eEL PLANEAMIENTO CURRICULAR EN LA ERA DEL

PRAGMATISMO ABSOLUTO

ROBERTO A. FOLLAR!

La modalidad clásica de selección decontenidos para carreras profesionales es-tuvo permeada por concepciones acade-micistas, manera enciclopédica de agruparuna serie de temáticas que se asociaban ala disciplina o las disciplinas científicasprincipalmente relacionadas con la carrerade la cual se tratara.

En este sentido, las concepcionespragmatistas sobre diseño curricular surgi-das de los Estados Unidos y difundidas du-rante las décadas de los cincuenta y lossesenta en Latinoamérica, implicaron uncierto avance: se trataba de aprender unaserie de destrezas y habilidades, de incor-porar el cumplimiento de determinadosobjetivos comportamentales ligados al rolprofesional posterior, al perfil con el cualse guiaba el diseño.

Tal avance tuvo sus costos: ciertoabandono de los conocimientos teóricosen favor de lo operativo; un sesgo en prode lo visible y en detrimento de lo crítico-negativo; en fin, el privilegio de lo realiza-tivo por sobre lo cognitivo, y la calladaoposición que se estaría sosteniendo entreambos términos.

Se pensaba en lo que el profesionaldebería hacer y se dejaba de lado la ideade cuánto debía saber, abandonando elcampo de definición disciplinar según es-pacios epistemológicamente diferenciados.Fue un paso adelante en la modalidad pro-fesionalista de la Universidad, que implicóuna caída en la legitimación de la docenciaen cuanto a lo propiamente científico, a lavez que una sensible mejora en la posibili-dad de ligarse a las demandas de habilita-ción profesional socialmente vigentes.

En las Universidades latinoamericanas,se trató de uno de los pasos de la modernizacióngradual que dejó atrás el modelo inicial deconformación de las élites culturales den-tro de ciertas carreras tradicionales ligadasa la administración del poder por vía del«status» más que a la solución profesional-mente mediada de determinados desafíostécnicos o sociales '. En este sentido, con-tribuyó a desarmar la noción de lo univer-sitario como isla del saber apartado de lasnecesidades sociales o de las urgenciasprácticas. Si bien esto, desde el horizontede sentido actualmente establecido, puedeparecer casi una obviedad, es de recordar

(*) El autor es profesor e investigador en la Fac. de Ciencias Políticas y Sociales de la Univ. Nacional deCuyo (Mendoza, Rep. Argentina).

(1) J. BRUNNER: Educación superior en América latina: cambios y desafíos, FLACSO, Santiago de Chile,1991.

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 163-172

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que tal horizonte se constituyó como «na-turalizado», sólo gracias a aquellas media-ciones.

La cultura de los sectores políticos deizquierda fue la que dio un segundo im-pulso a la tendencia a plantear en términosde habilidades la formación profesional.Para ello debió de construir/criticar loplanteado desde la pragmática estadouni-dense que había hallado su paroxismo enla taxonomía de B. Bloom: no se trataba yade pensar en abstracto un perfil deseable,ni siquiera de aceptarlo por vía de algunaencuesta «ingenuamente» aplicada entrequienes ya se instalaron en las acreditacio-nes profesionales según las instancias depoder establecidas. Se buscaron herra-mientas conceptuales específicas extraídasde la crítica social, de modo que se comen-zó a hablar de práctica profesional comoespacio institucionalmente mediado de laactuación de los titulados en la Universi-dad. Se trataba de determinar en qué luga-res se hallaría trabajo remunerado:privados, estatales, pamestatales, coopera-tivos o de organizaciones populares y no-gubernamentales. Esto permitió irestableciendo especificaciones, y plantearprácticas profesionales diferenciadas. Paraello, resultó decisiva la postulación realiza-da en los comienzos de la Univ. AutónomaMetropolitana-Xochimilco de México,cuando se señaló que existían prácticas di-versificadas para cualquier profesión: ladecadente, la dominante y la emergente,según esa inicial definición 2•

El avance no era menor: se cambiabael campo de las enumeraciones de com-portamientos por el de las condiciones so-ciales de ejercicio profesional; la sociedadaparecía en escena. Pero además, lo hacíade una manera no uniforme, sin escapar

del conflicto ni de la asunción de las desi-gualdades de ingreso ni del acceso a bie-nes y servicios. Tal vez, que el problema seplanteara en una Latinoamérica con asime-trías extremas y atávicas, coadyuvó a ad-vertir estos aspectos pocas veces atendidosen los países centrales. Lo cierto es que setrató de eliminar la uniformidad imaginariade la actividad profesional para presentarlaligada a grupos y clases diversos, con inte-reses divergentes.

Por supuesto, pudo criticarse que la cla-sificación podría haber propuesto más detres categorías, y en cada aplicación resulta-ron discutibles los criterios de utilización deellas. Pero el logro estaba consumado: no setrataba ya de hablar del conocimiento reque-rido para una profesión en general, sino delconocimiento implicado en una sociedaddeterminada, en un específico momentohistórico y en relación con ciertos grupossociales y no con otros.

También existieron vaivenes y afina-mientos posteriores de las categorías apli-cadas: la nominación de «emergente» fuerevisada por cuanto que se sostenía en unaingenua teleología del progreso histórico 3;

y su relación con la «dominante» a la horade establecer las destrezas para promoverlos plantes de estudio planteó no pocosproblemas de criterio. No podía formarse alos profesionales para un campo aún noconstituido, de modo que la falta de coin-cidencia entre necesidades sociales insatis-fechas y puestos profesionales ofrecidospor el mercado ocupacional, planteaba undesafio irresoluble en el interior de las uni-versidades y en sus definiciones curriculares.

En algún momento colapsaron lasaporías inherentes a la definición de conte-nidos y habilidades de acuerdo con loexistente en estado práctico en la sociedad

(2) G. GUEVARA: «El diseño curricular», Milneo, Univ. Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, Mé-

xico D.F., 1976.

(3) R. FOIJARI y J. BERittlEzo: «Criterios e instrumentos para el diseño de planes de estudio», en RevistaLatinoamericana de Estudios Educativos, vol. XI. Invierno, México D.F., 1981.

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vigente: se había buscado una estipulacióncon significado crítico respecto de tal so-ciedad, pero la planificación curicular seatenía a lo que en ella podía encontrarse.Fue así como surgió una postulación quese opuso cada vez más a la pragmatizaciónde la definición de los perfiles profesiona-les, y que entendió que más que prácticasemergentes o alternativas dentro de lo so-cialmente asequible, debían abrirse hori-zontes críticos de posibilidad, campos devisibilidad nuevos más allá de lo estableci-do, que pudieran permanecer más allá delos límites operativos del perfil dentro delas condiciones existentes. Es ésta una lí-nea de pensamiento que, aún hoy, guardavigencia en México, que surgió, hace másde diez años 4.

LA OFENSIVA TECNOCRÁTICA EN ELAUGE NEOLIBERAL

Cambiaron los vientos desde comien-zos de los años ochenta, y a partir del éxitoneoliberal de Reagan y Thatcher se perfilóla coincidencia del factor ideológico conuna acumulación de capital por la cual losestados nacionales perdieron capacidad deregulación. Por su parte, la caída de lasutopías y el avance de los medios visualesinauguraban el estilo cultural posmoderno,clausurando espacios de oposición militan-te y llevando a la regresión narcisista sobresí 5 . En este nuevo escenario, en una épocadiferente, la crítica comenzó a opacarse,los proyectos alternativos se fueron eclip-sando, hacia el remate producido por ladesaparición de la URSS, la caída del murode Berlín y la poderosa ilusión (ilusión sos-

tenida en la realidad del momento, nopuesta aún en cuestión por el trabajo ine-xorable de la historicidad) de haber arriba-do al fin de la historia de una vez, y parasiempre.

En esta consumación del capitalismocomo despliegue absoluto y realizaciónmundial, naufragaron los intentos críticos delpasado. Desaparecieron, o se sostuvieron enestoica y solitaria resistencia. Muchos prefirie-ron el transformismo oportunista denunciadopor Gramsci (decisión de rendición a lo exis-tente), a sostener coherencia con princi-pios que parecían negados por la realidad.

Así alcanzó auge el pragmatismo eco-nomicista, tanto en lo político globalcomo en su correlato a nivel de proyectoseducativos. Educación para la producción,educación para el avance tecnológico cons-tituyeron el nuevo discurso. Este encontró suplenitud en la conocida propuesta deUNESCO/CEPAL de perseguir una «trans-formación productiva con equidad» 6 • Allíse realizó una fuerte identificación semán-tica entre educación, empleo, tecnología,desarrollo y distribución equitativa. Estaría-mos en la época de una nueva revolucióntécnica que desdeña las chimeneas y lascadenas de producción; en el inundo de larobótica y la computación, el más impor-tante factor de la productividad reside enla posibilidad de innovación tecnológi-ca, y por ello en el conocimiento. Con-siguientemente, poner al servicio de talcapacidad innovadora el conjunto delsistema educativo, es generar la estrate-gia que permitirá el desarrollo socioeconó-mico, condición necesaria de la equidad.

En otro trabajo hemos hecho la críticade estos supuestos, que resultan ideológi-

(4) En esta línea pueden interpretarse trabajos de Ángel DIAz BARRIGA y de Alicia DE ALBA. Puede versenuestro artículo «El currículum como práctica social», en Encuentro sobre diseño curricular, ENEP-Aragón,UNAM, 1983.

(5) G. LIPOVETSKY: la era del vacío, Anagrama. Barcelona, 1986.(6) CEPAL/UNESCO: Educación y conocimento: efe de la transformación productiva con equidad, Santia-

go de Chile, 1992.

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cos en el sentido más clásico de la expre-sión (ocultadores de intereses, deformado-res de la representación de la realidad) 7.

La educación no puede justificarse sólopor su aporte a la tecnología, dado que sufunción básica es la socialización, el acce-so de los ciudadanos a ciertos bienes sim-bólicos. La pretensión de que cada vezcoinciden más los conocimientos y valoresgenerados por lo tecnológico con los re-queridos por la «ciudadanización» 8 nopasa de ser retórica inconsistente: todos sa-bemos que la tecnocracia no se asocia a lademocracia de manera cristalina, y que laliquidación o disminución del peso asigna-do a los bienes simbólicos, no reconverti-bles, como valor agregado de productostécnicos, deviene necesariamente en lapromoción de una axiología estrechamen-te economicista y utilitarista. Los trabajosde la Escuela de Frankfurt clásica —deAdorno a Marcuse— eximen de mayorescomentarios al respecto.

Por otra parte, si sólo vale la pena sos-tener la educación por el aporte a la reno-vación tecnológica de punta, flaco favor sehace a ésta: gran parte de los sujetos quepasan por el sistema educativo no llegan alos niveles donde se adquieren los conoci-mientos relevantes para esta renovación.Casi la totalidad del sistema educativo esta-ría de sobra.

Por otra parte, no está de más recordarque el empleo no puede ser producidodesde la oferta de mano de obra calificada.De modo que capacitar en el aparato edu-cativo no significa en modo alguno garan-tizar posibilidades de empleo para losegresados; ni, por tanto, el uso social delos conocimientos adquiridos.

El desarrollo no depende sólo delavance tecnológico: se requiere inversióny planeamiento estratégico, asuntos quedependen del capital privado, del accionardel Estado, y de la fluidez de sus mutuasrelaciones.

Finalmente, la equidad no requieredel «desarrollo previo» para ejercerse:puede haber sociedades equitativas aúncon escasos recursos. Y generar recursos,nada dice acerca de las condiciones de sudistribución: de manera que puede haberperfectamente transformación productivasin equidad alguna: es más, es a esto a loque asistimos hoy en Latinoamérica.

De modo que la cadena de sentidoque ligaría educación/tecnología/em-pleo/desarrollo/equidad, falla por todossus eslabones constitutivos. Es decidida-mente insostenible. Sin embargo, a nivelde discurso se sostiene permanentementecomo base programática de las políticaseducativas en el subcontinente. Se ha vuel-to un discurso estereotipado y que yagoza de su conversión a «sentido comúnacordado» en el ámbito del funcionariaclodel área.

En su nombre se ha sostenido comoaxiomático que la educación debe formarpersonal cualificado para el desarrollo de lasáreas más avanzadas de la tecnología, y queésta sería su orientación estratégica no sólocorrecta sino unívoca. Hay que canalizarla matrícula hacia este tipo de carrerasy, a su vez, diseñar los planes de estu-dios de acuerdo con las habilidades ycompetencias que se requerirán desdelas empresas líderes en las que se verifi-carían las posibilidades de innovacióntecnológica puntera.

(7) R. FOU.ARI: Perfil del docente y crisis cultural contemporánea, Dirección Gral. de Investigación y De-sarrollo (Ministerio de Educación y Cultura, Rep. Argentina)/OEA, Mimeo, 1994, en prensa.

(8) CEPAL/UNESCO, op. cit.; D. FILMUS: «El papel de la educación frente a los desafíos de las transforma-ciones científico-tecnológicas», en Dirección Gral. de Investigación y Desarrollo (Ministerio de Educ. y Culturade la Rep. Argentina)/ Proyecto Multinacional de Educación para el trabajo (OEA): La educación polimodal.nuevas relaciones entre educación y trabajo, Buenos Aires, octubre 1993.

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Respecto de esta postulación, noscabe proponer algunos de los problemasque conlleva, de los cuales la literatura«oficial» no suele hacerse cargo suficiente-mente.

CIENCIA Y TEC.NOLOGIA: LA IMPOSIBLEREDUCCIÓN

Es clásica la distinción entre la cienciacomo conocimiento abstracto, y la tecnolo-gía como aplicación de ella al campo ope-rativo. Es una distinción que no puede sersoslayada, aun cuando proponga tambiénproblemas que hay que atender.

Por cierto, Habermas en uno de sustrabajos primeros 9 sostuvo que el interésque subtiende a las ciencias físico-natura-les es «técnico»; es decir, que las condicio-nes de aplicación serían fundamentalesdesde el punto de vista epistémico y que,por ello, habría una cierta continuidad en-tre ciencia y técnica. Si bien reconoció aposteriori que la ligazón que había plan-teado era demasiado estrecha, mantuvo supunto de vista '°.

En realidad, si se supera una visión in-genuamente idealista de la historia del co-nocimiento, debiera asignarse a latecnología un rol de preeminencia prácti-ca. La ciencia en su versión contemporá-nea surgida de la revolución galileana esproducto de necesidades materiales, liga-das al surgimiento del intercambio capita-lista en la era del predominio mercantil. Elcálculo implicado en la mediación científi-ca de la experiencia ", es lo propio de laracionalidad capitalista exigida de medi-

ción; las bases de la ciencia se hunden enlo material/social.

Por esto ha podido sostenerse que labase de la abstracción científica no resi-de en razones internas al orden de loepistémico, sino a la abstracción exis-tente en las relaciones económicas deintercambio, como las que realiza la «sínte-sis social» 12 . Lo científico no tiene un«contexto» o una caprichosa «historia ex-terna», sino que es una práctica social, esforma de lo social de hecho.

Por ello, la ciencia presupone su uso,surge de requerimientos de orden econó-mico ligados a lo tecnológico. Esto no esdiscutible. Lo discutible es negarse a asu-mir la fuerte mediación que lo científicoestablece en relación con esas urgenciasprácticas. Es decir: lo científico ha desarro-llado su propio dominio, su campo de pro-blemas y de ejercicio institucional que nose limitan a lo técnico, y que lo presupo-nen sin disponerlo ni asumirlo para nadade manera directa.

Lo científico se ha «independizado»en gran medida del regimiento por sususos. Esto ha permitido el desarrollo de laciencia básica, que trabaja sin la limitaciónde pensar desde sus posibles aplicaciones,aunque sea por su parte la condición deaplicaciones posteriores de muy diversa ín-dole.

La ciencia ha podido constituirse en lamedida en que se ha alejado de las repre-sentaciones inmediatas, señala Bachelard.Esto implica que ha debido alejarse de looperativo, y pensarse desde su capacidadde comprensión teórica, de interpretaciónconceptual.

(9) J. HABERMAS: Conocimiento e interés, Madrid, 1982.(10) J. HAI3ERMAS: Op. cit., Epilogo, p. 325 y ss.(11) E. HUSSERL: Crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental, Folios ed. México, 1984,

pp. 23 y ss.(12) A. SOIN-RETHEL: Trabajo intelectual y trabajo manual (Crítica de la epistemología), Ed. del Viejo

Topo, Barcelona, 1080.

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Las tecnologías operan al servicio de lamodificación, pero no de la interpretaciónconceptual de ésta. Las técnicas de marke-ting, por ejemplo, se interesan por cómo sevende un producto; no interesa qué efectopueda tener su uso (o su apetencia) en lossujetos concerniclos. Se trata de producirefectos realizativos, no de saber qué sonéstos.

Por ello, una noción «tecnologizante»de lo científico, tiende a empobrecer la in-vestigación y la teoría. Produce una caídade la abstracción científica como tal, desli-za los valores de calidad desde los valoresepistémicos a los operativos (lo cual eshoy evidente en las universidades lati-noamericanas), e incluso rebaja la posibi-lidad de las aplicaciones mismas allimitar las bases conceptuales en las queellas se fundan.

En el campo de las ciencias sociales,las mediciones y estadísticas aparecencomo criterio de supuesta cientificidad, endetrimento de la teoría y la interpretaciónde estructuras y acciones.

Por lo antedicho, es evidente que es-tamos ante el peligro de priviligiar la tec-nología sobre la ciencia, de confundirambas, o de simplemente optar por laprimera. No cabe duda que no puedeabandonarse la formación en disciplinasbásicas: tanto a la hora de sostenerlascomo carreras, como a la de financiarproyectos de investigación que derivensobre la acción docente, y a la de ubicaren la conformación de competencias yadquisición de conocimiento aquello quehace a las disciplinas de base que estánsobre lo exigido a nivel operativo por laestricta limitación de la práctica en el futu-ro puesto de trabajo.

TECNOLOGÍA Y AUSENCIA DE SENTIDO

El hombre es un animal de sentido, segúnbien se planteara desde Husserl. La concienciaexige un mínimo de direccionalidad sin la cualasola un vacío que opera como hiancia inso-portable. Los pregonados «fin del hombre» yde la «hegemonía de la conciencia» no pue-den confundirse con caída definitiva del sen-tido sino, en todo caso, con reconfiguraciónde su lugar y su estatuto; sentido no autofun-dado, no centrado en el sujeto. Pero necesa-rio al hacer humano, el que nunca esasumible como un simple «obrar» limitadoen su escena objetivada ante otros.

Por ello, cierto regocijo posmodernopor el final de las verdades «duras» y losdisciplinamientos que se les asocian hadado lugar, con el tiempo, a una visiónmás matizada. No sólo vivimos un alegreretorno al narcisismo «cool» y llegamos amúltiples opciones personales «a la carta»,sino que nos encontramos con el aumento delnúmero de suicidios, de personas que vivensolas, de agresiones xenófobas y de la apela-ción a las drogas como olvido de la asunciónde sí. No habitamos una situación idilica 13.

En un anterior trabajo presentado enMéxico, hemos podido abordar la cuestiónde cuánto importa a la educación el temadel sentido en un momento histórico enque éste falta 14 . Es uno de los desafíos fun-damentales que se presenta a las institucio-nes que se supone son no sólotransmisoras de conocimientos, sino tam-bién de valores socialmente necesarios.

La tecnología no produce sentido; másbien lo contrario. Instalada en el modelode racionalidad instrumental, plantea me-dios para fines por sí no tematizados, ni

(13) G. LIPOVETSKY: El imperio de lo cfirnensk Anagrama, Bairelona, 1990; del mismo autor, «Espacio privado yespacio público en la era posmodema», en Rey. Sociológica n."22, UAM-Azcapotzalco, México D.F., mayo-agosto 1993.

(14) Véase nuestra ponencia «El derecho al sentido en lo posmodemo», presentada en el III Coloquio In-ternacional Currículum y Siglo XXI: Medio ambiente, derechos humanos y educación, SEDUE (Gob. de Méxi-co)/CESU (UNAM), México D.F., junio 1994.

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menos aún cuestionados. Simplemente es-tipula cómo hacer, no para qué hacerlo.Por tanto, deja el campo de los valores fue-ra de sí, aunque por supuesto ocupa su lu-gar de manera subrepticia, produciendouna especie de efecto inevitable: la ideolo-gía tecnocrática, según la cual los proble-mas sociales se resuelven por mediación,exclusivamente, técnica o en todo caso noes digno de consideración nada que no searepresentable en términos de problematecnológico.

Yendo al campo del currículum, lasconsecuencias son evidentes: la actuaciónen el aprendizaje del «hacer» según el ejer-cicio profesional actualmente dado tiendena limitar los aprendizajes a las habilidades,destrezas y comportamientos aptos pararesolver problemas operativos; consecuen-temente, dejan sin considerar cuestionescomo el sentido social de las actividadesprofesionales en general, el de la propiaprofesión en particular, o las cuestioneséticas vinculadas al ejercicio de ésta.

Pero además, este privilegio asignadoal mercado para plantear el plan de estu-dios según su demanda, tiene otro tipo deconsecuencias: produce la idea de que unacarrera sólo alcanza justificación si se ade-cúa a las condiciones ya vigentes, si lograinsertarse en las demandas previas. El «ra-ting» de una carrera lo daría su capacidadpara instalar egresados, y aún su capacidadpara una promesa plausible de instalarlos,cuantificada en la matrícula estudiantil. Enuna época en que la evaluación de las insti-tuciones se liga al tema del retraimiento en lafinanciación por parte del Estado la tenden-cia a dejar fuera carreras sin frutos cuantifica-

bles como producción (humanidades y ar-tes, por ej.) es creciente. Se justifican sólocarreras «exitosas» que garanticen una re-lación numérica docentes/alumnos juzga-da como financieramente tolerable 16.

Resultado: en una época en que el nortey la direccionalidad han desaparecido, enque hay un déficit de producción de signifi-cado, ante la saturación de las imágenes suvertiginosidad permanente, se tiende a dis-minuir el peso de carreras que sirven a pen-sar estos temas, que resisten a la tendenciacreciente a la despersonalización.

Aceptar que aquello que debe apren-derse en la Universidad trasciende la limi-tación de lo inmediatamente exigido por lapráctica profesional, es admitir que todavíael clásico ideal de la «Universitas» puedeser recuperado: no el campo del supuestosaber totalizante y universal, pero sí el es-pacio donde cabe aún preguntarse por ladirección de conjunto de la civilización;que si no es en la Universidad donde talcuestión se debata, difícilmente que sehará en ningún otro ámbito de la sociedad.

TECNOLOGÍA, DESARROLLO, EMPLEO

Sobre este punto hemos ya adelantadolo principal: la oferta educativa no produceempleos, de modo que generar especiali-zaciones profesionales no es necesaria-mente contribuir al desarrollo; ni siquieragarantiza al estudiante un puesto de traba-jo posterior.

Por esto, la meticulosidad en adecuarsea lo que se requiera en el puesto de trabajo

(15) G. NEAVE: «La educación superior bajo la evaluación estatal. Tendencias en Europa occidental, 1986-1988», en Universidad futura, vol. 2, núm. 5, UAM-Azcapotzalco, México, otoño 1990.

(16) Este tipo de indicadores se manejan en la dirección del sistema universitario 'actual en Argentina. Unaversión inicial que los incluía y que planteaba instrumentos para evaluar las universidades nacionales, fracasó al serrechazada por éstas a partir de advertir sus inconsistencias. Se trata del Subproyecto 06 del Banco Mundial, que al-canzó una no envidiable celebridad. Puede verse PRONATASS/Min. de Cultura y Educación: Evaluación para el me-joramiento de la calidad universitaria (Estrategia, procedimientos e instrumentos), Buenos Aires, enero 1993.

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puede llegar a ser simplemente absurda:incluso se ha demostrado que, en el nivelmedio, alcanzan mejor salario para puestostécnicos aquellos que no pasaron por laeducación específicamente técnica '7.

En todo caso, será una cuestión para lasUniversidades diferenciar cuidadosamentenecesidades sociales ligadas a lo que puedebrindar el ejercicio de una profesión condemanda en el mercado 18 • El planeamien-to curricular no puede dejar de advertircuáles son las reales posibilidades que sedan en el mercado laboral en una ciertaprofesión; lamentablemente, a menudo lascarreras se proponen por razones muy dife-rentes a las aducidas (presiones de gruposdocentes o de profesionales, rivalidades re-gionales, situación presupuestaria de la Uni-versidad, etc.), y no se cuida la cuestióndecisiva del campo laboral real y/o potencial.

Pero, por otro lado, será cuestión quehay que decidir cuáles son las necesidadessociales que los egresados podrían satisfa-cer: éstas puede que no hallen lugar en elmercado. Pueden requerirse médicos rurales,pero no es evidente que encuentren dóndeejercer con una remuneración razonable.

Habrá que tener en cuenta estas posi-bilidades, para, por vía de convenios conasociaciones profesionales, organizacionessociales e instituciones privadas y de go-bierno, conformar el mercado en aquellasáreas en que no existe, pero donde sí estápresente la necesidad. Será ésta una manerade atenuar la lógica férrea de lo mercantil,que distribuye sitiales según posibilidades deganancia y no según necesidades de usode bienes o de servicios.

De más está remarcar, en estos casos,que no se podrán organizar planes de es-tudio atendiendo las destrezas exigidas porlo existente. Tampoco podrá limitarse a

aquellas destrezas supuestas para las situa-ciones de necesidad social sin cubrir, dadoque éstas suelen ser múltiples y cambian-tes, a la vez que al no garantizar empleo elprofesional requerirá de una gran versatili-dad que le permita pasar de una opción aotra con un mínimo de eficacia.

Ya hemos criticado la falacia de aso-ciar sin mediaciones el desarrollo socioe-conómico al avance tecnológico. Esto valetambién para el aporte de las profesionesen general a tal desarrollo: por esto, nopuede reducirse el valor de lo educativo asu solo efecto sobre la productividad, ymenos aún, sobre la productividad medidaen términos del beneficio empresarial pri-vado, que por ninguna «mano invisible»converge automáticamente con el bienes-tar general.

Observando lo establecido en el últi-mo párrafo, se advierte que la planifica-ción curricular debe tener en cuenta almercado como expresión de realismo im-prescindible, pero no puede limitarse a élsin pasar por una determinación de necesi-dades sociales que hay que satisfacer: tan-to en lo relativo a qué carreras proponery/o mantener, como en lo que se refiere aqué competencias promover por vía de losrespectivos planes de estudio.

FLEXIBILIDAD COMO EXIGENCIA DELMERCADO EXISTENTE

A menudo se asume que la adecuacióndel perfil profesional a la demanda inmedia-ta del ejercicio vigente, resulta funcional a lasnecesidades de las empresas y al modelo ac-tual de organización de la producción.

Es probable que no pocos empresariospiensen así: ellos fijarían de hecho qué

(17) M. DE IBARROLA: «La articulación entre la escuela técnica de nivel medio y el mundo del trabajo en

México. ¿Espacios vacíos de la gestión educativa?», Documentas DIE, nY 27, DIE/CINVESTAV, Inst. PolitécnicoNacional, México D.F., enero 1994.

(18) R. Fou.niti y J. BERRUEZO: Op. Cit.

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profesional se requiere, y los profesionalesse harían «a su manera» y según su propiademanda. De acuerdo al curioso liberalis-mo de doble faz que suelen profesar algu-nos empresarios del subcontinente, a lahora de las ganancias éstas son privadas,pero a la del gasto, la responsablidad esdel Estado. Así, pretenden fijar la direccióndel sistema estatal de enseñanza, pero nocontribuir sustantivamente a solventarlo.

Pero, más allá de estas incongruencias,existe una evidencia en quienes estudianlos procesos de producción y de trabajo:actualmente se requieren competenciasgenerales para poder adecuarse a los cons-tantes cambios en las funciones que hayque desempeñar. Hoy, lo único permanen-te es la modificación: una formación quese limitara a las actuales condiciones delejercicio profesional quedaría rápidamenteobsoleta, y no ofrecería condiciones paraenfrentar desafíos posteriores 19.

Por tanto, aún dentro de la concepciónque hemos criticado de poner la educa-ción al servicio de las demandas del mer-cado de trabajo existente, en particular,aquél relacionado directamente con la pro-ducción, resulta errónea la idea de limitarla formación a las habilidades requeridaspor la actividad tal cual está fijada en unmomento histórico determinado.

Esta característica de modificación per-manente se subraya, de hecho, como unode los aspectos más destacables del actualmodelo de producción posterior a la épocade la cadena industrial clásica. De modoque la paradoja es que aún en el esquemapredominante, que guarda toda clase de li-mitaciones en su concepción como hemosdestacado, resulta fundamental ir más alláde la inmediatez operativa tal cual estádada. Se trata de conformar competencias

y habilidades más generales que lo pro-puesto por una estrecha visión de la fun-ción profesional a realizar.

Sí resulta fundamental recuperar la capa-cidad de planeamiento a fines de no sostenercarreras que no sean socialmente necesarias.Hecha ya la distinción entre necesidades so-dales y posibilidades abiertas de hecho en elmercado, se hace imprescindible inaugurar enel subcontinente una fluidez institucional quehasta hoy no se ha tenido para que —resguar-dando los derechos de los docentes y demástrabajadores de la educación— se puedan ha-cer carreras a término, reconvirtiendo laplanta laboral para funciones diferenciadas(p. ej., de investigación, difusión o servicios)y superando la rutina de carreras que semantienen simplemente porque existe tradi-ción al respecto. En una condición donde lasociedad requiere capacidad de adaptacióna circunstancias acuciantes (p. ej., aumento dela marginalidad social), y donde la financia-ción estatal viene siendo retaceada severamente,la racionalidad en el uso de los recursos es vital.

Finalmente, un colofón sobre la aper-tura del horizonte de comprensión del pre-sente latinoamericano. Ha pasado la épocadel neoliberalismo en auge a nivel mun-dial: las caídas de Thatcher y Bush lo certi-fican. Se ha cerrado el breve capítulo enque se creyó en el fin de la historia: lasideologías han retornado. La democraciaparlamentaria ha mostrado sus límites, yresurgen una izquierda «aggiornada» porun lado, y una derecha reaccionaria porotro. Aunque en formato posmoderno, havuelto el conflicto de las interpretacionesde una manera abierta y el pragmatismosalvaje ya dejó su lugar a concepcionesdonde la solidaridad y el concepto de lasociedad como algo más que una suma deindividuos encuentra sitial.

(19) Esto es sostenido en trabajos diversos sobre el problema desde algunos que orillan aspectos de laposición de UNESCO/CEPAL, como el de FiLmus, D., op. cit.; y otros de talante crítico, como los de M. A. GA-I.LART y G. RIQUELME, todos recopilados en La educación polimodat nuevas relaciones entre educación y tra-bajo, op. cit.

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Los latinoamericanos, sometidos a go-biernos predominantemente neoliberales,diríamos de un «neoliberalismo tardío»,no hemos podido avizorar del todo la nue-va situación. Pero aun entre nosotros, endiversos países la protesta social empieza ahallar canalización política. Si éste es el pa-

norama, los deseosos de sostener el prag-matismo a ultranza deberán revisar susposiciones. Debieran descubrir, al me-nos, que han dejado de representaruna novedad para ser, más bien, una ré-mora: tal vez dentro de un tiempo seansólo un atavismo.

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