El perfil delprofesortutor

MARÍA VICTORIA GORDILLO ÁLVAREZ-VALDE5

MIDE. FacultaddeEducación

RESUMEN

En esteartículosedesarrollanlas implicacionesformativasy los aspectosdeperso-nalidadquedebetenerel tutor segúnla filosofíapropuestaporel MEC y otrosautores,en lo quese refiere a la necesariadimensiónorientadorade todo profesory a lasespe-citicacionesconcretasquecorrespondenal tutor. Sesubraya,junto al conocimientode sumateria,el mododetransmitirla,asícomoel logro deunaseriede actitudesy habilida-desquepennitiránel desarrollopersonaldel alumnodentrodel aula. Paraello seseñalanalgunastécnicasrecientespero quesehandemostradoválidas.

AB5TRACT

This article is aboutthe tutorsroleaecordingto thenew directionsof theEducatio-nal Law andothereducationaltheoriticians.It will be underlinedthatcounselingandtea-ching are nt)t two completely separatedaspectsof the teachers’role:trough the tea-cher’activity be cancarefor eachstudent.Thatmeansnot only to be aexpert teacherinasubject,but to havethe necessarysocialabilities andattitudesin orderto helpthe per-sonaldcvelopmentof thc pupils in orderto helpthepersonaldevelopmentof the pupilsin theclassroom.Therefore,is convenientfor the teacherto know andpracticesomespe-cific grouptechniques.

1. Introducción

Haceunosañosel Ministerio de Educacióny Cienciapublicó un documentoen el quese asentabanlas basesde lo quehabíade serlaactividadde orientación

RevistaComplutensedeEducación,vol.?, n.0 1, 1996. Serviciode Publicaciones.UniversidadCompitirense.Madrid, 1996

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en nuestropaís(cfr. La OrientaciónEducativay la IntervenciónPsicopedagógi-ca, 1990),en él se señalanunaseriede funcionesrespectoala tareadelorienta-dor quees precisotratarantesde abordarel temaconcretode las característicaspersonalesy formativasexigiblesalprofesortutor. En elDocumentose distingueentreorientacióneducativa,tutoría,educaciónde apoyoe intervenciónpsicope-dagógica.Quizáel conceptomenos«novedoso»resulteel de la tutoríaya queéstaes unatareaquese vienedesarrollandoen los Centrosde Enseñanzadesdehaceya bastantetiempo.Sin embargo,es importanteencuadrarladentrode laconcep-ción generalde laorientaciónparapodercentrarnosen aquelloquees lo especí-fico del profesor-tutory, por lo tanto,requisitoimprescindibleparasu formación.

Dentrodel nuevoenfoquede laorientación,un aspectobásicoqueapareceyaen el Libro Blanco,es el de destacarque«las funcionesprimigeniasde orienta-ciónse descubrenen el senode lapropia prácticaeducativa,señalandola funcióntutorialy orientadoracomoun aspectode la función docente,y adscribiendo,enconsecuencia,atodo profesoresafunción, sin peijuicio de asignarlademodomásexpresoyformal al profesortutor» (Cap. 15. El subrayadoes mío).La necesidadde incluir la tarea orientadoradentro de la función propia de cualquierbuenprofesorfue señaladoya haceaños(GonzálezSimancas,1973; Gordillo, 1973)altratarde desarrollaralgoqueaunqueya aparecíaen laLey Generalde Educaciónde 1970no se habíallevadoa lapráctica,quizáporunafaltade entendimientodela estrecharelaciónentrela función docentey la tutorial. En efecto,alenunciar-se en laLey el derechode los alumnosa la educaciónse destacabatambiénlafunción tutorial comoelementointegrantede la función docenteperofue nece-sanoquepasaranveinteañosparaqueseretomaseel temade la tutoríay sedefi-nieraconclaridadel papelqueal tutorcorrespondeen laorientación.

Juntoa la función quese adiudicaal tutor, se sitúaotra másespecializada,propia del Departamentode Orientacióny de losEquipos Interdisciplinaresdeapoyoa la escuela.Si el primerotiene su ámbitomás peculiar de acción en elaula,el segundolo tendráenel centroen su conjunto,quedándoparael tercero,el sectorconsu complejay ampliaproblemática.

«La concepcióny el modelo de intervenciónson los mismos en los tresniveles;y solamentedifieren las ftincionesconcretasy los modosdeactuaciónencadauno de ellos» (Li OrientaciónEducativay la IntervenciónPsicopedagó-gica, p. 20), la orientaciónen cadauno de estosniveles requiereser comple-mentaday asistidapor los otros dos. Sólo asísepodránalcanzarlos ambiciososobjetivosqueparala orientacióneducativay la intervenciónpsicopedagógicaseproponenen el proyectoministerial.

2. La accióntutorial dentro de la tarea orientadora del Centro

La afirmaciónde quetodo profesorestáimplicado en laaccióntutorial, coniíidependenciade quede maneraformal hayasido designadotutor de un grupo

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de alumnos,se apoyaen unaconcepcióndel curriculoescolarqueno serefiereúnica y exclusivamentea la transmisiónde conocimientossino que tambiéntieneen cuentavalores,normasy actitudes.Peroes precisamenteenesteaspec-to dondeelDocumentohaceunadistinciónentreel profesory el tutor Despuésde exponerla incidenciaqueen determinadosámbitoseducativosdebeejercerelsistemade orientación,comosonlas estrategiasde enseñanzaenel profesory deaprendizajeenel alumno,pasaa referirseaotro ámbitode enormeimportancia:la asimilacióneincorporaciónaldesarrollopersonalde los contenidoscurricu-laresrelativosaactitudes,normasy valores.Paralos legisladores,en cuantocon-tenidosy objetivos del curriculo, forman parte de la tareaeducativade todoprofesor,«sin embargo,su incorporacióny asimilaciónequilibradaypersona-lizada en cadaalumno (...) sesitúanpropiamenteya en el ámbitode la accióntutorial y deorientación»(p. 19). Podríadecirse,entonces,comoyaen otraoca-sión señalé,quelo quediferenciala orientaciónde la educaciónen generalesesta«concreciónindividualizadadel procesoeducativo»en queconsistela tareaorientadora(Gordillo, 1973,p. 29).

Ciertamente,el modode transmitirlos contenidoscurriculares,lasformasdeevaluar,o el tipo de relación profesor-alumnoquese logre, no sólo tienenunainfluencia en los resultadosacadémicossino tambiénen laconfiguraciónde suexperiencia.Tanto la construccióndel autoconceptocomo las expectativasdefuturo queelalumnodesarrolle,estánintimamenteligadasconestaactuacióndelprofesoren el aula. Si bienestocompetea todoslosprofesores,la pluralidaddeprofesoresen la EducaciónSecundaria,asícomola variedadde objetivosedu-cativos quese persigueny el funcionamiento,a vecescomplejo,de los centrosescolares«sonrazonessuficientesparadeterminarla necesidadde la figura deltutor, querespondea la intenciónde personalizary dedar sistematicidada losprocesoseducativos»(p. 29).

Las adaptacionescurricularesdebenpermitir, en elúltimo tramode la Ense-ñanzaSecundariaObligatoria, y másconcretamenteen el último cursode lamismayenalumnosde másde dieciséisaños,laposibilidaddeque algunosnocursenunao variasáreasde las quefiguranenel DiseñoCurricularBase,peroéstodebehacerse«conel debidoasesoramientoy orientación».La labor del tutorno puedelimitarsea unaactividadburocráticadirig¡da aconcederun permiso,sino que suponeconoceral alumno y sus circunstanciassuficientementeparaaconsejarel tipo de estudiosalternativoso las enseñanzasquemejor faciliten suinserciónen elmundodel trabajo.

El grado de sistematicidad,globalidad,coordinacióny dedicaciónque eltutor aportaen su tareaorientadoratanto caraal grupocomo al alumno indivi-dual, son losfundamentosde unaconfiguraciónespecíficade actividadespropiasfrentea lamásgenéricaactividadeducativade cadaprofesorSepodríadecirquetodo profesorejerceuna accióntutorial respectoal alumno aunquesólo endeterminadosmomentostengala responsabilidadde ejercitarlaen relaciónaun grupo. Susactitudesno varianperosí sus funciones.Dadoquela formación

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requeridapor el tutor vendrádeterminadapor estasfunciones,menetonamosacontinuaciónlas quese consideranmásimportantes:

a) Facilitar la integraciónde los alumnosen su grupo-clasey en el con-junto de ladinámicaescolar

b) Contribuira la personalizaciónde los procesosde enseñanzay apren-dizaje.

c) Efectuarun seguimientoglobal de los procesosde aprendizajede losalumnosparadetectarlas dificultadesy las necesidadesespeciales,alobjetode articular las respuestaseducativasadecuadasy recabar,en sucaso,los oportunosasesoramientosy apoyos.

d) Coordinarel procesoevaluadorde los alumnos y asesorarsobre supromociónde un ciclo a otro.

e) Favorecerlos procesosde maduraciónvocacional,así comode orien-tacióneducativay profesionalde losalumnos.

9 Fomentarenel grupode alumnosel desarrollode actitudesparticipati-vastanto en el centrocomoen su entornosocioculturaly natural.

Obviamente,lasfuncionesdel tutorrespectoalos alumnosseríaílimposiblesde cumplir si no contaseconlacolaboraciónde los demásprofesoresdel grupo.Muchasvecestendráqueserunode ellos el quetengaun papelmás activo —porsu relaciónconun alumno concreto,por laafinidad einterésporsu materia—enlaorientaciónvocacionalo en ladetecciónde dilicultadesespeciales.Tambiénelapoyodel Departamentode Orientaciónseráunaayudavaliosaal proporcionarmediosy datosquefacilitan la laborde los tutores.Siendounaespecialcompe-tenciade esteDepartamentola formacióndel profesorcomotutor a fin de quepuedallevar a cabolastareasasignadas.

«Setrata—añadeel Documentocitado—de queel tutorno estésolo antesutarea,y percibaque sus accionesconstituyenpartede un planteamientomásamplio dondecobranmayor sentido;perotambiénde quele respaldeel Depar-tamentode Orientacióno elprofesororientador,elequipodirectivo,los órganoscolegiadosy, desdeluego, quesu trabajoseareconocido,apoyadoy recompen-sado»(p. 35). Una parteimportantede esereconocimientoes, a mi juicio, con-cedertiempoal tutor parapoderrealizarlo esencialde su tareasinperderseentediosasburocraciaso pedirle objetivosirrealizables.Una quejahabitualde lostutoresha sido—y seguirásiendosi no se pone remedio—la falta de tiempoparapoderorientarCiertamente,es importantepreparar,coordinary moderarlassesionesde evaluación,reunir a los padresparainformarlesde cuestionesrela-tivas al centro, o prepararvisitas a empresas,servicios,lugaresde ocio, etc.pero son actividadesen las queel tutor ——entendido,como se pretende,en unnuevosentidomáspróximo a laorientaciónquea la función de un jefede estu-dios—no es imprescindible,mientrasquesilo es en laatenciónal alumno.

Si el apoyodel Departamentode Orientaciónesconveniente,no lo esmenosel del restodcl profesorado.Sólo asíseráviable el «consensuarconel equipo

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educativoun plan de accióntutorial paratodo el curso, tratando de precisarcuál es el gradoy modo de implicaciónde los profesoresy cuáleslos aspectosquede forma específicay prioritariaatenderáel tutor»(p. 32). El proyectoedu-cativo del centrodeberárecogerentre sus principiosdirectricesesta labor deequipo,manifestaciónde un afán colectivo por participar,cadauno desdesupuesto,en la orientaciónde los alumnos.

Finalmente,aparecelacuestiónde la formación.Expresamenteseafirma que«si todoslos profesoresson potencialmentetutores,aunqueen un momentodadono ejerzantal responsabilidad,la formaciónnecesariaparasertutor debedarseen cualquierprofesor» (p. 36). Estaformación exige, concretamente,lacapacidadde establecerunarelación personalcon los alumnosy sus familias, lade sabertratarlos conflictos y problemasquese dan en lavidaescolar,y un buenconocimientodel planteamientocurricular del nivel educativoen el que seencuentransus alumnos«para sercapaz de integrar los diferenteselementosdel curriculo y de personalizarlosen la personade todosy cadauno de losalumnos»(idem).Se hacenecesaria,portanto, unaformacióncontinuadel pro-fesoradoparaelejerciciode estatareasin que la formación inicial recibidaseasuficiente, tanto por la necesidadde adecuarsea las situacionesrealesde loscorrespondientesalumnoscomoporla necesidadde mantenerconstanteslasacti-tudesquepermitenunaauténticarelacióninterpersonal,entrelas quedestacanelinterésporel otro y el deseode ayudar.

3. Los contenidosde la formacióndel profesorcomotutor

Paraqueun profesorseaun buentutorse requierequedominesumateria.Estosignificano sóloquetengaampliosconocimientossinoquelos sepatrans-mitir del modo adecuadoy queconecteconlos interesesde los alumnos.Si nohayesainvocaciónala experienciapersonaldel alumno,dificilmente le resulta-rá aéste interesantela enseñanzaquerecibe.Serándatosque—en el mejor delos casos-—aprenderáperoqueno modificaránsu modo de concebirla realidad,ni los encontraráde utilidad en su futura vidapersonaly profesional.Granpartede las funcionesque se le asignanal tutor van encaminadasal logro de unaenseñanzasignificativaqueposibilite lamadurezvocacionaly la integracióndela vida escolarcon laextraescolar,presentey futura.

El reto en la actualidadconsisteen elaborarprogramasde formación,tantoinicial comocontinua,dondealprofesor-tutor se le enseñeexperiencialmente,y en lamedidade lo posible,a travésde modelos,a pasarde la teoríaa laprác-tica aenfrentarsecontodaslas incertidumbresqueno puedeaprenderen merasclasesteóricaso libros por importantesqueambossean.

De los dos tipos de conocimientodescritospor Bruner (1989)el que hasido utilizado en el ámbitocientífico hasido el paradigmótico:analítico,general,abstracto,impersonaly descontextualizado.Conocerparadigmáticamentees

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conocercon independenciadel queconocey del contextodondealgoes cono-cido. El otromodo es el narrativo que,en contraposiciónal anterior,es concre-to, local, personaly contextualizado.En la narrativano sehablade validezsinode verosimilitud¿No son preferibles—cuestionaBruner—las interpretacionesplausiblesa las explicacionescausales,sobretodo cuandoparalograrunaexpli-cación causalnos vemosobligadosa artificializar lo que estudiamoshastatalpuntoquecasino podemosreconocerlocomorepresentativode la vidahumana?(Bruner, 1991 p. 14) Su fuerzase manifiestaen el momentode darunaexplica-ción personala algúnsucesoo dejustificar unaelección.Es entoncescuandolacargavalorativaresultaindudabley cuandoseprecisairremediablementeadop-tar unaposturamoral (aúncuando—comoBrunerdice— seaunaposturamoralcontra las posturasmorales).El carácternarrativoresultamuy apropiadoparacontextualizarel aprendizajey parafacilitar el recuerdo.Los casossonnarra-clones situadasdentro de un contextoque integranlo que de otra maneraper-maneceríaseparado:psicologíay pedagogía,las normasgeneralesy laaplicaciónconcreta,educaciónen laescuelay en la familia, hechosy valores.Comoen lamismavidaocurre,contenidoy proceso,enseñanzay aprendizaje,pensamientoy sentimiento,no son contempladoscomoconstructosdistintossino, másbien,simultáneos.

A continuacióndesarrollaremosalgunosposiblesmodosde lograresteobje-tivo porpartede lostutoresdentrode su propia tareadocenteteniendoen cuen-taqueasícomosu formacióndebeserexperiencial,modélicay teórica,tambienlo queelloshaganconsusalumnosen arasde su función tutorialha de tenerlasmismascaracterísticas.Comola transmíslondeconocimientosteóricosatravésde exposicionesha sido,posiblemente,eL recursomásutilizado en los programasdeformación,nos fijaremosespecialmenteen aquellosaspectosqueexigenunanuevaconceptualizaciónde la formaciónen ladirecciónantesseñalada.

3. 1. La utilizaciónde la dinámicade grupo

En la formacióninicial del tutor granpartede los necesariosconocimientospsicopedagógicos,destrezascomunicativas,habilidadesparaorientarprofesio-nalmente,etc. puedenserenseñadasa travésde dinámicasde grupo dondeelfuturotutor ademásde adquirirunosconocimientos—de un modo distinto deltradicional— conseguirámodificar actitudesy adquirir habilidades.Como esciertoque setiendeaenseñardel modo queuno ha sidoenseñado,el aprendizajede estametodologíale permitiráluego usarlaél mismoconel resto de lospro-fesores,conpadres,o congruposde alumnos.De estamanera,un grannúmerodeproblemas,concretamenteaquellosquese producenpor faltade destrezasoconocimientos,podránsersolucionadosdirectamentepor los profesoreso lospadres.O porlos mismosalumnosalhacerseconscientesde su responsabilidaden encontrarnuevasvías de resolverconflictos.

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Completarunametodología,enprincipiodidáctica,conaplicacionescogni-tivo— conductualescomo simulaciones,cambiosde rol, prácticasy modelajehaceque el aprendizajeno se limite al nivel cognitivosino que, a travésde laexperiencia,conllevetodaunaseriede cambiosactitudinalesy conductuales.Unadelas razonesqueexplicanestecambioesel hechode queun climafacilitadorpermitevivenciarelapoyomutuo entreloscomponentesdel gmpo y de éstosconel tutorAunquees cierto queen muchasocasioneslo queun grupo valoramáses estaexperienciacompartida,la responsabilidaddel tutor es crearlas condi-cionesquepermitanesteclima; fomentarloy sacarconsecuenciasde sucesosais-lados,o aparentementefortuitos,es su misión.La complejidadqueimplica diri-gir conaciertounadiscusiónsobreun temao un caso,dífleilmentesecaptasi nose practica.

Aunquelacompetenciahadedemostrarsecon hechosmásquecon palabras,puedeserconvenientequeel tutorseñalelosobjetivosqueseproponeconseguircon estametodología,tomandocomopuntodepartidainicial lanecesidaddequetodoscolaboren.Si previamenteno se hanpodidoconoceren detallelas carac-terísticasdel grupoesteprimerencuentroes el momentopropicioparahacerlo,a fin de adaptaren lo posibleel programaal grupoconcreto.

Las enemistadesy las lealtadesentrelos subgrupospuedendisminuir lacapacidadde aprendizajedel grupo. Paraevitar en lo posibleestadistorsiónpuedeutilizarseel trabajoen grupospequeñoscomounamaneraeficazde faci-litar la participacióny el compromiso.Una secuenciaque se ha demostradoútil es trabajoindividual (1), seguidode trabajoengrupopequeño(B), parater-minarcon una sesiónde grupo grande(A). O al revés,comenzandocon unasesión generalacabaren un trabajo individual. Las posibilidadesson variasperolo importantees ayudara superarlos subjetivismosy las reaccionesemo-cionalesqueimpiden aceptarsin prejuicios los hechosy descubrirnuevasalter-nativasen la propia actividad.

Comoes frecuentequeocurra,puedehaberindividuosqueinterfieranenlamarchadel grupo (porejemplo, mostrandohostilidad,acaparandola palabra,haciendocomentariossarcásticos,etc), autoresdegranexperienciaenla direc-ción de gruposaconsejanqueseaelpropiogrupoel quecorrija y modereestasconductaspuesde hacerloel tutor, quees,enprincipio, un «extraño»al grupo,puedepredisponeraéstecontraélpor unaespeciede solidaridadhaciael miem-bro queinterrumpe(Muchielli, 1969)Tambien,hay queimpedirqueel trabajodegrupo seconviertaen unasesiónde terapiaevitandomanifestacionesdemasiadopersonalesen el terrenode los sentimientoso las patologías.

3.2. El estudiodecasosy la integraciónde teoríay práctica.

Muchosautoresestánde acuerdoenafirmar quelascondicionesenlas queeleducadorrealizasu trabajose asemejana las deotros profesionales—como,por

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ejemplo,losmédicos—cuyaprácticase caracterizaporunaperentorianecesidadde actuar,dentro de una granambiguedad,en unarelativa soledady con unaclientelamuy heterogénea(Jackson,1986). En estassituacionesel pasodel nova-to al expertomarcaunadiferenciasignificativa.

Paraenseñara un profesorsin expenenciaen orientaciónapensarcómounorientador,el métodoque parecemás útil es el estudiode casos.Entre losmuchosmotivosque sepuedenencontrar(cfn Gordillo, 1984, 1988), unoqueesespecialmenteinteresantees el hechode queel estudiode casos,comométodode aprendizaje,enseñano sólo aconocersino aactuar El orientadorresponsablede la formaciónde un grupode tutorespuedehacerqueéstosaprendanelmodode afrontarun problemay las destrezaspropiasde un buentutorejercitándoseenestametodología.Los objetivosquefundamentalmentese buscanconestepro-cedimientoson lacapacidadde tomardecisionesy la comprensiónde unasitua-ción compleja,tomandoconcienciade la propia subjetividadalenjuiciar.

ParaShulman(1992)el métododel casoeslaestrategiapedagógicaatravésde la cual se transformanlas formasde conocimientode tipo proposicionalennarrativasquemotivany educan.Tiene, portanto,una seriede característicasquefacilitan superaralgunasde lasmásgravesdeficienciasquese danenlaeducaciónde los profesores.El hechode que aparezcancontextualizados,situadosy conunosrasgosespecíficosy personalespermitequeintegrenaspectosquesi no seencontraríanseparados.Susposiblesutilizacionescubrenlos siguientesámbitos:

1. Paraexplicarprincipioso conceptosteóricos.2. Comoprecedentesde la práctica.3. Paraenseñarprincipiosmoraleso éticos.4. Paratransmitirel modode pensarpropio de un profesionaldeterminado.5. Comoconcepcionesde lo queseríaposiblehacen

Y, además,añadeotras dos que tambien son dignasde consideración:laposibilidadquetienende aumentaro crearlamotivaciónparaelaprendizajey losbeneficiosquesuponenparaelqueparticipaenellos comoautoro comentarista.Escribirun casopuederesultardificil, peroindudablementeayudaalque lo haceporqueleobligaa reflexionarsobresu prácticay analizarla.Y, enocasiones,faci-lita tambiénunavaloraciónmás positivadel propio trabajo.Aunquehaymuchasformas,lo esenciales presentarunainformación«viva» (utilizandomásde unafuente,sies posible,condiálogos,situacionesreales,etc)queestimuleal oyenteapensary a deducirsuspropiasconclusiones.Paraqueel espectadorse impliquedesdeel primermomentolos datosdel casohande aparecercomoen unapelí-cula, sin juicios ni interpretaciones,con urgenciay dramatismo(Muchielli, 1970).

Otros autores,comoChristensen(1987),citan entresusventajas:

1. La prioridadqueseconcedeal análisisde la situacion.2. La relacióndel análisiscon la acción;se busca,en primer lugar,lo que

es prácticoy factible, sinesperaratenerla soluciónperfecta.

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13. La necesidadde compromisopor partedel que analizael caso.Delmismomodo que no se aprendeun deporteleyendocómo se hace,esprecisoaplicarseintelectualy emocionalmente,sin reservas,ante unestudiode casos.Se ejercitanasíunaseriede habilidadesnecesartasparaestatarea:observar,escuchar,diagnosticar,decidir, intervenir.

4. Suponeeldesarrollode un rol no tradicionalen el profesor.La tareadelquelo dirige no es tanto enseñarcomoanimara quelos participantesaprendan.

5. La orientacióna laacción.El análisisdel casono se limita a unaespe-culación sobrelos problemasy sus causassino que buscasolucionesprácticas.

DeacuerdoconSchwab(1969),esprecisollamar la atenciónsobrelos dosnivelesde discursoen los quese hade mover el queparticipaen un estudiodecasos:la alternanciaentrecognicióny metacognición,entretratarel casoy ana-lizar el propioprocesode análisis.

Al no tenerunaúnicarespuestacorrectaloscasosson muy adecuadosparaintroduciral aprendizen un mundoquese caracterizapor la faltade predecibi-lidad, la complejidady la incertidumbre.Rasgosque, comoantesdecíamos,definenla prácticajuntoa la unicidadde la situacióny el conflicto de valores(SehÉin,1983p. 18).

El detallecontextualy la verosimilitudde un buencasosirvencomoantído-to contrala supergeneralizaciónsimplistadeprincipios. Dan ocasiónde pensarjuntos, de reflexionary analizaren grupo una problemáticade interés.Pero¿quées de interés?sería,entonces,lapreguntaahacerLa respuestaes—dentrode estametodología—aquelloquemotiva la discusión,quepermiteunaimpli-caciónpersonalporqueresultapróximo. Sehadicho quetodocasoes comouncaleidoscopio:lo quese ve enél dependede cómo uno lo agite.En ello inter-viene no sólo ya quienlo hayaredactado,sino quien lo dirige; y el modo delograr la implicaciónpersonal,invocandoa laexperienciade cadauno. Lo cualesfactibleporquetodo profesor,pormuyexpertoquesea,seha de enfrentarcadaañoaunanuevaclase,hechoque suponeunaoportunidady unaaventura.Siem-pre esposiblemejorar.

El casotieneunafinalidad didácticadoblecuandoseaplicaen un seminariode profesores:aprendera actuaren situacionessemejantesy conocersemejorauno mismo, por unaparte,y sercapazde descargarde afectividadlas propiasopiniones,de modificarpuntosde vista,de ampliarperspectivas,de comprendermejora los demás,por otra parte.Los casosintentangenerarempatia,no sólohaciael personajecentralsinotambienentrelos participantes.Es decir, la dis-cusiónde un casose mueveenun doblenivel de discursoen el quese alternaentrecognicióny metacognición,entretratarel casoquese tiendedelantey ana-lizar el propioprocesoqueestáocurriendo.

Las característicasde una buenadiscusióntienen muchoque ver con el

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lograrquelosparticipantesfuncionencomoun grupode aprendizaje,conun altonivel de implicación personaly conunadirecciónfacilitadora.El quemoderaelcasohade saberdirigir unadiscusiónde grupo, locual no solamentees cuestiónde técnicassino tambiende actitudes.Entreéstasdestacanel respetoy la con-fianzaen lascapacidadesde los participantes.Porlo quese refierea lastécnicas,dice Christensen(1987) que no se puede enseñarmuchosobreestemétodo,perosi aprendenAprenderobservando.Importa,portanto, desarrollarla capa-cidadde observary de preguntar,de escuchardetectandotanto lo que se dicecomolo queno se dice,y de responderconstructivamente.En laprácticaresul-ta importantesaberempezar—motivando—y saberterminar—sintetizando.Paraprepararsea unasesiónconcretaes mejorapilar preguntasquerespuestasporquela perplejidadabreel caminoa nuevascomprensionesmientrasqueunarespuestademasiadorápidalo impide. El moderadorpuedeperfeccionarsu téc-nicaa travésde las indicacionesquesedanparaladirecciónde discusionesen ladinámicagrupal, y tambiendesarrollandohabilidadescomunicativascomo sepretendeconelmicrocounseling.

3.3. El ,nicrocounselingo el aprendizajepormodelamiento.

Muchasde las dificultades que los profesorestienenpara ayudareficaz-mentea susalumnosson productode «unafaltade habilidadesy estrategiasbási-cas de superaciónrequeridasparaafrontarexigenciasambientaleslegitimas yrazonables»(Blocher y Biggs, 1986 p. 147). Paraesteenfoquecognitivo lamejorayudaquese puedeproporcionaral profesor—y ésteasusalumnos—esenseñarleaquellasdestrezasquele facilitarán la relacióncon los demásy consigomismo.De estemodo sepuedenprevenirmuchosproblemasde burnouten lostutoresy de necesidadde tratamientoen los alumnos.

El objetivo que se persiguees formar a la gentepara que sea capaz decomunicarsecon losdemásde un modo eficaz,puesgranpartede losproblemasporlos quela genterequiereayudatienensu causaen fallos de comunicación.ElDesarrollode RecursosHumanosde Carkhuff, o los modeloscognitivo-con-ductualesque ayudanadesterrarpensamientosautomáticoso irracionalessonmuy útilesparamodificadarmodosde procedersintenerqueremontarsea unascausasenel pasadoo a un diagnósticode enfermedad.

Frenteal modelomédico tradicional en la psicoterapiay la orientación,elpunto de partida es ahorala insatisfaccióndel cliente (es decir, su deseodelograr algo), lo cual lleva a la fijación de objetivos, e, inmediatamente,a laenseñanzade las destrezasrequeridas,paraterminaren la satisfaccióno logro delobjetivo;

Parasereficaz un tutornecesitadominarun númerosuficientede habilidadesquelepermitanafrontarun problemadesdedistintasperspectivas.Puesal tenerla posibilidadde usarunavariedadde destrezasy cualidadespersonalespodrá

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adaptarsealos diferentestipos de clientes,y asu propiomodo de ser,sin tenernecesariamentequeactuarsiemprede un sólo modo (estoes lo queIvey deno-mtna «intencionalidad»en la orientación).

El modelodel microcounselingde Ivey (1983) pretendeformara los com-ponentesdeun grupoenlas destrezasbásicasde lacomunicacióny de las rela-cionesinterpersonalesen un breveperíodode tiempo.A travésde unasecuencia,en cuyabaseseencuentranla conductade atencióny la habilidadesde obser-vación, se recorreunajerarquíade destrezas—pregunta,paráfrasis,reflejo,confrontación—queculminancon la capacidadpara integrarlasde un modopersonal.

Secomienzaintroduciendoladestreza(con unaexplicaciónverbalbrevey,a serposible, presentandoun modelo),a continuación,se practicala destreza(éstaesla dimensiónfundamentaly requieremuchasvecesquese sigahaciendofuerade las sesiones,comotrabajode casa),y, finalmentese auto-evalúay segeneralizaaotras situaciones.La implicaciónpersonales crucialparaaprenderladestreza.

Es importante,también,saberadaptarlas destrezasa lapropia personalidad.Lasrespuestasdebenserpropias. De aquíla importanciade descubrirel estilonaturalde comunicarque cadauno tiene paraañadirnuevasposibilidadesdeacción,no paracambiarlo.Un consejoútil es grabarunaentrevistaantesy des-puésde pasarpor un programade adquisicióndedestrezas.

La retroalimentacióno feedbackquese recibede losdemáses un elementobásico.En general,paraqueseaeficazestaayudase consideraquedebeser: a)concretay específica(con datosobservablesno especulacionesu opinionessub-jetivas);b) centradaen los puntosfuertes(especialmenteen los comienzosdelprograma):la gentecrecesobresusaspectospositivosno sobresusdebilidades;c) en lamedidade lo posible,no evaluativa:cuandoes inevitablejuzgar, sehadeprocurarhacerlocon unaactitudqueno supongaunaevaluaciónde la personasinode los hechos(cuidartono de voz, palabrascomo«bueno»y «malo,etc); d)debeserprecisa:seleccionarun pardecosas,no tratardedecirmuchascosasquepuedenirsemanifestandomásadelante.

Apartede este tipo deintervenciónquesigueprincipioscognitivo-conduc-tualesmuyeficacespor la claridady especificidadde los objetivos, por la gra-dualidaddel procesoy laexigenciade lapráctica,hay tambiénotros enfoquesdeinterésparala formacióndel tutoren destrezashumanas.

Dentro de las aplicacionesprácticasde la psicologíacognitivasehandesa-rrolladoenla actualidadnumerososprogramasque, en un nivel divulgativo,eltutor puede aplicaren su tareade ayuda, ademásde usar personalmenteparamodificaraquellosaspectosde su personalidadqueconsidereconveniente.Paraello, muchasvecespuedenecesitarla colaboraciónde otros compañeroso delorientadorescolarcuandoestafigura existeen el centro.Porejemplo,programasde entrenamientoen asertividad,de modificación del pensamientoirracional,detencióndel pensamientoautómatico,o soluciónde problemas(Davis, McKay

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y Eshelman,1985; McKay, Davis y Fanning, 1985). Tambiénalgunosautoresincluyen aquíprogramascomoel de clarificación de valoresy la discusióndedilemasmoralespor la relaciónqueexisteentreel reconocimientode valores,elpensamientoy, supuestamente,la conducta.El objetivo es el desarrollocogniti-yo evaluadosegúnunadeterminadacorriente de la psicologíaevolutiva.

4. La necesidaddequeel tutorutilice la técnicade la reflexión-en-la-acción

Como hemosvisto, el tutor, ademásde dominarsu propia materiade talmodo quele posibiliteunatransmisiónindividualizadae integradaen laperso-nalidaddel alumno,debedesarrollarunaseriede capacidadessociales.Aquellasque le faciliten la relación personalcon los alumnosy sus familias y que lepermitanresolverconflictosy problemasescolares.Lograrestasdestrezasrequie-ren tambiénactitudes:comprensión,aceptación,flexibilidad, respetopor elalumno.Y, comoes lógico, el tutortendrámásfacilidad en un áreaqueen otra,necesitaráconocersuspuntos fuertesy sus limitaciones.Sólo atravésde un auto-conocimientoqueeleveal nivel de lo conscientemotivacionesy modosde hacerfrecuentementeinconscientes,el tutorpodrácambiary adquirirlas destrezasquele faltan,convertirseen un experto.

Una tendenciade gran influjo en la actualidades la corriente del pensa-mientopráctico o la reflexión-en-la-acción. Su objetivo es que el profesorsebaseen suexperienciay en sus conocimientospreviosparaaumentarsu cono-cimiento, parallegar a serexperto.Interesa,especialmente,en la formacióndeprofesores«novatos»(Berliner, 1988)perotambiénes un instrumentode graneficaciaen el perfeccionamientodel profesorComolo quese tratade desarrollares la dimensióneducadoradel profesory no tanto su papelde transmisordeconocimientosteóricoscreemosque es de gran aplicaciónen la auto-forma-ción del profesorcomotutor

El tipo de pensamientoal quese hacereferenciacuandose hablade pensa-mientotácitoo práctico,de razonamientocotidianoo de teoríasimplícitas,per-sonales,subjetivaso «enuso»,es elquese activaen la interacciónsocialy quesirvecomofiltro parapercibir y evaluarnuestrarelación conlos demás(Gordi-lío, 1991 p. 106). Es precisamenteeste tipo de pensamiento,y no tanto el cien-tífico, el queel profesor-tutor utiliza parasolucionarlos problemasprofesiona-les cotidianos.La manerade reaccionarantelaescasamotivaciónde un alumno,anteunospadresfaltosde autoridado antelas presionesde los directivosesco-laresmanifiestacómola propiaexperienciaha ido configurandouna«teoría»queexplicalos hechos.Unafuerzasemejantea la queposeela famosahipótesisdelapredicción,es laque seha demostradotienen las «creencias»del profesorGood(1987) sostieneque las creenciasque un profesortiene sobrela enseñanzaengeneral, la materiaque imparte, los estudianteso un estudianteen concreto

El perfil delprofesortutor 95

puedeexplicaren granmedida—junto a sucompetenciaprofesional—el ren-dimientode la clasey de los alumnos.

Cuandoel profesor-tutorllegaaidentificar el influjo de sus teoríassubjetivasy las haceexplicitas,es cuandopuedemodificarlas.

Argyris (1970, 1974) hasido posiblementeel primeroen llamar la atenciónsobreel peligro de quelapropia defensividadimpidaver nuevasalternativasqueposibilitennuevosaprendizajes,pueslosdatosqueserecogenconfirmansesga-damentelas propiasopiniones.Estoes,cuandolaconsecuenciadeunaacciónnoes ladeseada,la respuestamás frecuentees cambiarlasestrategiasperomante-ner las mismasvariablesquegobiernanla acción.Paraello se requierela ayudade alguienque,desdefuera,ayudea lograr unainformaciónválidaquepermitaunaelecciónlibre y un compromisopersonal.Paracomprenderrealmentelo queocurreen unasituaciónde enseñanzao de orientaciónno podemosbasamosuní-camenteen la observaciónexterna,es precisoconocerlas intencionesdel profe-sor-tutor.Serequierela introspeceióny el auto-informeparacaptarplenamenteelpor quéde suacción.

Sehón(1983) es el autormásinfluyente en esteenfoquesegúnel cual lareflexión sobrela propia acción es el métodomásadecuadoparacorregirlasinterpretacionestácitasquesurgencomoproductode unarepetidapráctica.No setrataya de enseñararesolverproblemassino deenseñara plantearloscorrecta-mente,cambiandolas variablesquegobiernanla acción.

La necesidaddequeel tutor recibaestetipo de ayudaes puestade manifiestotambienpor Flodeny Clark (1988) al subrayarla incertidumbree inseguridadqueel profesorexperimentapor lamismanaturalezadela actividadpedagógica.Una metaqueestosautoresconsideransedebedesarrollaren la formacióndelprofesores la capacidadde conversarcon compañerossobrelas propiasinsegu-ridades,planteándosecuestionesrelativasa su propia práctica. Si sentiresteapoyoes importanteparael profesor,conmásrazónaúnha de serloparael queejerce las tareasde tutor ya queaquíel gradode incertidumbresobrecuál es laactuaciónmáscorrectadadala complejidadde la situacióny la responsabilidadpersonalque percibenecesariamenteen su actuaciónque en ningún casoeslibre de valores,objetivay fácil de resolverconreglasyadadas.

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