mundo de la naturaleza

La naturaleza es una fuente de analogías para mejorar nuestra vidadiaria. Un inventor suizo, llamado Mestral, se encontraba cazando, allá porlos años cuarenta del siglo pasado, cuando él y su perro chocaron con-tra un arbusto que les dejó llenos de una broza de la que apenas podíanlibrarse. Como era sumamente curioso, nada más llegar a casa, trató desaber por qué esa broza resultaba tan pegadiza y difícil de quitar. Al exa-minarla al microscopio descubrió que cientos y cientos agujas finas sehabían adherido a los hilos de sus pantalones. Pensando analógicamente,comparó, estableciendo diferencias y semejanzas, entre la broza y elmundo de los cierres. Después de varios años de trabajo, Mestral tratóde ver cómo poner estos finos ganchos en una cinta y cómo producirpresillas a las que sujetar los ganchos. Después de probar muchos méto-dos, finalmente tuvo éxito. Los resultados se pueden ver en los cierresVelcro ahora usados en millones de elementos aplicados a los tensióme-tros, a los zapatos de tenis o a cualquier otra prenda.

e) El mundo de la metáfora

Más bien que usar la lógica y la matemática para explorar las posi-bilidades, Einstein a veces exploraba los principios fundamentales y abs-tractos a través de sus impresiones e imágenes construyendo escenariosmetafóricos e imaginarios. Él interactuaba con seres imaginarios en mun-dos imaginarios, no con números y hechos disociados. Este escenario par-ticular le ayudaba a pensar en la causalidad.

He aquí la técnica para construir y usar los escenarios metafóri-cos para conseguir ideas y resolver problemas.



8. Serendipity

Uno de los procesos por los cuales se producen ideas inespera-das es el descubrimiento accidental que se llama serendipity. Se refiere alhallazgo de algún principio importante sin buscarlo, mientras se está inves-tigando otra cosa. Cada vez que empezamos una cosa y falla, terminamospor hacer otra distinta. Es el primer principio de ese accidente creativo

TÉCNICA PARA CREAR ESCENARIOS METAFÓRICOS


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Cerrar los ojos, relajarse y representar mentalmente el problema. En estecaso podría ser el problema del tumor. Piensa que eres un médico con unpaciente que tiene un tumor maligno en el estómago que no es operabley puede producir la muerte del enfermo. Puedes aplicar radiacionesdirectamente, y de tal intensidad, que destruyan el tumor pero, a la vez,podrían destruir los tejidos sanos; o rebajar la intensidad pero, en estecaso, no destruirán el tumor. ¿Qué se puede hacer para destruir el tumorcon las radiaciones y, al mismo tiempo, evitar destruir el tejido sano? Esel problema o dilema.

Identificar la esencia o principio del problema que podría ser: cómoconcentrar una fuerza sobre un objetivo sin destruir nada salvo elobjetivo.

Olvidar el problema y concentrarse en la esencia o principio. Crear unescenario imaginario que capte la esencia del problema. Usar laimaginación y describir una historia metafórica que presente un problemasemejante con todos los detalles posibles, por ejemplo, un escenariomilitar metafórico, como el que sigue: un dictador defendía su fortalezaque se encontraba situada en medio de la ciudad rodeada de granjas ybarrios. De la fortaleza salían muchas calles radiales. Un buen general,quería destruir la fortaleza y liberar al pueblo. El general creía queatacando con toda la armada se podría destruir la fortaleza, perohabía minas y el ataque se podía convertir en una masacre indiscriminada.Sin embargo, las personas sí podían pasar sin explosionar las minas puesel dictador necesitaba que sus soldados pudieran patrullar las calles.

Resolver el problema tal como se expresa en el escenario imaginario.Por ejemplo, un solución sería dividir la armada en pequeños grupos.Cada grupo iría por una diferente calle de manera sincronizada. Todoslos pequeños grupos serían capaces de pasar sobre las minas y, luego,encontrarse simultáneamente en el fuerte y atacar con toda la fuerza.

Transferir esta solución para resolver el problema original. En el casodel tumor, proyectar rayos con intensidad baja pero suficiente comopara que confluyendo en el punto del tumor lo puedan destruir.


o serendipity. En estas circunstancias, lo lógico sería preguntarnos por quéhemos fallado. Pero no es esta la pregunta que nos hacemos; el acciden-te creativo nos provoca otra pregunta diferente: ¿qué hemos hecho? Y lacontestación a este interrogante se convierte en un acto esencialmentecreativo. No es la suerte, sino la intuición creativa del nivel más alto.

El descubrimiento de las leyes electromagnéticas fue un accidentecreativo. En una conferencia sobre la relación entre electricidad y mag-netismo en 1820, Oersted trataba de demostrar que ambos eran fenó-menos completamente diferentes. Pero esta vez el experimento falló yuna corriente eléctrica produjo un efecto magnético. Maxwell utilizó estosexperimentos para formular las famosas leyes que llevan su nombre y queabrieron las puertas a nuestra moderna edad de la electricidad y la elec-trónica.

Es ya conocida la regla de Skinner: cuando estamos trabajando yencontramos algo interesante, debemos abandonar todo lo demás y estu-diarlo. Enseguida se convirtió en el primer principio de la metodologíacientífica. Siguiendo esta regla, los laboratorios Bell, aunque estaban pre-parados para inventar el transistor MOS (de óxido metálico semicon-ductor), terminaron con el transistor de junción y la nueva ciencia de lafísica de los semiconductores. Estos desarrollos condujeron de nuevo altransistor MOS y, luego, al circuito integrado y a un nuevo descubrimientoen electrónica y ordenadores. Se confirma con ello el proceso de lasmetodologías conducidas por el fracaso creativo.

Feyman tenía un interesante test de prueba que aplicaba cuandoalcanzaba un juicio sobre una idea: ¿Explicó algo no relacionado con laidea original? ¿Qué explicó que tú no intentabas explicar y qué descubrióque no estabas preparado para descubrir? En 1938 Plunkert quería des-cubrir un nuevo refrigerador. Pero creó un globo de material blanco queconducía el calor y no llegaba a las superficies. Fascinado por este ines-perado material, abandonó su proyecto original de investigación y expe-rimentó con este interesante material que eventualmente se llegó a cono-cer como Teflón.

Fleming estaba estudiando las bacterias y un día que fue a ver sucultivo, advirtió que las bacterias habían desaparecido por la acción deunos hongos que aparecieron repentinamente en el cultivo. Otros inves-tigadores se habían encontrado con el mismo suceso y no le habían dadoimportancia. Pero Fleming descubrió una relación interesante entre los



hongos y las bacterias, que son las causantes de las infecciones en el cuer-po humano. Esta constatación condujo al descubrimiento de la penicilina.

¿Qué es lo que posibilita convertir el suceso sin relieve en un suce-so interesante y revolucionario? Tenemos que preparar nuestra mentepara el azar y la suerte. Esto es difícil de hacer cuando estamos buscan-do algo, a causa de nuestras emociones y prejuicios.

9. Exploración

La búsqueda o exploración de ideas a través de la serendipity nofunciona en ocasiones porque estamos llenos de prejuicios, supuestos,preconcepciones y tendencias arraigadas, que impiden el vuelo libre de lacreatividad.Para liberarnos de los prejuicios y permitir que el pensamientopueda discurrir con libertad sobre cualquier tema, podemos utilizar laestrategia de De Bono conocida como PNI que nos permite considerarsin prejuicios los tres aspectos de cualquier objeto, suceso o idea: Posi-tivo, Negativo, Interesante.

Veámoslo con una metáfora, la del zoom de una cámara. Lo que elobservador percibe en una película depende del enfoque que hace lacámara en torno al objeto cinematográfico. La cámara puede centrarseen un aspecto muy particular y concreto o puede ampliar su perspecti-va y ofrecer una visión general. De la misma forma, cuando tenemos oca-sión de examinar una idea, propuesta, suceso o situación podemos cen-trarnos en un solo aspecto o podemos ampliar nuestra perspectiva con-siderando reflexivamente la realidad desde diversos puntos de vista.

A veces, las personas piensan y actúan de manera impulsiva dicien-do lo primero que se les ocurre cuando tratan de juzgar una idea o unasituación. Otras veces, piensan unilateralmente considerando sólo unaspecto de entre los muchos posibles o expresan un punto de vista deforma extremada y radical.

La técnica PNI consta de cuatro pasos e implica, por tanto, cuatroactividades:

✓ Identificar y definir la idea, hecho o situación.✓ Considerar y describir los aspectos positivos.✓ Considerar y describir los aspectos negativos.✓ Considerar y describir los aspectos interesantes.



Los aspectos positivos de una situación se refieren a aquello quenos gusta o nos agrada de ella, y representan su rostro favorable o agra-dable para nosotros. Los aspectos negativos se refieren a aquello que nosdisgusta o molesta de ella, y representan su rostro desfavorable o des-agradable para nosotros. Los aspectos interesantes se refieren a aquelloque ni es bueno ni es malo pero merece ser tenido en cuenta en unasituación determinada.

La técnica PNI es útil siempre que examinamos un acontecimien-to, hecho, situación, idea u objeto, pero es especialmente útil cuandotenemos que tomar una decisión, cuando tenemos que establecer un jui-cio crítico o mejorar nuestros conocimientos en una dirección determi-nada. La técnica PNI equilibra nuestro modo de pensar porque evita laimpulsividad (destacar lo primero que se nos ocurre) y el radicalismo(adoptar posiciones extremistas) que falsean la realidad objetiva. El obje-tivo es lograr que nuestra conducta no esté dirigida por la emoción sinopor la reflexión.

La técnica PNI es, pues, valiosa porque impide que rechacemosideas, proyectos o propuestas de valor simplemente porque nos parecenmalos a primera vista, o que aceptemos enseguida una idea que nos gustaal principio sin haber considerado antes los aspectos negativos que llevaconsigo. De esta forma, nuestros juicios no se apoyan en las emocionesdel momento sino en el valor de las ideas, con lo que podemos decidirsi una idea o una propuesta nos gusta después de haberla examinadoantes.

TÉCNICA DEL PNI


ENUNCIADO

1.

2.

Las ventanas deberían ser de plástico transparente enlugar de ser de cristal.

POSITIVO (P)

NEGATIVO (N)

INTERESANTE (I)

No se romperían tan fácilmente; no harían tanto daño alromperse.

El plástico es más caro que el cristal; el plástico se rayaenseguida.

Las ventanas podrían ser de todos los colores; quizáspensamos que el cristal es lo mejor para las ventanasporque nos hemos acostumbrados a ello.

3.


10. Colaboración

Habitualmente tendemos a considerar la creatividad como una acti-vidad solitaria: el escritor en su mesa de estudio, el artista en su despa-cho, el investigador en su laboratorio. Pero la gente trabaja en grupos yla colaboración puede favorecer la creatividad. Los profesores deben ani-mar a sus estudiantes a trabajar con gente creativa porque todos apren-demos por el ejemplo. Los alumnos se pueden beneficiar de las estrate-gias, técnicas y estilos de otros en los enfoques creativos.También se pue-den aprovechar del entusiasmo, alegría y satisfacción que pueden vercuando los creadores gestionan o terminan sus obras.

Según Sternberg (2001), la creatividad es una toma de decisión ytiene una lectura sociocultural. Son estas influencias las que van confor-mando el modo de ser, pensar y decidir sobre lo que nos sucede en lavida. Es social en un doble sentido: porque recibe influencias del medio yporque lo transforma.Todos somos creativos. Pero no todos somos igual-mente creativos. Hay diferentes niveles de decisión y unos se arriesganmás y otros menos.

Los grupos son más potentes para generar ideas que el individuoaisladamente. El trabajo en equipo favorece la creatividad siempre queexista una meta compartida. El líder no es el que tiene un potencial supe-rior sino el que es receptivo a las ideas de otros. El que tiene un poderde síntesis y lo revierte a otros en proyectos compartidos.

Al trabajar con los alumnos, la intención no debe ser crear clonessino crear un espacio donde cada persona se sienta a gusto y pueda hacerlo que ama, lo que le gusta, porque así serán creativos.

Hay que encontrar maneras adecuadas y prácticas para favorecerla creatividad del grupo de estudiantes; esto es esencial porque el profe-sor no puede trabajar uno a uno con todos los alumnos. Como la vidaimplica trabajar junto con otros, hay que hacer el proceso de colabora-ción más creativo.

La investigación muestra que los estudiantes prefieren aprendermediante la discusión colaborativa. El desarrollo cognitivo está fuerte-mente influido por el diálogo del grupo sobre los asuntos del contenido,pues cada estudiante absorbe y se beneficia de las discusiones y experi-menta un sustancial progreso en el aprendizaje. Es ya casi universal en



nuestro siglo el trabajo de alta investigación en colaboración. Por esonecesitamos hacer estas colaboraciones verdaderamente creativas.

Se acentúa la creatividad colaborativa pidiendo a cada estudianteque genere una idea, la describa brevemente a un pequeño grupo de cincoo seis personas y continúe generando ideas durante un tiempo determi-nado. Los grupos pueden discutir las ideas mientras el profesor modelauna actitud aceptadora y descarta las respuestas críticas. El profesor puedeayudar a establecer la dinámica adecuada reforzando a los grupos por elvolumen de ideas y por su calidad. Se señalan las buenas ideas como metay se explica por qué unas ideas son mejores que otras, mientras se lesanima a seguir generándolas sin miedo a la crítica. El profesor anima a losgrupos a que se impliquen en actividades artísticas como canciones, poe-mas, etc.

Una buena estrategia es invitar a buenos creadores para que asis-tan a clase y puedan hablar y dialogar con los estudiantes.

Tener en cuenta los puntos de vista de otros

Un aspecto fundamental del trabajo colaborativo y una manera deobtener lo mejor de la actividad colaborativa creativa es imaginarse enlos zapatos de otro.Ampliamos nuestra perspectiva aprendiendo a ver elmundo desde un punto de vista diferente y esa experiencia acentúa nues-tra capacidad creativa. Libera nuestra creatividad enfrentándola a nuevosdesafíos.

Animar a los alumnos a ver la importancia de comprender, res-petar y responder a los puntos de vista de otras personas. Muchos inte-ligentes y creativos alumnos nunca logran el éxito porque no desarro-llan la inteligencia práctica. Lo hacen bien en las clases, especialmente enlos tests, pero no aprenden cómo funcionar con los demás, o cómo verlas cosas y a ellos mismos como los otros las ven. Las chicas son máscapaces de imaginar el puntos de vista de otros y tienden a ser más sen-sibles y a comprender más los sentimientos que los chicos. Necesitamospues prestar una atención especial a los alumnos para que comprendanel punto de vista de los demás y se adapten a las demandas de la escue-la y de la vida.



No es suficiente comprender los puntos de vista de otros. Nues-tras acciones deben reflejar esta comprensión. Pocas cosas impiden tantoel desarrollo intelectual y la ejecución creativas como la defensividad fren-te a otros puntos de vista. Algunas personas no quieren oír la opinión denadie y si lo hacen, asumen que los otros están equivocados.

Cuando un profesor critica a un estudiante, el estudiante reaccio-na primero diciendo que el profesor está equivocado. Como profesoresdebemos ser los primeros en admitir que podemos estar equivocados.Pero los estudiantes necesitan aprender a hacer lo mismo: pensar en lacrítica, analizar la fuente y luego aceptar o rechazar la crítica. El caso deAlejandro ilustra esta idea. Alejandro era extremadamente inteligente ycapaz. El mejor de la clase. Pero pensaba que él siempre tenía razón.Tra-tamos de ver la fuente. Sus padres le reforzaban esta actitud. Las reu-niones profesor-padres fueron frustrantes. Alejandro era el que perdía,porque no era capaz de pensar que los demás podían tener razón algu-na vez. No tenía amigos y su hermana no podía tolerarlo. Fue entrenadopara ignorar la crítica, con lo cual no podía aprovecharse del feedback.Ahora está mejorando cada día más desde que los amigos empezaron aayudarle.

La comunicación es un rasgo fundamental de la creatividad. Histó-ricamente se ha considerado la creatividad como un privilegio o un donde ciertas personas o genios. Hoy sin embargo, se piensa que todos somoscreativos. Es más, en un enfoque eco-sistémico y de interacción psicoso-cial, cuanto pensamos, sentimos o y hacemos es fruto de interrelacionesentre las cuales hemos de incluir los procesos neurológicos. La creativi-dad adquiere sentido pleno cuando alcanza su cometido, que es la inno-vación, la transformación, la mejora grupal, institucional o social. Sin estereferente es como si quitáramos el destinatario o receptor de la comu-nicación.

El proyecto más importante es resolver la participación de la feli-cidad y la convivencia. La ética es el conjunto de soluciones que se noshan ocurrido para resolver los problemas de la felicidad y la convivencia.Es una creación de valores y de sentimientos.



11. Recursos didácticos

a) Ofrecer modelos de creatividad

No cabe duda de que la palabra es eficaz, pero en educación, comoen la vida, es más eficaz el ejemplo. Aplicando este principio, se puededecir que la manera más eficaz de desarrollar la creatividad en los estu-diantes es ser un modelo de creatividad para ellos. Los niños desarrollanla creatividad no cuando se les dice que sean creativos, sino cuando elprofesor les muestra cada día en clase esa creatividad. De hecho, en casitodos los estudios sobre recuerdo se concluye que los profesores quemás recuerdan los estudiantes no son los que acentuaban los contenidosde sus textos, sino aquellos cuyos pensamientos y conductas les sirvie-ron como modelo de imitación. Posiblemente ellos equilibraban el con-tenido con enseñarles a pensar. El club de los poetas muertos, películamemorable sobre la relación profesores-alumnos, revela cómo la poesía,que era una “María” para la mayor parte de la clase, se acaba convirtien-do en una clase apasionante y en lugar de limitar el aprendizaje al recuen-to de las obras de los grandes poetas, se transformó en una escuela devida.Todos salieron convencidos de que podían disfrutar de los poemas,incluso ser creadores ellos mismos.

Una pregunta que se hacen con frecuencia los profesores es cómodesarrollar la creatividad. Pero no hay respuesta a esa pregunta porqueno hay receta para ello.Y si la hubiera, al seguirla dejarían de ser creati-vos. La única respuesta es que los profesores quieran ser creativos yempiecen cuanto antes a serlo. Para favorecer ese desarrollo, es conve-niente que el profesor piense en sus valores, objetivos y metas como pro-fesor y actúe como tal. Lleva tiempo modelar el pensamiento creativo,pero no es necesario ser un genio creativo. Lo que no se puede olvidares que los estudiantes responden más al ejemplo que a las palabras. Entodo caso, la primera regla para enseñar la creatividad es recordar quelos estudiantes siguen lo que el profesor hace, no lo que dice. No sepuede quedar en hablar y esperar los resultados; tiene que hacer ese viaje.

b) Saber esperar

Vivimos en una sociedad, al menos la occidental, en la que el tiem-po manda. Comida rápida, viajes rápidos, carreras universitarias rápidas.



Incluso distinguimos a las personas inteligentes como personas rápidas.Pero las grandes obras, los grandes descubrimientos, la maduración inte-lectual y personal, necesitan tiempo. Cuando presentamos a los alumnosun problema serio, profundo, y queremos respuestas igualmente serias,ponderadas, no podemos exigir resultados inmediatos. Si presionamos conel tiempo en los exámenes o damos para hacer en casa más trabajo delque pueden, no podemos esperar que sean creativos. Porque la tareacreativa lleva tiempo. Nuestra estrategia debería ser, por el contrario,ofrecerles tareas vitales, significativas, y decirles que tienen tiempo parapensar libre, tranquila y abiertamente sobre las mismas. No les podemosinterrumpir, debemos saber esperar, dejarles tiempo para ponderar, refle-xionar y pensar creativamente.

c) Enseñar creativamente

El contenido de la instrucción y su forma de evaluarlo influyendirectamente en la creatividad de los estudiantes. Si el profesor acentúasólo los datos y evalúa por medio de pruebas objetivas, los estudiantesaprenderán rápidamente el tipo de pensamiento que se valora en el aula,diga lo que diga el profesor. Ahora bien, si lo que se desea es animar yfavorecer la creatividad de los alumnos, hay que ofrecerles, al menos, algu-nas oportunidades para el pensamiento creativo tanto en las tareas comoen las pruebas de evaluación. Una forma sería introducir, tanto en las ta-reas o proyectos como en las pruebas de evaluación, preguntas que ten-gan que ver con el pensamiento crítico y creativo además del pensamientoanalítico o conceptual. Por ejemplo, si se pregunta por las teorías cono-cidas sobre un determinado fenómeno científico, convendría no sólo acen-tuar el conocimiento que tengan sobre esas teorías, sino también permi-tirles que expresen sus propias ideas, que reflexionen sobre sus conse-cuencias, antecedentes y consiguientes, que las integren de maneracoherente, o que busquen aplicaciones en otros campos de la ciencia ode la vida. Es posible que no se reciban respuestas publicables o de altacalidad científica, pero estarán practicando el pensamiento creativo. Lomismo se puede decir si se trata del inglés (que escriban historias cor-tas, poemas) o ciencias sociales (haciéndoles pensar que son una autori-dad y tienen que tomar una decisión histórica). Las únicas limitacionesson la imaginación del profesor y de los alumnos.



El éxito está garantizado si no se ponen limitaciones a la creativi-dad en las tareas escritas.Y eso empieza por dejarles elegir el tema o laestructura del trabajo.Y en todo caso, plantearles preguntas desafiantes,polémicas, haciéndoles imaginar, suponer, diseñar, inventar, crear. Ellos sonlos que tienen que ir más allá de lo dado, alejándose de la pura repeti-ción o reproducción y abriendo espacios a la imaginación y la creatividad.

d) Premiar las ideas creativas

Hemos dicho anteriormente que no basta con hablar de creativi-dad en el aula. Hace falta dar ejemplos de ella constantemente ante losalumnos. Ahora recordamos otra condición. Hay que reforzar la creativi-dad. Los alumnos son exquisitamente sensibles a lo que los profesoresvaloran. Si los profesores valoran el pensamiento convencional, ellos reac-cionarán con ese tipo de pensamiento. Por eso, cuando se asignen tareashay que decirles lo que se espera de ellos con toda claridad y que van aser valoradas sus habilidades reproductivas pero también sus capacidadescreadoras y críticas. Bien es verdad que hay que tener en cuenta que lacreatividad ha de ser valorada desde el punto de vista del alumno, nodesde el punto de vista de los grandes expertos en el área. Un estudiantepuede generar una idea que está ya descubierta y que él ignora. Hay mane-ras sencillas, casi inobservables de reforzar la creatividad como puede serel refuerzo del profesor cuando recibe de algún alumno respuestas ori-ginales, creativas. Su reacción ante estas respuestas puede ser el mejor oel peor instrumento de desarrollo de la creatividad.

e) Permitir los errores

Cuando uno piensa en lo que ha permitido a los grandes descu-bridores, a los genios, llevar a cabo sus grandes hazañas, enseguida vienea la memoria la idea de que todo eso fue posible en cada caso porquetodos ellos supieron asumir el riesgo de cometer errores. Las ideas deFreud no son todas correctas. Hay muchas que no se sostienen y que loscríticos han destacado hasta la saciedad. Pero los puntos de vista de Freudhan servido a los psicólogos para plantearse numerosas hipótesis y avan-zar el campo del conocimiento psicológico humano. Sus ideas han sidoimportantes no porque vayan a durar toda la vida, sino porque han ser-



vido a otros para avanzar en el campo de la ciencia. Sus propios erroreshan sido el acierto y el descubrimiento de otros numerosos psicólogos.Desde hace ya muchos años, la psicología cognitiva ha descubierto el valorde los errores porque nos dicen por dónde no se puede ir y por tantola necesidad de buscar otras direcciones. En la ciencia es tan importantela consagración de una dirección como la eliminación garantizada de otrasdirecciones. En este sentido, el error es la puerta del descubrimiento por-que obliga a cambiar el rumbo.

Lo malo es que la escuela castiga los errores. Y cuando el profe-sor castiga los errores, los niños pueden aprender que no es lícito come-ter errores. El resultado para el alumno puede ser el miedo a asumir ries-gos en su trabajo, pensando de manera independiente y creativa, porquele pueden llevar a cometer errores.Y lo peor es que a veces, en la escue-la, el error consiste tan sólo en apartarse del estilo, la forma, el tipo, esdecir, la envoltura de las respuestas. Conviene tener en cuenta que losgrandes artistas y creadores son recordados por sus grandes creaciones,y nadie recuerda sus pequeños o grandes errores. Hay que enseñar anuestros alumnos que todo el mundo comete errores y que el único fallode un error es no aprovecharse de él. Cuando se produzcan, el profesorpuede pedir al alumno que los analice y los discuta. A veces, los errorescontienen el germen de la verdad y de las buenas ideas.

f) Identificar y superar obstáculos

La gente creativa siempre encuentra obstáculos. El primero es elde la incomprensión y puede llegar hasta la condenación, como en el casode Galileo o Darwin. Posiblemente es una reacción asociada al propioproducto creativo que normalmente es mal recibido, sobre todo por partede aquellos que se creen los depositarios de la verdad. Le ocurrió a unconocido psicólogo al dar una conferencia en una empresa de tests deinteligencia. Pensó ingenuamente que les interesaría conocer nuevos pun-tos de vista sobre ella. Pero ellos estaban poco interesados en conoceralgo distinto a lo que estaban vendiendo.

Los pensadores creativos casi siempre encuentran resistencia. Elproblema que se plantea es si la persona que está llevando o ha llevadoa cabo una destacada obra creativa puede aguantar frente a las resisten-cias que se suelen levantar contra ella. Pasó con la torre Eiffel que fue



brutalmente criticada por casi todos y hoy es el símbolo emblemático deParís. Casi todas las innovaciones en los campos de la ciencia, el arte, lascostumbres, la educación o la política han sido inicialmente criticadas yhasta perseguidas. El éxito está en saber aguantar.

Una forma de animar a los alumnos a superar las resistencias yasegurar la creatividad es que el profesor describa a los alumnos los obs-táculos que ha encontrado en su actividad profesional creativa. De lo con-trario los alumnos pensarán que los obstáculos se superan solos. Perotambién es necesario alabar y premiar el cumplimiento y el esfuerzo delos alumnos, señalando específicamente los aspectos de la conducta delestudiante que fueron exitosos y por qué, y sugerir otras maneras deafrontar esos obstáculos. También conviene señalar aquellas estrategiasque fueron contraproducentes, ofreciéndoles otro enfoque mejor y máspositivo.

g) Presentar ejemplos de creatividad

Lo mismo que en el resto de contenidos curriculares, el métodode casos funciona. La investigación ha mostrado que incluso los niños de4 años se implican en el razonamiento basado en casos, demostrando quela gente aprende y comprende la información estudiando ejemplos espe-cíficos de otras personas y situaciones. El modelo se puede aplicar, pues,a los casos de actividades creativas. Se les puede contar los numerososcasos de niños prodigio que a los pocos años tuvieron un papel desta-cado en el campo de la música, las matemáticas o el lenguaje. Esas histo-rias pueden ayudar a los estudiantes a comprender las dificultades y posi-bilidades de llevar a cabo ideas creativas y cómo exponer múltiples yvariadas situaciones y ejemplos puede impactar positivamente en la adqui-sición de conocimiento conceptual. El aprendizaje basado en casos con-firma la relevancia y adecuación de usar casos individuales o perfiles alinstruir a los estudiantes en la creatividad. Para ser eficaces en este pro-pósito, habría que presentar los perfiles y ejemplos junto con las expli-caciones que ayudan a los estudiantes a comprender la situación comoun todo y la interrelación de sus partes. Los casos deben ser relevantese interesantes para los alumnos y la materia de la que se trate, por ejem-plo, un perfil de un científico creativo para la clase de biología, o un famo-so poeta en inglés, o un gran explorador para los estudios sociales.



PENSAMIENTO CRÍTICO

1. Factores generales

a) Pensar con independencia

Es el pensamiento autónomo, el pensamiento hecho por sí mismo.Los pensadores independientes se esfuerzan por incorporar todo cono-cimiento e intuición relevante a su pensamiento y conducta. Se esfuerzanpor determinar por ellos mismos cuándo la información es relevante ycuándo no, cuándo aplicarla a un concepto o cuándo hacer uso de unahabilidad. Ellos se controlan a sí mismos: descubren sus propios errores,y no necesitan que alguien les diga los pasos que tienen que dar paratomar una decisión.

EJEMPLO: “Trato de aplicar mi propio pensamiento para hacer lascosas por mí mismo”.

b) Pensar con imparcialidad

Para pensar críticamente, debemos ser capaces de considerar lasfuerzas y debilidades de los puntos de vista opuestos; ponernos imagina-tivamente en el lugar de los otros para comprenderlos adecuadamente;superar nuestra tendencia egocéntrica a identificar la verdad con nues-tras percepciones, pensamientos o creencias.

EJEMPLO: “Siempre que estoy en desacuerdo con alguien, debo tra-tar de ver las cosas desde su punto de vista”.

c) Desarrollar el coraje intelectual

Para pensar independiente e imparcialmente, uno debe sentir lanecesidad de enfrentarse y tratar imparcialmente las ideas, creencias ypuntos de vista impopulares. El coraje para actuar así surge del recono-cimiento de que las ideas consideradas peligrosas o absurdas están, aveces, racionalmente justificadas y que las ideas enraizadas en nuestracabeza son, a veces, falsas y equivocadas. Necesitamos coraje para admi-



tir la verdad en algunas ideas consideradas peligrosas o absurdas, y la dis-torsión o falsedad de algunas de las ideas sostenidas en nuestro gruposocial.

EJEMPLO: “Debo estar preparado para defender lo que yo pienso quees verdad, incluso aunque esto no sea muy popular con misamigos”.

d) Desarrollar la perseverancia intelectual

Ser un pensador crítico no es fácil. Lleva tiempo y esfuerzo. El pen-samiento crítico es reflexivo y recursivo, es decir, volvemos hacia atrás anuestros pensamientos para reconsiderarlos o reanalizarlos. Los pensa-dores críticos buscan perseguir la verdad a pesar de las dificultades, obs-táculos y frustraciones.

EJEMPLO: “No siempre es fácil resolver problemas. A veces, hay quepensar durante mucho tiempo. Incluso aun cuando meencuentre cansado, no debería ceder fácilmente”.

e) Evitar las supersimplificaciones

Es natural que tendamos a simplificar los problemas y las expe-riencias para hacerlas más fáciles de abordar. Pero el pensador acríticosupersimplifica con mucha frecuencia y, como consecuencia, desfigura losproblemas y las experiencias. Lo que se debe interpretar como comple-jo, intrincado, ambiguo o sutil, es visto como simple, elemental, claro yobvio. Por ejemplo, es una supersimplificación verlo todo bueno o malo,y decir que las acciones son siempre correctas o equivocadas. Hacer unadistinción entre simplificaciones útiles y supersimplificaciones equivoca-das es importante para el pensador crítico.

EJEMPLO: “Es falso decir ‘todo el mundo’ cuando se hace referenciasólo a muchos, y decir ‘nadie’ cuando se hace referencia aunos pocos”.

f) Clarificar problemas, conclusiones o creencias

Cuanto de manera más completa, clara y precisa se formula unenunciado, más fácil y útil se hace la discusión sobre el establecimiento o



la verificación de ese enunciado. Dado un claro enunciado de un proble-ma, y antes de evaluar las conclusiones o soluciones posibles, es impor-tante reconocer lo que se requiere para establecerlo.Y antes de que poda-mos estar de acuerdo o en desacuerdo con un objetivo, debemos com-prenderlo claramente. No tiene sentido decir: no sé lo que vd. quieredecir pero lo niego, sea lo que sea.

EJEMPLO: “Muchas veces, lo que dice la gente no es tan claro comoellos piensan”.

g) Evaluar la credibilidad de las fuentes de información

Los pensadores críticos reconocen la importancia de usar fuentesde información fiables al establecer conclusiones. Ellos dan menos pesoa las fuentes poco honestas, que no están en condiciones de conocer, oque tienen demasiado interés en el asunto. Los pensadores críticos reco-nocen cuándo hay más de una posición razonable sobre un tema. Elloscomparan fuentes alternativas de información, advirtiendo áreas de acuer-do.Analizan las cuestiones para determinar si la fuente está o no en posi-ción de conocer y reúnen más información allá donde las fuentes estánen desacuerdo.

EJEMPLO: “Aprendemos muchas cosas de otras personas, y de loslibros, y de la TV. Pero, a veces, lo que aprendemos no esasí. Necesitamos cuestionar lo que oímos decir a la gente,lo que leemos en los libros y lo que vemos en la TV”.

h) Analizar argumentos y teorías

Más que estar en acuerdo o desacuerdo superficial con una con-clusión, basados en sus preconcepciones de lo que es verdadero, los pen-sadores críticos utilizan los instrumentos analíticos para comprender elrazonamiento que hay detrás de ella y determinar sus fuerzas y debilida-des relativas. Cuando analizan los argumentos, los pensadores críticosreconocen la importancia de hacer preguntas y de considerar puntos devista alternativos. Son especialmente sensibles a posibles fuerzas de losargumentos con los que están en desacuerdo, reconociendo la tendenciade los humanos a ignorar, sobresimplificar, o distorsionar.



EJEMPLO: “El otro día mi hermano y yo discutimos sobre quién teníaque ayudar en casa. Al final decidimos que debíamos ayu-dar los dos juntos”.

i) Escuchar críticamente

Los pensadores críticos constatan que la escucha se puede hacerpasiva y acríticamente, o activa y críticamente. Ellos saben que es fácilmalcomprender lo dicho por otro y es difícil integrar el pensamiento deotros dentro del suyo. Comparan el hablar y el escribir. Cuando habla-mos, necesitamos recuperar nuestras propias ideas, disponiéndolas enalgún orden, expresando los pensamientos con los cuales estamos fami-liarizados, los nuestros propios. Pero escuchar es más complejo. Debe-mos tomar las palabras de otro y traducirlas en ideas que tienen senti-do para nosotros.

EJEMPLO: “Cuando escucho a alguien me pregunto a mí mismo sipodría repetir lo que están diciendo, y si yo podría expli-cárselo a alguien”.

j) Practicar la discusión socrática

Los pensadores críticos no son sino indagadores, exploradores queutilizan permanentemente la pregunta. La capacidad de preguntar y pro-bar en profundidad, de descubrir las ideas radicales, de trascender la meraapariencia de las cosas, está en el verdadero corazón de la actividad. Ycomo indagadores, tienen muchas diferentes clases de preguntas y movi-mientos disponibles y pueden seguir haciendo preguntas adecuadamente.Pueden utilizar técnicas de la pregunta, no para aparentar candidez, sinopara aprender lo que ellos piensan, mejorar el desarrollo de sus ideas, ocomo un preludio para evaluarlas. Cuando se enfrentan a una idea nueva,quieren comprenderla, relacionarla con su experiencia, y determinar susimplicaciones, consecuencias, y valores. Los pensadores críticos es encuen-tran a gusto cuando se les pregunta. No se sienten ofendidos, confundi-dos o intimidados. Interpretan las buenas preguntas como una oportuni-dad de desarrollar una línea de pensamiento.

EJEMPLO: “Descubro que se aprende mucho más si se hacen muchaspreguntas”.



k) Razonar dialógicamente

El pensamiento dialógico se refiere al pensamiento que implica undiálogo o intercambio ampliado entre diferentes puntos de vista, domi-nios cognitivos, o esquemas de referencia. Cuando consideramos con-ceptos o problemas en profundidad, exploramos sus conexiones con otrasideas y problemas dentro de diferentes dominios o puntos de vista. Lospensadores críticos necesitan ser capaces de comprometerse en un diá-logo fructífero, exploratorio, probando ideas, examinando sus raíces, con-siderando las ideas del área y su evidencia, y moviéndose entre diversospuntos de vista. Cuando pensamos, nos comprometemos en un diálogointerno o en voz alta con otros. Necesitamos integrar las habilidades delpensamiento crítico dentro de ese diálogo de forma que sea tan fructí-fero como posible. La discusión socrática es una forma de pensamientodialógico.

EJEMPLO: “Cuando uno trata de aprender algo, ayuda mucho hablarcon otras personas”.

l) Comparar el ideal con la realidad

La auto-mejora y la mejora social son valores presupuestos delpensamiento crítico. El pensamiento crítico, por tanto, requiere un esfuer-zo para verse a sí mismos y a otros adecuadamente. Esto requiere reco-nocer abismos entre ideales y práctica. El pensador imparcial valora laverdad y la consistencia y, por tanto, trabaja para minimizar estos abis-mos. La confusión de los hechos con los ideales nos impide acercarnosa la consecución de nuestros ideales. Una educación crítica lucha por ilu-minar las discrepancias entre hechos e ideales, y propone y evalúa méto-dos para minimizarlas. Esta estrategia está íntimamente conectada con eldesarrollo de la buena fe intelectual.

EJEMPLO: “Muchas cosas que nosotros decimos que creemos, no lasponemos en práctica después”.

m) Pensar con precisión

Un requisito esencial del pensamiento crítico es la capacidad depensar sobre el pensamiento, de comprometerse en lo que llamamos



metacognición. Una posible definición de pensamiento crítico es el artede pensar sobre el pensamiento mientras se está pensando para hacer elpensamiento mejor: más claro, más preciso, más justo. Es precisamenteen el nivel del pensamiento sobre el pensamiento, como el pensamientomás crítico contrasta con el pensamiento acrítico.

EJEMPLO: “Hay palabras especiales que hay que aprender porqueayudan a hablar de lo que a uno le pasa por la cabeza”.

n) Desafiar supuestos

Estamos en una mejor posición de evaluar cualquier razonamien-to o conducta cuando todos los elementos de ese razonamiento o con-ducta se hacen explícitos. Basamos nuestro razonamiento y conducta encreencias que damos por supuestas. A veces, somos inconscientes deestos supuestos. Sólo reconociéndolos es como podemos evaluarlos. Lospensadores críticos tienen pasión por la verdad y por aceptar el razona-miento más fuerte. De esta forma, tienen el coraje intelectual de buscary rechazar falsos supuestos. Ellos constatan que todo el mundo hace algu-nos supuestos cuestionables. Pero desean cuestionar y hacer que otroscuestionen sus propios supuestos. Por eso consideran supuestos alter-nativos. Pero basan su aceptación o rechazo de los supuestos en su escru-tinio racional de los mismos. Los pensadores independientes evalúansupuestos para ellos mismos, y no aceptan simplemente los supuestos deotros, incluso los supuestos hechos por todo el mundo que ellos cono-cen.

EJEMPLO: “Para hacer un buen trabajo mental hay que prestar aten-ción a lo que uno cree sin haber pensado”.

o) Reconocer las contradicciones

La consistencia es un ideal fundamental, quizás definitorio, de lospensadores críticos. Ellos se esfuerzan por remover las contradiccionesde sus creencias, y son cautos con las contradicciones en otros. Quizásla forma más difícil de lograr la consistencia es la consistencia entre pala-bra y conducta. Los personajes de doble estándar son uno de los pro-blemas más comunes en la vida humana. Los niños son conscientes, dealguna manera, de la importancia de la consistencia. Ellos se sienten frus-



trados por los dobles estándares: sin embargo reciben poca ayuda paraclarificar esta situación y resolverla.

EJEMPLO: “A veces, los niños dicen una cosa hoy y otra distinta ma-ñana”.

2. Enseñanza del pensamiento crítico

La enseñanza del pensamiento crítico puede adoptar las siguientesmodalidades. En primer lugar, se puede enseñar en forma de infusión,introduciendo las estrategias del pensamiento crítico al modo como serecomendó para las estrategias de aprendizaje. El esquema puede ser elmismo.

También se puede enseñar en forma de curso separado, para locual hay que seleccionar un paquete de estrategias de los repertorios deexpertos y enseñarlo siguiendo las directrices del diseño apuntado paralas estrategias de aprendizaje, salvo en lo referente a la integración de lasestrategias con los contenidos. El problema en este caso será luego trans-ferir lo aprendido en el curso a las áreas del currículum y a la vida misma.

Otra forma, intermedia, es la de la lección remodelada. Consisteen remodelar la lección tradicional, típica de cualquier manual, para hacervisible y operativa la estrategia de pensamiento crítico que se quiere en-señar.

Por último, se puede enseñar el pensamiento crítico de manerainformal, utilizando una serie de técnicas educativas que favorecen el pen-samiento crítico, como son la discusión socrática, el role playing, la con-troversia, etc. A continuación exponemos algunos de estos modelos.

a) Lección remodelada

Los pasos a dar son los siguientes:

1. Elegir la estrategia de pensamiento crítico que queremos desa-rrollar y descubrir el principio que se halla detrás de ella.

2. Describir la forma de aplicar esa estrategia en el contexto edu-cativo.



3. Identificar las lecciones donde esa estrategia se puede insertarmás fácil y eficazmente.

4. Leer la exposición tradicional de una de las lecciones escogi-das.

5. Revisar la exposición tradicional descubriendo las lagunas de lamisma con relación al pensamiento crítico.

6. Remodelar la lección para incorporar aquellos aspectos de laestrategia o de otras estrategias del pensamiento crítico queparezcan oportunos.

Ejemplo de modelo para la lección remodelada

1. Estrategia: Pensar con independencia

Principio: El pensamiento crítico es un pensamiento autónomo; espensar por sí mismo. Es bien sabido que muchas creencias se adquierena una edad temprana, cuando existe una fuerte inclinación a formar creen-cias a partir de impulsos claramente irracionales (porque queremos creer,porque refuerzan nuestras ideas...). Ahora bien, los pensadores críticosutilizan estrategias críticas para descubrir y eliminar las creencias que nopueden aceptar; no reciben pasivamente las creencias de otros, sino queanalizan por sí mismos los problemas, rechazan las autoridades injustifi-cadas y reconocen las contribuciones de las autoridades justificadas. Ade-más de establecer reflexivamente principios de pensamiento y acción,rechazan todo intento de manipulación y se esfuerzan por incorporar asu pensamiento conocimientos relevantes, determinando rigurosamentecuándo resulta de interés la información, cuándo hay que aplicar un con-cepto o cuándo se debe hacer uso de una habilidad.

2 y 3. Aplicación

Una educación crítica respeta la autonomía del estudiante y favo-rece la racionalidad. Por eso el profesor debe animar a los estudiantes adescubrir la información y a usar sus conocimientos, habilidades e intui-ciones para pensar por ellos mismos. Si se les ofrecen hechos, o se lesdice la manera de resolver un problema, se les ocultan los procesos decriticar y modificar las creencias preexistentes con el nuevo conocimiento.

¿Qué hacer entonces? Más que pedir a los estudiantes que discu-tan las ideas encontradas en sus textos, el profesor puede pedirles que



aporten ideas y discutan entre ellos mismos acerca del problema plantea-do y de sus posibles soluciones. Por ejemplo, antes de leer una seccióndel texto que se refiere a un mapa, carta, o gráfico, los estudiantes po-drían leer y discutir lo que muestra el mapa o el gráfico, desarrollandosus propias categorías. De la misma manera, las lecciones de literatura sepodrían remodelar de forma que los estudiantes discutan por grupos lostextos que hayan leído, sugiriendo diversas maneras de organizarlos, cla-sificarlos y evaluarlos. Las tareas escritas encomendadas a los estudiantesdeben suministrar muchas oportunidades para que el estudiante ejerzasu pensamiento independiente: al reunir y recoger la información, al ana-lizarla y sintetizarla, y al formular y evaluar conclusiones.

En las ciencias, los estudiantes podrían poner sus propios títulos alos gráficos o figuras que ellos hagan, y decidir qué clase de instrumentográfico organizador sería más expresivo. También podrían revisar ellosmismos los materiales, haciendo esquemas, resúmenes y mapas en lugarde apoyarse en los del manual. El profesor podría preguntar cuáles sonlos puntos más esenciales del tema, iniciando así la discusión. Los gruposde clase podrían generar ideas sobre lo que han aprendido en esa uni-dad, y sólo cuando ellos hayan agotado sus ideas, el profesor deberá des-tacar los puntos olvidados.

Lección tradicional: Los recursos naturales

4. Exposición de la lección

La mayor parte de la información se presenta en forma de mapasy gráficos, acentuando la localización de los diferentes recursos.

De los textos consultados, unos ofrecen, por ejemplo, una brevediscusión sobre la conservación, y otros ofrecen formas alternativas deenergía y el concepto de energía mismo como un recurso natural. Untexto reflejaba interés en el papel que los recursos naturales juegan enla formación de los grandes líderes mundiales, destacando que, aunque lanaturaleza ofrece recursos naturales abundantes, todos deben usarlos bienpara llegar a ser productivos y poderosos.

5. Crítica

Dos grandes críticas se pueden hacer a este contenido. La prime-ra afecta a la diferencia entre recibir ya hecha la información o descu-



brirla y organizarla; la segunda es que hay que valorar más el saber cómoutilizar los recursos que saber quién tiene los recursos. En realidad, esmenos importante para los estudiantes saber quién tiene algo, que apren-der cómo encontrar determinada información cuando la necesitan, y com-prender las implicaciones de tener y no tener, o de usar y no usar, diver-sos recursos naturales.Adicionalmente, los ejemplos expuestos en el librodeben utilizarse como oportunidades para discutir problemas más pro-fundos, especialmente cuando se relacionan con la ecología, geología, eco-nomía, política, antropología, tecnología o historia.

Las implicaciones de los varios depósitos minerales y otros recur-sos naturales sobre la historia y la cultura son tratados, por lo general,inadecuadamente. Hay mucho énfasis en quién tiene algo, y demasiadopoco en cómo y por qué la gente usa sus recursos, y en sus efectos alargo plazo. Se extraen escasas implicaciones respecto a las formas moder-nas de energía. Se acepta que lo que hacen todas las naciones inteligen-tes es usar los recursos para avanzar hacia el progreso, pero no se exa-mina o evalúa consistentemente ninguna otra fórmula.

La idea de que la naturaleza nos ha dado recursos se podría con-trastar con esta otra: que la naturaleza no nos los dio a nosotros. Ellosestaban ahí y nosotros los conseguimos porque vinimos a este lugar.

Estos podrían ser algunos de los objetivos de la lección remode-lada:

6. Objetivos de la lección remodelada:

Los estudiantes podrán:

➢ Clarificar el concepto de recurso de la naturaleza y los valoressubyacentes en ese concepto.

➢ Explorar las implicaciones y consecuencias de tener recursos na-turales, incluyendo usar, usar mal, y no usar esos recursos.

➢ Considerar lo que significa tener éxito como país.

Estrategias de pensamiento crítico que se pueden utilizar, entre lascuales está el pensamiento independiente:

1. Clarificar y analizar los significados de palabras y frases.2. Desarrollar criterios para la evaluación: clarificar valores y están-

dares.



3. Pensar independientemente.4. Leer críticamente, clarificar y criticar textos.5. Desarrollar la confianza en la razón.

Lección remodelada: Los recursos naturales

Los estudiantes podrían comenzar analizando el concepto clave: ¿Aqué cosas se llama recursos naturales? ¿Qué cosas no lo son? ¿Por qué?¿Qué califica a una cosa como recurso natural? (estrategia 2: desarrollarcriterios para la evaluación). ¿Para qué se utilizan los recursos naturales?¿Por qué es importante saber (estrategia 1: clarificar el sentido de frasesy palabras) la forma de encontrar quién tiene determinados recursos?¿Qué papel han jugado los recursos naturales en la historia? ¿Cómo po-dríamos averiguarlo? (estrategia 3: pensar independientemente).

¿Qué efectos tiene nuestro uso de los recursos naturales? ¿Cómodescubrirlo? ¿Qué significa usarlos inteligentemente? ¿Qué nombre daría-mos a la utilización opuesta? ¿Cómo se puede evaluar el uso de los recur-sos? Para cada ejemplo, preguntar: ¿Por qué se llamaría a esto uso inteli-gente? ¿Por qué se llamaría uso no inteligente? ¿Por qué se hizo? ¿Porqué no se hizo? ¿De qué manera los usamos inteligentemente? ¿Cómono los usamos inteligentemente? ¿Cómo nos ha perjudicado el uso de losrecursos? ¿Por qué hemos hecho esto? ¿Por qué tal país exporta más queutiliza tal producto? Discutir (estrategia 2: desarrollar criterios para laevaluación).

¿Por qué hemos hecho más uso de los recursos naturales que lospaíses desarrollados? ¿Quién debe controlar el uso de los recursos natu-rales? ¿Por qué? ¿Quién lo hace ahora?

Preguntar ¿qué es el progreso? ¿Qué problemas implica este con-cepto? Si el texto usa el concepto de éxito, los estudiantes podrían desa-rrollar un concepto de éxito tal como se aplica a un país y un medio deevaluación. Después ellos pueden discutir lo que se ajusta a este ideal.¿Cómo atribuye el libro el éxito? ¿Por qué estas cosas van con el éxito?(estrategia 1: clarificar el sentido de frases y palabras).

Continuar la prueba en los supuestos del texto. ¿Qué significa decirque la naturaleza nos dio estos recursos? ¿Qué implica eso? ¿Por qué eltexto elige esa manera de hablar? (estrategia 4: leer críticamente).



Para desarrollar la confianza de los estudiantes en su capacidadpara pensar independientemente, el profesor podría hacer que los estu-diantes utilizaran mapas de recursos y predecir áreas de conflicto cuan-do se trata de estudiar un área o un país. (estrategia 5: desarrollar con-fianza en la razón).

b) Desarrollo del pensamiento critico por medio de lacontroversia

La controversia es un tipo de conflicto académico que se produ-ce cuando las ideas, conclusiones y teorías de un estudiante son incom-patibles con las de otro, y los dos tratan de alcanzar un acuerdo. Es dife-rente de "la búsqueda de consenso", donde se inhibe la discusión paraevitar cualquier desacuerdo y llegar rápidamente a un consenso mientrasdiscuten el tema; diferente del "debate", en el que los estudiantes puedennombrar un juez y, luego, debatir las diferentes posiciones con la espe-ranza de que el juez determine quién ocupó la mejor posición; y diferentedel "aprendizaje individual", en el que los estudiantes pueden actuar inde-pendientemente con sus materiales y su propio ritmo.

En la controversia, el profesor divide a los estudiantes en gruposde cuatro personas formando dos equipos por parejas y les pide que pre-paren un informe sobre un tema determinado, por ejemplo, "El controlde las vías públicas los fines de semana por la noche". Un equipo adoptauna posición, por ejemplo, que se necesita más control, y el otro equipoadopta la posición contraria, es decir, que se necesita menos control.

Durante la primera hora, ambos equipos reciben los materiales queapoyan las posiciones respectivas asignadas. El profesor les instruye paraque diseñen un plan que les permita argumentar su posición de tal formaque ellos y el equipo contrario entiendan la información y los puntos devista incluidos en los materiales tan bien que hasta el equipo rival quedeconvencido. En la segunda hora, los dos equipos presentan sus posicio-nes el uno al otro y las discuten, defendiendo cada uno la suya, refutan-do la del rival y tratando de alcanzar la mejor decisión posible sobre lanecesidad de controlar las vías públicas. La discusión continúa durante latercera hora, y cada equipo invierte 30 minutos arguyendo la posicióncontraria. En la cuarta hora, las cuatro personas encuentran un consen-so sobre el problema, resumen la mejor información y los mejores argu-



mentos de ambas posiciones y redactan un informe sobre el papel delcontrol.

El formato ideal de la controversia se podría ajustar a este diseño:

1. Elegir el tema de discusión. La elección del tema depende funda-mentalmente de los intereses del profesor y de los alumnos, pero, en todocaso,debe ser alguna cuestión que permita establecer dos posiciones anta-gónicas bien documentadas y que éstas sean accesibles a los alumnos.

2. Dividir la clase en grupos adecuados.

3. Preparar los materiales instruccionales. Los materiales deben con-tener una descripción clara de la tarea de los grupos y de las distintasfases de la controversia, así como una definición clara de la posición quevan a defender y un resumen de los argumentos clave que la sostienen.

4. Estructurar la controversia. Los requisitos esenciales para organi-zar una controversia bien estructurada son éstos:

� contexto cooperativo,� heterogeneidad de los grupos,� habilidades de interacción.

5. Dirigir la controversia. El profesor organiza la controversia en cincofases y da instrucciones para que los alumnos las sigan escrupulosamen-te. Las cinco fases son las siguientes:

� Aprendizaje de las posiciones. Cada miembro del equipo debe pla-nificar con su compañero la forma mejor de defender la posiciónasignada.

� Presentación de las posiciones. Cada equipo debe exponer su po-sición al equipo rival de una manera firme y persuasiva.

� Discusión del tema. Cada equipo debe defender su posición pre-sentando todos los datos que pueda en apoyo de sus puntos devista, escuchando críticamente los argumentos del equipo rival, pi-diendo aclaraciones sobre los datos presentados y ofreciendo con-tra-argumentos.

� Intercambio de posiciones. Cada equipo presenta y defiende la po-sición del equipo rival como si fuera la suya propia.

� Consenso. Para alcanzar el consenso conviene reunir los mejoresy más fuertes argumentos de cada posición, tratando de llegar aun acuerdo que esté apoyado por los datos.



6. Condiciones de una controversia constructiva. Hay cinco estrate-gias que ofrecen al profesor, si las sigue, una cierta garantía de éxito. Sonéstas:

� Estructuración cooperativa de las actividades,� Heterogeneidad de los grupos,� Suministro de información relevante,� Enseñanza de habilidades para el manejo del conflicto,� Enseñar procedimientos para la argumentación racional.

7. Beneficios de los estudiantes. Cuando los estudiantes interactúan,los conflictos entre las ideas, conclusiones, teorías, opiniones y preferen-cias son inevitables. Los profesores que capitalizan estas diferenciasencuentran que los conflictos académicos pueden suministrar resultadosaltamente constructivos. Uno de los hallazgos más llamativos es que elcompromiso en controversias académicas bien estructuradas aumenta lashabilidades de toma de perspectiva de los estudiantes. (Johnson y John-son, 1985). Dentro de las controversias estructuradas, los estudiantespractican adoptando una perspectiva, defendiéndola, ensanchándola paraincluir también el punto de vista del otro.

Otros hallazgos se relacionan con los resultados y las actitudes. Encontraste, por ejemplo, con otras técnicas como el debate o el aprendi-zaje individual, la controversia produce: mayor dominio y retención de lamateria y mayor habilidad para generalizar los principios aplicables a unamayor variedad de situaciones; decisiones de más alta calidad; promociónde ideas creativas inclinando a los estudiantes a ver un problema desdediferentes perspectivas y a reformularlo de manera que permita la apari-ción de nuevas orientaciones al problema; un aumento en el número ycalidad de las ideas de los estudiantes, sentimientos de satisfacción, ymayor originalidad en la exposición de los problemas, todo lo cual con-tribuye a un mayor compromiso emocional para resolver el problema,mayor disfrute del proceso, y soluciones más imaginativas.

Los desacuerdos, argumentos y refutaciones que surgen en las con-troversias pueden provocar divisiones y actitudes negativas entre los igua-les. Pero la investigación ha demostrado que en comparación con otrossistemas de enseñanza, la controversia estructurada produce un acerca-miento mayor entre los participantes, mayor apoyo académico percibido



de los iguales, mayor autoestima académica y actitudes más positivas haciael tema y el proceso de la controversia.

c) Modelo de enseñanza del pensamiento crítico por mediodel brainstorming

Dunn y Dunn (1972) han ensayado un procedimiento de brain-storming analítico para enseñar el pensamiento crítico. Este es el proce-so y sus fases correspondientes.

1. El profesor plantea un problema en forma de enunciado sobre laposible solución ideal a un problema. Por ejemplo, "Lo mejor que podría-mos hacer para prevenir la polución de las playas españolas es..." A con-tinuación, los estudiantes hacen un brainstorming. Se van escribiendo lasrespuestas de los estudiantes en la pizarra de manera que todos las pue-dan leer fácilmente.

2. Una vez que todos han leído las respuestas de los estudiantes, elprofesor les pregunta por qué las mejores iniciativas anteriormente apun-tadas no se han llevado a cabo, de esta forma: "¿Qué dificultades encuen-tran esas buenas iniciativas para impedir la polución de las playas?" Losestudiantes dan las respuestas apropiadas en forma de brainstorming. Lasrespuestas se escriben de nuevo en la pizarra.

3. La tercera fase plantea una propuesta sobre lo que podría hacer-se para superar los obstáculos anotados en respuesta a la pregunta for-mulada en el paso 2: " ¿Cómo podríamos superar las dificultades que nosimpiden hacer lo que debemos hacer para evitar la polución?" Los estu-diantes hacen brainstorming y sus respuestas se escriben en la pizarra.

4. En el paso 4 el profesor pide a los estudiantes que señalen las difi-cultades para llevar a cabo las ideas anotadas en las respuestas del paso3: "¿Qué esfuerzos podríamos hacer para superar estas dificultades queimpiden llevar a cabo las acciones adecuadas para prevenir la polución?"Los estudiantes hacen brainstorming y el profesor las escribe en la piza-rra.

5. En el paso 5 el profesor pide a los estudiantes que decidan qué sedebe hacer lo primero para dar una solución realista al problema: "Con-siderando todo lo pensado, qué pasos han de tomarse en primer lugar?Estad preparados para explicar vuestras elecciones". Los estudiantes res-



ponden y defienden sus elecciones de acuerdo a determinados criteriosadoptados.

d) El conocimiento como diseño

Perkins (1987) ha puesto de relieve dos grandes problemas edu-cativos: el conocimiento desconectado y la mejora del pensamiento fueradel contexto. El primer problema apunta al conocimiento desconectadode los rasgos que lo hacen comprensivo y significativo. Por ejemplo, enmatemáticas se aprenden conceptos o teoremas sin conocer sus propó-sitos, o en historia se aprenden hechos históricos pero no se aprende unverdadero pensamiento histórico (no se aprende a pensar con mentali-dad histórica), descuidando los ejemplos, propósitos e imágenes que hacenlos conceptos históricos vivos y reales.

Por otra parte, y en relación con el segundo problema, la ense-ñanza de las habilidades del pensamiento que podría contrarrestar la ense-ñanza de contenidos sin el contorno significativo o crítico de los mismos,se hace fuera del contexto de esos contenidos, al margen del currículo,en forma de cursos para-curriculares. La ventaja de estos cursos centra-dos en el aprendizaje estratégico, significativo, está en que constituye unabordaje directo, efectivo y perfectamente controlado. La desventaja es ladificultad de transferir lo aprendido en esos cursos paralelos al currícu-lo escolar del alumno.

Una forma de resolver tanto el problema del conocimiento des-conectado como la enseñanza paralela del pensamiento, es el conoci-miento como diseño. Con este modelo el conocimiento queda conecta-do con los propósitos, imágenes y argumentos que lo hacen significativoy, además, se realiza dentro de las áreas y los contenidos del propio currí-culo del sujeto.

La teoría que subyace al modelo es muy simple. Supone que lacomprensión de un conocimiento o de un producto del pensamientohumano implica verlo como diseño, es decir, como una estructura con-ducida y modelada con relación a un propósito.

La técnica consta de cuatro pasos: propósito, estructura, casos yargumento. Y consiste en contestar adecuadamente a estas cuatro pre-guntas:



✓ ¿Cuál es el propósito (finalidad) o propósitos del objeto?✓ ¿Cuál es su estructura?✓ ¿Cuáles son los casos o ejemplos del objeto?✓ ¿Qué argumentos explican y evalúan ese objeto?

Quizás la mejor manera de entender el modo de llevar a cabo estatécnica es describir el ejemplo que pone Perkins al describir un objetotan sencillo como una chincheta.

En primer lugar, el propósito o finalidad de la chincheta es clavarun papel o cartulina en un tablero o pared de manera que permanezcaestable y permita realizar con facilidad su lectura. En segundo lugar, laestructura de la chincheta viene constituida por una cabeza redonda fija-da a una punta relativamente corta.

Los casos o ejemplos de la chincheta son tan familiares que no esnecesario describirlos. Pueden variar en el tamaño, material y color den-tro de la misma estructura común. Los argumentos son sencillos deencontrar y exponer. Un argumento explicativo de la chincheta podríaser que tiene una cabeza bastante amplia para suministrar una platafor-ma de apoyo para el dedo bastante cómoda y confortable; la extensiónde su superficie permite sostener los papeles en el tablero sin que se sal-gan de la tachuela. La punta o flecha es corta para poder penetrar en eltablero hasta el fondo. Un argumento evaluativo diría que las chinchetasson bastante manejables y fáciles de sujetar; los inconvenientes son: quehacen agujeros en las paredes; a veces, son difíciles de quitar, y si se caenpor el suelo pueden clavarse en los zapatos.

El conocimiento por diseño se puede aplicar prácticamente a todoslos objetos y a todos los campos o áreas de conocimiento. El tema de lademocracia, por ejemplo, podría ser tratado de acuerdo con los cuatropasos, de esta forma: El propósito o finalidad tienen que ver con el gobier-no de los pueblos y de los derechos humanos. La estructura implica elec-ciones como sistema de representación popular. Los casos incluirían algu-nas de las muchas naciones incorporadas al sistema democrático. Y losargumentos expondrían la balanza resultante de ponderar las ventajas ydesventajas del poder centralizado.

El conocimiento como diseño resuelve el problema del conoci-miento desconectado y desarrolla las habilidades del pensamiento en con-



tacto con los pensamientos del currículo. Por ejemplo, la pregunta sobreel propósito favorece el conocimiento significativo; la atención a la estruc-tura estimula el proceso de análisis y síntesis; la elaboración de los argu-mentos explicativos y evolutivos suministra un foco sobre el pensamien-to crítico; y la consideración de los casos o ejemplos permite dominar lacadena concreto-abstracto y facilita la adquisición de las abstracciones.

Una buena ilustración de esta técnica es la que Perkins hace apli-cando el conocimiento como diseño a las estrategias de aprendizaje. Eneste sentido, el conocimiento como diseño suministra una meta-estrate-gia para la enseñanza de cualquier estrategia particular. Después de todo,la estrategia misma es un diseño, es decir, una estructura modelada enfunción de un propósito.

Podíamos contemplar, por ejemplo, la estrategia de buscar con-traejemplos, que es una estrategia clave del pensamiento crítico. Los con-traejemplos son importantes porque nuestras intuiciones sobre los obje-tivos del sentido común y los significados de las palabras por lo regularno son realistas.

Con relación al propósito, el profesor recordará que frecuente-mente aceptamos objetivos o enunciados plausibles acríticamente sin exa-minarlos. En este sentido, podría enumerar algunos enunciados que, a pri-mera vista, pueden parecer sensatos pero que actualmente son cuestio-nables. Por ejemplo, éstos:

– Los Gobiernos garantizan la libertad individual.– Los hijos habitualmente se rebelan contra sus padres.– Los hijos habitualmente no se rebelan contra sus padres.– Los problemas de la inflación se deben a un mal control del dine-

ro por los Gobiernos.– La libertad de expresión significa que se puede decir lo que se quiera.

En cuanto a la estructura, el profesor sugiere que uno de nuestrosinstrumentos básicos en el pensamiento crítico es el contraejemplo: elconocimiento de casos pertenecientes a nuestro saber y experiencia quese oponen al enunciado en cuestión.

Con respecto a los casos, el profesor puede estimular y canalizarel esfuerzo de los estudiantes para encontrar contraejemplos para cadauno de los enunciados listados en la pizarra. Animados y guiados por el



profesor los estudiantes van encontrando contraejemplos para cada enun-ciado.

En cuanto a los argumentos, el profesor indica que estos enuncia-dos se aceptan muchas veces automáticamente cuando no se los exami-na críticamente a través del uso de contraejemplos, ya que nuestra pri-mera reacción instintiva a un enunciado puede no corresponder a la rea-lidad y, de esta forma, nos equivocamos muchas veces. Ahora bien, paraprobar la verdad de un enunciado necesitamos criticarlo. Y una manerade hacerlo es tratar de pensar contraejemplos. El profesor anima a losestudiantes a pensar la estrategia de contraejemplo como diseño parainvestigar las afirmaciones y los enunciados.

CONTROL DEL APRENDIZAJE

1. Factores generales

a) Feedback informativo

Esta primera estrategia de la auto-regulación es la que permite alestudiante percibir si el aprendizaje va bien o va mal. Es tan importanteque su carencia o su mal funcionamiento compromete el propio apren-dizaje. Los estudiantes auto-regulados saben olfatear el primer síntomaque les advierte de algún extravío o desorientación, porque en ese mismomomento hay que revisar todo el proceso antes de seguir adelante. Enlos nuevos contextos sociales y empresariales este sistema es capital paraasegurar la calidad del producto. Es necesario advertir qué proceso estáfallando antes de llegar al producto final y comprobar que está dañado ydebe ser, por tanto, excluido. Esa detención reflexiva permite interrum-pir la cadena del aprendizaje para comprobar y rectificar a tiempo si fuerenecesario.

b) Orientación a las metas

Es necesario mantener claras y activas las disposiciones motiva-cionales a fin de no dejarse llevar por el engaño del mero producto acosta de una mala calidad de los procesos. Es más importante aprender



que aprobar; es más importante aprender a aprender que lograr buenascalificaciones. Al fin y al cabo, la motivación es el motor del aprendizajey es posible que a lo largo del proceso de aprendizaje la motivación sevaya diluyendo o cambiando de dirección.

c) Evocación de conocimientos

El aprendizaje no consiste en yuxtaponer conocimientos unos juntoa otros. No es la suma de datos sino la conexión e interacción de losconocimientos nuevos con los conocimientos ya existentes en la cabezadel estudiante. Sólo la evocación de lo que se sabe permite elaborar losdatos y transformarlos en conocimiento. Sólo así se llega a la construc-ción personal. Al aprender algo, lo más importante no es lo que se va aaprender sino lo que ya se sabe.

d) Aplicación de estrategias

La calidad del aprendizaje depende de las estrategias elegidas paraaprender. Si la estrategia que se está siguiendo es puramente memorísti-ca, el aprendizaje será de poca calidad. Si la estrategia es imaginativa, crí-tica, innovadora, el aprendizaje será valioso y enriquecedor. Además, lanaturaleza de la tarea y su nivel de dificultad exigen estrategias especifi-cas para llevar a cabo un buen aprendizaje. El proceso de auto-regulaciónpermite al estudiante seleccionar o cambiar las estrategias sobre la mar-cha en función del momento dentro de la cadena de aprendizaje, en fun-ción de la naturaleza de la tarea o en función de los objetivos estableci-dos.

e) Atribución de resultados

La atribución de los resultados es un factor sustancial en el apren-dizaje. No sólo tiene lugar al final de las tareas cuando evaluamos losresultados obtenidos. Es, más bien, un proceso que se extiende a lo largode todo el proceso. Una atribución inadecuada de los resultados inicialesde una tarea –por ejemplo, la incapacidad para llevarla a cabo– puede per-turbar el aprendizaje e incluso bloquearlo del todo. De la misma mane-ra, una atribución eufórica, apresurada, hecha a la facilidad de la tareapuede simplificar injustamente los niveles de dificultad y comprometer elrigor de los procedimientos establecidos.



2. Desarrollo de la auto-regulación

Aunque la capacidad auto-reguladora se puede adquirir por unomismo, por descubrimiento personal, este proceso puede ser largo, tedio-so o incompleto. Lo habitual es aprenderlo por vía social a través de laimitación de la conducta de los padres, profesores, otros adultos o igua-les. El proceso se puede dividir en cuatro niveles de adquisición:

a. Observación. Al comienzo, los niños aprenden las habilidadesauto-reguladoras observando la ejecución de los adultos o iguales y escu-chando sus explicaciones verbales. De esa misma observación ellos vaninduciendo un modelo a seguir. Perciben, además de las habilidades, valo-res, orientaciones motivacionales, mecanismos auto-reguladores y están-dares de conducta.

b. Imitación. Se alcanza la imitación cuando el niño copia o repro-duce el patrón o estilo general de la persona observada. La imitación fun-ciona mejor cuando el modelo suministra alguna guía, feedback o refuer-zo social.

c. Auto-control. Se alcanza el autocontrol cuando el niño o estu-diante domina el uso de la habilidad en contextos estructurados fuera dela presencia de modelos, como hace el pianista. El uso de la habilidaddepende de imágenes encubiertas de la ejecución del profesor y, sobretodo, del auto-refuerzo que experimente el estudiante.

d. Auto-regulación. Se logra la autoregulación cuando el estu-diante puede adaptar sistemáticamente su ejecución al uso de estrategiasy hacer ajustes basado en los resultados. Los dos primeros pasos son fun-damentalmente sociales, y los dos últimos personales.

Los cuatro grandes principios del aprendizaje auto-regulado:

1. La autoevaluación conduce a una comprensión más profunda delaprendizaje.

2. La gestión del pensamiento, esfuerzo, y afecto promueve enfoquesflexibles y estratégicos en la solución de problemas.

3. La auto-regulación se puede enseñar de muchas maneras:

a) Con la instrucción explícita, la reflexión directa y las discusio-nes metacognitivas.



b) También indirectamente con el modelado de actividades.

c) Asimismo, por medio de la evaluación y discusión sobre el desa-rrollo personal.

4. La auto-regulación está entrañada en las experiencias vitales y laidentidad de cada individuo.

LA PERSONALIZACIÓN EN UN CONTEXTOTECNOLÓGICO

Si es difícil proponer un programa que ayude a los profesores adesarrollar la creatividad y el pensamiento crítico de los alumnos, a pesarde lo mucho que se ha escrito sobre ello, todavía es más difícil decir cómohacer eso, y en este caso, cómo hacerlo, además, con las TIC. Sin embar-go, este es el reto de la educación de nuestros días. Mientras que en elenfoque ordinario hay miles de libros, miles de tests y miles de progra-mas, en el reciente contexto tecnológico casi todo está por hacer.Y esel buen profesor, el profesor creativo el que, conociendo las posibilida-des de las TIC, se puede arriesgar a diseñar, tantear y probar las enor-mes posibilidades que se le ofrecen con la nueva tecnología. El profesor,mejor que nadie, puede ver qué aspectos sí y qué aspectos no merece lapena ensayar para lograr con menos coste y más ventajas el objetivo qui-zás más importante del aprendizaje: hacer personas críticas y creativas enla escuela y fuera de ella.

1. Instrumentos tecnológicos para la personalización (creatividad, pensamiento crítico y auto-regulación)

a) Agentes inteligentes

Un instrumento de gran interés para el desarrollo de la creativi-dad y el pensamiento crítico es el de los agentes inteligentes. Estos sonprogramas de software que actúan en nombre de las personas, es decir,actúan como agentes suyos. En realidad son máquinas de búsqueda que,



en lugar de utilizar una estrategia de búsqueda simple, seleccionan méto-dos diferentes para encontrar la información más relevante para el usua-rio.

Hay una serie de agentes inteligentes. Por ejemplo, “Web browserIntelligence Agent” (Webby) permite a los usuarios recordar dónde hanestado en la web y lo que han encontrado allí. Puede avisar al usuarioantes de llegar a una página diciéndoles si el sitio está disponible, si va atardar mucho, si el acceso es difícil, y las diferentes vías opcionales.Tam-bién le ayuda a navegar más productivamente por la web, aprendiendosus preferencias y patrones de búsqueda de información.“Knowledge Uti-lity” (KnU) es un sistema de hipermedia que ofrece recuperación y ges-tión inteligente del conocimiento. Permite al usuario recoger toda clasede datos organizando el conocimiento en patrones significativos que ayudana los usuarios a procesar y recuperar información adecuada. Permite inclu-so identificar interconexiones entre bloques de conocimiento de dife-rentes disciplinas, y deja un buen registro de ese proceso de búsqueda yexploración. Encontraremos otro agente disponible en www.copernic.com.

Es evidente que estos instrumentos comprometen, de forma espe-cial, la inteligencia analítica, y en alguna medida, la inteligencia creadora.Dentro de la inteligencia analítica favorecen, sobre todo, la capacidad deplanificación de las actividades, la selección de la información y la inte-gración de la misma en el proyecto de aprendizaje. La búsqueda inten-cional implica evidentemente habilidades de pensamiento crítico y crea-dor porque la actividad de búsqueda es intencional.

b) Hipermedia

El término multimedia se utiliza para designar la integración devarios medios diferentes en el acto de la comunicación. Hablamos de mul-timedia, por ejemplo, cuando el profesor utiliza para dirigirse a sus alum-nos, medios tan diferentes como texto, sonido, video, gráficos, etc. den-tro de un sistema de ordenador. Hablamos de hipermedia para designarla integración de multimedia e hipertexto. El hipertexto, a su vez, hacereferencia al sistema de transmisión de información que va más allá deltexto normal que, por su estructura, es lineal, y tiende a ser leído secuen-cialmente de principio a fin. El hipertexto, por el contrario, no es lineal,no es secuencial, y permite a los lectores acceder a la información de un



texto de cualquier manera que pueda ser de interés significativo paraellos. En el hipertexto, el lector tiene mucho más control sobre el texto(auto-regulación), porque él es el responsable de lo que decide leer y dela manera en que lo lee. Esto quiere decir que la organización del signi-ficado en el hipertexto la impone el lector más que el autor. Hipermediaes, pues, hipertexto con múltiples vías de acceso a la información.

La unidad básica de información en hipermedia es el nódulo queestá hecho de textos, dibujos, documentos, videos, etc. Por ejemplo, si setrata de un hipermedia sobre la historia de España, como el descubri-miento de América, cada nódulo tiene diferentes documentos, videos,entrevistas, declaraciones, cartas, tablas o viajes. Mientras se lee el hiper-media se tiene acceso a la información que más interesa en ese momen-to. En algunos hipermedia, el lector puede añadir, modificar o cambiaralguna parte de la información o incluso crear nódulos nuevos para enri-quecer el hipermedia con nuevos y diferentes puntos de vista. Los nódu-los están unidos con otros nódulos por medio de enlaces que le permi-ten pasar de unas unidades de información a otras.

Al tratar de entender la dimensión cognitiva del instrumento dehipermedia habría que recordar la feliz expresión de Perkins (1987) cuan-do se refería al “conocimiento como diseño”, que es el corazón de lacreatividad. Cuando se pide a los alumnos que vean el conocimiento comodiseño, su percepción de las cosas cambia sustancialmente. En lugar deverlas superficialmente, en su apariencia externa, tratan de verlas por den-tro, creativamente, analizándolas como diseños que sirven un propósitodeterminado, que apuntan directamente a un objetivo específico.Todas lascosas están diseñadas para cumplir una finalidad. Pues bien, la construc-ción de hipermedia es un buen ejemplo de conocimiento como diseño,que se aleja mucho del modelo de conocimiento como información y delprofesor como transmisor de ese conocimiento, para interpretar a losprofesores y los alumnos como colaboradores en el proceso de cons-trucción del conocimiento. El instrumento de hipermedia deja en manosde los alumnos la responsabilidad de diseñar, de construir el conocimiento.Coloca a los estudiantes en el asiento del autor de forma que puedanconstruir su propia comprensión más que reproducir las comprensionesde los otros. Cuando los alumnos construyen hipermedia se comprome-ten activamente en la tarea, suministrando diferentes perspectivas, orga-nizando sus propias representaciones que reflejan su sentido de las comu-



nidades a las que pertenecen. Los estudiantes participan e interactúan conel instrumento de hipermedia para crear, inventar y negociar su propiopunto de vista sobre la materia.

La investigación realizada hasta ahora revela que las experienciasde los estudiantes con hipermedia mejoran su capacidad de integrar losdatos de la información, en lugar de acumularla de forma yuxtapositiva.Hay muchos ejemplos de hipermedia con resultados esperanzadores parala construcción del conocimiento. Por ejemplo, Beichner (1994) describela construcción de un kiosco de información para los visitantes de unzoo. Los estudiantes de bachillerato trabajaron de forma cooperativa parareunir materiales procedentes de fuentes diversas y construir un centrode información que tenía que instalarse a la entrada del zoo. Los visitan-tes podían ver sobre la pantalla la información correspondiente a las dife-rentes secciones del zoo, oír explicaciones referentes a los animales quepodían contemplar, entrevistas hechas a los primeros visitantes, es decir,todo el contenido informativo necesario para disfrutar de la visita, siguien-do un guión flexible que los propios observadores podían manipular segúnsus diferentes intereses. En otros casos, hipermedia sirve para construirlas propias lecciones de clase. Por ejemplo, Lehrer (1993) desarrolló uninstrumento, el HiperAutor, que ayuda a los estudiantes a construir sus lec-ciones de historia. Siguiendo la metáfora de Perkins del conocimientocomo diseño en lugar del conocimiento transmitido, los estudiantes debendiseñar sus propios hipermedia, lo que exige a los estudiantes transfor-mar la información en representaciones dimensionales, determinar lo quees y no es conocimiento relevante..., es decir, hacer su propia versión ointerpretación de la lección correspondiente. Es su construcción perso-nal, original, del conocimiento.

Otra experiencia académica interesante con hipermedia es la rela-cionada con la etnografía. La etnografía se interesa por estudiar las cos-tumbres, conductas y hábitos sociales de los pueblos. Por ejemplo, la pla-taforma creada por Goldman (1995) llamada “Constelaciones de apren-dizaje” permite a los estudiantes llevar a cabo investigaciones etnográficas,sean para examinar las vidas de los primitivos, las reservas forestales,interpretar las viejas historias de los pueblos primitivos o crear sus pro-pias historias. Como las historias vienen de múltiples fuentes distintas, seproduce el multidiálogo y se integran en clusters o constelaciones deperspectivas, dando lugar a la construcción social del conocimiento. Esto



obliga a los estudiantes a salir desde la escuela al mundo real, reunir docu-mentos, recoger conversaciones, hacer videos, realizar entrevistas, y reu-nir todo en un conjunto de múltiples y diferentes constelaciones que tie-nen que integrar creativamente.

Lo más difícil de hipermedia es la presentación. Pero las responsa-bilidades varían. Investigar la información que va a ir en la presentaciónimplica habilidades críticas más que creativas. Pero organizar y diseñar losrecursos multimedia (gráficos, animación, sonido, video...) correspondemás al pensamiento creativo y es la parte que los estudiantes disfrutanmás. Hipermedia permite asimismo lo que parece ser la tarea preferida,crear sitios web que suministran información a los usuarios que quieranacceder a ella y utilizarla. Una de las más llamativas es la llamada Escuelavirtual de Florida (www.rockets.org), creada por la escuela y sus propiosestudiantes, y en la que ofrecen amplia información sobre lo que los estu-diantes están aprendiendo. Una buena estrategia para construir y utilizarcognitivamente hipermedia y llevar a cabo una HiperComposición, esdecir, construir las lecciones, es la del cuadro siguiente:

c) Sistemas de experto y micromundos

Los sistemas de experto proceden del campo de la inteligen-cia artificial (IA) que no es otra cosa que la capacidad simulada de com-prender o razonar. De esta forma, un sistema experto es un programa

TÉCNICA PARA HIPERMEDIA

Planificar la composición: establecer por anticipado las metas de la base 1.de conocimientos, los contenidos, las relaciones entre los tópicos, etc.

Transformar la información en conocimiento: seleccionar, organizar,2.representar y relacionar la información relevante.

Evaluar la base de conocimientos: consecución de las metas, satisfacción 3.de los usuarios, organización y comprensión significativas.

Revisión de la base de datos: corregir, mejorar, enriquecer la base a 4.partir del feedback recibido.

Reflexión sobre la actividad: revisar los diferentes aprendizajes:5. aprendizaje de los contenidos, aprendizaje de hipermedia, aprendizaje

colaborativo, aplicación de los conocimientos.



que simula la forma en que los seres humanos expertos resuelven pro-blemas o toman decisiones. Cuando se consulta a un médico, por ejem-plo, la secuencia que el médico experto sigue es más o menos esta: pideinformación al cliente sobre su problema y sus condiciones personales,después el experto echa mano del conocimiento básico que hay en sumemoria relacionado con ese problema, procesa toda la información queha recogido y la que ha obtenido en la consulta, toma una decisión y ofre-ce al cliente la solución que le parece más acertada. Lo mismo podría-mos decir de un psicólogo o educador experto. De esta secuencia salenlos elementos componentes de un sistema de experto: usuario que pre-senta determinadas necesidades o problemas, interfaz que facilita la comu-nicación del programa con el usuario, información relevante sobre el pro-blema, base de conocimientos relacionados con el problema que permi-ten al experto llegar a una solución, acceso a la base de datos, sistemalógico de reglas que facilita la obtención de inferencias derivadas direc-tamente de los datos, y suministro de solución.

El sistema de experto se puede utilizar, de una manera pasiva, paraorientar, para modelar el pensamiento de los estudiantes o para guiar elproceso instruccional. Pero también se puede utilizar de una maneramucho más activa; por ejemplo, para llegar al conocimiento profundo deuna materia, para construir modelos conceptuales e incluso para ayudara los estudiantes a controlar sus propios procesos de conocimiento. Eneste caso, se necesita la metacognición, es decir, explicitar y externalizarsu propio desarrollo de conocimiento: la forma de seleccionar la infor-mación, el modo de razonar, y de obtener una solución (Jonassen, 2000).

SOLUCIÓN

BASE DEDATOS

BASE DEDATOS

ACCESO A LAINFORMACIÓNACCESO A LAINFORMACIÓN

SISTEMAINFERENCIAL

SISTEMAINFERENCIAL

BASE DEDATOS

BASE DEDATOS

ACCESO A LAINFORMACIÓNACCESO A LAINFORMACIÓN

SISTEMAINFERENCIAL

SISTEMAINFERENCIAL

SOLUCIÓN

INTERFAZPROBLEMAUSUARIOUSUARIO PROBLEMA INTERFAZ



El micromundo es una idea poderosa desde el punto de vistadel aprendizaje significativo. Representa ambientes de aprendizaje explo-ratorio, espacios idealmente configurados para el descubrimiento cogni-tivo, o simulaciones intencionales de diferentes fenómenos del mundo realen los que los alumnos pueden observar, manipular, cambiar, medir, creary, sobre todo, poner a prueba los efectos de unas variables sobre otras,consiguiendo de esa manera un conocimiento más profundo de la reali-dad observada, medida y controlada. Las características especiales de losmicromundos suministran a los estudiantes los instrumentos ideales paraexplorar la realidad y desencadenar los procesos de pensamiento supe-rior, como son la formulación de problemas, la elaboración de hipótesisy de procesos eficaces de evaluación. La familiaridad de los estudiantescon los juegos de aventuras, que no son otra cosa que pequeños micro-mundos, les permiten utilizarlos fácilmente en el aprendizaje.

Los micromundos se componen de objetos, relaciones entre esos obje-tos y operaciones que transforman los objetos y sus relaciones. Cuandolos estudiantes interactúan con el micromundo, manipulan los objetos o

MICROMUNDOS


NATURALEZARepresentan simulaciones intencionales de diferentesfenómenos del mundo real.

CARACTERÍSTICASSe enmarcan dentro del modelo de solución deproblemas, y proporcionan ambientes ricos,sugestivos y diferentes.

REGLAS

Dejar a los estudiantes fijar sus metas.Comparar los objetos del micromundo con los objetosreales conocidos.

VENTAJASOfrecen instrucción situada.Favorecen la exploración y el descubrimiento.

EVALUACIÓN

Promueven el desarrollo de la inteligencia analítica.Implican tareas de descubrimiento.Obligan al profesor a modelar habilidades de ordensuperior como la toma de decisiones o la solución deproblemas.


variables para alcanzar un estado de meta. La idea asociada con este enfo-que es el sentimiento de un compromiso directo con la realidad, la sen-sación de que el ordenador es invisible, no está ahí. Lo que se hace pre-sente, en cambio, es el mundo que se está explorando, sea música, arte,juego o matemáticas. El micromundo se apoya en la curiosidad y el inte-rés que despierta en el estudiante este escenario, y suele incorporar estra-tegias de modelado, reflexión, exploración, articulación y entrenamientoen el camino a la construcción del conocimiento. Pero descansa igual-mente en el estudiante que es el que tiene que formular sus metas biendefinidas y utilizar los micromundos para conseguir esas metas. Los micro-mundos son igualmente interesantes para promover el procesamientoactivo y el descubrimiento. Es más probable aprender cuando uno des-cubre por sí mismo que cuando es enseñado por otro.

En el diseño de los micromundos se deben seguir algunas reglaspara usarlos adecuadamente y favorecer el aprendizaje auto-regulado(Adaptado de Jonassen 2000):

Dejar a los estudiantes fijar sus metas. Los micromundos basados en el orde-nador son instrumentos ideales para desarrollar el aprendizaje auto-regu-lado, por eso los profesores deben dejar a los estudiantes establecer sus metas.

PASOS EN LA CONSTRUCCIONDE UN MICROMUNDO

1

Plantear los micromundos como solución de problemas. Los micromundosdeberían adoptar el escenario de solución de problemas dejando alestudiante la posibilidad de dirigir su propio aprendizaje.

2

Aceptar cualquier aprendizaje incidental, no previsto ni intencionado,que se pueda producir.3

Pedir que comparen los objetos del micromundo con los objetosfamiliares. De esa manera se comprueba si conocen en el mundoreal objetos que se comporten y sigan las leyes visualizadas en elmicromundo.

4

Modelar estrategias de solución cuando el micromundo resultacomplejo, y los estudiantes son incapaces de resolver el problema.

5

Favorecer la participación de dos o tres estudiantes en laobservación y manipulación del micromundo para facilitar lacomprensión y construcción social del conocimiento.

6

Pedir a los estudiantes que elaboren un documento final enel que describan sus reacciones y reflejen sus reflexionessobre las experiencias que han vivido en el micromundo.

7



El propósito de los micromundos es comprometer a los estudian-tes en la creación y comprobación de hipótesis, habilidades que perte-necen al pensamiento crítico y creativo. Por ejemplo, experimentar losfenómenos requiere muchas habilidades de pensamiento crítico, comovalorar lo que se conoce, reconocer problemas, identificar relaciones cau-sales y generar hipótesis. En síntesis, los micromundos introducen al estu-diante en una realidad hipotética que le exige combinar sus habilidadesde evaluar, analizar y conectar, propias de la creatividad y del pensamien-to crítico (Beltrán y Pérez, 2003).

d) Telecomunicación y Aprendizaje cooperativo

Las modalidades de telecomunicación pueden dividirse en dos gran-des categorías, sincrónica y asincrónica.

La comunicación sincrónica, o en tiempo real, se produce cuan-do las personas se comunican entre sí al mismo tiempo, gracias a los dife-rentes sistemas de telecomunicación: teléfono, videoconferencia, etc. Laforma más sencilla es aquella en la que se conectan uno o más ordena-dores en una red para compartir datos (texto, vídeo, ficheros etc) y laspersonas se comunican una con otra al mismo tiempo. La comunicaciónsincrónica puede apoyar a las comunidades de aprendizaje, formadas porprofesores y estudiantes, que se comunican con otros estudiantes y pro-fesores o expertos para mejorar sus sistemas de enseñanza-aprendizaje.

Su entidad como instrumento cognitivo reside en apoyar el espí-ritu del aprendizaje significativo, que está menos centrado en la transmi-sión y más en la negociación y el debate. La tecnología ofrece al estu-diante la oportunidad de desarrollar sus habilidades sociales, de lectura,escritura, comunicación y colaboración mediante la participación en dis-cusiones on-line, que le ofrecen diferentes perspectivas enriquecedoras.El aprendizaje se acerca así más a un proceso de enculturación dentrode una comunidad de prácticos o estudiantes.

Algunos ejemplos de comunicación sincrónica son: el “Internet RelayChat” (en el que los estudiantes pueden consultar a un experto); las sesio-nes y ejercicios de “Role playing” (Jonassen, 2000, describe una actividad–que podría funcionar también en tiempo asincrónico– titulada “Unencuentro de las mentes”, en la que los estudiantes pueden representarimprobables combinaciones de figuras históricas como Ghengis Khan,



María Antonieta y Charles Manson discutiendo, y que eran moderadaspor Steve Allen; la discusión resultaba un apasionante intercambio de opi-niones. Allí se podía visualizar el pensamiento de nivel superior repre-sentado en forma de ideas, creencias y actitudes sobre determinadostemas y acontecimientos de interés).

Para entrenar a los estudiantes en este tipo de comunicación, deforma que sea un instrumento creativo en la construcción del conoci-miento, ver esta secuencia adaptada de Gay y Lentini (1994) y de Jonas-sen (2000):

La comunicación asincrónica se produce cuando sólo una per-sona se comunica cada vez. El contestador telefónico o el fax son asin-crónicos. Una persona deja un mensaje y la otra recoge luego la llamaday la devuelve o no. Muchas formas de comunicación mediada por el orde-nador son asincrónicas. Los usuarios dejan notas, dibujos, y otros tiposde comunicación que se codifican en forma digital, se transmiten y, luegose decodifican por el destinatario. Hay varias formas: Correo electrónico(Comunicación uno a uno). Servicios de Boletín (Comunicación uno amuchos) que permiten enviar mensajes a una revista o boletín (enviarmensajes para ser almacenados) o leer mensajes enviados por otros (recu-


❏ Familiarizar a los alumnos con este sistema de comunicación, estable-ciendo contacto con otros grupos y asesorándose sobre el tema a tratar.

❏ Identificar, definir y analizar el problema.❏ Subdividir el problema, definiendo la tarea, metas y requisitos.❏ Señalar personas y grupos responsables de resolver cada parte del pro-

blema.❏ Explorar bases de datos para encontrar información.❏ Compartir información: respondiendo preguntas, compartiendo diseños

o datos.❏ Observar canales de comunicación para controlar el progreso del grupo

y comprobar lo que están haciendo.❏ Negociar la comprensión, asegurándose de que todas las partes com-

prenden el contenido de la lección.


perar archivos de otro ordenador) y copiarlos en su ordenador. Confe-rencia de ordenador (Comunicación muchos a muchos) que son discu-siones, debates y esfuerzos colaborativos asincrónicos entre un grupo depersonas que comparten un interés en abordar un tema determinado.Estas conferencias virtuales conectan a personas que están alejadas unasde otras y que pueden, de esta forma, discutir. Son, pues, espacios deaprendizaje y comunicación localizados en sistemas de ordenador que sediferencian de la comunicación sincrónica por el nivel de pensamientoreflexivo que aportan.

En las conferencias asincrónicas los estudiantes leen un mensaje ydeciden si responden o no, cómo responder y las consecuencias proba-bles de la respuesta. La necesidad de verbalizar todos los aspectos de lainteracción dentro del ambiente basado en el texto puede acentuar lashabilidades metacognitivas y de auto-reflexión y revisión en el aprendi-zaje, mejorando así el proceso de construcción del conocimiento. Unejemplo es el de los círculos de aprendizaje. Son clases que se conectancon otras del propio país o incluso de otros países. Por ejemplo, los estu-diantes de primaria de Arabia Saudí hicieron un proyecto sobre las solu-ciones a la crisis del Golfo. Junto con sus socios, en diferentes países, dis-cutieron la dependencia del mundo de la gasolina, sobre las democracias,y conflictos entre políticos y creencias religiosas. La idea que se escondeen este modelo es exponer a los estudiantes a diferentes puntos de vista,acentuar la conciencia multicultural a escala global, y desarrollar habilida-des cooperativas para tratar a las personas en diferentes culturas.

El valor creativo y crítico de las conversaciones sincrónicas y asin-crónicas depende del tipo de pensamiento que comprometen. Si el niveldel pensamiento implicado en la discusión es complejo, de orden supe-rior, la conversación, sea sincrónica o asincrónica, favorecerá el desarro-llo crítico y creativo.Y esto depende del profesor que diseña, apoya y eva-lúa la calidad del proceso de aprendizaje. En todo caso, son instrumentosque permiten transformar el ámbito educativo creando comunidades deaprendizaje centradas en la construcción crítica y creativa del conoci-miento.

La personalización es un proceso vital dentro del aprendizaje. Lamera reproducción acrítica y dependiente de los datos informativos ex-traídos del libro difícilmente puede ser llamada aprendizaje. De acuerdocon el modelo CAIT, los alumnos deben interpretar por sí mismos esa



información de una forma crítica e imaginativa. De esa manera sí estánaprendiendo significativamente.Ahora bien, ¿cómo hacerlo en un contextotecnológico? Una primera respuesta ya se ha dado al identificar y des-cribir algunos de los instrumentos tecnológicos que podrían favorecer eldesarrollo de este proceso.Ahora vamos a hacer algunas reflexiones espe-cíficas relacionadas con cada uno de los tres aspectos del proceso: la crea-tividad, el pensamiento crítico y la auto-regulación.

2. Desarrollo de la creatividad con las TIC

Conviene advertir antes de nada que no es el acceso a los recur-sos digitales lo que produce creatividad, sino las oportunidades que talacceso ofrece para la interacción, participación y demostración activa dela imaginación, producción, flexibilidad, originalidad y valor. Las actividadescreativas con las TIC pueden incluir estrategias como: producir ideas,desarrollar la originalidad, establecer conexiones, formular analogías, co-laborar, comunicar y evaluar. Cada una de estas actividades produce unainteracción entre los rasgos de las TIC y elementos de los procesos crea-tivos. Estas actividades no son siempre discretas o secuenciales y puedehaber sincronía y solapamiento de aplicaciones para diferentes propósi-tos.

Dado el estado inicial de las TIC, sería poco menos que ilusorioanticipar lo que pueden contribuir las TIC al desarrollo de la creatividad,cuando éstas todavía están echando a rodar. Es verdad que crear con ins-trumentos de las TIC permite a los usuarios adquirir y manipular la infor-mación y suministra datos para el feedback y desarrollo, pero hay quereconocer que las tecnologías digitales son instrumentos recientes queestamos todavía explorando. Hay un paralelismo con la introducción delas tecnologías anteriores, tales como la fotografía y el cine que inicial-mente se usaron sobre todo para imitar, más bien que para expresar nue-vas ideas. Estamos todavía en los primeros días de comprender las carac-terísticas y el potencial de las nuevas TIC. Por esa razón las sugerenciasque se ponen a continuación han de entenderse como meramente indi-cativas. Serán la competencia tecnológica del profesor y su imaginaciónlas que podrán explotar al máximo cada día la virtualidad de las TIC paraesa tarea.



a) Potencial

En primer lugar, hay que destacar algo que no se puede poner enduda: el potencial, apenas esbozado, de las TIC para hacer creativos a nues-tros alumnos. Las nuevas tecnologías tienen rasgos específicos que losusuarios pueden explotar para llevar a cabo actividades que sin esos ins-trumentos no se podrían realizar o no se harían tan efectivamente, espe-cialmente en el campo de la creatividad. Los expertos enumeran estosrasgos: provisionalidad, interactividad, capacidad, velocidad y funcionesautomáticas (McFarlane, 2000). Es la interacción entre los rasgos distinti-vos de las TIC y las características de la creatividad lo que abre nuevasperspectivas sobre el desarrollo de la creatividad en educación.

Más en concreto, la provisionalidad de las TIC permite a los estu-diantes innovar, hacer cambios, intentar diferentes alternativas y guardaruna huella del desarrollo de las ideas como ningún otro instrumento cono-cido puede hacer. La interactividad puede comprometer a los usuarios enuna serie de niveles, desde la simple decisión personal en torno a unalectura crítica a la construcción del modelo matemático más sofisticado.La capacidad se hace visible en el sentido de que ofrecen acceso a gran-des cantidades de información diferente por su ubicación geográfica, posi-cionamiento teórico, estructura lógica, formato gráfico o planteamientogeneral. La velocidad y las funciones automáticas permiten tareas de alma-cenamiento, transformación y comunicación de la información con nive-les de precisión y exactitud asombrosos.

Evidentemente, los profesores no necesitan ser expertos en infor-mática. Lo más importante es que logren una competencia tecnológicaque les permita no sólo programar la adquisición de una serie de habili-dades y conocimientos con tecnologías específicas, sino, sobre todo, com-prender las razones por las cuales las TIC podrían ser apropiadas paraunas determinadas tareas y situaciones, hacer elecciones fundadas sobresu uso, evaluar su impacto y estar abiertos a nuevos desarrollos y posi-bilidades. La descripción de esta capacidad tecnológica se relaciona conun concepto ecológico de habilidad en el que la habilidad es “persona máslas oportunidades de asistencia” que su ambiente proporciona, más lahabilidad de detectar, crear y manipular estos recursos (Claxton, 1999).

Para ello es necesario que profesores y alumnos puedan tener unrango de experiencias en las que puedan comprometerse a poner en mar-cha las distintas contribuciones que las TIC pueden hacer a sus prácticas



creativas y que otros medios no ofrecen. Es la interacción entre los ras-gos distintivos de las TIC y las características de la creatividad lo que abrenuevas perspectivas sobre el desarrollo de la creatividad en educación.

La enseñanza de la creatividad utilizando las nuevas tecnologíasplantea dos escenarios distintos, que constituyen, a su vez, dos grandesdesafíos pedagógicos: el contexto educativo tradicional y los nuevosambientes de aprendizaje. En el primer caso, la tarea es apoyar el desa-rrollo de la creatividad utilizando los diferentes instrumentos que sumi-nistran las nuevas tecnologías. En el segundo, utilizar las nuevas tecnolo-gías como un instrumento al servicio del cambio educativo creando nue-vos ambientes de aprendizaje dentro de los cuales el desarrollo de lacreatividad es un objetivo fundamental.

b) Condiciones

En cualquier caso, en un contexto tradicional o en ambientes inno-vadores, el modelo CAIT sugiere unas condiciones ambientales y estra-tégicas específicas que incluyan necesariamente:

✓ Conciencia de la estrecha relación entre la creatividad y la cons-trucción del conocimiento.

✓ Oportunidades de exploración, transformación y juego de ideas ymateriales informativos valorando la calidad de la información ob-tenida y la suficienca de los datos para conseguir los objetivos pro-puestos.

✓ Oportunidades de asumir riesgos y cometer errores en una at-mósfera relajada, no amenazante.

✓ Oportunidades de reflexión, tolerancia a la ambigüedad y persis-tencia.

✓ Flexibilidad en el tiempo y espacio para los diferentes estadios dela actividad creativa.

✓ Sensibilidad a los valores de la educación que destacan los intere-ses personales, el compromiso y la calidad de vida.

✓ Estrategias de enseñanza que refuerzan el enseñar a ser creativosy enseñar creativamente.

✓ Oportunidades de elegir temas, proyectos y métodos y habilidadesde regulación del propio sistema de aprendizaje.



Algunos ambientes de realidad virtual y Foros del conocimientocomo espacios para la colaboración potencialmente creativa siguen estalínea. Scardamalia (2000), por ejemplo, describe los desafíos de diseño enel desarrollo de comunidades de aprendizaje para la construcción deconocimiento en las que los participantes trabajan creativamente conideas y en las que se han comprobado grandes ventajas para los alumnoscon la utilización de este diseño:

➢ Suministra condiciones ideales de creación de conocimiento paratodos los estudiantes, ayudándoles a adquirir conciencia de su pro-pia mente como agente del conocimiento, lo que les permite co-menzar a crear, examinar y mejorar ideas.

➢ Compromete directamente a los estudiantes en los problemas decomprensión y mejora continua de los conocimientos.

➢ Hace transparentes los aspectos ocultos de la creación del cono-cimiento y favorece estos procesos en el discurso diario.

➢ Ofrece apoyos sociales para la creación del conocimiento, comoocurre en las comunidades de aprendizaje.

➢ Mantiene las tareas en el difícil equilibrio de las habilidades y lasdisciplinas gracias a las redes de la sociedad del conocimiento.

Algunas sugerencias más específicas relacionadas con los factoresestratégicos de la creatividad pueden ofrecer a los alumnos oportunida-des e instrumentos –como los descritos a continuación– para activar lasdiferentes estrategias:

c) Algunas experiencias

❑ Producción de ideas

La estrategia de producir ideas, imaginar y explorar se ha ensaya-do tecnológicamente de muchas formas, por ejemplo, utilizando la pre-gunta: ¿Qué pasaría si...? Las características de las TIC, al ofrecer infor-mación en una variedad de formatos refuerza el potencial de las tecno-logías digitales para promover juegos imaginativos, exploración de datos,enfoques de solución de problemas, asunción de riesgos, o conexionesremotas de ideas. Los instrumentos tecnológicos para llevar a cabo estasactividades incluyen simulaciones, hojas de cálculo o tecnología de con-



trol. Loveless y otros (1995) señalan algunas experiencias utilizando elordenador en sentido exploratorio, conjetural o hipotético (Kalas y Blaho,2002). El MIT está desarrollando excelentes materiales de exploración,solución de problemas e indagación científica para enseñar a los niños(http://toys.media.mit.edu).

El proyecto Más allá de las cajas negras (BBB) ha utilizado instru-mentos tecnológicos llamados Crickets que podían ser incorporados enobjetos diarios para controlar sentir y comunicar unos con otros vía rayosinfrarojos. La idea era familiarizar a los alumnos con el diseño de instru-mentos científicos, particularmente en el contexto de la educación de laciencia. El proyecto se desarrolla a través de la red de museos que cola-boran con el MIT para diseminar el uso constructivo de las nuevas tec-nologías (http://llk.media.mit.edu/projects/pie). Es igualmente interesante laexperiencia con el juguete que puede aprender y ser enseñado por losniños www.ultralab.ac.uk/projects/etui/index.shtml.

Hay instrumentos suficientes para la exploración y creación deideas –desde instrumentos de producción de films al CAD y las simula-ciones de realidad virtual– en los campos de la arquitectura, ingeniería,cine, y diseño. Un ejemplo de tales aplicaciones se suministra en la des-cripción de un curso de Diseño virtual y representación en la Universi-dad de Cornell (Winter 2000). Materiales más baratos se están constru-yendo para las escuelas. En internet hay recursos disponibles para que losestudiantes exploren y prueben ideas on-line. Cannon y otros (2000)investigaron el diseño de un laboratorio nacional de manipulaciones vir-tuales basado en la web. En él los niños de primaria podían interactuar ydiseñar en relación con nuevos objetos matemáticos que no son fácilesde construir físicamente. Otros ejemplos de la interactividad y capacidadde las TIC que pueden fortalecer enfoques lúdicos para tratar ideas imagi-nativas se incluyen en las páginas de la web de Tracy Baker de la BBC(www.bbc .co.uk/cbbc/tracybeaker , también www.blockcorner.com/content.html y www.sodaplay.com).

Se han usado tecnologías digitales para apoyar los estadios tem-pranos de juego imaginativo, especulación y brainstorming. Baron y otros(1999) han revisado la literatura sobre el desarrollo de metodologías deinvestigación utilizando mapas conceptuales en el ordenador. Un casoespecial de utilidad inmediata para el desarrollo de la creatividad es el delos programas de software tipo “Inspiration”.Viene apoyado por una amplia



bibliografía y tiene representación en España. Ver www.inspiration.com/vlearning/suggestread/index.cfm?fuseaction=suggested. Un uso innovador delas TIC en el campo del drama es el desarrollado por Simpson que des-cribe las maneras en que las cámaras digitales y el software de manipu-lación de imagen se pueden usar para la exploración e improvisación.

❑ Hacer conexiones

No cabe la menor duda de que establecer conexiones es un ele-mento fundamental en el proceso de utilizar y desarrollar la imaginación.Las TIC pueden jugar un papel importante para conectar con otras per-sonas, proyectos, información y recursos por medio de internet, CD yotros recursos.Ver www.teachingideas.co.uk/welcome. Muchas webs actúancomo portales para información sobre usos creativos de las TIC. Cultureon-line ofrece muchos materiales de tipo escolar (www.cultureonline.gov.uk).Además de las direcciones oficiales señaladas, hay asimismo, otrasorganizadas por particulares o entidades que suministran recursos paraedades o tareas específicas. Entre ellas, BBC o DARE. Un recurso muyútil es el acceso a galerías y museos que puedan suministrar recursospara estimular, crear y hacer significado e investigación. Se puede conse-guir también acceso a artistas, diseñadores, ingenieros, arquitectos etc.Por ejemplo, en el Reino Unido, el Museo Nacional Virtual da acceso amás de 2500 museos en Reino Unido www.24hourmuseum.org.uk.

❑ Promover la originalidad

En este caso se trata de centrarse en los procesos de creación,diseño, edición y refinamiento, para crear resultados tangibles tales comouna imagen, un poema, un drama, etc. Esto implica no sólo el acto físicode crear, sino también un diálogo permanente donde el creador produ-ce y el trabajo responde. El proyecto Glebe y el Acces se han llevado acabo en escuelas primarias donde los niños trabajaban con artistas visua-les. Usaban diferentes medios incluyendo tecnología digital de scanners,cámaras y software gráfico para captar y manipular imágenes a fin deconstruir significados en las artes visuales. Los niños producían sus obrasy, después, mostraban y evaluaban su trabajo y el de los iguales.

Atherton (2002) ha realizado un extenso trabajo con niños de pri-maria usando multimedia a lo largo del currículo, en el que los niños secomprometían en los procesos de crear y hacer complejas obras multi-



media. Demuestra las maneras en que los autores podían construir unapresentación interactiva con imágenes visuales, sonido, animación e hiper-enlaces. En estos ejemplos, la tecnología jugaba un papel destacado en lasactividades, suministrando oportunidades a los alumnos para captar,editar y transformar los datos digitales y construir significado. Los pro-cesos creativos de imaginación, actualización y flexibilidad se ven apo-yados por las TIC, que facilitan en este caso el trabajo creativo. Hay aso-ciaciones y premios establecidos para favorecer este tipo de aprendizaje.Ver la agencia BECTA www.becta.org.uk , la web de Applewww.apple.com/education/dv/, y el proyecto interactivo de Bristolwww.interactiveeducation.ac.uk/music_designs.htm.

❑ Colaboración

Las TIC pueden contribuir a desarrollar la creatividad facilitando eltrabajo con otros de manera inmediata y dinámica con buenos resulta-dos en la construcción creativa del conocimiento compartido. La cola-boración con artistas, y escritores ofrece a los estudiantes oportunida-des de trabajar con otros para generar ideas, perseguir metas y evaluarel trabajo original permanente. El citado proyecto de Internet de Bristolse realizó en 1998 para permitir a los niños en dos comunidades esco-lares colaborar unos con otros haciendo imágenes visuales. Utilizaroncámaras digitales y programas de pintura para construir imágenes de ellosmismos respondiendo a la pregunta: quién soy yo.

❑ Comunicación, publicación y audiencia

Las tecnologías de presentación y comunicación permiten a losestudiantes presentar su trabajo a una serie de audiencias desde una pre-sentación de Power Point a una web, disponible para una audiencia des-conocida. La escuela de Richards Hitcham publica el trabajo de los alum-nos de todas las áreas del currículo incluyendo la variedad de obras pro-ducidas en un proyecto de trabajo con un artista, y compartiendo supropia pintura y trabajo digital (www.hitchams.suffolk.sch.uk/ict_art/index.htm). Es la consideración de la meta y de la audiencia lo quepuede conducir a los alumnos a una evaluación más detallada de los nive-les de originalidad y crítica reflexiva. Lachs (2000) acentúa la importanciade la conciencia de audiencia en el diseño, creación y presentación de losproyectos multimedia.



Como reservas a las TIC, hay que decir que se pueden produciractitudes negativas hacia el uso de las TIC (Mak, 2001). Asimismo, algu-nos prácticos del teatro avisan contra la pérdida de espontaneidad ycomunidad que pueden acompañar el uso de la tecnología en el teatro ylas prácticas de investigación del teatro.

d) Líneas de futuro

La corta experiencia escolar ilustra bien cómo la gente ha sidocapaz de comprometer su imaginación al reconocer el potencial de lasTIC para contribuir al desarrollo de la creatividad de los estudiantes, espe-cialmente en las estrategias de producir ideas, establecer conexiones,promover la originalidad, colaborar creativamente con otros y comunicarlos resultados de sus creaciones. Lo cierto es que las TIC ofrecen unagama de oportunidades de experiencias que difícilmente se podrían lograrcon otros instrumentos.Y de hecho hasta ahora no se han logrado.

Está demostrado, pues, que las TIC y sus recursos, sean hardwareo software, pueden apoyar la creación y desarrollo de ideas si se pre-sentan con un enfoque exploratorio de final abierto en el diseño y en suutilización. Esto exige una buena labor de investigación que permita hacerdiseños rigurosos, imaginativos y accesibles a los usuarios más jóvenes ymenos experimentados. Un buen análisis de estudios de casos sobre eluso innovador de las TIC de manera exploratoria y lúdica podría sumi-nistrar intuiciones en una más profunda comprensión de los procesoscreativos y de la capacidad de las TIC.

Un análisis objetivo y riguroso plantearía, al menos, estas cuatropreguntas:

� Cómo usamos las tecnologías digitales ahora para hacer cosas quehemos hecho antes por otros medios.

� Qué se gana y qué se pierde en la práctica usando tecnologías di-gitales en las prácticas creativas.

� Cómo estamos explotando los rasgos de las TIC que nos permi-ten expresar diferentes ideas.

� Cómo evaluamos los procesos y resultados del trabajo con estosinstrumentos y medios recientes.



❑ Evaluación de la creatividad y las TIC

Si es difícil la evaluación de ambas por separado, más difícil es eva-luar la tecnología cuando se utiliza para desarrollar la creatividad. Unaposición ya clásica, rigurosa y sugestiva, para la discusión y evaluación dela creatividad y las TIC, es la de Jonassen (2000) que utiliza como crite-rios la presencia de algunas dimensiones cognitivas como construcciónde conocimiento, auto-regulación, colaboración, pensamiento crítico ypensamiento creativo. Lachs y Williams (1998) destaca la interactividad dela audiencia, la planificación de ambientes no lineales, la calidad del dise-ño, y la colaboración con otros.

❑ Implicaciones para la práctica y la investigación

Una implicación para la práctica es la necesidad de reconocer algu-nas claves de la creatividad: la interacción entre personas, procesos, domi-nios y campos; los rasgos esenciales de originalidad, producción, flexibili-dad, combinatoria, conexión, transfertilización y colaboración; la natura-leza de la creatividad como proceso de toma de decisiones y las oportunidadesde utilizar los rasgos de las TIC al servicio de la creatividad de los alum-nos.

Los estudiantes deben tener oportunidades de desarrollar habili-dades de TIC y técnicas en contextos auténticos y creativos y desafian-tes. Asimismo, deben tener oportunidades de hacer elecciones fundadasde instrumentos de TIC y medios disponibles para procesos y estadioscreativos diferentes. Hay que tomar en cuenta, además, la flexibilidad enel tiempo y espacio para las actividades creativas.

Respecto a la formación del profesor, debe haber un desarrolloprofesional continuo disponible, en los tres niveles: el nivel local, regionaly nacional, para desarrollar la conciencia y la confianza en esquemas ade-cuados de creatividad; la competencia para relacionar creatividad con ins-trumentos de las TIC, pedagogía y gestión de ambientes de aprendizaje,estrategias de evaluación y estudios de caso. Modelos de desarrollo pro-fesional y educación inicial del profesor deben suministrar oportunidadesde experiencias de procesos creativos con TIC en un rango de dominiosde materias de del currículo.



❑ Superar las barreras

Hay factores clave que acentúan los procesos creativos, especial-mente en el contexto tecnológico. Pero hay sin embargo barreras al desa-rrollo de la creatividad, especialmente en los contextos tradicionales. Noson insuperables, pero hay que identificarlas y considerarlas como unalimitación de los estudiantes al realizar el potencial del uso creativo delas TIC. Kimbel (2000) señala algunas condiciones necesarias para la acti-vidad creativa como el apoyo afectivo y cognitivo y una relación confia-da entre alumnos y profesores que permita el riesgo y el fracaso. Peroeste ambiente favorecedor del acto creativo puede verse dañado por lafría presencia de actitudes que valoran prioritariamente los estándares yla gestión sobre la creatividad y el riesgo.

Los profesores necesitan no sólo acceso a las tecnologías, sino tam-bién algunas ideas claras para promover la comprensión y la confianza ensu práctica de enseñanza creativa y desarrollo profesional. Se dice que elmiedo y la vanidad son frecuentemente las acciones que nos impidendesarrollar nuestro potencial en muchas áreas de la vida, y abordarlas daconfianza, seguridad y coraje en individuos y comunidades.

3. Desarrollo del pensamiento crítico con las TIC

Muchas de las ideas comentadas anteriormente, en especial las rela-cionadas con la creación de un ambiente propicio para el desarrollo dela creatividad, son igualmente válidas para el pensamiento crítico.

Los expertos distinguen dos clases de pensamiento: experiencial yreflexivo. El experiencial surge de las propias experiencias de uno con elmundo; es reflejo y ocurre automáticamente; de hecho, cualquier expe-riencia provoca una reacción inmediata. El pensamiento reflexivo, en cam-bio, requiere deliberación. La secuencia es más larga: se produce una situa-ción determinada, se actúa sobre ella, y luego se piensa sobre lo que sehizo, se hacen inferencias, se sacan conclusiones, y se retiene lo que pare-ce más relevante de la experiencia y la reflexión.

Hay una crítica que se suele hacer al paradigma constructivista: quelos estudiantes pueden estar tan activos que no tienen tiempo de pensarsobre lo que están haciendo. Un buen contrapunto es el pensamiento



reflexivo que nos ayuda a dar sentido a lo que aprendemos. Los ordena-dores pueden apoyar el pensamiento reflexivo, ya que permiten a los usua-rios construir conocimiento añadiendo nuevas representaciones, modifi-cando las viejas, y comparando las dos. Así, el conocimiento repercuteactivamente en las experiencias de los alumnos, obligándoles a reflexio-nar sobre lo que han hecho, lo que significa, y lo que necesitan hacer yconocer. Cuando los estudiantes perciben y declaran una intención deaprender, sus conocimientos ya no son inertes. De esta manera, los ins-trumentos tecnológicos comprometen a los estudiantes en esas formasde aprendizaje reflexivo que apoyan la construcción del conocimiento.

El potencial de las TIC para desarrollar el pensamiento crítico esbien notorio y los profesores tienen en esta ocasión un buen desafío paraexplotarlo al máximo en el contexto escolar. He aquí algunas razonesbásicas:

En primer lugar, las TIC ofrecen el mayor almacén de informaciónque nunca haya existido, donde el alumno puede encontrar un espacio deanálisis del conocimiento en condiciones inmejorables. Es verdad que tienela desventaja del peso y acumulación excesiva de la información, pero esteobstáculo deja de ser peligroso cuando se han desarrollado las habilida-des del pensamiento creativo que permite seleccionar los conocimientosrelevantes y adecuados a la tarea.

Las TIC ofrecen a los alumnos grandes facilidades para comprobarla coherencia, consistencia y lógica de los razonamientos, así como la fia-bilidad de las fuentes de información. Los numerosos archivos, bibliote-cas, enciclopedias y museos existentes a lo largo y ancho del mundo sonotras tantas oportunidades para valorar críticamente los conocimientosy establecer pautas de conducta relacionadas con ellos.

Muchos de los instrumentos suministrados por las TIC, especial-mente los dedicados a la comunicación (foros, chats, videoconferencia,etc), ofrecen espacios de discusión y debate que permiten desarrollar pre-sencialmente o de forma virtual el pensamiento conjetural, ponderado,reflexivo propio del pensamiento crítico. La misma exploración del cono-cimiento a lo largo de la red exige poner en práctica las habilidades delpensamiento crítico para saber qué direcciones seguir, qué informaciónutilizar, cuándo hay suficiente información, qué valor tiene la informaciónencontrada, etc. Sin el pensamiento crítico, la entrada en Internet puedeser tiempo perdido.



La construcción significativa del conocimiento nunca podrá encon-trar tantos espacios como los que ofrecen las TIC para presentar ver-siones y puntos de vista diferentes de un mismo conocimiento, suceso ofenómeno pasado o actual. Es el mejor ambiente que un alumno puededesear para construir su conocimiento a la vista de las otras construc-ciones.

Por otra parte, el modelo CAIT implica un nuevo diseño del apren-dizaje en los términos en que lo viene demandando el paradigma delaprendizaje centrado en el alumno. En este paradigma, el desarrollo delpensamiento crítico es esencial, frente a la concepción tradicional delalumno como reproductor pasivo y acrítico de información.

De forma más sistemática, las TIC pueden ayudar al alumno a con-solidar las tres funciones típicas del pensamiento crítico: valorar, analizary conectar la información; tres funciones que irán perfilando la estructu-ra del pensamiento crítico del alumno.

La valoración le va a exigir habilidades como:

➢ valorar la información desde el punto de vista de su fiabilidad y suutilidad, discriminando entre lo que es y lo que no es relevante,

➢ determinar criterios para juzgar el valor de las ideas o productosencontrados,

➢ priorizar un conjunto de opciones en función de su importancia orelevancia,

➢ reconocer falacias y errores en el razonamiento propio y en el delos demás,

➢ verificar argumentos e hipótesis mediante el contraste de la reali-dad.

El análisis implica habilidades como:

❍ reconocer patrones de organización,❍ clasificar objetos en categorías basadas en atributos comunes,❍ identificar supuestos, establecidos o no,❍ encontrar secuencias o información secuencialmente organizada.



La conexión implica

✓ relacionar, comparar, contrastar semejanzas y diferencias,✓ pensar lógicamente para analizar los argumentos,✓ hacer inferencias deductivas a partir de generalizaciones o princi-

pios,✓ identificar relaciones causales entre objetos y sucesos.

En algunas direcciones de la web, como en www.austhink.org/tutorials/default.htm se pueden encontrar tutoriales para explicación delas diferentes estructuras de los argumentos. También en www.criticalthinking.org, que es la fundación para el pensamiento crítico. Ahí sepueden encontrar libros e instrumentos sobre el pensamiento crítico paratodos los niveles escolares, así como las publicaciones de Richard Paul,una de las figuras mundiales sobre el tema. Hay materiales en castellanosobre cómo mejorar el aprendizaje del estudiante desde el punto de vistadel pensamiento crítico. Igualmente hay convocatorias de Conferencias yMasters, y CD-ROM para mejorar el pensamiento crítico a lo largo delcurrículum. Para proyectos instruccionales ver www.library.ucsb.edu/untangle/jones.html. Un buen artículo sobre el pensamiento crítico es el deFaccione en www.calpress.com/pdf-files/what&why.pdf. Una fuente de buenasdirecciones es www.eduscapes.com/tap/topic69.htm.

Asleitner (2002) ha hecho uno de los mejores estudios sobre laeficacia de la web y del CD-ROM en la enseñanza del pensamiento críti-co. Los resultados han demostrado la eficacia de la enseñanza del pensa-miento crítico on-line. Si bien las diferencias con el sistema tradicional noeran significativas, hay que tener en cuenta que el tamaño de la muestraera muy pequeño (www.looksmart.com y también www.findarticles.com/).

4. Desarrollo de la auto-regulación con las TIC

Como ya se ha indicado anteriormente, las TIC no son meros ins-trumentos de producción que amplían la cantidad o velocidad de los pro-ductos del pensamiento, como hasta ahora se ha pensado de las diferen-tes tecnologías que se han incorporado a la educación. Los instrumentoscognitivos, por el contrario, pueden reestructurar, reorganizar, modificary potenciar la mente humana de los estudiantes. En este sentido, los ins-



trumentos cognitivos median nuevas formas de pensamiento en su zonade desarrollo próximo, la zona entre las capacidades actuales y poten-ciales del alumno. La perspectiva vygotskiana destaca la reorganizaciónfuncional del conocimiento con el uso de las tecnologías simbólicas. Losinstrumentos cognitivos comprometen nuevas formas de razonamientoque reorganizan fundamentalmente las maneras en que los estudiantesrepresentan lo que saben. Si estas formas de razonamiento caen dentrode su zona, entonces los estudiantes las internalizarán de forma adecua-da. Los instrumentos cognitivos o mentales representan, en definitiva,andamiajes cognitivos. Lo que hay que hacer es utilizar los instrumentosde las nuevas TIC como instrumentos mentales para ampliar y reestruc-turar el funcionamiento cognitivo durante el aprendizaje y, de esta mane-ra, comprometer a los estudiantes en procesos cognitivos mientras cons-truyen el conocimiento que, de otra manera, hubieran sido incapaces dellevar a cabo.

Una de las expresiones más significativas del andamiaje cognitivode las TIC es precisamente el control del aprendizaje. Pero la clave de laauto-regulación en los estudiantes es la intencionalidad. Para que se pro-duzca un aprendizaje significativo es necesario que los estudiantes tenganla intención de aprender y de aprender significativamente. Por eso, la ins-trucción necesita ayudar a los estudiantes primero a articular lo que sonesas metas e intenciones y luego a reflexionar sobre la forma en que lohan logrado. Esta es la esencia de la auto-regulación. Ahora bien, la utili-zación de las TIC como instrumento cognitivo dentro del modelo CAITdebe exigir que los estudiantes articulen ese propósito y debe compro-meter a los estudiantes a reflexionar sobre lo que hacen.

Pero la realidad es que los estudiantes normalmente no abordanel aprendizaje de manera significativa, y pocos actúan de manera auto-regulada. A la mayor parte nunca se les ha pedido; por eso no la cono-cen. Muchos se han acostumbrado a ser dirigidos por sus profesores; poreso hacer esa transición al control y a la auto-regulación del alumno noserá tarea fácil. Muchos esfuerzos iniciales pueden conducir al fracaso ya la frustración por la falta de habilidad, experiencia y tenacidad. El pro-fesor debe facilitar la transición, suministrando orientación y guía.Y usartodos esos instrumentos ayudándole en su proceso de auto-regulación.

Un instrumento ideal para la auto-regulación es internet.Y el secre-to educativo de internet es la intencionalidad. Cuando el alumno dice que



está buscando información para encontrar una respuesta a una preguntao hacer un proyecto, es probable que aprenda significativamente de laexperiencia. Nadie piensa que se aprende bajando simplemente los con-tenidos de la red. Para aprender significativamente el alumno tiene quehaber formulado expresamente un propósito y utilizar los recursos ade-cuados mientras explora una posibilidad de respuesta en la red. De locontrario, acabará perdido entre la masa de información y si pierde porun momento el foco o el objetivo de la búsqueda, eso sólo conducirá ala pérdida del tiempo y esfuerzo. Por eso deben tener un claro propósi-to cuando buscan en la red. Cuando articulan esa necesidad están expre-sando un propósito. La intencionalidad y el foco se acentúan cuando ungrupo de estudiantes se compromete a llevar adelante determinados pro-yectos con las mismas metas. Ellos regulan la ejecución de cada uno. Cuan-do sienten alguna necesidad de información y articulan esa necesidad dealguna manera coherente, hay una buena probabilidad de que se benefi-ciarán de la consulta.

El andamiaje de la auto-regulación debe utilizar criterios operati-vos y oportunos en cada momento. Estos pueden ser útiles en un con-texto tecnológico:

➢ El grado de ayuda o andamiaje debe adaptarse al estado actual delestudiante.

➢ La cantidad de andamiaje o ayuda decrece a medida que aumentala habilidad del aprendizaje.

➢ En cualquier nivel de habilidad se da mayor ayuda si la dificultad dela tarea aumenta y viceversa.

➢ El andamiaje va acompañado de modelado, corrección, y ayuda enrespuesta a la ejecución del estudiante.

➢ La ayuda o andamiaje se internaliza favoreciendo una ejecución ha-bilidosa independiente.

Otra forma de lograr la auto-regulación con las TIC es la auto-eva-luación mediante la cual los estudiantes evalúan los conocimientos adqui-ridos, la forma en que aprenden esos conocimientos o habilidades, y com-paran su conocimiento base con lo que necesitan adquirir para conseguirsus objetivos; de forma que cada uno llegue a conocer lo que sabe, cono-cer la forma en que aprende y saber lo que le queda por aprender. Estostres indicadores son componentes esenciales de la autoregulación y for-



man parte de los instrumentos cognitivos de las TIC. Para regular suaprendizaje, los estudiantes deben ser capaces de autoevaluar su propiodesarrollo de conocimiento. También deben ser conscientes de cómoconstruyen sus estructuras cognitivas. Y, sobre todo, de lo que les quedapara cumplir sus objetivos.

Una buena referencia para encontrar artículos y libros sobreaprendizaje auto-regulado en la web es www.questia.com. Otra referenciasobre el aprendizaje autoregulado en la web es: www.edb.utexas.edu/mmresearch/students96/McManus/webquest.sdsu.edu.

En todo caso, en el proceso de auto-regulación y control del apren-dizaje, el andamiaje más efectivo es el del profesor. Él es quien mejorpuede valorar el momento y el grado de traspaso del control del apren-dizaje al alumno. Más todavía en un contexto tecnológico donde los ins-trumentos nunca deben marcar la pauta del proceso de pensamiento. Losinstrumentos pueden llegar a formar una especie de sociedad con el alum-no para llevar a cabo las tareas del aprendizaje, pero en ese reparto defunciones el alumno nunca podrá abdicar en los instrumentos la funcióndirectiva, estratégica, decisoria de su toma de decisión. Esta función es unprivilegio de la mente humana. El aprendizaje en un contexto tecnológi-co podrá ser apoyado y potenciado por la tecnología pero nunca podráconvertirse en un aprendizaje conducido por la tecnología.



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Ver ideas desde distintas perspectivas.

Redefinir conceptos y problemas.

Situar los temas en diferentes niveles deabstracción.

Hacer preguntas radicales y de proceso.

Desarrollar algún invento.

Aprender mediante proyectos.

DESARROLLAR LA ORIGINALIDADDESARROLLAR LA ORIGINALIDADDESARROLLAR LA ORIGINALIDADDESARROLLAR LA ORIGINALIDAD

DESARROLLAR LA FLUENCIADESARROLLAR LA FLUENCIADESARROLLAR LA FLUENCIADESARROLLAR LA FLUENCIA

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Hacer un general

Hacer un visual

brainstorming

brainstorming

SUGERENCIAS PARA DESARROLLARLA CONEXIÓN




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Establecer conexiones entre las ideasadquiridas y palabras elegidas al azar.

Establecer relaciones entre las ideasadquiridas y otras ideas, propuestas, oproyectos de interés.

Establecer conexiones entre las ideasadquiridas en el contexto escolar y ciertosdeseos personales.

SUGERENCIAS PARA DESARROLLARLA ANALOGÍA




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Establecer analogías entre los conocimientosadquiridos y otros de campos diferentes.

Establecer analogías entre los conocimientosadquiridos y tu mundo personal.

Establecer analogías entre los conocimientosadquiridos y el mundo de la naturaleza.

Crear escenarios metafóricos.

DESARROLLAR LA COLABORACIÓNDESARROLLAR LA COLABORACIÓN

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Asignar tareas aprovechando las sinergias de los alumnos.

Acentuar la fase de discusión para favorecer la creatividad colaborativa.

DESARROLLAR LA COLABORACIÓNDESARROLLAR LA COLABORACIÓN

DESARROLLAR LA VISUALIZACIÓNDESARROLLAR LA VISUALIZACIÓNDESARROLLAR LA VISUALIZACIÓNDESARROLLAR LA VISUALIZACIÓN

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Hacer diagramas representativos de unproblema o tema sustancial.

Elaborar mapas mentales para explorar ydescribir ideas.

Utilizar mapas de sistemas para ver lainteracción de los elementos que lo forman.

DESARROLLAR LA VISUALIZACIÓNDESARROLLAR LA VISUALIZACIÓN

DESARROLLAR LA CAPACIDADCOMBINATORIA




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Combinar y recombinar los conceptosadquiridos para obtener comprensionesoriginales.

Combinar los elementos de un problema pararesolver problemas de cierta complejidad.

Combinar tiempo y compañeros para sumartalentos para llevar a cabo algún proyecto.

DESARROLLAR LA SERENDIPITYDESARROLLAR LA SERENDIPITYDESARROLLAR LA SERENDIPITYDESARROLLAR LA SERENDIPITY

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Abandonar momentáneamente la tarea aldescubrir alguna conexión relevante.

Destacar tres aspectos positivo, negativo einteresante en cualquier idea o propuesta.

DESARROLLAR LA FLEXIBILIDADDESARROLLAR LA FLEXIBILIDADDESARROLLAR LA FLEXIBILIDADDESARROLLAR LA FLEXIBILIDAD

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Invertir la dirección o el sentido de unproblema o idea.

Ver todos los lados de un asunto,especialmente, el lado opuesto.

Resolver un problema trabajando hacia atrás.

TABLA RESUMEN DE SUGERENCIAS PARA ELDESARROLLO DEL PROCESO DE PERSONALIZACIÓN

IDEAS RESUMEN PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDADIDEAS RESUMEN PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDADIDEAS RESUMEN PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDADIDEAS RESUMEN PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD



Para crear unaWebQuest

¿Cuáles son lasáreas principales

del tema?

Introducción:¿A qué

cuestioneshabría queresponder?

¿Hay algunosconflictos enrelación con

el tema?

¿Haymúltiples tareas?

¿Pueden losestudiantestrabajar enequipos?

Tarea:¿Cuál es la tarea que

emprende el estudiante?¿Requiere síntesis,

evaluación?

¿Comprometela tarea al

estudiante?

Proceso:Establecer cada uno de los

pasos que el estudiantedebe dar. ¿Existen múltiples

actividades o puntos de vista?

Recursos:artículos, música,imágenes, libros,relatos en primera

persona

Evaluación: ¿Quéharán los estudiantescon el conocimiento?

¿Cómo comprobará vd.ese conocimiento?

DESARROLLAR EL APRENDIZAJEAUTO-REGULADO


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Pensar con independencia.

Pensar con precisión.

Pensar con imparcialidad.

Razonar dialógicamente.

Escuchar críticamente.

Reconocer las contradicciones personales.

Evaluar la credibilidad de las fuentes.

DESARROLLAR ELPENSAMIENTO CRÍTICO


IDEAS RESUMEN PARA DESARROLLAREL PENSAMIENTO CRÍTICO Y EL CONTROL






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Lograr informativo permanente.

Mantener la orientación a la meta.

Evocar los conocimientos previos.

Utilizar estrategias eficaces.

Atribuir objetivamente los resultados.

feedback





REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Páginas o lugares donde el profesor puede encontrar materialespara complementar el desarrollo de esta temática.

(Esta información tiene carácter de mera sugerencia).

Páginas sobre creatividad

Páginas o lugares de interés en español

http://homepage.mac.com/penagoscorzo. Información adicional y actualizadasobre cursos, técnicas, ensayos, bibliografía, etc. sobre creatividad einnovación.

www.geocities.com/Athens/Forum/1236. Página con ensayos sobre la creativi-dad. Contiene enlaces. Se observa una orientación psicológica Gestalten los ensayos. Buen lugar para leer opiniones en torno a la crea-tividad. Aborda temas de Cultura, Religión, Economía...

www.geocities.com/Athens/Acropolis/1808.Anunciado como un taller de crea-tividad on-line, es más bien un taller de expresión creativa. Se puedenenviar trabajos.Tiene muy buen diseño, abundantes recursos y actua-lización constante.

www.iacat.com. Programas de desarrollo de la creatividad. Es una buena páginay un buen lugar para informarse sobre el desarrollo de la creatividad.

http://spin.com.mx/~luisr. El Proyecto C.A.S. forma parte del Departamentode Educación Especial de los Servicios Educativos Integrados al Esta-



do de México –dependencia gubernamental, pública y descentraliza-da–. Sin duda, una alternativa en propuestas sobre desarrollo de lacreatividad.

Páginas o lugares de interés en inglés

www.edwarddebono.com/Default.php. Es la página oficial de Edward de Bono.Gran cantidad de información sobre él, sus ideas, sus trabajos. Es unlugar prácticamente obligatorio. De Bono es un autor que ha tenido unimpacto significativamente sobresaliente en el estudio de la creatividad.

www.chim1.unifi.it/group/education. Información del Laboratorio de Investiga-ción Educativa de la Universidad de Firenze. Tiene una alta relacióncon la creatividad.

www.volusia.com/creative. Comprende The Creative Adventure. Adventuresin Creativity, una revista multimedia. Adventures in Creativity Online.Productos de Adventures in Creativity, Inc. y talleres, consultas, asícomo educación continua.

www.projectmind.org. Project Mind es un experimento empírico para gene-rar creatividad, y también "Accelerated Thought".

www.globalideasbank.org/site/home. El Banco de Ideas recoge ideas creativassobre los más diversos servicios y organizaciones.

http://mint.mcmaster.ca/mint. Innovation Research Center. Perteneciente a unauniversidad en Canadá. Orientado a la creatividad dentro de la admi-nistración.

Páginas creativas no dedicadas a la creatividad

www.school.discovery.com. Discovery Channel School. Recursos educativosde primer nivel, con muy buenas gráficas y tecnología multimedia. Enla-ces recomendables.

www.apple.com/creative. Apple Creative. Recursos de software y hardwarepara la producción creativa digital.

www.apple.com/quicktime/whatson. QuickTime. Recursos y enlaces a sitiosque usan tecnología QuickTime de manera creativa.

Nota: Estas páginas son realmente creativas, lo que significa que con-tienen productos creativos o están hechas con una sobresaliente creatividad,pero no están dedicadas formalmente al estudio de la creatividad; es decir,hay creatividad pero no la estudian. Muchas de estas páginas usan gráficoscomplejos y programas específicos. (3.0 Gold y todos los plugs-in obligato-rios para sonido, animación y video. Ejemplo: QuickTime, RealAudio, Shock-wave, Live3D,Talker).



Software relacionado con la creatividad

www.inspiration.com. Inspiration Sofware. Software para resolución de pro-blemas e innovación.Versiones para Macintosh y PC.

www.conceptdraw.com. ConceptDraw. Software para diagramas. Puede serfácilmente usado para MindMapping. Macintosh y PC.

www.omnigroup.com/applications/omnigraffle. OmniGraffle. Software con uti-lidad para MindMapping.Versión para el sistema operativo MacOS X.

www.omnigroup.com/applications/omnioutliner. OmniOutliner. Software paraorganizar texto e ideas.Versión para el sistema MacOS X.

Páginas sobre pensamiento crítico

Páginas o lugares de interés en español

Existe poco material en castellano con contenidos educativos, pero esabundante en relación con la crítica científica, religiosa, etc.

www.arp-sapc.org. Página de la Sociedad para el Avance del Pensamiento Crí-tico.Tiene sugerencias para los docentes, publicaciones y enlaces.

Páginas relacionadas con el pensamiento crítico y el pensamiento filosófico

www.izar.net/fpn-argentinawww.buhorojo.de/ninios.htmlwww.federacion-filosofiaparaninos.com.mxwww.fpncomval.comwww.cefilni.com

Páginas relacionadas con la ciencia y el pensamiento crítico

http://ovnis.arp-sapc.org. Es una página curiosa y escéptica sobre el fenómenoOVNI.

www.arp-sapc.org/alojadas/falacias1.html. En este sitio se trabaja de forma com-pleta el uso de las falacias lógicas.

Páginas o lugares de interés en inglés

www.criticalthinking.org. Esta es la página de la Fundación para el Estudio delPensamiento Crítico.Tiene información muy completa sobre materia-les y cursos. Aunque está en inglés ofrece algunos materiales para his-pano-hablantes.

www.kcmetro.cc.mo.us/longview/ctac/toc.htm. Es una página del centroLONGVIEW que ofrece amplia información a los docentes para inser-tar el pensamiento crítico en las materias curriculares.



El procesode personalización


Foro Pedagógico de Internet

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ITEl Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro paraprofesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías comoinstrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedago-gía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compar-tido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones demarcado carácter mecánico.

Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nuevaforma de enseñar basada en las ideas que configuran el modeloCAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto deparámetros. El desarrollo por parte del profesor de los parámetrosdebe facilitar el desarrollo de los procesos que configuran la cons-trucción del conocimiento.

En este cuaderno se desarrolla El proceso de personalización, quefavorece el fomento de la creatividad, el pensamiento crítico y laauto-regulación, y además permitirá al estudiante construir el cono-cimiento de una manera personal, original y contrastada, asumiendoprogresivamente la dirección de su propio aprendizaje.

Al poner en práctica el Modelo, podrá decirse que el alumno, prota-gonista de todo el proceso, ayudado por el profesor, habrá logradoel objetivo fundamental que se marcó al inicio: construir su propioconocimiento y ponerlo al servicio de los demás.

ISBN 84-89019-28-2

9 788489 019287

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