el papel pedagÓgico del relato...
TRANSCRIPT
EL PAPEL PEDAGÓGICO DEL RELATO AUTOBIOGRÁFICO EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD POR MEDIO DE EXPERIENCIAS
ARTÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 11 A 14 AÑOS EN UN CONTEXTO DE
DIVERSIDAD CULTURAL DEL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA
LOCALIDAD DE BOSA
Leidy Paola Nieto Devia
Karen Lorena Penagos Fonseca
Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Pedagogía Infantil
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad De Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Línea Lenguaje, Creación y Comunicación
Bogotá. D.C.
Agosto de 2017
EL PAPEL PEDAGÓGICO DEL RELATO AUTOBIOGRÁFICO EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD POR MEDIO DE EXPERIENCIAS
ARTÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 11 A 14 AÑOS EN UN CONTEXTO DE
DIVERSIDAD CULTURAL DEL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA
LOCALIDAD DE BOSA
Elaborado por:
Leidy Paola Nieto Devia
Karen Lorena Penagos Fonseca
Director:
Jeison Alexander González González, MG.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad De Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Línea Lenguaje, Creación y Comunicación
Bogotá. D.C.
Agosto de 2017
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN
RESUMEN
CAPÍTULO I - CONTEXTUALIZACIÓN: “CULTIVARTE” EN EL CONJUNTO
RESIDENCIAL ARRAYÁN
CAPÍTULO II - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS
2.1. Planteamiento del problema
2.2. Objetivos
2.2.1. Objetivo General
2.2.2. Objetivos Específicos
CAPÍTULO III – ESTADO DEL ARTE Y MARCO TEÓRICO
3.1. Estado del Arte: Investigaciones que anteceden y resignifican el papel del relato
3.2. Marco Teórico: perspectivas que aportan a la comprensión de la identidad y
los relatos en la infancia
3.2.1. El relato como posibilidad pedagógica en el ámbito no formal
3.2.2. Identidad y subjetividades: procesos de construcción en la infancia
3.2.2.1. Identidad Cultural
3.2.3. Diversidad Cultural: el encuentro a través del lenguaje y el arte en el
ámbito no formal.
3.2.4. Las experiencias artísticas como proceso fundamental en un espacio no
formal
3.2.5. El Modelo pedagógico dialogante y el enfoque colaborativo
3.2.6. Las Necesidades Educativas Diversas como posibilidad de
reconocimiento de las diferentes potencialidades de los niños y niñas.
CAPÍTULO IV - METODOLOGÍA
4.1. Tipo de investigación
4.2. Definición del corpus
4.2.1. Selección de la muestra
4.2.2. Técnicas de investigación
4.3. Plan pedagógico de intervención
CAPÍTULO 5 - ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
5.1 Marco categorial y análisis
5.1.1. Subjetividad y relatos autobiográficos
5.1.1.1. ¿Qué escriben los niños y niñas?
5.1.1.2. Emociones que emergen en los relatos autobiográficos
5.1.1.3. Pensamiento reflexivo y crítico en el intercambio de
experiencias orales y escritas
5.1.4. Relaciones con el otro y aprendizaje de experiencias que construyen
subjetividad
5.1.2. Identidad e infancia
5.1.2.1 Relaciones interpersonales en la escuela
5.1.2.2. Relaciones interpersonales en la familia.
5.1.2.3. Relaciones afectivas en el barrio.
5.1.2.4. Construcción de la identidad a través de la interacción con el otro
desde aspectos del pasado, presente y futuro.
5.1.3. Diversidad cultural
5.1.3.1. Formas de actuar y pensar.
5.1.3.2. Percepciones de los niños y niñas frente a características de diversos
lugares del país.
5.1.3.3. Tradiciones y creencias culturales que construyen identidad
5.1.4. Experiencias artísticas.
5.1.4.1. La creación desde la exploración como medio de expresión
5.1.4.2. Experiencias con el arte que comunican y sensibilizan
5.1.4.3. Experiencias artísticas que transforman las formas de pensar, sentir y
actuar de los niños y niñas.
5.2 Triangulación de los datos y hallazgos
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
ÍNDICE
DEDICATORIA
Dedicado a Dios.
A mis padres Margarita e Ignacio,
mis cinco hermanos.
Igualmente, a Camilo Florez.
Así mismo, al docente y padre Jeison González y
Natalia Márquez, por su humilde y gran sabiduría.
¡Que tanto me han apoyado!
Por último quiero dejarles el siguiente mensaje:
¿Por qué, no?
Construir una sociedad
en donde los pedagogos-adultos
manifestemos seguridad,
brindemos amor, una emoción,
que nos haga pensar en la comunicación.
formemos construcciones críticas,
basándolas en el respeto,
generando diversas reflexiones y acciones.
¿Y por qué no, pensar en los niños y niñas?
que son sujetos que constituyen
el mundo con sus acontecimientos.
(Leidy Paola Nieto Devia)
Dedicado a mis padres Hernán y Libia
por la confianza, amor y comprensión que
me brindaron para poder llevar a cabo este proyecto.
A mi compañero de vida Luis Aponte por su
apoyo incondicional.
De igual manera, a mi director Jeison González,
por ofrecerme sus conocimientos y compromiso
a lo largo de estos dos años.
(Karen Lorena Penagos Fonseca)
TABLA DE FIGURAS
Figura 1: Conjunto residencial Arrayán
Figura 2: Logotipo de Cultivarte
Figura 3: Sala de cine
Figura 4: Sala de computadores
Figura 5: “Mis siete años”-Danna Torres
Figura 6: “Mis dos años”- Julieth Zambrano
Figura 7: “Sentimiento”.- Fabio Florez
TABLA DE ANEXOS
Anexo 1: Guión entrevista semiestructurada subjetividad # 1
Anexo 2: Guión entrevista semiestructurada subjetividad # 2
Anexo 3: Guión entrevista semiestructurada identidad e infancia # 1
Anexo 4: Guión entrevista semiestructurada identidad e infancia # 2
Anexo 5: Guión entrevista semiestructurada diversidad cultural
Anexo 6: Formato ficha cualitativa
Anexo 7: Formato de planeación
Anexo 8: Fotografías de las experiencias con los niños y niñas.
1
INTRODUCCIÓN
Esta proyecto de investigación pedagógica surge en la Universidad Distrital “Francisco José
de Caldas” en el proyecto curricular Licenciatura en Pedagogía Infantil en la línea de
investigación Lenguaje, Creación y Comunicación en el contexto de la Práctica Formativa
llevada a cabo en dos espacios uno formal y el otro no formal vinculado al macroproyecto:
“Posibilidades pedagógicas y didácticas del arte y el lenguaje en la formación de pedagogos
(as) infantiles para la atención de niños y niñas con Necesidades Educativas en Contextos de
Diversidad (Need) de los programas “Cultivarte” de la Ciudadela el recreo (Bosa) y casa de
los derechos afro “Margarita Hurtado”1 , vinculado al programa ACACIA2
El primer espacio de Práctica Formativa desarrollado en el periodo académico 2015-III en
el “Liceo Moderno Gran Paris” en donde se tuvo como eje fundamental la inclusión de niños
y niñas de diversas edades. En este contexto se evidenciaron diferentes problemáticas en
cuanto a la falta de comunicación de intereses, características personales y expresión de la
identidad personal de cada niño niña.
Esto se evidenció a través de la observación de las construcciones orales y escritas, en
donde ellos manifestaban que no querían que sus compañeros conocieran las experiencias de
1 Es una investigación pedagógica que surge de la Práctica Formativa y el Seminario de investigación del
programa de Pedagogía Infantil la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” enfocado a mejorar los
procesos de los profesores en formación de los contextos de diversidad en ámbitos no formales 2 Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prácticas que Apoyan,
Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen –ACACIA- a la comunidad universitaria. Es un consorcio de
investigación suscrito por 14 universidades de Europa y Latinoamérica liderado por la Universidad Distrital y
financiado por el programa Erasmus + (“Erasmus plus”) de la Unión Europea (UE).
2
sus vidas, las cuales podrían dar a conocer características que los identificara colectiva y
culturalmente. El segundo espacio de educación no formal es el programa “Cultivarte” que
hace parte de constructora Bolívar y Davivienda donde se encuentran niños y niñas del
conjunto residencial Arrayán en la Ciudadela el Recreo en la Localidad de Bosa, hace parte
de constructora Bolívar y Davivienda donde se encuentran niños y niñas del conjunto
residencial Arrayán en la Ciudadela el Recreo en la Localidad de Bosa.
Así pues, este trabajo tuvo como propósito implementar la creación de relatos
autobiográficos los cuales dan paso a la reconstrucción y narración de diversas historias de
vida que permiten tener en cuenta aspectos asociados a la identidad de los niños y niñas de
“Cultivarte”
El análisis de esta problemática resulta fundamental en la Licenciatura en
Pedagogía Infantil, debido a que nuestro campo de acción es el trabajo con los niños y niñas
en donde se indaga en diversos contextos, que en esta investigación se relacionan con el
diálogo interdisciplinar entre las áreas de lenguaje y arte. Es por ello, que se implementara la
construcción de los relatos autobiográficos, en la medida en que estos contribuyen en el
desarrollo integral y en el reconocimiento de la participación de las infancias.
Para la realización de este proyecto de investigación pedagógica se tuvo en cuenta la
observación-participante, en donde se construyeron diálogos con los niños y niñas respecto a
sus historias de vida, mediante diversas actividades enfocadas en los lenguajes artísticos
3
específicamente la literatura, además se analizaron e interpretaron fichas cualitativas,
grabaciones de audio y video que fueron realizados en cada una de las intervenciones, como
técnicas y herramientas de investigación que permitieron la consolidación del producto del
proyecto investigativo.
Esta monografía comprende los siguientes capítulos:
En el capítulo I: Contextualización, se dará a conocer el lugar y el programa donde se
realizó el trabajo de campo, así mismo se aludirá a la población y a los espacios más cercanos
en donde interactúan las infancias del conjunto residencial “Arrayán.
En el capítulo II: Planteamiento del problema y objetivos, se desarrollará la formulación del
problema, también la hipótesis, preguntas, intenciones y propósitos tanto generales como
específicos que orientaron el desarrollo de esta investigación.
En el capítulo III: Estado del arte y marco teórico, se incluye por un lado diversos estudios y
trabajos que giran en torno a la problemática de este proyecto, de igual manera se fundamenta
está monografía a través de diferentes perspectivas teóricas que permiten interpretar el corpus
objeto de esta investigación.
.
En el capítulo IV: Metodología, se define el enfoque metodológico, el tipo de investigación,
las técnicas e instrumentos, la selección de la muestra y el plan pedagógico de intervención.
4
En el capítulo V: Análisis e interpretación, se puede evidenciar la interpretación y el análisis
de las categorías y subcategorías abordadas en esta investigación, de igual forma se presentan
los hallazgos de la triangulación que surgieron de la contrastación entre las técnicas e
instrumentos
Para finalizar, se presentarán las Conclusiones donde se dan a conocer los aportes a los que
se llegaron con el desarrollo y el análisis de este proyecto investigativo.
5
RESUMEN
Esta investigación analiza el papel del relato autobiográfico para establecer de qué manera
este contribuye a la construcción de la identidad de los niños y niñas. Se desarrolló por medio
de un plan pedagógico e investigativo que permitió identificar la necesidad de generar
herramientas pedagógicas para que los docentes reconozcan las voces de las vivencias
cotidianas de las infancias. Además, que la autobiografía y las experiencias artísticas
aparecen como herramientas pedagógicas para el reconocimiento de percepciones, ideas,
sentimientos, emociones, sensaciones de experiencias propias y de los demás.
Palabras Claves: Relato autobiográfico, identidad, subjetividad, creaciones artísticas y
diversidad cultural.
ABSTRACT
This investigation analyzes the role of the autobiographical narration with different
theoretical contributions that allow to establish how they contribute to the construction of the
identity of the children's. It was developed through a plan Pedagogical investigative that
identify the need to generate pedagogical tools in order that teachers recognize the voices of
the everyday experiences of childhood. In addition, the autobiography and artistic
experiences appear as key elements for recognition of perceptions, ideas, feelings, emotions,
sensations and experiences of others.
Keywords: autobiographical narrative, identity, subjectivity, artistic creations and cultural
diversity.
6
CAPÍTULO I- CONTEXTUALIZACIÓN:
“CULTIVARTE” EN EL CONJUNTO RESIDENCIAL “ARRAYÁN”
7
CAPÍTULO I- CONTEXTUALIZACIÓN:
“CULTIVARTE” EN EL CONJUNTO RESIDENCIAL “ARRAYÁN”
Este proyecto de investigación enfatizó en los procesos realizados con los niños y niñas de 11
a 14 años de la localidad de Bosa3, los estratos que predominan en este lugar son dos y tres.
De igual manera, sus espacios físicos y simbólicos conservan aspectos de la época
precolonial4 , así mismo es considerada como un territorio poblado por los Chibchas5.
Específicamente esta investigación pedagógica se desarrolló en el barrio Ciudadela el
Recreo6, el cual se constituye como un proyecto urbanístico de la empresa industrial y
comercial “Metrovivienda” dirigida por la Alcaldía Mayor de Bogotá, con el fin de ofrecer
calidad de vida a diversas personas de estratos bajos. Por ello, se construyó el “Centro de
Hábitat”, ahora llamado “Dignificar”, para poder ofrecer restitución de derechos de las
personas víctimas de conflicto armado, además cuenta con el servicio de vivienda integral
para la comunidad. De esta manera los habitantes cuentan con todos los servicios públicos,
estructuras viales, ciclorutas, parques y colegios.
3 Bosa es la localidad 7 de Bogotá D.C, que se ubica al suroccidente de la ciudad. Limita al Sur con la autopista
sur, al Este con el río Tunjuelito, al Oeste con el río Bogotá, los municipios de Soacha y Mosquera; y por el
Oriente con la localidad de Kennedy. 4 Hace alusión a la época anterior a la colonización española, es decir antes de la llegada de Cristóbal Colón en
1942 5 Fue gobernado por el cacique Techotiva. Su población es de aproximadamente 640.000 habitantes según el
Censo que se realizó en el año 2015. 6 ¡Vive tu Ciudadela!. Historia de la Ciudadela el Recreo: http://vivetuciudadela.blogspot.com.co/p/historia-de-
la-ciudadela.html
8
Por otro lado, es importante mencionar algunos lugares cercanos a los niños y niñas uno
de ellos es la Biblioteca pública que está ubicada en el tercer piso del centro comercial
“Metro”, la cual es administrada desde el año 2000 por la Secretaría de Educación a través
del programa “Red Capital de Bibliotecas Públicas de Bogotá-Biblored” entre los materiales
que posee se encuentra el sistema Braille que le da lugar a usuarios en condiciones diversas.
Igualmente, la Ciudadela, cuenta con un lugar cercano llamado: “Centro de Desarrollo
Comunitario Porvenir”, el cual ofrece servicios de ejercitación, salas para talleres artísticos y
diferentes auditorios, además existen colegios distritales como: I.E.D. “Carlos Pizarro”,
“Alfonso López Michelsen”, “José Francisco Socarrás”, “León Pizarro y Leonardo Posada”,
los cuales son reconocidos por la comunidad en general.
Dentro de la ciudadela se encuentran ubicados diferentes conjuntos residenciales, tres de
ellos: “Arrayán”, “Cerezos” y “Nogal”, que se están rodeados por diversos espacios
reservados para futuras construcciones. Conjuntamente, la zona en la que se encuentran estos
se conoce como “Parques de Bogotá”7 financiado por la Constructora Bolívar8 y por la
Secretaría de Hábitat9. Cabe resaltar que dicho espacio aún sigue siendo construido con
diferentes Viviendas de Interés Prioritario (VIP), de las cuales se encuentran madres o padres
7 Alcaldía Mayor de Bogotá. Proyecto Parques de Bogotá. http://www.bogota.gov.co/article/familias-reciben-
las-llaves-de-sus-viviendas-en-el-proyecto-parques-de-bogot%C3%A1 8 Se encargan de construir proyectos de vivienda en las ciudades de Cali y Bogotá, las cuales son asequibles
para todos los estratos sociales. 9 Lidera políticas de desarrollo económico y social para gestionar proyectos urbanos y rurales del país.
9
cabezas de hogar, personas víctimas del conflicto, adultos mayores y personas con diferentes
condiciones físicas y mentales.
Particularmente esta investigación se llevó a cabo en el conjunto residencial “Arrayán”, en
donde existen torres de seis pisos y un edificio comunal que tiene servicios de portería,
administración y diferentes salas de recreación que fue construido para mejorar las
condiciones de vida digna de las familias que fueron favorecidas.
Figura 1. Conjunto residencial Arrayan
Registro fotográfico propio
Las personas que habitan los conjuntos mencionados pueden hacer parte del programa
“Cultivarte”10, el cual es un espacio no formal de bienestar social financiado por el Banco
“Davivienda”11que tuvo sus inicios en el año 2015 en Costa Rica, seguidamente en Honduras
y en Colombia, así mismo ha favorecido a más de 52.000 personas, sus intereses son brindar
espacios de recreación, expresión, entreteniemiento y aprovechamiento del tiempo libre para
niños, niñas y adolescentes de diferentes edades.
10 Sostenibilidad 2015, Davivienda, Cultivarte: https://www.davivienda.com/wps/wcm/connect/69e59330-f0b7-
4910-9fa0-0f2a324ec6ae/Informe+Ejecutivo+2015.pdf?MOD=AJPERES&CACHEID=69e59330-f0b7-4910-
9fa0-0f2a324ec6ae 11 Empresa que hace parte del grupo empresarial Bolívar.
10
Se encuentra ubicado en una zona amplia de los conjuntos residenciales, en donde se
encuentran tres salas: una de cine, la otra cuenta con computadores y servicio de internet, en
donde los niños y niñas pueden realizar sus tareas en la jornada opuesta a la de su escolaridad
y la última es una ludoteca en donde encuentran libros, sillas, mesas, títeres, juegos y
diversos materiales.
Figura 2
(Logotipo de Cultivarte)
Registro fotográfico propio
Figura 3
(Sala de cine-Arrayan)
Registro fotográfico propio
11
Figura 4
(Sala de computadores-Arrayan)
Registro fotográfico propio
Figura 5
(Sala de Ludoteca-Arrayan)
Registro fotográfico propio
La población que asiste son niños y niñas que cuentan con condiciones de vida precarias,
ya que no cuentan con los recursos básicos en sus hogares. La gran mayoría viene de otras
regiones del país o de otros barrios de la ciudad. Sus familias son diversas ya que están
algunas están constituidas por mamá, papá y otras por sólo la madre o padre, conjuntamente
conviven con sus abuelos, tíos y primos.
12
CAPÍTULO II:LANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Y OBJETIVOS
13
CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS
2.1. Planteamiento del problema
Este proyecto de investigación pedagógica surge de la necesidad de indagar el papel
pedagógico del relato en la construcción de la identidad de los niños y niñas de 11 a 14 años
en un ámbito no formal. Por ello, a partir de las experiencias de trabajo en las Prácticas
Formativas I y II de las docentes en formación de la LPI12 de la UDFJC13, se evidenció por
medio de la observación-participante que en el “Liceo Moderno Gran Paris” no se le da la
relevancia necesaria a la expresión de experiencias cotidianas de los niños y niñas, porque los
docentes se limitaban a dar instrucciones y transmitir conocimientos que no se relacionaban
con sus necesidades e intereses, por ello perdían el gusto por aprender y relacionarse con los
demás.
El problema en un inicio fue evidenciado desde el Liceo Moderno “Gran Paris” ubicado
en la localidad Bosa en el barrio “Los Naranjos”, esta institución educativa cuenta con 10
grados que van desde kínder hasta noveno de bachillerato. Su metodología de trabajo es
mediante módulos y llevan a cabo un Proyecto de Lectura Escritura y Oralidad (PILEO), así
mismo se trabajó con el grado sexto en donde se evidenció que los niños y niñas no expresan
12 Licenciatura en Pedagogía Infantil 13 Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”
14
sus experiencias de manera oral o escrita, ya que están sometidos a realizar actividades
solamente académicas que están regidas en los módulos o estrategias de trabajo, dejando a un
lado las experiencias de vida que han tenido y olvidando que esto los construye como seres
humanos que requieren ser escuchados.
Luego se pasó a desarrollar esta investigación en el programa “Cultivarte” que se
encuentra ubicado en la Localidad 7 Bosa, específicamente en el barrio “Ciudadela el
Recreo”, las personas de esta localidad se ubican en el estrato socioeconómico dos. Mediante
la observación se identificó que este programa se caracteriza por brindar un servicio a los
conjuntos residenciales: “El Nogal”, “Arrayán” y “Cerezos”, que cuentan con espacios como:
ludotecas, salas de internet y de cine, en donde los niños y niñas pueden realizar tareas,
divertirse y hacer uso de su tiempo libre.
En dicho lugar se trabajó en particular en el conjunto “Arrayán” con niños y niñas de 11 a
14 años, donde fue posible reconocer la problemática de la falta de comunicación y expresión
de la identidad, puesto que por medio de la interacción con ellos y ellas se ha identificado que
este programa no tiene en cuenta sus experiencias previas, se desconoce que cada familia
proviene de un contexto diferente, ya que este lugar es visto para la comunidad del conjunto
como un espacio que ofrece servicios por medio de sus aulas para el entretenimiento y el
desarrollo de las tareas escolares, pero no hay personas que posibiliten un seguimiento a los
procesos de socialización e interacción de los niños y niñas que asisten a este lugar. Esto se
ha evidenciado por medio de la comunicación con los niños y niñas del conjunto “Arrayan”.
15
Además, a través de la observación participante en la intervención en la práctica se
identificó que no se aprovechan los espacios y los diferentes elementos para que los niños y
niñas relaten sus experiencias desde su propia autoexploración, así mismo que tengan un
acercamiento a las posibilidades que conllevan el arte y el lenguaje, es decir que no hay
personas que se apropien del espacio para generar experiencias que permitan que ellos
puedan explorar, jugar, divertirse y aprender de sí mismos y de los demás
Por otro lado, como docentes en formación evidenciamos a partir de nuestras experiencias
que es necesario que se reconozca la identidad de cada sujeto en los diferentes espacios en
donde podemos encontrar las diversas infancias porque como docentes en formación
consideramos que si queremos transformar con una propuesta pedagógica como la es
implementar relatos autobiográficos para reconocer y escuchar a los niños comprendiendo el
contexto y en este voces que dan cuenta de características de la personalidad, preferencias
aspectos que los hacen únicos diferentes a los demás.
Además, muchas veces invisibilizamos las características particulares de cada niño y niña, y
de esta manera asumimos que su desarrollo es el mismo. Por ello, nos empezamos a
cuestionar respecto a que en cada espacio existen procesos de subjetivación de los niños y
niñas que no son reconocidos. De esta manera es fundamental identificar cómo se construye
el sujeto-niño en la sociedad y en ámbitos no formales.
16
Específicamente en “Cultivarte” es necesario que se reconozca que cada sujeto tiene
diferentes creencias, ideas, costumbres y tradiciones, que son necesarias a la hora de
identificar características comunes en un contexto particular, igualmente si se quiere
transformar y brindar otras alternativas de reconocimiento de la identidad y de la diversidad,
es primordial generar experiencias artísticas, a través de la literatura, específicamente el
relato autobiográfico como una forma de expresión de la realidad que rodea a cada niño y
niña posibilitando la reconstrucción de sus historias de vida, las cuales los forman como
sujetos con una identidad cultural, así como lo menciona Dreyer (2002) quien alude que esta
permite que los sujetos tenga sentido de pertenencia por un lugar específico y así puedan
reconocer las diferencias de los demás.
De esta manera identificar el papel del relato en términos pedagógicos, permitió que en
“Cultivarte” comprendiéramos que era necesario explorar producciones escritas que fueran
más allá de lo académico, en donde se reconozca la cultura e identidad, ya que los niños y
niñas manifestaron que se les dificulta tener una concepción de la narración desde aspectos
significativos, mencionando así que escribir o leer era lo más aburrido porque desde su punto
de vista los docentes leían para mejorar su aprender a redactar pero no lo que ellos querían.
Desde el comienzo expresaron que querían hablar de su mejor o peor día, de la comida que
más les gustaba, su juguete u objeto favorito, entre otros. Desde allí se fundamentó esa
propuesta, es decir desde la observación y la comunicación abierta a propuestas e intereses
colectivos.
17
De este modo, la pregunta central que se pretende resolver con este proyecto es la
siguiente:
¿De qué manera el relato autobiográfico favorece la construcción de la identidad por
medio de experiencias artísticas en los niños y niñas de 11 a 14 años en un contexto de
diversidad cultural como el encontrado en el programa “Cultivarte” en la Localidad de Bosa?
De esta surgieron las siguientes preguntas complementarias:
● ¿De qué manera influye el contexto social y cultural en la construcción de identidad y
subjetividad de los niños y niñas de 11 a 14 años?
● ¿Cómo contribuye el relato a la expresión y la comunicación de la cotidianidad de los
niños y niñas de 11 a 14 años, y al reconocimiento de la diversidad cultural en el
ámbito no formal?
● ¿Por qué es importante el reconocimiento de las Necesidades Educativas Diversas
(NED) de los niños y niñas del programa “Cultivarte” del conjunto Arrayán?
18
2.2. Objetivos
2.2.1 Objetivo General
● Identificar el papel pedagógico del relato autobiográfico en la construcción de la
identidad por medio de experiencias artísticas de los niños y niñas de 11 a 14 años en
el contexto de diversidad cultural del programa “Cultivarte” en el conjunto residencial
“Arrayán” de la Ciudadela el Recreo en la Localidad de Bosa.
2.2.2. Objetivos Específicos
● Identificar cómo los niños y niñas construyen su identidad y así mismo reconocen la
diversidad en el otro.
● Analizar cómo influye el contexto social y cultural en la construcción de la identidad
y la subjetividad de los niños y niñas.
● Reconocer la importancia del relato en torno a la comunicación y expresión de la
realidad y cotidianidad teniendo en cuenta las Necesidades Educativas Diversas
(NED) de los niños y niñas de 11 a 14 años de los niños y niñas del programa
“Cultivarte” del conjunto “Arrayán”.
19
CAPÍTULO III: ESTADO DEL ARTE Y MARCO TEÓRICO
20
CAPÍTULO III: ESTADO DEL ARTE Y MARCO TEÓRICO
3.1. Estado del arte: Investigaciones que anteceden y resignifican el papel del relato
Los estudios sobre identidad cultural en Latinoamérica han sido escasos, sólo a partir de
finales del siglo XIX, se desarrollaron las investigaciones desde el campo de las Ciencias
Sociales, específicamente en la sociología y antropología, en contraposición al pensamiento
moderno analizando la transformación de la vida de las personas y así mismo su identidad
que era producto de cambios sociales, culturales, políticos y económicos. Desde allí se puede
identificar como Guissi (1982) plantea que los sujetos Latinoamericanos requieren analizar
¿quiénes son?, puesto que por el pasado haciendo referencia al descubrimiento de América,
las personas han evidenciado falta de identidad que produjo formas de vivir impuestas por
los españoles.
Desde lo anterior es importante recalcar que se han desarrollado estudios más
consecutivos en el siglo XXI, ya que diferentes organizaciones como la OEI, le ha dado
relevancia a la identidad cultural, reconociéndola desde los derechos humanos de cada
persona, es por ello que Andújar y Rosolí (2001) plantean la importancia de entender y llevar
a cabo acciones que reconozcan la diversidad cultural desde su investigación que conlleva a
pensar en la inclusión de la infancia en diversos espacios.
21
Por otro lado, el relato como posibilidad de construir la identidad y reconocer la
diversidad cultural ha sido también investigado consecutivamente en la actualidad, desde la
psicología y la pedagogía remitiéndonos al siglo XXI, específicamente desde el año 2000,
puesto que universidades nacionales e internacionales han llevado a cabo estudios de la
configuración de la identidad mediante la narrativa o los relatos, para ello es pertinente citar
el trabajo de tesis de Gallo y Ospina (2010)14 quienes plantean cómo se refleja la identidad de
niños y niñas mediante la investigación que partió de una metodología cualitativa y la
información recogida mediante el análisis territorial de narrativas.
Los datos y la investigación realizada permitieron que los autores llegaran a la
conclusión que frente a la construcción de relatos de identidad se pueden evidenciar
problemáticas psicológicas de infancias recluidas en centros de menores. Además, en la tesis
se menciona el entendimiento sobre identidad y el concepto del pensamiento narrativo, los
cuales se encuentran referidos hacia el panorama de acción y conciencia de experiencias, en
el que se encuentran sentimientos, pensamientos y saberes de los que actúan.
Otro estudio relevante es el trabajo de investigación de Méndez (2010)15 realizado en
cinco meses sobre las características orales y escritas de relatos en cuarenta estudiantes de
grado séptimo compuesto por 21 niñas y 19 niños en el colegio “Virginia Gutiérrez de
14 “Intervención sistémica dirigida al cambio interaccional a partir de la transformación de relatos de
identidad de niños/as y jóvenes de un centro de protección. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá” 15 “Características de las producciones orales y escritas de relatos en estudiantes de séptimo grado del colegio
Virginia Gutiérrez de Pineda. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá”
22
Pineda”. Fue una investigación cualitativa en donde se asumieron dos modalidades la oral y
la escrita, las cuales sirven como manifestaciones lingüísticas que permiten considerar al
relato oral y al escrito como posibilidades para darle una cualificación a la práctica didáctica
a la reflexión y a los aprendizajes. Conjuntamente en esta tesis se alude a la oralidad,
escritura, análisis del discurso y la didáctica como herramientas que tienen relación y que
dependen una de la otra.
De igual manera otro estudio que aporta a esta investigación es Chambo (2012)16 quien
plantea el valor del relato autobiográfico reconociéndolo como mediador didáctico para
favorecer la producción escrita generando una articulación entre saberes cotidianos y
escolares. Asimismo, se le da un sentido a la palabra del estudiante como una posibilidad
para que puedan contar sus historias que se encuentran reposadas en su memoria.
También fue vital el problema encontrado por el autor frente a la población EPJA
(Educación de Personas Jóvenes y Adultas), puesto que mediante el análisis de las pruebas
Saber identificó que los estudiantes tenían problemas de producción escrita. Además la tesis
asume la escritura como una posibilidad de mostrar una crítica frente a la realidad.
Igualmente se habla de los procesos del pensamiento y el lenguaje como claves para los
procesos de socialización y la intersubjetividad de las narrativas.
16 “El uso de los relatos autobiográficos para el desarrollo de la producción escrita en EPJA de la institución
educativa Jesús María Aguirre Charry-Aipe-Huila. Universidad de la Amazonia, Amazonas”.
23
Otro referente que posiciona el papel del relato en la construcción de identidad de los
sujetos es la ponencia de Altieri y Villacampa (2009)17 la cual evidencia la investigación de la
lectura y la escritura fundamentada desde el proyecto “Vivir para contarla” que fue realizado
con docentes y estudiantes de 6 años de la Escuela Primaria de “Valeria del Mar”. Este surgió
como necesidad de pensar en la construcción de identidad desde la valoración de las
diferentes culturas y las visiones del mundo de los demás.
Además, plantea lo pertinente que es el relato como una posibilidad de conocer la
diversidad en cuanto a la autobiografía de cada persona, permitiéndole a cada uno
autoconocerse y proyectarse. Igualmente en esta ponencia se menciona la identidad narrativa,
como la posibilidad de un todo de mostrar la vida unificada construyéndonos así como
sujetos únicos. Siendo así, el relato permite contar algo desde el ahora pero reconfigurado
desde el pasado.
Por otro lado, es importante resaltar el trabajo de grado de Caro y Lezama (2016)18 el cual
fue realizado desde el proyecto de Licenciatura Pedagogía infantil de la Universidad Distrital
FJDC en donde las autoras aluden a la autobiografía como un medio que posibilita que los
estudiantes logren hacer una interacción entre lo social, cultural y familiar, incluyendo los
conocimientos y aportes que da la escuela, puesto que la ven como una reconstrucción a
17 “Vivir para contarla” El relato biográfico como constructor de identidad y pertenencia. La Universidad
Nacional de Mar del Plata. Argentina. 18 “La autobiografía: un método para incluir la lectura y la escritura en la vida cotidiana de los niños y niñas
de primer ciclo del colegio IED Manuela Beltrán, Sede B”.
24
partir de las experiencias que cada niño y niña tenga ayudando a la adquisición de
conocimientos en el aula.
Además, plantean la autobiografía como una posibilidad de contribuir a los procesos de
lectura y escritura, lo cual permite evidenciar que ya se han realizado investigaciones sobre lo
importante que es relato autobiográfico desde estos procesos. Por consiguiente, es necesario
analizar la autobiografía desde otros aspectos como la identidad y la subjetividad, para esto
las investigadoras mencionadas la vislumbran como una posibilidad de construir relaciones
entre la cotidianidad familiar y contextos educativos, en donde el docente tiene el rol de
permitir que se creen relatos desde la lectura y la escritura.
De igual manera, las autoras plantean el relato autobiográfico como una posibilidad de
comunicación ya que es visto como un intercambio de emociones, sentimientos y sensaciones
al interlocutor, así pues, el relato oral es visto como una expresión que se da a lo largo de la
vida de los sujetos, en donde siempre está presente la necesidad de ser escuchados por los
otros y a través de este medio se da la posibilidad de que los niños construyan su identidad.
Así mismo, se plantea como una alternativa de expresión y de movilización del pensamiento,
en donde podemos narrar nuestra realidad y a su vez recrearla por medio de la imaginación y
la fantasía.
De la misma manera es importante mencionar una investigación realizada por la profesora
Arfuch (2002) quien planea que las identidades son un proceso dinámico, que están en
25
permanente cambio, así mismo se van configurando al pasar el tiempo teniendo en cuenta que
estas se construyen desde el discurso y la narrativa, es decir que no es algo esencial al sujeto,
ya que somos seres sociales, influenciados por voces diversas. Es por ello, que consideramos
fundamental tener en cuenta este pensamiento, puesto que evidencia que si se han realizado
estudios sobre las identidades pero entendiéndolas como combinaciones entre aspectos del
sujeto y su cultura, formas a tener en cuenta cuando se quiere realizar propuestas pedagógicas
como estas, ya que como docentes interactuamos con multiplicidad de infancias.
Además, otro proyecto de investigación que es vital para esta monografía, es el de Verano
(2016)19 quien plantea la importancia de generar un protagonismo a los niños y niñas en los
diálogos, reconociendo así las experiencias previas que se resignifican en el presente,
además el autor manifiesta que es fundamental tener en cuenta que al darle la posibilidad a
las infancias de interactuar con la palabra y sus recuerdos se abre un tejido colectivo, en
donde se pueden visibilizar percepciones y subjetividades, ya que se trabaja desde la memoria
histórica.
Siendo así, la autobiografía para el mencionado autor, se plantea como una alternativa
para reconocer las realidades de las infancias, en donde se pensó, que mediante la narración
se puede generar un acercamiento a posiciones y modos en cómo los niños y niñas le dan
sentido a los que hacen más allá del conflicto, es decir que mediante la palabra se puede
19 “El tapiz vivo de la memoria: entretejiendo narraciones autobiográficas en torno a la infancia y la violencia
en Colombia”
26
acceder a las pluralidades infantiles que se construyen a través de sucesos históricos, sociales
políticos y culturales, y desde estos contextos relatan quiénes fueron lo que son y lo que
quieren.
Otro referente fundamental es el de Castro (2013)20 que analiza dos textos autobiográficos
que dan cuenta de la infancia como eje fundamental en la escritura autobiográfica. La
infancia es vista como una etapa en la que se generan hechos trascendentales en la
construcción de identidad del sujeto. Así mismo, el autor alude a que dicha escritura da
cuenta de ciertas tensiones por las cuales atraviesa el autobiógrafo ya que menciona “los
relatos de infancia ocuparían un lugar relevante, en la medida que tenderían a ser más propios
del mundo privado que del público” (p. 19). Es por ello que alude a la importancia de relatar
experiencias con los otros ya que permiten un reconocimiento de sí mismos y de los demás.
Dichos trabajos permiten llegar a la conclusión de que las investigaciones del relato están
siendo intermediadas actualmente por dos componentes básicos: la oralidad y la escritura, las
cuales aportan a que prevalezca el discurso y la voz de los sujetos que están narrando
sucesos significativos.
20 La enunciación de las niñas: el relato de infancia en la narrativa autobiográfica de María Flora Yáñez y Norah
Lange. Universidad de Chile-Santiago.
27
Justificación
Desde lo anterior podemos identificar que es necesario que desde el campo de la pedagogía
infantil se generen más estudios de relatos, identidad y diversidad cultural, es por ello que
desde la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” se ha tenido la oportunidad de
trabajar en dos espacios, donde se evidenció que en el Liceo Moderno Gran Paris y en el
proyecto “Cultivarte”, existe la carencia de comunicación entre los niños y niñas reflejada en
las relaciones diarias con sus pares y los adultos, debido a que en diversas ocasiones se
expresaban con términos vulgares o de lo contrario había una ausencia de expresión verbal,
no verbal y escrita.
Es por ello, que se identificó la necesidad de que los niños y niñas se expresen
reconociendo su identidad y la de los demás. Referimos identidad cultural porque es un
proceso de construcción individual y colectivo, en donde cada sujeto se define así mismo por
diversas características como valores, costumbres, creencias y tradiciones que se comparten
en un grupo social.
Este proyecto de investigación pedagógica contribuye al programa de LPI porque hay una
visibilización de las infancias, en la medida que estas pueden ser sujetos activos, a través de
la creación de relatos autobiográficos, en donde se toma la literatura como eje artístico que es
clave para los pedagogos infantiles, puesto que es necesario brindarle a los niños y niñas
experiencias donde esté presente la sensibilidad, emociones y sentimientos. Conjuntamente
aporta a las áreas de arte y lenguaje, y a la línea de profundización de Lenguaje, Creación y
28
Comunicación en el proyecto curricular de la UDFJDC21, porque permite que se generen
diferentes procesos de comunicación en espacios específicos.
En este sentido, este proyecto contribuye a nuestra formación como pedagogas y personas,
puesto que podemos identificar estrategias y herramientas pedagógicas y didácticas que
podemos emplear actualmente y posteriormente en nuestro quehacer profesional dándole un
reconocimiento a la población infantil, la cual cuenta con unas necesidades e intereses que
deben ser claves para la construcción de estrategias pedagógicas en los diferentes espacios de
acción.
Por lo anterior se optó por las experiencias artísticas como medio que posibilita la
expresión de los relatos autobiográficos, puesto que la identidad no es abordada como un
proceso importante que construye a los seres humanos en espacios como la escuela y en
ámbitos no formales. Siendo así, el relato se convierte en una estrategia pedagógica que
permite que los niños y niñas se reconozcan por medio de la narración de sus experiencias,
generando construcciones de lo que piensan y comprenden del mundo que los rodea.
Además es significativo reconocer que por medio de los relatos autobiográficos se
contribuye a la expresión de la voz de cada niño o niña, ya que permite que sean más
autónomos identificando que tienen un lugar en el mundo, en donde pueden contar una
historia que hace inferencia a sucesos de la vida que los forman como seres sensibles de una
21 Universidad Distrital Francisco José de Caldas
29
sociedad que pocas veces les ofrece elementos para relatar quiénes son. Así mismo, en las
instituciones educativas y no formales se le ha dado relevancia mayormente a la adquisición
de conocimientos, desconociendo las necesidades e intereses de los sujetos que hacen parte
de dichos espacios.
Dentro de los dos espacios se pensó en trabajar desde relatos escritos y orales, porque son
procesos que se dan cuando el niño ingresa a la escuela o accede a lugares no formales, pero
es significativo que se den con un sentido, es por ello que es pertinente resaltar el por qué
hacer uso de los siguientes lenguajes.
El primero hace referencia al escrito, que permite que los sujetos expresen por medio de
símbolos y grafías sus experiencias detallando hechos relevantes de sus vidas, este tipo de
lenguaje permite que se den procesos de lectura. El segundo, hace referencia al oral, que
posibilita que los niños y niñas den a conocer sus vivencias y aprendizajes por medio de la
palabra, que hace relación con el pensamiento y a su vez con el recuerdo de saberes
construidos que se dan en su cotidianidad y en la cultura en la que están inmersos.
Para la experiencia que se da con los relatos es importante establecer que la creatividad es
fundamental, ya que permite que los niños descubran, indaguen y desarrollen sus capacidades
por medio de la imaginación y la fantasía. Esta debe ser proporcionada por los lugares como
la escuela y el ámbito no formal, ya que son los principales espacios socializadores en los que
se encuentran los niños y niñas. De igual manera, los adultos son quienes pueden guiar y
30
contribuir a su desarrollo por medio de experiencias constituidas desde la reflexión de que
cada niño tiene su propio estilo y proceso al momento de construir nuevas ideas.
Para concluir, se hace necesario resaltar que la literatura es el medio que permite que los
niños y niñas conozcan el contexto en el que están inmersos y a su vez puedan reconocer
diferentes sucesos históricos accediendo a la cultura, además creando mundos posibles. De
esta manera, los niños y niñas desarrollan capacidades críticas de lo que leen por medio de la
opinión de los acontecimientos de la sociedad. Igualmente tienen un acercamiento con el arte,
puesto que a partir de él se crea, recrea y expresan emociones, sentimientos y sueños.
3.2. Marco teórico: perspectivas que aportan a la comprensión de la identidad y los
relatos en la infancia
Los siguientes referentes pretenden dar a conocer diferentes posturas teóricas que guiarán la
fundamentación e interpretación del corpus objeto de esta investigación. Para ello, se
abordarán las temáticas que se desarrollarán a continuación:
3.2.1. El relato como posibilidad pedagógica en el ámbito no formal.
El relato puede tomarse como posibilidad pedagógica para solventar la poca identificación
cultural de los niños y niñas, para esto los aportes de Bothert y Santamaría (2011) son
relevantes porque manifiestan que es pertinente reconocer que mediante el relato se logra
31
valorar las experiencias cotidianas de los niños y niñas y a su vez la expresión oral o escrita
de los relatos, que posibilita la indagación de los saberes y vivencias que se construyen en
diversos contextos.
Por otro lado, para los docentes es vital conocer el relato como esa posibilidad de
escuchar a los niños y niñas, de identificar su personalidad, su contexto, realidad, gustos,
intereses, hábitos y costumbres, es decir los elementos que construyen su identidad. De igual
manera, es fundamental tener en cuenta las experiencias de los niños y niñas en donde se da
un reconocimiento de la voz propia y donde se puede evidenciar que el otro también es parte
de esa construcción.
Cuando se alude a la relevancia de la construcción de identidad, es pertinente que los
docentes reconozcan que por medio de los relatos también se puede aportar a la formación de
sujetos con más autonomía y seguridad. El relato ha sido mencionado por Cabrejo (2007)
citado por Santamaría y Barreto (2011) como: “Una construcción psíquica que pone la lengua
en movimiento, que construye un estilo de pensamiento y que crea un ritmo. Da estilo,
porque la lengua es precisamente eso que se deja deformar en función de cada niño, de cada
sujeto” (p. 85).
Desde lo anterior se puede contemplar que el relato también puede entenderse como una
construcción individual y a su vez social. Además es relevante entender y conocer cómo el
relato se puede dar de dos maneras tanto oral como escrita, constituyéndose como una forma
32
de expresión que permite el desarrollo de los procesos afectivos, comunicativos, cognitivos y
sociales, que logra desarrollar cada niño, estableciendo así su pensamiento, la imaginación y
el habla para dar a conocer lo que no está presente o tangible en el momento.
Pero a pesar de que la construcción de relatos da a conocer formas orales, discursos de
cada niño o niña, los adultos son imprescindibles en la construcción de estos como lo señala
Bruner (2003) citado por Santamaría y Barreto (2011) diciendo que los niños y niñas en
ocasiones están predispuestos a comenzar su vida como narradores, debido a que los adultos
los moldean a ciertos modos de hablar para así perfeccionar una manera de dar a conocer su
pensamiento, es por esto que es pertinente analizar la identidad, la autobiografía, la voz, la
narración como procesos sociales o individuales, que pueden ser parte de una estrategia
pedagógica.
Bruner (2003) analiza el papel del relato dentro de la cultura, y dentro de la educación. Ya
que para él, los relatos parten de la construcción de nuestro propio yo: “Lo que intentamos
corroborar no es simplemente quiénes y qué somos, sino quiénes y qué podríamos haber sido,
dados los lazos que la memoria y la cultura nos imponen” (p. 31).
Por ello aludimos a que en los ámbitos no formales es importante establecer experiencias
para que los niños y niñas tengan la oportunidad de narrar, puesto que hablar de nosotros
permite que se construya un relato sobre quiénes somos, qué queremos y por qué realizamos
las actividades diarias de alguna manera.
33
Por otra parte, Cabrejo (2007) plantea que el relato es un proceso el cual permite sacar al
niño o niña de actividades comunes, permitiendo que dé a conocer sus pensamientos y los
reconozca mediante el habla, de igual forma que oiga otras músicas y ritmos propios de la
lengua. Cada persona tiene su propio libro en donde está su historia, pero tiene la posibilidad
de leerlo así mismo y a los demás. Desde que nacemos vamos tomando elementos del
exterior para construir nuestra identidad, por esto es fundamental que el adulto y el niño se
escuchen, se acompañen mediante los relatos, ya que en ellos se apoyan simbólicamente
momentos de dolor o se recrean momentos de felicidad.
El autor mencionado manifiesta que el lenguaje permite que el niño o la niña accedan a
elementos simbólicos, además que crea experiencias que pueden ser recreadas, es por ello
que el autor plantea que el lenguaje encadena a historias pero las desencadena cuando son
contadas. Desde aquí remitimos a que el relato puede ser trabajado pedagógicamente en
diferentes espacios, específicamente en el ámbito no formal porque permite que en la
comunidad se tejan lazos que evidencian lo que los identifica como miembros de un grupo.
Al abordar el relato, se identifica que la autobiografía tiene diversos significados en
cuanto a cómo se aborda, por ello en este proyecto de investigación no se analiza como
género literario sino como la posibilidad de relatar experiencias propias y significativas que
permiten construir la identidad, ya que esta se construye con características propias de cada
sujeto, particularidad que también tiene la autobiografía, ya que permite expresar nuestros
34
pensamientos e ideas.
Loureiro (1991) alude a que la autobiografía permite que el autobiógrafo relate su vida, a
través de una lectura de su experiencia en donde da a conocer su ser interior y muestra
algunos elementos de su identidad. De igual forma Weintraub (1991) citado por Loureiro
(1991) alude que en este proceso se rememoran y traen a colación aspectos significativos de
la vida, es decir partes importantes de la experiencia. Es por ello que la autobiografía parte de
realidades las cuales son experimentadas por los sujetos y cada anotación en su diario o libro
dan cuenta de situaciones vitales que se les atribuye una importancia primordial en la vida de
cada uno.
Para generar una definición se alude a que la autobiografía tiene tres etapas: “La primera
de ellas da cuenta del "Bios", en donde se manifiesta la relación texto-historia; la segunda,
etapa del "Autos" interpreta la relación texto-sujeto; y la última, la etapa del "Grafé" alude a
las relaciones texto-sujeto-lenguaje” (Rodríguez, 2000, p. 11).
Es decir que la autobiografía se constituye desde dichas etapas, en donde se considera
que la primera tiene en cuenta la relación que puede generar el sujeto cuando crea un texto
con su historia de vida, asimismo la segunda hace una reciprocidad de ese texto con lo que
piensa el sujeto, es decir posibilita que se haga una relación de sujeto-identidad y la última
evidencia un proceso que surge desde el lenguaje, es decir la combinación de palabras
escritas u orales para expresarnos.
35
Además, cuando se narran relatos autobiográficos los niños y niñas pueden recrear
estas experiencias a través de la imaginación porque es producto de la memoria, es decir que
esta también se construye con hechos fantásticos que surgen de la realidad de las infancias:
“La memoria no es un espejo, sino un filtro, y lo que sale a través del filtro, no es nunca
realidad misma, sino una realidad siempre recreada, reinterpretada y a veces, incluso,
consciente o inconscientemente imaginada” (Viñao,1999, p. 225).
3.2.2. Identidad y subjetividades: procesos de construcción en las infancias.
Para hablar de subjetividades en las infancias es conveniente hacer referencia a Santos,
Saragossi, Pizzo, Clerici y Krauth (2007) citado por Raiter (1999) quien menciona a la
subjetividad como una representación construida imaginariamente a modo de narrativa puesto
que está atravesada por un conjunto de sistemas sociales con referencias significativas.
Asimismo, dicha representación está constituida por múltiples formas simbólicas como la
palabra hablada, las imágenes, los juegos y los objetos.
En este orden de ideas, en las relaciones con los otros, los sujetos transforman y producen
su realidad y crean su propia subjetividad. La subjetivización se da en diferentes instituciones
como la familia, la escuela y el entorno, así pues en el discurso de socialización se tiene en
cuenta el juego, las formas en cómo se relacionan los niños con los otros, sus puntos de vista
como elementos que permiten un proceso de subjetivación en el niño, este proceso está ligado
36
a la experiencia y por medio de ella el individuo debe construir parte de sí mismo, “No hay
constitución del sujeto, sin modos de subjetivación, y sin una práctica de sí que lo apoye’’
(Foucault, 1986, p. 26, citado por Jiménez 2014. p 57).
Ahora bien, los individuos en sus actividades cotidianas utilizan o hacen uso de procesos
para poder entenderse con el otro por medio del lenguaje ya sea escrito u oral, además de que
los sujetos son entes cambiantes en el marco de una sociedad puesto que va cambiando
históricamente. De acuerdo con Hernández (2010) la subjetividad es una entidad cambiante
que se va transformando de acuerdo a las experiencias de conocer y de ser aprendidas
mediante interacciones sociales con otros sujetos y con otros contextos.
La subjetividad implica pensarse a los sujetos como agentes históricos que se constituyen
con lo que piensan, hacen y dicen, los cuales están en constante interacción con otros
individuos que también están construyendo su subjetividad. También implica interrogarse por
las maneras de ver, percibir, hacer y relacionarse con los otros y consigo mismos. De igual
manera, el juego se convierte en un espacio fundante de su subjetividad, la forma en cómo los
niños y niñas habitan el mundo o espacio, cómo lo empiezan a conocer a construir y a
relacionarse con él.
Por otro lado, cuando se hace alusión al término de identidad es importante remitir la
publicación de Brooker y Woodhead (2008) ya que plantea diversas miradas como el
derecho; desarrollo, construcción, co-construcción y reconstrucción de identidad en los niños
37
y niñas. Como primera perspectiva plantean que la identidad es un derecho citando a la
Convención de la Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CIDN, 1989) expresando
así que todo niño desde su nacimiento requiere de un nombre, nacionalidad y en lo posible a
conocer su familia. Pero frente a esto diversos psicólogos y educadores e investigadores
sociales han analizado que a pesar de este derecho este desde el marco legal jurídico,
también existe un desarrollo en la identidad.
Es por ello, que desde la segunda perspectiva la identidad es tomada como cambiante, ya
que está atravesada por diversas transformaciones políticas, sociales y culturales en donde los
niños y niñas pueden sufrir de exclusión y desigualdad, transformando así su forma de ver,
sentir y estar en la sociedad. Desde la tercera perspectiva se tiene en cuenta que el desarrollo
de la identidad es un proceso que depende de las múltiples relaciones y acciones cotidianas
de los sujetos, están dadas en el hogar, colegio y diversos espacios donde habitan, es por ello
que la identidad la describen como un proceso de construcción, co-construcción y
reconstrucción que es mediado por diversas interacciones.
Dicho desarrollo de la identidad comprende diversas imitaciones e identificaciones con las
actividades que se comparten en una cultura. Es por esta razón que hay una clara percepción
cuando se menciona que la identidad se caracteriza por expresarse a través de sentimientos
subjetivos en los sujetos en medio de dinámicas sociales. En donde es imprescindible
comprender que la identidad se caracteriza porque los niños y niñas pueden sentirse seres
individuales con su propia subjetividad y a su vez sentir que hacen parte de una sociedad.
38
3.2.2.1. Identidad cultural.
La identidad cultural en los niños y niñas es definida por Dreyer (2002) citado por
Brooker y Woodhead (2008) como el sentido que se les genere por pertenecer a una
comunidad, en donde se incorporan diversos sentimientos de pertenecer a ella reconociendo
las diferencias de las demás. Así mismo, Rogoff (1990) citado por Brooker y Woodhead
(2008) plantea que los niños van aprendiendo del “currículo” cultural al que están inmersos,
de acuerdo a sus constantes prácticas que construyen distintas identidades, que serán
reflejadas en el transcurso de su vida, hasta la edad adulta. Es por ello, que el papel de la
familia, la escuela y otros espacios es fundamental y decisivo para que los niños y niñas
construyan su identidad.
Cuando se alude a la identidad en las infancias es importante reconocer que esta última en
este trabajo de investigación se entiende como una construcción social y cultural que es
concebida de acuerdo a cada época. Igualmente, las infancias es tomada como una categoría
tanto social, histórica y variable en distintas culturas, para ello el profesor Noguera (2003)
plantea que es un acontecimiento reciente puesto que antes de los siglos XVII y XVIII la
presencia de las infancias carecían de importancia, y desde el siglo pasado solo eran vistas
como una manifestación asistencialista desconociendo su historia y no haciendo valer sus
derechos.
39
En este orden de ideas, se puede concluir a partir de Gestenhaber (2001) la cual
propone pensar al niño como un sujeto que siente, teme y desea. Por ello, se alude a que la
infancia es una construcción social que se da alrededor de lo que es el niño y la niña, en
donde sus necesidades, intereses, gustos y creencias aportan en la construcción de su
identidad en un contexto de diversidad cultural.
3.2.3. Diversidad Cultural: el encuentro a través del lenguaje y el arte.
Aludiendo a diversidad cultural es fundamental tener en cuenta el reconocimiento del otro, es
por ello que se alude a Villa, W. y Villa, E. (2008) quienes plantean que se llama otro a
aquellas culturas diferentes a la nuestra que se encuentran en nuestra sociedad. Vivimos en
mundo intercultural que en todo momento intenta ser dominado por una cultura en específico,
en el ámbito no formal aquella cultura dominante sobre los otros suele ser el líder del
proyecto o espacio, ya que es esta persona quien tiene cierto “dominio” sobre los integrantes
de determinada comunidad. El primer paso que nos sugiere el autor para aceptar el otro es
dejar de lado el etnocentrismo cultural, especialmente en un lugar donde suele haber más de
treinta culturas diferentes.
Cuando nos referimos a etnocentrismo cultural remitimos a Villa, W y Villa, E (2008)
quienes plantean que este es producto de la imposición de una cultura sobre las demás. El
otro debe ser reconocido en la sociedad y especialmente en ámbitos donde estén las diferentes
infancias, no se debe callar la voz de aquellos que pertenecen a culturas diferentes a la
40
nuestra, un enriquecimiento cultural es necesario para lograr tener claro el concepto de
cultura, todos pertenecemos a una cultura que tiene una historia y debemos conocerla, para
así lograr reconocer al otro. Si no logramos reconocernos y aceptarnos a nosotros mismos va
ser muy complicado aceptar las demás culturas y vivir en un mundo intercultural.
Por otro lado, es fundamental erradicar totalmente de contextos donde están los niños y
niñas la invisibilización, desconocimiento, silenciamiento y la negación de los otros que son
encerrados como “anormales”, “disfuncionales” e “irregulares” para así construir nuevas
formas de interacción y convivencia en nuestra sociedad.
En este orden de ideas, Andújar y Rosolí (2001) analizan la importancia que tiene los
diversos espacios donde se encuentran los niños y niñas en cuanto a la reflexión y la
transformación que podría tener para poder luchar contra las barreras de homogenización,
exclusión y desigualdad. Conjuntamente, resalta la responsabilidad que tienen los docentes y
lo adultos en el reconocimiento de la diversidad cultural, ya que los niños y niñas tienen
diferentes formas de vivir y por ello deben ser tratados desde la visión de que todos son únicos
con condiciones diferentes, por lo tanto desarrollos diferentes. Este reconocimiento permite
que las infancias participen y construyan un aprendizaje colectivo y colaborativo.
Las autoras manifiestan que a pesar de que la desigualdad es producto de factores
económicos, políticos y sociales, los diferentes contextos deben tener en cuenta las diferencias
individuales, de origen, culturales o sociales que se encuentran donde transcurren las infancias.
41
De igual manera, abordan que la inclusión se da cuando se tiene en cuenta las capacidades de
cada niño o niña, por ello es fundamental realizar un esfuerzo desde la reflexión crítica para
generar actividades donde los niños y niñas reconozcan también la diversidad de sí mismos y
la de los otros.
Desde el reconocimiento de la diversidad los docentes y adultos podrán promover la
participación y el aprendizaje colaborativo de todas las infancias, situándose en que cada sujeto
puede tener experiencias de éxito desde sus propias capacidades y habilidades, teniendo los
mismos derechos para que ninguno quede excluido o marginado.
3.2.4. Las experiencias artísticas como proceso fundamental en un espacio no formal.
La experiencias artísticas, se hacen con el fin de transformar, así como lo menciona Ros
(2004) ya que manifiesta que cuando el sujeto se deja afectar por lo que lo rodea, es decir se
sensibiliza puede plasmar lo que siente por medio de creaciones propias, es decir expresiones
de visión de la realidad, ideologías, subjetividades, imaginaciones y visiones. Es por ello, que
estamos rodeados de diversas creaciones artísticas que representan cultura e historia, algunos.
Es decir, que las creaciones son un medio que nos permite acceder al conocimiento mediante
diversos elementos sonoros, visuales, plásticos, dramáticos, literarios, entre otros.
Ahora bien, la experiencia artística como proceso creativo representa también diversas
relaciones y elementos que producen nuevas formas de entender el mundo, es decir que la
42
creatividad es entendida para Ros (2004 ) como producto de simbolizaciones y experiencias
de conocimiento en donde confluyen diversos elementos cognitivos, afectivos y sociales de
los niños y niñas. Igualmente la construcción creativa requiere de la imaginación como un
elemento clave y vital que puede desarrollar todos los seres humanos porque está construido
desde la percepción que se da de lo que encontramos en el mundo junto al pensamiento,
asimismo se da la creatividad desde creaciones que ya están pero que pueden ser
transformadas desde la combinación de elaboraciones o de experiencias ya vividas.
Por otro lado, Parini (2009) plantea la relevancia de la percepción en los procesos de
cognición de cada persona, además nos explica que no se puede dejar a un lado la percepción
y en otro lado la cognición, pues estas se unen para desarrollar nuestra creatividad. Esto
conlleva a pensar que la creatividad no es algo innato, pues no se ha establecido aún que así
lo sea, entonces la creatividad necesita un proceso, no es algo que se da de un momento a
otro, pues trae consigo conocimientos previos a lo que el autor denomina orden de
información, además algo clave, la percepción, lo que vemos, lo que nos interesa, genera en
nosotros un estímulo que nos lleva a la creación.
Lo anterior va a ser crucial para el desarrollo de los relatos, en donde cada niño pondrá
imaginar, crear y expresarse a través de su interés por el arte. De igual manera, el autor
manifiesta que no se puede dejar de un lado la creatividad como proceso individual, ya que es
un proceso que integra el talento en donde el sujeto puede llegar a expresarse por medio de
sus intereses personales. Pero también puede construir su creatividad desde la de los demás,
43
ya que la mayoría de creaciones surgen a partir de unas que ya conformadas.
Para finalizar, se alude a que elementos desde el lenguaje y el arte como la construcción
de relatos, posibilitan un reconocimiento de la diversidad cultural al interior de espacios no
formales, en donde este puede ser una herramienta de creación artística y creativa porque
permite crear a través de la imaginación e ideas que tenga cada niño o niña, que hacen
visible la comprensión de que cada ser humano es diferente y que la narración de
experiencias permiten la construcción de la identidad, partiendo de que los acontecimientos
resignifican y transforman nuestra realidad y la de los demás.
3.2.5. El Modelo pedagógico dialogante y el enfoque didáctico colaborativo.
Este proyecto de investigación en su aspecto pedagógico y como parte de su metodología está
fundamentado desde la pedagogía dialogante, ya que esta se caracteriza por permitir a los
niños y niñas una participación inclusiva, ya que como lo indican Zubiría y Villa (2013)
plantean la necesidad de un modelo dialogante y estructurante, el cual le posibilite a los
sujetos reconocer el papel tanto del niño como del adulto en el proceso del aprendizaje,
asimismo plantea la importancia que tiene el desarrollo en la educación en donde se deben
tener en cuenta diversas dimensiones que integran a los individuos. Por otro lado, este
modelo reconoce la diversidad de inteligencias, no solo se tiene en cuenta una, las cuales se
desarrollan de acuerdo a los factores a los que está involucrado el sujeto.
44
Siendo así, es importante desde este modelo reconocer la participación de los niños y
niñas en cada una de las estrategias pedagógicas que se lleven a cabo en los espacios.
Teniendo en cuenta la naturaleza diversa y compleja de las dimensiones humanas, ya que se
dan procesos afectivos, comunicativos, sociales y cognitivos, sin desconocer el contexto
sociocultural al que pertenecen.
Desde este modelo se tiene en cuenta que las representaciones mentales son producto del
sujeto y del medio en el que esta, es por ello que la educación puede ser entendida como un
proceso interestructurante. Además es importante entender que este modelo plantea siempre
el diálogo entre las ideas de todos los sujetos, pero teniendo en cuenta la diversidad de
culturas.
También es fundamental tener en cuenta que el objetivo de este modelo no es el
aprendizaje de los niños y niñas sino la manera en que se llega a este por medio de las
estrategias y las capacidades de los sujetos, además que se reconoce que las instituciones
deben hacer un cambio en sus contenidos y los propósitos para pensar más en el niño y su
contexto que en contenidos y conocimientos sin sentido.
En cuanto al enfoque didáctico se abordó el trabajo colaborativo, porque como lo señala
Rodríguez (2002) es una forma de trabajar la pedagogía desde los proyectos, ya que se tiene
en cuenta a todas las personas que hacen parte del mismo, en donde la interacción y la
colaboración fortalecen vínculos generando así una confianza en el aula que posibilita el
45
reconocimiento del otro, el respeto hacia las opiniones de los demás y el respeto a la
diversidad cultural.
Siendo este una opción didáctica comunicativa permite generar estrategias en cuanto a la
necesidad que tiene “Cultivarte” de generar interacción entre adulto y niño desde el
reconocimiento de la diversidad. Es por ello que el trabajo colaborativo permite a los ámbitos
no formales el desarrollo personal y colectivo mediante la interrelación teórica y práctica para
construir individuos que sean participativos y autónomos.
Es importante mencionar que por medio del aprendizaje colaborativo se busca que haya una
integración y colaboración entre todos los miembros que conforman el ámbito no formal, para
ello es necesario una asignación de roles o funciones para los adultos y niños. Asimismo, el
aprendizaje colaborativo hace referencia a que los sistemas cognitivos ejecutan una serie de
actividades que permiten construcción de aprendizaje: “la palabra aprendizaje colaborativo
describe una situación en la cual se espera que ocurran formas particulares de interacción, que
conllevarán a mecanismos de aprendizaje, pero no hay una garantía total que estas condiciones
ocurran efectivamente”. (Collazos, Guerrero y Vergara, 2001 p. 3)
46
3.2.6. Las Necesidades Educativas Diversas (NED) como posibilidad de
reconocimiento de las diferentes potencialidades de los niños y niñas.
Todos los espacios donde están presentes las infancias deben optar por enfoque inclusivo
como lo menciona El Plan Nacional de Inclusión Educativa del gobierno de Panamá (2005)
ya que es importante tener en cuenta que todos somos diferentes por ende tenemos
necesidades diversas. Igualmente, cuando llevamos a cabo procesos de enseñanza y
aprendizaje, porque las infancias no aprenden de la misma manera, es decir no podemos
homogenizar la construcción del conocimiento. El docente o adulto debe manejar procesos
diferentes con cada individuo, es decir pensar en cada necesidad e interés.
Cada necesidad educativa debe estar planeada desde lo individual, colectivo y común de
los sujetos, de esta manera se podrían generar procesos de formación que sean significativos
para cada uno de ellos. Puesto que cada niño o niña posee diferentes capacidades,
habilidades, e intereses en el proceso de aprendizaje. Esto es fundamental en este proceso de
investigación porque permite fundamentar los procesos que se dan en la práctica mediante la
relación que tienen los niños con sus pares y el adulto.
Cabe resaltar que cada docente o adulto debe tener en cuenta los recursos didácticos que
lleva a los diferentes espacios, puesto que cada niño y niña requiere de diversos elementos
específicos para lograr su aprendizaje, dependiendo de sus necesidades, además que se le
debe dar importancia a los diferentes ambientes de aprendizaje. Con esto se podrían generar
47
nuevas estrategias de aprendizaje y enseñanza teniendo como base instrumentos que las
posibiliten.
En este sentido, es importante aludir a Vallejo, Pasuy y Flórez (2012) ya que mencionan
que es fundamental la individualización de cada sujeto porque permite evidenciar unas
necesidades específicas para que de esta manera las instituciones puedan planear diversas
actividades y promover la participación de cada niño y niña. Por otro lado es necesario
reconocer que cuando se alude a las Necesidades Educativas Diversas (NED) se relaciona
con las Necesidades Educativas Especiales (NEE), ya que la diversidad es vista como una
realidad social en la que todos hacemos parte sin limitación alguna.
Los autores plantean el reconocimiento de la diversidad como un derecho de los niños y
niñas, en donde estos deben garantizar el desarrollo de la personalidad y de las aptitudes y las
capacidades mentales y físicas desde sus posibilidades, es por ello que la sociedad se debe
pensar la diversidad como constructora en un marco democrático, plural y tolerante en donde
se reconozcan las diferencias y no sean excluidas las personas por sus diversas condiciones.
48
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA
49
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA
4.1. Tipo de investigación
Este proyecto de investigación se identificó como cualitativo, ya que se caracterizó por
estudiar y comprender los elementos particulares de los niños y niñas que hacen parte del
espacio no formal ”Cultivarte”, siendo así su identidad y cultura, que se dio en una realidad
social específica. Así mismo, se comprendieron los procesos culturales que se dieron en
dicho contexto, en donde se tuvo en cuenta la observación, registro, clasificación, estudio y
comprensión de los fenómenos. Además Sandoval (2002) alude a que este tipo de
investigación se enfatiza en una formulación, un diseño, la gestión y un cierre.
La investigación se centró en un corte interpretativo con orientación descriptiva, ya que
su fin fue describir la situación del problema en un contexto particular en términos
cualitativos sin imponer juicios de valor de los investigadores. Igualmente, se caracterizó por
el estudio de los significados, comprensiones, desde las propias personas involucradas en una
realidad social, es por ello que esta investigación partió de la descripción del contexto, las
circunstancias y factores del mismo para así interpretar y comprender los fenómenos.
El paradigma interpretativo ha sido manifestado por Sandoval (2002) desde el estudio de
las ciencias sociales y del espíritu en donde se tienen en cuenta los significados culturales es
decir que el estudio no es externo al hombre, sino que lo construye a partir de su realidad y
50
experiencias, a diferencia de las ciencias naturales que su intención es estudiar hechos
externos buscando así formular leyes universales sobre la realidad.
En términos metodológicos este proyecto de investigación se ubicó desde la etnografía,
puesto que aporta al proyecto de investigación desde el trabajo de campo con elementos
culturales, además se fundamenta en preguntas sobre las características y el funcionamiento
de un sistema social a lo que Hernández, Fernández y Baptista (2014) mencionan como una
descripción y explicación de los elementos que conforman las categorías de un sistema social
que pueden ser un grupo, comunidad, familia y cultura, en donde también se tiene en cuenta
su historia, evolución y las relaciones que se den dentro del mismo contexto.
Como enfoque complementario se tomó la Investigación Acción Pedagógica (IAPE) que
adoptó algunos elementos de la sistematización de experiencias dada desde de la Práctica
Formativa, ya que es importante como lo menciona Torres (1998) cuando alude a que es una
producción colectiva la cual contribuye a formar sujetos de conocimiento desde la misma
práctica, puesto que busca cualificar la teorización de la investigación, además su fin es
producir un relato descriptivo de las experiencias teniendo en cuenta la historia de los sujetos
involucrados, de esta manera se reconocen sus diversas lecturas de la realidad a la que hacen
parte.
Es por ello que la Investigación Acción Pedagógica (IAPE) se trabajó con elementos del
modelo pedagógico dialogante y la estrategia didáctica trabajo colaborativo, que surgió
51
desde los lenguajes artísticos y la literatura como respuesta a las necesidades educativas en un
contexto diverso como “Cultivarte”. Ávila (2005) menciona que la IAPE está diseñada para
realizar una investigación en la que el sujeto (investigador) toma sus prácticas como objeto de
estudio para especificar los problemas que surgen, tomándolo como un artefacto cultural el
cual busca crear condiciones favorables para reflexionar sobre las mismas.
Además, adoptó algunos elementos del enfoque fenomenológico específicamente en lo
que concierne a la narrativa testimonial, puesto que a partir de los relatos se podrá conocer
una realidad individual y social por medio de sus narraciones ya sean orales o escritas. Se
basa en un hecho que es cierto y se da desde la narración histórico-vivencial.
4.2. Definición del corpus
4.2.1. Selección de la muestra.
Los participantes de esta investigación pedagógica principalmente fueron niños y niñas de
11 a 14 años de la localidad de Bosa específicamente del proyecto “Cultivarte” conjunto
Arrayán, cabe resaltar que no se podía tener una cantidad de población en específico ya que
por ser un ámbito no formal, hay niños y niñas que pueden dejar de ir o por el contrario asistir
consecutivamente, es por ello que el análisis se realizó en general con los niños que fueron al
lugar y les interes el proyecto, particularmente un grupo de 7 niños y niñas.
52
4.2.2. Técnicas de investigación.
El desarrollo del uso de las siguientes técnicas se desarrollarán a través de este proyecto de
investigación pedagógica, son seleccionadas desde los enfoques como la (IAPE), teniendo en
cuenta la etnografía y la fenomenología, desde allí estas se convierten en formas particulares
de recolección de información que posteriormente permitirán el análisis del proyecto de
investigación, desde las apreciaciones de Sandoval (2012) podemos evidenciar:
4.2.2.1. La observación participante
Esta técnica tuvo como objetivo identificar cómo los niños y niñas construyen su identidad y
las diferentes Necesidades Educativas Diversas. Asimismo describe el ¿Qué? ¿Cómo?
¿Quiénes? ¿Dónde? ¿Por qué? de los fenómenos. De igual manera, como investigadoras
estuvimos inmersas en un contexto que tiene ciertas características, en donde se encuentra el
proyecto “Cultivarte”, es por ello que compartimos junto a los niños y niñas, sus costumbres,
valores, ideas y creencias; en donde fue vital ir tomando notas, las cuales aportaron
al análisis y la interpretación. Además que la observación participante es fundamental por
ser un proceso continuo durante el desarrollo del proyecto de investigación.
Para esta técnica se tuvo en cuenta como instrumento las fichas cualitativas que
permitieron evidenciar el quehacer de los niños y niñas con los otros. De igual manera, como
investigadoras a partir de las fichas cualitativas reconocimos las problemáticas para luego
hacer una interpretación y análisis.
53
4.2.2.2. Entrevistas cualitativas semi-estructuradas.
Esta técnica tuvo como objetivo analizar las relaciones individuales y colectivas que se
dieron por medio de la construcción de identidad y subjetividad. Además, se utilizó para
conocer cómo los actores sociales le dan significado a los acontecimientos de sus vidas, estas
se generaron con preguntas libres y no limitantes, igualmente se realizaron algunas de manera
estructuradas y las otras espontáneas, ya que iban surgiendo o transformándose a partir de lo
que nos mencionaron los niños y niñas.
Para esta técnica se utilizó como instrumento un guión de preguntas con el fin de
establecer ciertos interrogantes que nos permitieron establecer diálogos con los niños y niñas,
de esta manera pudimos conocer parte de la realidad de cada uno de ellos.
4.2.2.3. El relato autobiográfico.
Esta técnica tuvo como objetivo establecer cómo el relato permite la comunicación, expresión
de la realidad y la creación de mundos posibles. Igualmente esta permitió que se
incluyeran narraciones orales y escritas de los actores participantes. Se dio de manera
consecutiva, ya que los relatos se fueron construyendo con los niños y niñas acerca del
transcurso de su vida, por medio de experiencias que han sido significativas. Utilizar esta
técnica de relatos autobiográficos generó que los niños y niñas vieran sus vidas de una
perspectiva diferente, así mismo posibilitó que ellos reconocieran sus logros y debilidades.
54
Para esta técnica se utilizó como instrumento las grabaciones audio y video, las fichas
cualitativas y las producciones escritas con el fin de conocer, escuchar detenidamente e
interpretar las realidades de los niños y niñas inmersos en un contexto particular.
4.3. Plan pedagógico de intervención
La Práctica Formativa inicio en el programa “Cultivarte” en el año 2015-2, específicamente
el trabajo de campo se desarrolló en el año 2016-2 con niños y niñas de 11 a 15 años lo
cuales asistieron extracurricularmente a este espacio. Los primeros acercamientos a ellos y
ellas fueron para conocer sus intereses, adicionalmente se les dio a conocer sobre el proyecto
de investigación, el cual fue interesante para ellos, ya que en las experiencias propuestas
podían escribir, dialogar y leer sobre temáticas cercanas a su realidad.
El relato autobiográfico lo construyó cada niño y niña, partiendo de lo que se planteaba en
cada sesión, conjuntamente fue llevado a casa en donde pudieron evocar y plasmar lo que era
más significativo para ellos, cabe resaltar que en las sesiones se daban momentos casi
siempre al finalizar para que cada uno se autoconociera por medio de un encuentro consigo
mismos que se generó a través de la construcción de su autobiografía.
A) Cronograma de trabajo
Para desarrollar cada planeación se realizó un cronograma que tuvo en cuenta el número de la
55
sesión, fecha, eje temático y la categoría utilizada.
No
Fecha
Ejes temáticos
Categorías trabajadas
1 07-09-2016 Comunicación y expresión de los primeros años
de vida.
Diversidad Cultural
2 14-09-2016 El reconocimiento de logros alcanzados como
estrategia de comunicación e interacción
3 21-09-2016 La lúdica como método de acercamiento a las
historias de vida y la realidad de los niños y
niñas
Identidad e Infancia
4 05-10-2016 Identificándonos por medio del diálogo de
experiencias, juegos y cartografías corporales
5 12-10-2016 Interactuar con los otros permite que nos
reconozcamos y construyamos nuestra identidad
6 19-10-2016 Emociones y sentimientos de experiencias
cotidianas significativas
Subjetividad y Relatos
autobiográficos
7 02-11-2016 Representando experiencias propias en diferentes
lugares del país con los demás compañeros(as)
Subjetividad, Relatos
autobiográficos y
diversidad cultural
8 09-11-2016 La subjetividad en un contexto diverso Subjetividad y Relatos
autobiográficos
9 16-11-2016 Las percepciones de los niños y niñas a través de
materiales sensitivos
10 23-11-2016 El reconocimiento de la diversidad cultural a
través de experiencias artísticas en un contexto
no formal
Diversidad cultural y
Experiencias artísticas
11 30-11-2016 Proporcionando espacios de interacción y
comunicación a través de experiencias fructíferas
56
B) Acciones pedagógicas
Teniendo como base el cronograma ya descrito, se diseñaron diversas planeaciones, las
cuales permitieron indagar qué hacer, para qué, por qué y cómo, teniendo claro la
importancia de conocer primero las necesidades de la población para así poder esclarecer los
fines de las diferentes actividades.
ASPECTOS GENERALES DE LAS PLANEACIONES
● Objetivo general: Siempre estuvo presente el objetivo de la investigación: “Identificar
el papel del relato autobiográfico a través de experiencias artísticas
que favorezcan la construcción de identidad de los niños y niñas del
conjunto “Arrayan”.
● Objetivos específicos:
Se desarrollaron diversas experiencias de acuerdo al
reconocimiento de la población planteando una temática para cada
sesión que iba acorde a las categorías.
● Propósitos personales:
Siempre se plantearon diversos fines, en los cuales se intentó ir más
allá de lo académico brindando experiencias únicas e irrepetibles
para los niños y niñas.
● Categorías:
(Subjetividad y relatos autobiográficos, identidad e infancia,
diversidad cultural y experiencias artísticas).
● Eje temático
Este se desarrolló con el fin de tener una temática en cada sesión en
donde prevalecieron las preferencias de los niños, ya que cada uno
expresó lo que quería realizar y esto se tenía en cuenta para el
desarrollo de las planeaciones siguientes.
● Desempeños
Estos permitían tener claridad en cuanto a lo que pretendíamos que
se generará en cada niño y niña respecto a los aprendizajes y
enseñanzas.
● Conceptos
Se visualizaban de tal manera que tuviéramos claros algunos
tópicos que nos permitieran la comunicación y por supuesto debate,
reflexión y crítica.
● Actividades: primer,
segundo y tercer
momento
Cada experiencia tenía un título llamativo, conjuntamente estaban
organizadas particularmente por tres momentos en donde se
resaltaba el proceso, recursos de estos.
57
● Estrategias didácticas Se plantearon diferentes herramientas pedagógicas de diferentes
lenguajes artísticos, que permitieron emplear algunos recursos
didácticos en torno a la importancia de que los niños y niñas
reconstruyeran sus propios conocimientos. Siendo así,
prevalecieron sus experiencias previas y el diálogo de estas.
● Técnica e instrumento
Se destacó en cada sesión la unidad de análisis más adecuada según
el tipo de experiencia que se iba desarrollando. (Observación
participante, entrevistas semiestructuradas o relatos
autobiográficos)
C) Desarrollo de las acciones pedagógicas
A continuación se puede visualizar una descripción mediante tablas que muestran cómo se
desarrollaron las diferentes experiencias con los niños y niñas.
1 Sesión (07-09-2016)
Objetivo Primer momento Segundo momento Tercer momento
Generar un
ambiente lúdico
con los niños y
niñas por medio de
diversas
actividades y
experiencias, las
cuales permitan un
diálogo para
conocer acerca de
sus primeros años
de vida.
“Volviendo al
pasado por medio de
mi cuerpo”: en este
los niños y niñas
representaron
acciones de sus
primeros años de
vida mediante la
mímica.
“Jugando y saltando voy
ganando”: los niños y
niñas resolvieron ciertos
acertijos y preguntas que
estaban constituidas desde
la importancia de la
infancia, por ejemplo ¿En
qué jardín estudiaste o que
recuerdas de esa etapa de tu
vida? ¿Quién te colocó tu
nombre y por qué te
pusieron así?
Reconstruyendo historias
por medio de la
creatividad, experiencia
plástica y narrativa”: cada
niño y niña construyó una
caja sorpresa con botellas
de plástico, en donde
manifestaron a quién le
iban a regalar la caja,
aludiendo a que la idea era
que fuera a una persona que
haya sido significativa en
su infancia.
58
2 Sesión (14-09-2016)
Objetivo Primer momento Segundo momento Tercer momento
Conocer los
gustos e intereses
que cada uno de
los niños y niñas
tiene por medio
de la narración y
la creación.
“Un día memorable”
cada sujeto expresó su
mayor logro, luego
cada niño plasmó ese
triunfo por medio de
una expresión plástica,
además cada uno
expuso su creación.
“En busca de metas”, para
conocer un poco más de los
niños y niñas cada uno
tenía que tomar una hoja
iris para colocar en la mitad
de ella sus
fortalezas.Además se
construyó un contrato en
donde todos nos
comprometimos a cumplir
unas metas a lo largo del
proyecto.
“Homenaje grupal” , se
desarrolló entre los mismos
niños y niñas, cada uno de
ellos realizó una “medalla o
un símbolo” en donde la
finalidad era expresar una
felicitación a un
compañero(a) por ese
triunfo que había logrado.
3 Sesión (21-09-2016)
Objetivo Primer momento Segundo momento Tercer momento
Generar un
ambiente lúdico
en donde los
niños y niñas
puedan
interactuar y
comunicar sus
formas de pensar
y actuar por
medio del juego y
del programa de
radio.
“Historias de vida”,
cada niño y niña
participó como
presentador e invitado
en un programa de
radio, además se
realizaron
diversas preguntas que
iban relacionadas con
la categoría “Identidad
e infancia”.
“Adivinando y jugando
ando”, en esta los niños y
niñas rompieron diversas
bombas que tenían dentro
de ellas adivinanzas,
penitencias y preguntas
relacionadas con la
categoría Identidad e
infancia, por ejemplo:
¿Cómo se ve en 10 años,
qué cree que puede hacer
frente a sus metas?
“Construyendo una meta”,
los niños y niñas
expresaron que les gustaba
escribir sobre sus vidas,
además cada uno planteó
diferentes temas que se
podrían abordar en las
próximas sesiones:
“Emociones, música,
construcción de rituales,
construcción de robots
entre otros”.
59
4 Sesión (05-10-2016)
Objetivo Primer momento Segundo momento Tercer momento
Identificar las
características
que tienen en
común los niños
y niñas por medio
de la cartografía
corporal.
“El mapa de nuestra
personalidad”, cada
niño colaboró
realizando la silueta de
su compañero y
representó en la suya
gustos, debilidades,
creencias y forma de
ser. Además se logró
una socialización de
cada creación.
“¿Necesitamos del otro?”,
en esta se ejecutó un juego
en el cual se realizaron dos
grupos, en donde se
vendaron los ojos y fueron
por juguetes de la infancia
por medio de una carrera
con ayuda de sus
compañeros.
“Relatando mi
experiencia”, se crearon
relatos escritos que aludían
a momentos de la infancia
donde los niños y niñas
recordaban los juguetes que
tenían cuando éran
pequeños.
5 Sesión (12-10-2016)
Objetivo Primer momento Segundo momento
Generar
interacción y
conocimiento
entre los
compañeros para
así posibilitar
reconocimiento
del otro por
medio de
experiencias
culturales y
lúdicas.
“la culebra”
Iniciamos el juego de la culebra en
donde cada uno de los niños encontró
diversas preguntas, penitencias y
sorpresas. Dichas preguntas estaban
relacionadas con la categoría de
investigación Identidad e infancia.
Algunas preguntas fueron :
*¿Qué pensamientos, ideas o
creencias ha construido a lo largo de
su infancia y adolescencia que
considere que son diferentes a las de
otras personas?
* ¿Qué característica en cuanto a
forma de pensar y actuar y pensar
considera
que tiene usted y los demás no la
tienen?
“Ritual familiar”,
Se realizó una especie de ritual por medio
de velas y luces en donde al encender una
vela cada niño o docente mencionaba un
sueño o daba a conocer algunas personas
significativas en su vida y como estas
permiten construir su identidad.
60
6 Sesión (19-10-2016)
Objetivo Primer momento Segundo momento
Generar
momentos y
objetos para la
expresión de
emociones y
sentimientos de
las diversas
experiencias
cotidianas
“Muñeco de las emociones”,
Para la construcción de este muñeco los
niños contaban con diversos materiales,
el cual debían realizar pensando en una
emoción. Luego cada uno empezó a
contar sucesos tristes, felices, de
angustia, miedo y satisfacción
“Construyendo historias”
A partir de la construcción anterior cada
uno designó un nombre a su muñeco y
crearon historias, poesías y cuentos
teniendo en cuenta las emociones.
Finalmente cada uno relató de manera
oral y escrita un momento relacionado
con una emoción en su libro
autobiográfico.
7 Sesión (02-11-2016)
Objetivo Primer momento Segundo momento Tercer momento
Participar por
medio del diálogo
y
representaciones
de diversas
experiencias
cotidianas,
específicamente
de diversidad de
comidas típicas
para que los niños
y niñas puedan
reconocerse a sí
mismos y a los
otros.
“Creando diálogo con
las comidas típicas de
Colombia”
En esta actividad se
crearon 5 rincones en
los que estaban
ubicados algunos
departamentos del
país, en este podían,
indagar, degustar y
conocer acerca de las
costumbres y creencias
que hay en cada uno.
“Narrando y
transformando nuestra
realidad”,
Se reunieron por grupos y
relataron historias que no
querían que les pasara o
que les haya pasado
respecto a los lugares y
comidas que allí se
destacan. Finalmente entre
todos representaron una de
las historias mencionadas y
en sus libros
autobiográficos
describieron su historia
pero modificando el final,
es decir el que querían que
sucediera.
“Conociéndonos por
medio de las entrevistas
semiestructuradas”
Se abordaron algunas
preguntas relacionadas con
la categoría “diversidad
cultural, la metodología fue
que se organizaran en
grupos y cada vez que el
compañero contestara debía
regalarle una firma, y así
consecutivamente con todas
las preguntas. Luego se
hizo una socialización.
61
8 Sesión (09-11-2016)
Objetivo Primer momento Segundo momento Tercer momento
Permitir que los
niños y niñas
participen del
juego y de una
construcción
simbólica en
donde
representen un
objeto que les
hayan regalado y
que tenga un gran
valor para ellos,
esto con el fin de
que recuerden
momentos
significativos y
puedan establecer
relaciones con su
vida cotidiana
“Construyendo mi
subjetividad”,
Los niños y niñas
contaban con diversos
materiales en donde
construyeron una obra
la cual los
representaba y los
hacía diferente a los
demás.
“Reflexionando sobre
objetos simbólicos y
significativos”
Continuamente cada uno
expuso su creación y relato
porque consideraba que
tenía características
diferentes a los demás
Además expresaron que
pensaban de las creaciones
de sus compañeros.
“Encontrando tesoros”
Se realizó un recorrido por
los espacios de cultivarte,
en donde encontraron los
niños y niñas varias
estaciones las cuales
contenían diferentes retos y
obstáculos los cuales
superaron trabajando en
equipo y escuchando a los
demás.
9 Sesión (16-11-2016)
Objetivo Primer momento Segundo momento Tercer momento
Generar en los
niños y niñas
diversas
sensaciones por
medio de diversas
texturas y sabores
para que así
puedan evocar
recuerdos y
expresar lo que
piensan y sienten.
“Jugando con material
sensitivo”,
Los niños y niñas tenían
los ojos vendados y las
docentes pasaban por
sus manos diferentes
materiales sensitivos, en
los que ellos iban
recordando y relatando
algunos sucesos de su
infancia, luego pasarán
a escribir y plasmar en
su libro autobiográfico
el suceso más
significativo que
lograron recordar.
“Los chefs de
“Cultivarte”,
Se conformó una tienda de
alimentos en donde los
niños y niñas designaron
un nombre, continuamente
prepararon algunas recetas
las cuales iban a entregar a
algunos invitados
especiales.
“Invitados especiales”
Finalmente se mencionó
que los invitados eran ellos
mismos y a partir de esto se
entablo una conversación
en donde escuchamos sus
percepciones. Es decir, un
momento de conocer sus
emociones y sensaciones
respecto a diversos aspectos
los cuales no son tenidos en
cuenta.
62
10 Sesión (23-11-2016)
Objetivo Primer momento Segundo momento Tercer momento
Posibilitar un
momento para
que los niños(as)
puedan
reconocerse así
mismos y a los
demás como
sujetos con una
cultura diversa
por medio de
actividades
lúdicas y
experiencias
artísticas que se
basan en la
integración y
respeto hacia los
otros.
“Lo importante que es
comunicarme”,
Se realizó una
dinámica en parejas en
donde una persona
debía intentar abrir el
puño de la otra, luego
se invirtieron los roles.
Asimismo, la actividad
tuvo como fin
desarrollar la categoría
de diversidad, por ello
fue fundamental
reflexionar sobre el
lenguaje y la
comunicación como la
primera
herramienta de la
cultura.
“Jugando y aprendiendo
de diversidad por medio de
entrevistas”
Se realizaron algunas
preguntas respecto a la
categoría de diversidad por
medio del juego en donde
se escuchó las voces de los
niños y niñas , respecto a:
*¿Qué costumbres y
tradiciones hay en tu
familia?
*¿Tu familia tiene o
practica alguna religión?
“Poniéndome en el lugar
del otro con mis ojos
vendados”
Se hizo alusión a una gran
temática en
nuestra sociedad, las
necesidades educativas
especiales con el fin de que
los niños y
niñas tengan una visión de
las mismas, comprendiendo
que independientemente de
que un ser humano tenga
una discapacidad eso no la
hace menos que los demás,
ya que
también siente, ama y
puede ser lastimada. Por
ende realizamos un
recorrido por el conjunto en
donde un niño (a) estuvo
vendado y el compañero
era su guía, luego se
invirtieron los roles.
Finalmente socializamos,
reflexionamos y
escuchamos las voces de
los niños respecto a sus
sentires.
11 Sesión (30-11-2016)
Objetivo Primer momento Segundo momento Tercer momento
Proporcionar un
momento donde
cada niño(a) se
sienta importante
y reconocido por
“Relatando sobre lo
que más me gustó de
las experiencias
autobiográficas”
Cada niño(a)
“Construcción de objetos
que representen el aprecio
y agradecimiento hacia el
grupo”
Para este momento las
“Socialización simbólica
por medio de semillas”.
Para dar inicio a la
socialización, nos sentamos
en círculo a dialogar sobre
63
todo lo que
conllevo su
participación en
el proyecto, por
medio de diversas
experiencias
sensibles, como:
cenestésicas,
auditivas,
visuales y
estéticas que
permitan el
reconocimiento
de la cultura a
partir de la
comunicación e
interacción con el
otro a través de
los sentidos.
compartió un relato de
su libro
autobiográfico, el que
más le gusto. Los
demás escuchamos y
luego de ello dimos a
conocer que fue lo
más nos gustó o
impact de la narración,
puesto que fue
importante generar
momentos para
escucharnos.
Además se socializo
cómo les pareció el
proceso de escribir a lo
largo de las sesiones,
puesto
qu es importante
conocer cómo fue su
proceso de crear
relatos
autobiográficos.
docentes en formación se
reunieron al igual que el
grupo con el que
trabajamos, en el cual
realizaron un objeto
simbólico
que representó el aprecio
hacia el otro grupo. Fue de
forma libre y los grupos se
pusieron de acuerdo para el
desarrollo del elemento.
la
importancia de cada uno de
los niños(as), para ello
compartimos una
“Simbolización
con semillas”, donde hubo
en el centro de la rueda
varias semillas, las cuales
representan cada uno de
ellos. Cada docente le dijo
a cada niño(a) lo que más
les gusto de compartir o
destacó alguna cualidad que
evidenció a lo largo del
proceso. Luego los
niños(as) también hablaron
y entregaron semillas a sus
compañeros(as) y
docentes en formación con
la misma dinámica.
64
CAPÍTULO V- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
65
CAPÍTULO V- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
En esta parte del proyecto de investigación presenta primero realizar la construcción de
categorías, estas analizadas desde las apreciaciones de Sandoval (2002) quien propone una
secuencia de categorías después de haber consultado, registrado la literatura y así mismo
después de la culminación parcial o total del trabajo de campo. Dichas categorías están
organizadas mediante códigos o unidades de análisis que aluden al tema de la investigación,
entre estos se seleccionarán códigos de contexto, códigos de relación entre personas y
códigos de proceso. Estarán analizados teóricamente y prácticamente. Es por ello que las
categorías se desarrollan mediante tres niveles de categorización.
Además las categorías fueron analizadas desde las fichas cualitativas que permitirán la
construcción de rejillas de interpretación, que posibilitarán registrar y analizar las situaciones
particulares y fenómenos que contribuirán al análisis del problema de investigación, de esta
manera se establecerá la identificación del papel del relato en la construcción de identidad de
los niños y niñas, igualmente el reconocimiento de la diversidad cultural dentro del programa
“Cultivarte”.
66
5.1. Marco y análisis categorial
A partir de los datos recolectados se inicia con la fase de exploración, en donde primeramente
se evidencian unas categorías descriptivas, las cuales surgen de los primeros acercamientos a
los datos, en donde se deben ordenar lógicamente, para así tener unidades de análisis que
permitan el desarrollo del proceso de interpretación. Es por ello que Sandoval (2002) le
denomina “códigos de descripción”, los cuales pueden ser de dos clases, los primeros desde
las expresiones textuales de los investigados y los segundos son denominaciones construidas
por el investigador, pero que posibilitan el análisis mediante datos agrupados.
A través de la recolección de información que surgió del proyecto de investigación, se ha
generado en el análisis e interpretación, una conceptualización de categorías de base y
emergentes por medio de percepciones personales frente al trabajo de campo y la
fundamentación teórica desde diversos autores que indagaron o indagan estas unidades de
análisis. Se presenta a continuación la conceptualización y fundamentación teórica del
sistema de categorías consolidado para el análisis del corpus.
Para desarrollar el análisis de este proyecto de investigación pedagógica se tuvo en cuenta las
categorías principales y las subcategorías que fueron desarrolladas a lo largo del trabajo de
campo. Para abordar cada una de las categorías fue necesario organizar los datos por sus
interrelaciones.
67
Tuvieron su origen en un proceso que se mostró anteriormente llamado conceptualización, de
esta manera se presenta a continuación el análisis de los datos obtenidos. Sandoval (2002)
alude a que las categorías descriptivas dan paso a las categorías relacionales, las cuales
vinculan categorías teóricas o descriptivas denominándose así como axiales.
CATEOGRÍAS
PRINCIPALES
SUBCATEGORÍAS
5.1.1.Subjetividad y
relatos autobiográficos
¿Qué escriben los niños y niñas?
Emociones que emergen en los relatos autobiográficos
Pensamiento reflexivo y crítico en el intercambio de experiencias
orales y escritas
Relaciones con el otro y aprendizaje de experiencias que
construyen subjetivdad
5.1.2. Identidad e
infancia
Relaciones interpersonales en la escuela
Relaciones interpersonales en la familia
Relaciones afectivas en el barrio
Construcción de la identidad a través de la interacción con el otro
desde aspectos del pasado, presente y futuro
5.1.3. Diversidad
cultural
Formas de actuar y pensar
Percepciones de los niños y niñas frente a características de
diversos lugares del país
Tradiciones y creencias culturales que construyen identidad
5.1.4 Experiencias
artísticas
La creación desde la exploración como medio de expresión
Experiencias con el arte que comunican y sensibilizan
Experiencias artísticas que transforman las formas de pensar,
sentir y actuar de los niños y niñas
68
5.1.1. Subjetividad y Relatos Autobiográficos.
Esta categoría tiene como propósito reconocer la importancia del relato en torno a la
comunicación y expresión en un contexto diverso en donde a partir de lo oral y escrito los
niños plasmen lo que tienen en su interior dando a conocer cómo piensan y actúan. Uno de
los referentes teóricos son Bothert y Santamaría (2011) quienes aluden a que el relato permite
que los adultos observemos como los niños y niñas usan el lenguaje, mediante esta categoría
se puede identificar las percepciones de los niños y niñas sobre la realidad o mundos
fantásticos.
Es por ello que el relato autobiográfico es fundamental analizarlo desde el lenguaje oral y
escrito. De igual forma, se reconocen las relaciones que cada niño y niña ha tenido con sus
familias, amigos y conocidos permitiendo así que construyan su identidad. De esta manera se
pueden identificar las vivencias cotidianas y los saberes construidos que posibilitan la
expresión de identidad, autonomía y seguridad en los niños y niñas, que son procesos claves
para llevarlos a cabo como docentes en formación porque permiten que aportemos a la
construcción individual y social.
En este sentido, la subjetividad en este proyecto surge como una existencia como lo
menciona Hernández (2010) que se va transformando de acuerdo a la formas en cómo se
accede a los diversos contextos y con la interacción con los otros. Es por ello, que este
proceso se puede identificar desde la construcción de relatos y con este las experiencias
69
artísticas, ya que mediante las producciones del lenguaje se pueden interpretar emociones,
sentimientos, percepciones y formas de ser y actuar en la sociedad.
En cuanto a la autobiografía, tiene como finalidad indagar sobre el cómo los niños se
reconocen en la sociedad y cómo narran los acontecimientos de su pasado, presente y posible
futuro, por ello es importante tener en cuenta lo que plantea Sánchez (2010) cuando dice que
la autobiografía permite que las personas relaten experiencias vividas por sí mismos en donde
se puede emplear uso de escritura en prosa, memorias, autorretratos.
Además, este autor cita a Lejeune (1991), quien plantea que la autobiografía es un relato
retrospectivo que un sujeto hace de su existencia y específicamente de su historia personal,
asimismo plantea que la escritura de la autobiografía no puede confirmarse, porque está
sujeta a sentimientos, emociones que cada persona designa, es por ello que es importante
analizar a la hora de la narración los silencios y olvidos de los niños y niñas que también
cuentan como acontecimientos y autobiografía.
Además la autobiografía se conceptualiza desde la importancia que tiene al ser construida
desde procesos desde la oralidad, escritura y lectura que se han desarrollado con los niños y
niñas, es por ello que se puede evidenciar que esta tiene una característica fundamental y es la
de ser escrita por el mismo que la vivencia, es decir es quien tiene diversas experiencias y
escribe sobre ellas, asimismo abre la posibilidad de ser leída por otras personas que pueden
tener un acercamiento desde lo subjetivo e identificación con el escritor.
70
Por lo anterior, fue importante llevar a cabo diálogos por medio de entrevistas en donde al
principio fue complejo conocer acerca de sus vidas, ya que para ellos no es fácil narrar los
que piensan y sienten a personas con las que no tienen un vínculo de confianza, sin embargo
al pasar los días se logró construir lazos afectivos que permitieron construir relatos
espontáneos por medio de preguntas realizadas de manera abierta en donde sus voces no
estuvieron limitadas por parte de un adulto, puesto que ya en la sesión de cierre se evidenció
el afecto que se creó entre las docentes y los niños(as), por ejemplo un niño Fabio manifestó:
“Ustedes son como nuestras mamás, porque podemos contarles sobre nuestras vidas sin
temor a que nos juzguen”(Relato oral. Florez, Fabio. Noviembre 2016).
Además, fue importante escuchar los relatos de los niños y niñas, puesto que manifestaban
que para ellos fue significativo relatar sus historias en “Cultivarte” junto a las docentes ya
que por el contrario en la escuela primaba más una nota que el disfrute por escuchar al otro,
asimismo se le da más importancia a la ortografía, a lo que los niños tienen por contar.
Por ello rescatamos que en una sesión se realizaron diversos muñecos de emociones, los
cuales permitieron que los niños (as) contarán momentos significativos de sus vidas, por
ejemplo un niño dijo: “Mi muñeco lo hice feliz porque yo trato de compartir alegría a estos
niños del conjunto que son todos tristes, antes yo era emo, me cortaba y mis amigos siguen
siendo así, yo les estoy diciendo que cambien que no sean tristes y que piensen en su cuerpo
y disfruten la vida”(Relato oral. Florez, Fabio. Septiembre 2016)
71
De esta manera se puede analizar que el niño da a conocer aspectos que han marcado su
identidad a que manifiesta que está en constante cambio, a que al comienzo se cortaba pero
con sus experiencias entendió que no es la mejor opción, asimismo pensó en apoyar a sus
amigos del barrio. de eso modo como lo menciona Lejeune (1991) se evidencia que el relato
permite conocer historias de vida que paren de la realidad consiguen nuevas formas de
pensar actuar en la sociedad.
5.1.1.1 ¿Qué escriben los niños y niñas?
Para analizar los relatos autobiográficos es necesario conocer qué temáticas abordan los niños
y niñas en su escritura, por ello es necesario resaltar la importancia de reconocer el estilo, la
manera en cómo lo hacen, para y por qué, teniendo en cuenta que las infancias son diversas y
sus maneras de expresión son diferentes. Siendo así, Andújar y Rosolí (2011) en su ponencia
manifiestan que cuando se plantea un proceso que tenga que ver con historias de vida los
niños y niñas expresan deseos, sueños, relaciones con la familia con su barrio y escuela, por
ello es importante conocer el significado que le dan los niños a los sucesos de su vida y los
temas que abordan y que para ellos son importantes dar a conocer.
Al construir los libros autobiográficos logramos identificar que los niños y niñas cuando se
acercan por primera vez a un docente requieren de experiencias que logren comunicación y
confianza para luego sí poder construir diversos momentos para plasmar pensamientos e
ideas sin limitaciones.
72
Así mismo, es importante reconocer que sus relatos parten de su interés, puesto que por lo
general ellos manifestaron que en la escuela se aburren de ciertas metodologías cómo escribir
resúmenes o significados de palabras, por ello se les permitió expresarse a través de la
escritura con temáticas libres. Siendo así, desde su escritura se evidencia que narran ideas y
pensamientos que parten de “yo” comunicando así que son el centro del relato mediante la
manifestación de sus recuerdos. Igualmente es fundamental resaltar que los niños y niñas
escriben de una manera diversa a pesar de que temáticas sean en común, ya que cuando
evocan acontecimientos unos optan por traer a colación momentos dolorosos y otros días
alegres, además lo hacen desde su propio estilo y orden cronológico.
Por otro lado, se pudo observar por medio de las observación participante de sus
creaciones escritas tenían como finalidad dar a conocer sus experiencias sin importar un
orden y ortografía, es decir desde sus subjetividad, sus modos de sentir y percibir lo que los
ha construido desde sus primeros años de vida. Por esta razón, los niños y niñas escriben
desde su espontaneidad y lo que asocian en su mente, y el lenguaje se convierte en la forma
en cómo los niños y niñas pueden describirse y conocerse mejor, ya que cuando escriben
optan por reconocer sus formas de vivir, pensar y actuar en la sociedad, es decir entablan
diálogos consigo mismos, en donde hay conversaciones íntimas y emocionales de sus
historias, asimismo se evidencio el uso de fotografías, las cuales para ellos son importantes
porque permiten identificar el momento preciso del recuerdo y su relación con lo que
escriben.
73
Además, es evidente en los relatos autobiográficos que los niños y niñas escriben sobre
sus experiencias cotidianas, en especial dan a conocer lo más significativo que han vivido con
sus familiares, por ejemplo:
Figura 5. Relato: Danna Torres-13 años
Fuente: Registro fotográfico propio
74
Figura 6. Relato: Julieth Zambrano-13 años
Fuente: Registro fotográfico propio
Teniendo en cuenta los relatos se reconoce que plasman lo que más le generó alegría o lo
que les disgustó de ese día, además nombran aspectos de sus experiencias de vida, por ello es
fundamental reconocer que los niños y niñas les interesa relatar momentos que han impactado
sus vidas, que perduran y transforman sus modos de entender el mundo.
5.1.1.2 Emociones que emergen en los relatos autobiográficos
El relato autobiográfico puede generar diversas emociones en los niños y niñas y con esta
categoría emergente reconoceremos de qué manera y cuáles expresiones se pueden dar a la
75
hora de construir o narrar un relato. Ya que, cuando hay acercamientos hacia las infancias
consideramos que importante que se generen lazos afectivos, ya que muchas veces a los
docentes sólo les interesa construir conocimientos que puede que estén descontextualizados
para los alumnos, por esta razón se analiza la emocionalidad que hay en cada relato, porque
es importante tener en cuenta lo que percibe y siente el niño o la niña. Además, como
docentes en formación consideramos de vital importancia reconocer las formas de ser de los
niños.
Por medio de los relatos se evidenció que los niños y niños dan a conocer sus recuerdos a
través de lo que sintieron en esos momentos, conjuntamente mediante la observación
participante se logró hallar que mediante la escritura se puede lograr interactuar con el
interior de cada niño y niña, por ello la autobiografía permite que cada uno pueda convertir
sus pensamientos en autoexploraciones y en momentos para darle sentido a cada palabra
mediante emociones. Siendo así, los niños y niñas escribieron sin una instrucción a seguir,
por esto pudieron expresar lo que realmente querían y que tal vez nunca habían podido
plasmar.
Por otro lado, cabe resaltar que cuando observábamos o escuchábamos a los niños y
niñas plasmar lo que sentían al recordar sobre su infancia, se podía percibir que las palabras
se quebraban al hablar y el lenguaje no verbal daba muestra del sentimiento de ese momento
para cada uno de ellos, asimismo el contenido de cada relato evidencia que las relaciones con
los demás causaron diversas emociones que al exteriorizarlas librean frustraciones y que al
76
contarlas se genera un proceso sin pudor frente a los aspectos de las reglas que rigen en el
sistema de escritura.
Es fundamental, reconocer que mediante la escritura los niños y niñas pudieron establecer
momentos para ellos en donde podían pensar en experiencias de sus vidas, las cuales les han
permitido expresarse, ya que para algunos fue complejo pensar y redactar sobre su rabia,
dolor,, tristeza y alegría , por ello es evidente que las emociones hacen parte de la
subjetividad, ya que parten de un reconocimiento propio de lo que se siente y piensa, que se
puede dar desde la escritura, un ejemplo de ello sería el siguiente relato en donde se puede
observar que Fabio Florez alude a que su momento feliz fue cuando decidió no hacerle más
daño a su cuerpo y que por ello requirió ayudar a sus amigos que hacían lo mismo. Por ello,
se analiza que los niños y niñas expresan mediante la escritura lo que sienten y lo que han
transformado a lo largo de sus años y que esto de alguna manera se refleja en sus emociones.
77
Figura 7. Relato: Fabio Florez-12 años
Registro fotográfico propio
5.1.1.3 Pensamiento reflexivo y crítico en el intercambio de experiencias orales y
escritas.
Tener en cuenta de que manera los niños y niñas se relacionan con los otros es fundamental
ya que permite reconocer la diversidad de experiencias que han construido de manera
individual como colectivamente y de esta forma generar diferentes formas de pensar y actuar
teniendo en cuenta los aspectos y situaciones que emergen en los diferentes espacios donde se
encuentran las infancias.
78
En el transcurso de la práctica formativa se evidenciaron grandes avances en los niños y
niñas respecto a su manera de hablar y de reconocer que las diferentes experiencias aportan
para su construcción de identidad y subjetividad. De igual manera, es necesario destacar que
al principio ellos no habían generado vínculos hacia nosotras, pero a medida que pasaban las
diferentes sesiones los niños y niñas empezaron a manifestar lo que pensaban respecto a
diversas situaciones ya que sentían que podían depositar su confianza y no iban a ser
juzgados.
Cuando se generan diálogos con los niños y niñas sobre distintas problemáticas de la
sociedad, ellos reconocen por medio de sus relatos orales y escritos situaciones que se
relacionan con el tema, además narran que se pueden generar cambios en las formas de
actuar. Siendo así, en una sesión, se conversó sobre la comunicación, de esta se pudo
evidenciar mediante la observación participante que ellos reflexionan por medio de sus
relatos, Además mediante la conversación ellos manifestaron:
“La comunicación es importante para evitar peleas y muertes” (Relato oral. Danna Torres,
23 de Noviembre del 2016). “La comunicación es importante para no crear disgustos,
comprendernos y ver que el otro piensa diferente y no agredir, eso no existe en el colegio
porque a mí me sacaron de allá porque los niños no me escuchaban y me botaban los
cuadernos al piso” (Relato oral: Julieth Zambrano, Noviembre del 2016). Frente a esto se
evidencia como ellos mismos expresan que se pueden evitar disgustos y malos tratos
mediante la interacción con palabras, el respeto por la opinión del otro, es decir que han
79
construido un pensamiento reflexivo que permite el análisis de problemáticas sociales como
la agresión verbal y física, esto es fundamental, ya que los niños y niñas pueden construir una
identidad personal en donde se reconozca al otro como un sujeto importante en la sociedad
5.1.1.4 Relaciones con el otro y aprendizaje de experiencias que construyen
subjetividad
Se establece para reconocer como la construcción de vínculos de confianza y afectividad en
los niños y niñas dan cuenta de aspectos fundamentales en la construcción de subjetividad,
además se reconoce al otro como un ser que aporta en la identificación de su propia
identidad. Por ende, dichas relaciones permiten cambiar la concepción de que el otro es un
sujeto independiente y que no afecta en las propias formas de ser de los niños y niñas.
A través de la observación participante se logró identificar que los niños y niñas se
relacionan con otros de diferentes formas que van de acuerdo al grado de confianza que hay
entre estas. Siendo así, cuando iniciamos la práctica formativa en el conjunto residencial
Arrayán junto al programa “Cultivarte” había cierta distancia por parte de los niños hacia las
docentes, debido a que eran personas extrañas, ya en el transcurso del tiempo en dicho lugar
empezaron a construirse diversas relaciones afectivas entre los mismos niños y adultos que se
lograron establecer mediante el respeto y el acercamiento a cada uno de ellos.
80
De igual forma,los niños y niñas manifestaron en las últimas interacciones con las
docentes en formación que ya existía aprecio y confianza porque se valoran aspectos de la
vida personal y que no se quería sólo establecer contacto para construir conocimientos
académicos, asimismo el afecto que se construyó surgió de los mismo relatos autobiográficos,
ya que fue una herramienta pedagógica que permitió evocar recuerdos de experiencias
subjetivas de los niños y niñas, y que al visualizarlas se generó escucha, atención y
valoración de cada escritura, tiempo y dedicación, circunstancias que mencionan que poco
son significativas en su ámbito escolar.
Al interactuar con cada uno de los niños a través de los relatos orales se pudo hallar que lo
que a ellos les interesa es dar a conocer su realidad vivida, sus mundo interno que se ha
constituido desde su contexto particular, asimismo este les permite actuar desde diversas
maneras que van guiadas desde lo que ven y apropian de los demás, por ello la subjetividad
es analizada como una construcción cultural y social de cada sujeto. Siendo así, los niños y
niñas están rodeados de historias personales que permiten dar cuenta de sus acontecimientos
y de cómo estos significan formas de pensar y actuar en sociedad.
5.1.2. Identidad e Infancia.
Esta categoría tiene como propósito establecer e identificar la manera en que los niños y
niñas del programa “Cultivarte” construyen su identidad reconociendo la diversidad en el
otro, puesto que la identidad es un proceso que se da desde la infancia y que se encuentra
81
influenciado por las personas más cercanas, puesto que a partir de sus pensamientos y de sus
relaciones pueden expresar gustos, creencias, valores y costumbres, es decir su identidad se
encuentra determinada por el contexto que les rodea.
Esta categoría permite identificar cómo los niños y niñas se perciben en la sociedad, como
manifiestan Brooker y Woodhead (2008) cuando plantean que la identidad es un derecho, el
cual el niño debe conocer, así mismo la analizan como una construcción social que se
constituye a lo largo de la vida. Por medio de ella se puede observar la construcción oral y
escrita de los niños y niñas, además desde el lenguaje no verbal y sus experiencias artísticas.
Por lo anterior, es fundamental indagar lo que expresa Bauman (2005) cuando menciona
que la identidad es un producto narrativo en el cual se articulan escenarios inestables y
cambiantes, por ello implica una posición activa puesto que se construye con herramientas
culturales. Por otro lado, González (2010) alude a que es algo que el sujeto dice o cuenta a
través de la narración, es decir un proceso en el cual las personas cuentan sus experiencias de
vida. Siendo así, la conceptualización de Identidad permite entender que es un proceso
narrativo que se relaciona con la autobiografía.
Ahora bien, la infancia en este proyecto de investigación se entiende primero desde la
concepción de que existen diversas infancias, es decir diferentes concepciones dependiendo
el contexto cultural, político, social, económico y cultural por el que esté atravesada, es decir
la infancia de hoy no es la misma de ayer y eso hace que las prácticas cambien, es una
82
construcción social e historia que se da alrededor del niño. Es por ello que Maneiro (2012)
nos dice que la infancia se define en cada época, de la posición subjetiva de los adultos, y de
las teorías y problemas que afectan a las nuevas generaciones.
Conociendo las diversas perspectivas que hay sobre infancia, es importante aludir a que el
proyecto de investigación pretende identificar las diversas infancias que hay en el conjunto
Arrayán que asisten al programa “Cultivarte”, para así poder analizarlas y reflexionar sobre la
infancia como una concepción que cambia de acuerdo a la diversidad de contextos a los que
nos enfrentamos.
En el trabajo de campo fue complejo al comienzo realizar preguntas a los niños(as) ya
que, en ocasiones no querían dar detalles de su personalidad por el temor a ser juzgados. Para
las entrevistas se establecieron los siguientes ejes:
En una entrevista que tenía temáticas los siguientes ejes: “Pasado, presente y futuro”. Del
primer eje se pudo identificar que cuando los niños y niñas nos cuentan sobre sus primeros
años de vida se hace evidente emociones y sentimientos de aquellos momentos. En el
segundo, se puede notar que los niños y niñas dan opiniones teniendo en cuenta que su
personalidad ha cambiado a medida que pasan los años. En cuanto al último se evidenció que
la mayoría de niños y niñas si tiene proyectado estudiar y trabajar para ayudar a su familia,
debido a que ellos observan y analizan las situaciones por las que están pasado y buscan
solventarlas más adelante teniendo claro que esto les conlleva esfuerzos y mucha dedicación.
83
En otra entrevista se tuvo en cuenta los siguientes ejes: aspectos individuales y colectivos.
En el primero se logró observar que cada niño y niña es consciente de sus características que
lo identifican frente a los otros, siendo así mediante los relatos se puede identificar
particularidades de cada uno de ellos, ya que mencionan cómo actúan frente a su diario vivir
por medio de distintas reacciones. En cuanto al segundo eje de aspectos colectivos, se
evidencia que no se identifican con los pensamientos, ideas o costumbres de algún grupo en
particular, sin embargo consideran que el programa “Cultivarte” especialmente los miércoles
se convierte en un espacio donde se puede debatir y hay respeto hacia las ideas e identifican
como algo común el aprecio hacia los animales y la importancia de escuchar al otro.
Por medio de los relatos autobiográficos se evidenció que los niños(as) expresan sus
formas de actuar, relacionándolas con su contexto, dando a conocer a los demás quienes son,
que les gusta, que los identifica, con quién se identifican, sus creencias, costumbres y valores.
Todo lo anterior lo hacen por medio de la evocación de sus recuerdos y las relaciones que
establecen con los demás, por ejemplo, algunos niños se identifican con cantantes o personas
reconocidas, las cuales manifiestan que quieren imitar, siendo así dijeron lo siguiente: “Me
gusta mucho Juan Gabriel, la música, quiero ser como él” (Relato oral: Rodriguez, Juan
David. Octubre de 2016). “Quiero ser como Darwin o Albert Einstein porque le han
contribuido mucho a la sociedad” (Relato oral: Vega, Andrés. Octubre de 2016).
84
5.1.2.1 Relaciones interpersonales en la escuela
Las relaciones que se construyen con los pares en la escuela permiten ver de qué manera los
niños y niñas tienen en cuenta diversas experiencias que les causa emociones, sensaciones y
dan a conocer posturas críticas y reflexivas en cuanto a su forma de actuar. De igual forma,
se pretende identificar cómo las relaciones que han tenido en este ámbito permite que ellos
actúen o se expresen de cierta forma, ya que pasan la mayor parte del tiempo allá y así
identificar elementos de su identidad.
Las diferentes experiencias y relaciones interpersonales que se construyen en un ámbito
educativo son fundamentales, ya que a partir de ellas los niños y niñas van generando
diversas formas de comunicarse y expresar con sus pares sus sentimientos, emociones y
sensaciones. Dichas relaciones son relevantes para reconocer que experiencias han sido
significativas en sus vidas y cuáles no, permitiendo reconocer la identidad que cada uno ha
construido en este espacio de carácter no formal.
Frente a las relaciones que se construyen en la escuela los niños y niñas recuerdan
experiencias que les causan diversas emociones, asimismo expresan situaciones que
permanecen en su memoria, ya que de acuerdo a la importancia del momento persiste o no en
la memoria. Por ello, se alude a una sesión de la práctica formativa que giraba en torno a la
temática de recuerdos del jardín o escuela, en donde se observó y se escuchó decir a una
niña: “Mi profesora del jardín me pegaba y no me quería, fue muy mala, y no sé por qué lo
85
hacía” (Entrevista semi-estructurada. Torres, Danna. 7 de Septiembre 2016).
En esta expresión se evidencia que a pesar de que el tiempo transcurra hay experiencias
difíciles que evidencian que las relaciones interpersonales dependen de la comunicación que
se de en un contexto como lo es el educativo, que va permeado de acuerdo a el respeto, los
lazos de afecto o no, los cuales se construyen en la relación estudiante-docente.
Además, en el mismo día se realizó la siguiente pregunta a los niños y niñas: ¿En la
escuela perdiste algún año?, en su mayoría todos los niños contestaron: “Perdí muchas
materias porque no me gustaba escribir ni leer” (Diario de campo. Peña, Pablo. 7 de
Septiembre 2016). “No me gustaba las matemáticas y la perdí” (Diario de campo. Perdomo,
Fabian. 7 de Septiembre 2016), “Me tiré muchas materias que eran difíciles y por eso perdí el
año” (Diario de campo. Florez, Fabio. 7 de Septiembre 2016). Frente a esto se reconoce que
la experiencia no fue la mejor, ya que los niños expresaron con su cuerpo caras de rabia
porque en el colegio vivieron esas situaciones. En estas expresiones de los niños permiten
evidenciar que en ocasiones las experiencias que los docentes brindan por medio de la
relación docente-estudiante no genera interés y de esta manera no hay una conexión para
poder superar una competencia académica.
86
5.1.2.2 Relaciones interpersonales en la familia
Se creó dicha subcategoría para visualizar por medio de los relatos autobiográficos como los
niños y niñas dan cuenta de las relaciones con los diferentes miembros de su familia y estas
permiten construir identidad, asimismo establecer y reconocer diferentes aspectos de su
infancia que son fundamentales para identificar cómo se apropian de sus experiencias las
cuales tienen significado en la vida de cada uno de ellos.
Mediante los relatos autobiográficos se identificó que los niños perciben lo que hay en su
contexto y tienden a imitarlo, desde esta perspectiva se puede analizar que su ámbito familiar
les ha permitido construir su personalidad. Además, las relaciones que se dan en dicho
contexto les han permitido actuar frente a las situaciones de sus vidas, por ello se analiza que
la identidad se construye desde aspectos familiares que surgen de lo que apropia de los
padres, abuelos, tío o diferentes familiares, es decir que es una formación cultural que se va
transformando de acuerdo a los contextos en los cuales están las infancias.
Es decir que las ideas y los comportamientos son dinámicos y cambian según las
relaciones familiares, siendo así los niños y niñas mostraban en sus acciones y palabras que
se han dejado influenciar por el otro, especialmente con integrantes de sus familias,
definiéndose así con relación a ellos. Por ejemplo, cuando se realizó la siguiente pregunta en
una entrevista semiestructurada: ¿Alguna vez tuvo alguien con quien se identificara, por qué
lo hacía? la mayoría de niños y niñas expresó que era la mamá por la forma de ser y de
87
pensar, además. Esto refleja que algunos de los niños se identifican con una persona de su
familia que ha sido significativa y que ha sido reconocida por los otros familiares a través del
tiempo, además esto influye en la construcción de su identidad, ya que van teniendo formas
de ser de acuerdo a la influencia de otros.
Por otro lado, cuando los niños y niñas relatan cómo son las relaciones con sus familiares
recuerdan su infancia, y desde esta dan su opinión, por ello es fundamental tener en cuenta
que las experiencias previas permiten construir vínculos de afectividad entre las diferentes
familias. Para vislumbrar lo anterior es necesario conocer lo que dicen los niños y niñas, ya
que mencionan que han construido valores de acuerdo a lo que sus padres, tíos o abuelos les
han enseñado. En una sesión del 21 de Septiembre del 2016 se les realizó la siguiente
pregunta: ¿Cuáles valores considera que ha construido con su familia?, frente a esta la
mayoría dijeron que en el transcurso de su vida especialmente en la infancia han edificado
respeto, amor, tolerancia y solidaridad gracias a la educación de su familia, esto permite
entender cómo ellos reconocen el rol del adulto como una persona que brinda enseñanzas
para poder construir valores.
5.1.2.3 Relaciones afectivas en el barrio
Cada contexto le permite al niño aprender y construir su subjetividad e identidad, por esta
razón es fundamental analizar las relaciones que hay en el barrio y de qué manera le aportan
o no a los niños y niñas. Es decir, conocer las formas de habitar de las infancias y reconocer
88
el barrio más que una zona donde hay poblaciones, es decir darle sentido mediante las
narraciones que dan los sujetos sobre este. Además, que en este lugar es donde conviven con
otras personas y se conforman o no amistades.
Por otro lado, analizar los significados que tiene cada parte del barrio para los niños y
niñas permite vislumbrar o conocer los lugares representativos y significativos en donde
conviven con otros. Siendo así, la posibilidad de generar relatos de las experiencias en el
barrio permitirá que como docentes en formación nos acerquemos y los conozcamos más.
Para la construcción de relaciones afectivas en los niños y niñas se evidenció que a medida
que ellos se adaptaban a un nuevo contexto fue complejo generar vínculos de amistad y
afecto. Pero, a partir de la necesidad de comunicarse con el otro se posibilitó que ellos y sus
familias transformarán la manera de construir amistades y nuevos lazos afectivos que
posibilitaron una mejor convivencia en el conjunto “Arrayán”.
Los niños y niñas han expresado que les ha costado un poco construir nuevas relaciones
con sus pares en el barrio, ya que tuvieron que desplazarse de sus casas anteriores a las que
ofreció el proyecto de Seguros Bolívar y Davivienda, pero reconocen que es importante
porque viven mejor, asimismo en distintas conversaciones que se han generado manifiestan
que las sesiones que se han desarrollado por las profesoras de “Cultivarte” les ha permitido
consolidar lazos afectivos, por ejemplo Danna Torres, Fabio Flórez y Julieth Zambrano desde
que iniciaron las intervenciones de la práctica formativa han construido una relación afectiva
89
que se evidencia por medio del diálogo, la afectividad, la preocupación por el estado de
ánimo y la salud de cada uno de ellos.
5.1.2.4 Construcción de la identidad a través de la interacción con el otro desde
aspectos del pasado, presente y futuro
La identidad es entendida como un proceso cambiante o dinámico, ya que somos sujetos
diversos y por lo tanto cada época o momento de la vida va permitiendo que se configuren las
formas de pensar y actuar en la sociedad. Siendo así, cuando transcurre el tiempo hay nuevas
infancias que van construyendo su autonomía o su identidad personal de acuerdo a las
influencias de los agentes socializadores como lo menciona Brooker y Woodhead (2008) al
aludir a que esta se va construyendo o reconstruyendo de acuerdo a las experiencias y las
interrelaciones con la familia, docentes o pares que conllevan a la imitación o transformación
de pensamientos y acciones.
Mediante las entrevistas se ha podido identificar que la niñez representa para los niños una
etapa en la cual es muy significativo el apoyo de los padres, siendo así, ellos manifiestan en
el presente diferentes emociones que van de acuerdo a lo que vivieron en el pasado y esto
cómo ha permanecido a lo largo del tiempo. Además, expresaron que ciertas situaciones de
momentos específicos les han posibilitado formarse y construirse en su actualidad, es decir
que el pasado ha transformado su identidad, por ello se identificó que la identidad está en
constante cambio y que es concebida de acuerdo a cada momento de la vida.
90
Además, cuando expresan lo que quieren para su futuro admiten que requieren cambios en su
presente, por ello se alude a que analizan su formas de ser y que la identidad puede ser
transformada. En un diálogo que se dio con los niños y niñas, se les realizó la siguiente
pregunta: “¿Cómo recuerda que era su forma de ser en la infancia, cuáles eran sus intereses y
qué no le gustaba?”, a la cual hubo una respuesta que llamó la atención:
“Pues me acuerdo mucho que yo vivía en una finca, allá trabajabamos con mis tíos, mis
con primos, íbamos a recoger moras, fruta, fui básicamente muy feliz en mi infancia, y estuve
con mi mamá más que todo en esa etapa, mi papá no ha estado conmigo en ninguna de mis
etapas. Pues digamos que en mi infancia me enfocaba en jugar y tanto como trabajar no era
porque nos íbamos a recoger moras y yo me las comía” (Entrevista semi-estructurada. Vega,
Andrés, 21 de Septiembre 2016).
Frente a esto se evidencia que los niños reconocen quienes han estado a su lado y esto
cómo incide en las relaciones posteriores ya que el mismo niño Andrés Rodríguez de 12 años
dice que detesta a su padre y que no lo quiere conocer por lo que vivió en su pasado.
5.1.3. Diversidad Cultural
Esta categoría de análisis es fundamental en el desarrollo de este proyecto de investigación ya
que es un elemento enriquecedor puesto que permite reconocer que todos somos distintos los
91
unos a los otros, Así como lo menciona el Gobierno de Panamá (2005) puesto que alude que
el concepto de diversidad: “se remite a hechos de que todos los alumnos tienen necesidades
educativas comunes, propias e individuales” (p. 1). de igual manera se reconoce que cada
niño y niñas tiene diferentes niveles, ritmos, estilos y capacidades que deben ser reconocidas.
Por ende se entiende la diversidad cultural como los valores, creencias y el sentido de
pertenencia a un grupo social. Así mismo, se puede evidenciar en un contexto en donde
distintas expresiones culturales propias de cada tradición pueden convivir y realizar un aporte
distinto.
Cuando nos enfrentamos a diversos contextos evidenciamos ciertas características
culturales y sociales que son construidas desde el pensamiento y la forma de actuar de cada
grupo y cada persona que hace parte de la sociedad, por ello será fundamental analizar la
diversidad cultural en la que están inmersos los niños del conjunto residencial “Arrayán” de
la localidad de Bosa.
También se da a conocer desde lo anterior que la diversidad cultural reconoce los
distintos aspectos materiales, intelectuales, espirituales y afectivos que distingue a cada
sociedad o grupo, en donde es fundamental reconocer cada identidad del sujeto. Siendo así,
conceptualmente esta categoría entiende la diversidad cultural como la posibilidad de generar
integración pero desde la distinción de cada sujeto o grupo social como único y diferente.
92
En cuanto a esta categoría se realizó una entrevista, la cual estuvo orientada por dos
aspectos: individual y colectiva, frente al primero se logró observar que los niños(as) no
tienen una concepción de “Diversidad cultural”, puesto al preguntarles algunos se quedaron
callados y sólo un niño respondió que era diferentes razas y culturas del país, lo cual hace
evidente que no hay un acercamiento a estos temas. Además, cada niño(a) tiene diferentes
creencias que se ha ido fortaleciendo a través de sus experiencias.
En cuanto al aspecto de diversidad colectiva, los niños(as) tienen en común algunos
pensamientos según su lugar de nacimiento, por ello describen algunas características en
cuanto a formas de pensar y actuar, por ejemplo mencionan que en Bogotá las personas son
alegres, individualistas y perezosas y por el contrario en el Quindío conviven en armonía y no
se ven tantos robos. Además, los niños y niñas opinaron sobre las diferentes problemáticas
que suceden por no respetar las razas y desigualdad expresando que esto sucede por los
estratos económicos o porque arraigan de la historia colombiana.
Fue fundamental tener en cuenta los registros de la ficha cualitativa, ya que es evidente
observar las diferentes formas de pensar y actuar frente a características culturales como
costumbres y creencias, puesto que no todos nacieron en el mismo lugar y sus prácticas de
crianza no son iguales. Es decir que hay diversas infancias por ello diferentes pensamientos e
ideas. Además fue notorio que los niños(as) son sensibles frente a las condiciones y
dificultades de los demás, pero esto se realiza cuando se ponen en el lugar del otro, ya que en
una sesión se realizó la actividad de vendarnos los ojos y ser guiados por otras personas,
93
frente a esto ellos hicieron consciencia de las personas con necesidades diversas.
En otra sesión con los niños y niñas se aludió a las percepciones que tenían de los lugares
de Colombia. “En Santander dicen hola mano, además son muy mal geniados” (Entrevista
semi-estructurada. Torres, Danna. Noviembre de 2016), es por esto que se puede evidenciar
que aún persisten imaginarios que trascienden en cuanto a entender al otro como un sujeto
que hace parte de una cultura con un propio lenguaje y ciertas características que surgen de
contextos familiares y sociales.
5.1.3.1 Formas de pensar y actuar
En cuanto a las formas de pensar y actuar se hizo necesario por medio de diferentes
experiencias establecer de qué manera actúan y piensan los niños y niñas respecto a
situaciones que afectan su familia, o su subjetividad ya que en muchas ocasiones no son
tenidas en cuenta sus voces porque son consideradas como innecesarias.
Ahora bien, las diferentes formas de pensar permiten reconocer que hay diversidad en
cuanto a las formas de ser y donde se respeta la palabra del otro ya que es igual de importante
que la nuestra.
Las diversas formas de actuar y pensar de los niños y niñas se identificaron a partir de
cada una de las sesiones que se realizaron, ya que al estar frente a una situación específica
ellos daban a conocer que harían para lograr resolverla. Igualmente, mencionaban en sus
94
relatos que ellos actuaban de tal manera dependiendo de la persona con la que se encontraran
y que dependía de la confianza que se tenía.
Es importante mencionar que a partir de los relatos que surgen con cada uno de los niños
y niñas ellos dieron a conocer de qué manera actúan y piensan frente a diversas situaciones
que les ocurren en su cotidianidad, esto se evidenció por medio de experiencias que han
permitido ganar su confianza. Puesto que en el trabajo de campo manifestaron que hay ciertos
aspectos que no les agrada o les parece aburrido.
En este sentido fue fundamental para nosotras conocer los gustos e intereses de los niños y
niñas ya que estos permiten reconocer la diversidad que existe además de evidenciar su
proceso de construcción de identidad. Por ejemplo, un niño mencionó: “Me gustan los perros,
no me gusta el olor a carne porque me recuerda el asesinato de los animales por eso quisiera
ser vegetariano” (Relato oral. Vega, Andrés, Septiembre de 2016). Así pues, se evidencia que
a partir de diversas acciones que suceden en su contexto ellos toman una posición crítica y
reflexiva la cual los construye y da a conocer diferentes características que los representa.
Finalmente, cada vez que los niños comunican o se les plantea dialogar sobre una temática en
particular, dan a conocer lo que piensan, respetando a los otros, por ejemplo uno de ellos
decía, a ti te gusta el rap y a mí el vallenato pero no importa todos somos diferentes (Relato
oral. Torres, Danna. Octubre de 2016) es decir, hacen una comparación de sus gustos y
95
aceptan al otro en un contexto en particular.
5.1.3.2 Percepciones de los niños y niñas frente a características de diversos lugares del
país.
Cuando hablamos de diversidad cultural es necesario reconocer las percepciones que tienen
las infancias a cerca de otros modos de vivir, de sentir y de ser. Por ello, se pretende analizar
qué conocen de otros lugares del país y cómo visibilizan a sus pares y adultos. Además, que
cuando se reconocen otras culturas se enriquece el conocimiento a través de la narración de
otras historias, por esto es fundamental entender al otro para que así las infancias puedan
interactuar con el mundo que los rodea a través de los relatos escritos y orales.
Además, es importante que los niños y niñas reconozcan su propia cultura, ya que muchas
veces pasa por desapercibida y no hay consciencia de lo que nos identifica culturalmente,
asimismo es necesario generar espacios de reflexión mediante la comunicación para no
excluir a los demás respetando sus costumbres, valores, formas de pensar y actuar que van
ligadas a lo que han aprendido de su contexto cultural.
La diversidad cultural en los niños se evidencia a partir de los relatos y de las relaciones
que surgen con los demás, especialmente con sus familiares y amigos cercanos, en donde
escriben que ciertas características culturales como: valores, costumbres, imaginarios,
acciones y pensamientos las van apropiando según sus intereses. Siendo así, se identificó que
los niños y niñas van construyendo su subjetividad y en esta dan cuenta de lo que piensan,
96
ven y apropian de la cultura de cada lugar del país.
Por otro lado, es importante analizar que mediante la observación participante se halló en
cuanto a diversidad que los niños y niñas expresaron gustos diferentes. Asimismo, en los
diálogos que realizan entre pares han manifestado sus intereses de las prácticas culturales de
la sociedad.
Por ejemplo un niño expresó: “Me gustan los perros, no me gusta el olor a carne porque
me recuerda el asesinato de los animales por eso quisiera ser vegetariano” (Relato oral. Vega,
Andres. Octubre de 2016). Es por ello, que se visualizan diferentes percepciones frente a las
prácticas de la sociedad, en otra intervención los niños(as) aludieron a las diferentes
percepciones que tenían de lugares de Colombia “En Santander dicen hola mano, además son
muy malgeniados” (Relato oral. Torres, Danna. Octubre 2016) es decir que aún persisten
imaginarios que trascienden en cómo se entiende al otro, ya que al hablar de diversas partes
del país los niños y niñas siempre comparan las características y costumbres con las de su
lugar de nacimiento.
Por otro lado, una niña mencionó: “En Bogotá somos muy perezosos y nos gusta pelear
por todo” (Relato oral. Zambrano, Julieth. Octubre 2016). Con lo anterior se alude a que los
niños se identifican con diferentes características del lugar donde viven y mencionan de qué
manera podrían mejorar o contribuir para cambiar diversas características que no son
positivas para sus vidas.
97
5.1.3.3 Tradiciones y creencias culturales que construyen identidad
El propósito que se quiso alcanzar con esta subcategoría fue que por medio de las diferentes
sesiones se trajera a colación la diversidad de experiencias que han sido transmitidas
generacionalmente donde se toman diferentes pautas y costumbres que dan paso a construir la
identidad de cada uno de los niños y niñas, puesto que a partir de estas ellos se identifican y
le dan sentido a sus formas de ser y de actuar en un contexto diverso.
Dichas tradiciones y creencias culturales se hacen evidentes por medio del relato
autobiográfico ya que a partir de este los niños y niñas dan a conocer a las docentes y a sus
pares qué aspectos los identificaba y de qué manera habían sido adquiridos o interiorizado en
sus vidas.
La diversidad en cuanto a las tradiciones y creencias que los niños y niñas han logrado
construir a lo largo de sus vidas es fundamental ya que a partir de sus relatos autobiográficos
se pudo dar cuenta de aspectos fundamentales de su identidad. Debido a que a partir de
diversos aspectos generacionales ellos los asumen como parte de sus vidas y los identifica
ante los demás.
En el proceso de trabajo de campo fue fundamental tener en cuenta los registros que se
recolectaron con los instrumentos utilizados, puesto que a medida que iban pasando las
sesiones se logró observar las diferentes características culturales, costumbres y creencias que
cada uno de los niños y niñas ha construido junto a diversas personas que han estado
98
presentes en cada una de las etapas de sus vidas. Lo anterior fue posible gracias a los relatos
que emergieron y en las diferentes experiencias que se crearon en “Cultivarte”.
Una experiencia fundamental fue una experiencia con una niña, en una sesión de la
práctica formativa, en donde dijo: “Recuerdo mucho este anillo que era de mi bisabuela y
ahora es mío porque es una tradición que se ha tenido en la familia”(Julieth Zambrano,
Septiembre 2016). Es decir, que ella va construyendo su identidad a través del tiempo y de
acuerdo a los acontecimientos y las relaciones familiares. Siendo así, el objeto deja de
convertirse en una simple sortija puesto que toma un valor significativo en la vida de Julieth y
le permite generar diversos vínculos afectivos que se seguirán transmitiendo de generación en
generación.
5.1.4. Experiencias artísticas
Los diferentes relatos y experiencias contadas por los niños y niñas de “Cultivarte”
permiten comprender y expresar todo lo que se desee a través de libros autobiográficos
viajeros en donde cada uno puede plasmar los sucesos de sus vidas los cuales han sido
significativos y aportan en su construcción de identidad.
Esta categoría da cuenta como menciona Tejada (1989) citado por Morales (2001) que el
producto creativo a lo largo de la historia ha planteado dos puntos básicos: “El primero se
situaría en el calificativo de novedoso o diferente y el segundo en si la determinación del
99
producto es un objeto tangible y permanente. En ambos casos el problema es el criterio” (p.
16).
Con lo anterior es relevante resaltar que este proyecto de investigación da a conocer la
categoría de experiencias artísticas desde el desarrollo de la creatividad desde diversos estilos
y creaciones de cada niño o niña, quienes le pondrán su toque diferente a su libro
autobiográfico, de igual manera se pretende que permanezca y se conserve como un diario de
vida el cual podrán seguir construyendo cuando ellos deseen. De esta manera, se podrá pasar
de la conceptualización al análisis, en donde se podrá tener en cuenta cada relato escrito en el
libro para así poder analizar esta categoría.
Para finalizar es fundamental para esta conceptualización de la categoría experiencias
artísticas, tener en cuenta lo que manifiestan Barragán y Moreno (2004) cuando se refieren a
que para que se brinden experiencias desde el arte y que tengan como finalidad ser
significativas es importante que se tenga en cuenta factores contextuales, estructurales y de
recursos, asimismo que se debe tener en cuenta desde qué modelo artístico se fundamenta
cada experiencia.
Para entender qué es una experiencia artística es significativo resaltar a Barragán y
Moreno (2004) cuando expresan: “proponemos una visión del arte como experiencia artística
o estética que requiere agudizar los sentidos y la sensibilidad que promueve en el individuo”
(p. 29). Es decir que también esta categoría pretende dar a entender que el arte es en sí una
100
experiencia artística.
Teniendo en cuenta lo anterior los autores citan a Eisner (1995) quien es fundamental
también en esta conceptualización, ya que plantea que el modelo esencialista permite
reconocer que mediante el arte se brinda experiencias sensibles, ligadas a la subjetividad,
generando así conocimiento de sí mismos por medio de emociones, pero no se deja de un
lado el modelo contextualista ya que estamos inmersos en un zona en particular “Localidad
de Bosa, conjunto Arrayán” quienes requieren ciertas experiencias específicas como de
integración y de reconcomiendo de las potencialidades de cada sujeto por medio del arte.
Finalmente con esta categoría se pudo observar que los niños y niñas expresan sus
emociones y sentimientos cuando construyen un objeto simbólico con diversos materiales los
cuales toman significado y permiten la recreación de sus historias de vida. De igual manera,
por medio de las creaciones de los niños y niñas se evidencian diferentes elementos que los
identifican. Además, por medio de las experiencias con el arte los niños se escuchan entre
ellos e intercambian experiencias, las cuales están llenas de emociones y sensaciones que les
permite imaginar, construir y resignificar sus acontecimientos.
Por otro lado, se identificó que las experiencias con el arte permitieron que los niños y niñas
lograran construir, imaginar, crear, comunicarse, relacionarse, de igual forma que sean
sujetos que transforman, que vayan más allá, que tenga una imaginación creadora, que
realicen nuevos retos, que disfruten y sean felices, permitiendo así conocerlos más,
101
disfrutando del arte no como una obligación sino como un medio de expresión y
comunicación en un contexto diverso.
Por ejemplo, en la experiencia en donde cada niño(a) podría elaborar un símbolo de
felicitación a un compañero por un logro alcanzado, algunos realizaron caras alegres y
corazones, es decir se empleó como estrategia el disfrute, el goce estético en donde no se
limitó a los niños(as) a seguir un patrón o una técnica artística, permitiendo así interacción y
comunicación entre los niños y niñas.
De igual manera, en otra sesión se logró a partir de la literatura construir diferentes, versos,
rimas y poemas partiendo de los intereses de los niños, siendo así los niños(as) quisieron
hacerle un poema a la Luna. Por ejemplo el siguiente verso: “Oh lunita, que estas tan rica,
dame mas dulcesito para mi boquita” (Relato oral. Torres, Danna. Noviembre de 2016).
5.1.4.1 La creación desde la exploración como medio de expresión
Es fundamental que a los niños y niñas se les permita interactuar con distintos materiales, de
esta manera podrán explorar y desarrollar su creatividad, asimismo es importante tener en
cuenta la población y las estrategias dirigidas hacia esta, ya que como lo plantean Barragán y
Moreno (2004) es importante tener en cuenta el contexto para el diseño de experiencias
artísticas, igualmente plantean que cuando los niños y niños realizan objetos simbólicos
artísticos pueden concentrarse y pensar en su experiencias significativas y de esta manera
102
expresar lo que sienten.
Por otro lado, esta subcategoría tiene como objetivo dar cuenta de la pertinencia que tiene
trabajar junto al arte para la formación y el autoconocimiento de los sujetos, conjuntamente
posibilita el análisis de la relevancia de las experiencias sensibles que pueden generar
reflexiones sobre la realidad y la imaginación de mundos posibles.
La creación de elementos simbólicos permitió que cada niño y niña expresara diferentes
sensaciones y emociones, que fueron fundamentales para reconocer que a partir de la
exploración se puede identificar sus formas de ser y de actuar. A partir de dichas creaciones
se hizo más ameno contar experiencias significativas que deseaban que los otros escucharan.
Se pudo identificar que los diálogos que se dan por medio de diversas experiencias
artísticas generan que los niños y niñas relatan de su vida sin limitaciones, en donde
expresaban emociones y sentimientos. Un evidente ejemplo de lo anterior fue en una sesión
que se realizaron muñecos con harina que les permitió re-crear sus historias de vida y relatar
experiencias significativas.
Cabe mencionar lo que dijo un niño “Logre hacer un mini Fabio que a veces está lleno de
sentimientos que no puedo expresar y quiero que a través de él me empiecen a conocer”
(Relato oral. Flórez, Fabio. Octubre de 2016) con esto se evidencia cómo la creación que se
tuvo dio paso a empezar a conocer acerca de las experiencias del niño, puesto que no se
103
limitó a relatar aspectos de su vida a los otros.
5.1.4.2 Experiencias con el arte que comunican y sensibilizan
Mediante esta subcategoría se evidenció las maneras en cómo las experiencias artísticas
comunican y sensibilizan a las infancias. Es decir, tener en cuenta cómo el arte es visto como
una posibilidad de dejarse afectar de lo que nos rodea. De esta manera los niños y niñas al
construir diferentes objetos, pinturas, representaciones teatrales, dibujos y relatos pueden
comunicar sus percepciones y sensaciones, asimismo que mediante la sensibilización con el
arte pueden conocerse mediante lo que dicen y hacen, además es necesario que la
comunicación se genere mediante el redescubrimiento de sus sentidos, ya que muchas veces
olvidan lo que pueden hacer con estos. Siendo así, la interacción con otras formas de
expresión del cuerpo permiten generar aprendizajes con sus emociones dándoles significado a
lo que construyen.
En el trabajo de campo se lograron realizar diversas experiencias en donde el arte fue un
elemento fundamental para apreciar diversos procesos comunicativos en los niños y niñas de
Arrayán, ya que a partir de estas se identificaron aspectos fundamentales de su identidad.
Asimismo, dichas experiencias permitieron que se sensibilizaran frente a diversos aspectos de
su cotidianidad.
104
En las experiencias artísticas en donde los niños y niñas lograron crear objetos para una
persona significativa en la infancia, se identificó que lo asocian con sucesos de sus vidas. Ya
que al momento de pensar en esa persona, los niños se entusiasmaron porque tenían la
posibilidad de crear elementos en el que podían agradecer, expresar y evidenciar la
importancia de diferentes personas. Uno de ellos decía “Es para mi abuela que siempre ha
estado conmigo” (Diario de campo. Vega, Andrés. Agosto de 2016).
Además, los relatos permitieron que los niños dieran a conocer sus emociones y
sentimientos representados en un objeto el cual tenía una connotación fundamental, puesto
que a partir de esas creaciones narraban porque habían seleccionado a esa persona, que hizo
de especial en su infancia y cómo la ven en la actualidad.
5.1.4.3 Experiencias artísticas que transforman las formas de pensar
A partir de la creación de esta subcategoría se buscó generar en los niños y niñas experiencias
que los sensibilizara y transformara su forma de ser, pensar, sentir y actuar ya que en
ocasiones hay situaciones que ellos veían como normales. Por ende, a partir de elementos
cotidianos o asequibles a ellos se logra ver otras formas de ver la realidad o el contexto en el
que están inmersos. Adicional a ello ver el arte como un medio de expresión, transformación,
expresión y comunicación con los otros.
En las experiencias artísticas que se llevaron a cabo en Arrayán se logró que los niños
transformaran su forma de pensar dando a conocer lo que sentían respecto a diversas acciones
105
que ven reflejadas en su cotidianidad. Conjuntamente, cada uno de los niños y niñas
representó mediante diferentes objetos creados por ellos mismos posiciones frente a las
barreras y condiciones sociales de su contexto, es decir que la experiencia artística permite
comunicación, consciencia y transformación de acciones de lo que los niños y niñas perciben
de su entorno. Por ejemplo, planteaban su inconformismo en contra del maltrato animal y la
necesidad de reconocer a las personas con limitaciones físicas, esto lo hacían mediante sus
expresiones plásticas a través de la pintura y teatro.
Con ello se puede identificar como las experiencias permiten que ellos den a conocer sus
maneras de sentir, de vivir y cómo desean solventar una problemática que ven presente en su
contexto. Por ende, las diferentes experiencias artísticas en los niños y niñas permiten
construir, imaginar, crear, comunicarse y relacionarse, construyendo su identidad y viendo el
arte como un medio de expresión, sensibilización y comunicación en un contexto diverso.
5.2. Triangulación e interpretación final de los datos y hallazgos finales
Para dar cuenta de los hallazgos, se da a conocer a continuación la contrastación entre las
unidades de análisis que fueron las técnicas utilizadas en el proyecto de investigación
(Observación participante, Relatos autobiográficos y Encuestas semiestructuradas) a través
las categorías abordadas en este proyecto (Subjetividad y relatos autobiográficos, Identidad e
infancia, Diversidad cultural y Experiencias artísticas). La comparación se hizo por medio de
matrices representadas en tablas, las cuales están constituidas mediante el análisis de la
106
información del corpus de una manera concreta en donde visualizamos lo que se halló en
cada categoría.
Además, se hizo una contrastación entre (Observación-Entrevistas) (Observación-Relatos
Autobiográficos) (Relatos-Entrevistas).
Contraste 1: Observación participante-Entrevistas
CATEGORÍA UNIDAD DE ANÁLISIS
Subjetividad y relatos
autobiográficos
Observación participante-Fichas
cualitativas
Entrevistas semiestructuradas
*El proceso de la autobiografía
permite que haya encuentros de
autoexploración y autoconocimiento
de sí mismos por medio del
reconocimiento de las emociones de
los recuerdos de los primeros años de
vida.
*Los docentes de las escuelas han
construido brechas para que los niños
y niñas accedan a la escritura y lectura
desde el interés, ya que no les han
permitido dar a conocer lo que sienten,
sino que se limitan a los aspectos
formales de la escritura y lectura, por
ende estos procesos se convierten
tediosos y aburridos.
*Mediante los ejes temáticos de las
entrevistas: Familia, Escuela y Contexto se
logró hallar que los niños y niñas
manifiestan la importancia de las
relaciones familiares, asimismo en cómo
estas afectan sus sentimientos, modos de
pensar y relacionarse con los demás.
*En el desarrollo de las entrevistas en
conjunto con los relatos se dio cuenta de
que ellos tienen su propia subjetividad a
partir de las relaciones que han construido
con los otros, además se identifican con
los sucesos de los otros.
107
Identidad e infancia
*Mediante la observación se identificó
que la identidad es una construcción
inacabada, asimismo es cultural y
social que está influenciada por las
diversas relaciones en los contextos
familiares, escolares y sociales en
donde los niños y niñas narran lo que
viven y cómo lo apropian para su vida.
*Las relaciones que tienen los niños y
niñas con sus pares, ya sea en la
escuela, la casa o la calle son vitales,
puesto que estas permiten que se
reflejen costumbres, creencias y
valores sociales que los caracteriza
unos a otros y en su contexto.
*Cuando los niños y niñas recuerdan sus
experiencias expresan emociones hacia las
personas que han estado en su vida,
manifestando lo importante que es para
ellos el pasado y cómo este ha influido en
las relaciones actuales y en la futuras.
*El tiempo y las experiencias permiten
que se construyan pensamientos, ideas y
acciones personales, ya que los niños y
niñas expresaron que actualmente pueden
hacer lo que antes era complejo, diciendo
que ahora pueden decidir sobre aspectos
culturales, es decir que analizan lo que
pueden interiorizar o apropiarse de su
contexto.
Diversidad Cultural
*Las historias familiares permitieron
identificar lo fundamental qué es
reconocer de dónde son los niños y
niñas, ya que cuando ellos acceden a
los relatos personales pueden
interactuar con los relatos orales y
familiares, que les permiten visibilizar
los pensamientos y prácticas culturales
con las que han crecido.
*La narración permitió que se diera
una comunicación entre adulto-niño,
conjuntamente entre pares, en donde se
generó escucha y respeto hacia el otro.
Además, mediante esta se pudo
reconocer al otro como un sujeto
diferente que piensa y actúa
dependiendo su formación en distintos
espacios socializadores como la casa,
escuela, medios de comunicación y
sociedad en general.
*Los niños y niñas en sus acciones
reconocen a los otros como diferentes y
mediante las conversaciones dan a conocer
que cada persona tiene necesidades
diferentes y que es necesario que haya
igualdad, todo esto lo dicen de acuerdo a
lo que ven, sienten y perciben de lo que
han vivido y sentido.
*Por medio de las entrevistas los niños
manifestaron que las creencias que han
construido se han dado por parte de
costumbres que les han transmitdo sus
familias, además que sus comportamientos
en el aula dependen de las relaciones con
los otros.
108
Experiencias
artísticas
*Cuando observamos a los niños y
niñas realizar sus creaciones se
identificó que la exploración y la
creación de elementos simbólicos les
permite autoconocer sus estilos,
creatividad y modos de expresarse
hacia los demás.
*El diálogo fue un elemento vital para
que lo niños y niñas socializarán sus
creaciones, ya que mediante este
podían compartir sentimientos y
emociones de sus diversas vivencias a
través de representaciones plásticas,
además generó unión y respeto hacia la
sensibilidad del otro.
*Luego de las experiencias que se les
proporcionaron a los niños y niñas, se
logró evidenciar mediante el diálogo que
el arte es un medio fundamental para que
se puedan hablar y reconocer recuerdos de
momentos sin limitaciones.
*Fue importante reconocer que los niños y
niñas en la creación de elementos que los
identificaba daban a conocer que un
elemento que había sido transmitido
generacionalmente hacía parte de sus vidas
y permitía que actuarán de cierta manera,
ya que era algo que los identificaba
● La subjetividad de los niños y niñas es una construcción que está mediada por las
relaciones afectivas que se dan en diversos contextos. Además, esta permite la
formación de la identidad.
● La diversidad cultural es reconocida mediante la comunicación en donde cada niño o
niña lleva consigo un diálogo con su contexto y de este puede reflejar distintas formas
de pensar, ser y actuar.
● Las experiencias artísticas les permitieron a los niños imaginar mundos posibles, en
donde su realidad requiere ser transformada mediante la valoración de sus
experiencias cotidianas.
● El encuentro con la autobiografía permite reconocer y autoreconocerse en un contexto
diverso, donde la voz de los niños y niñas es fundamental ya que se toman elementos
que construyen su identidad.
109
● La diversidad de experiencias que han construido los niños a lo largo de sus vidas son
fundamentales para reconocer aspectos de su identidad y subjetividad.
● La comunicación entre el adulto-niño da cuenta de cómo se pueden generar vínculos
de confianza y afectividad si se acepta y reconoce al otro como un sujeto diverso, que
siente y que actúa dependiendo de la forma en que se han generado sus prácticas de
crianza.
Contraste 2: Observación participante- Relatos autobiográficos
CATEGORÍA UNIDAD DE ANÁLISIS
Subjetividad y
relatos
autobiográficos
Observación participante-Fichas
cualitativas
Relatos autobiográficos
*Para que existiera expresión
espontánea de los niños y niñas en sus
relatos, fue necesario que se construyan
vínculos de confianza, de esta manera
no se sentían juzgados y podían
expresarse tranquilamente. De esta
forma,la maneras de relacionarse se
generan de acuerdo a las relaciones
sociales.
*Se halló que por medio del relato los
niños y niñas pueden ser ellos mismos,
ya que no se limitaron y narraron
aspectos de su subjetividad, los cuales
dan cuenta de sus puntos de vista
respecto a la sociedad e intereses.
*Mediante los relatos se identificó que lo
que escriben los niños y niñas son temáticas
de sus intereses personales en donde
plasman sus recuerdos sin tener en cuenta
aspectos ortográficos.
*La autobiografía se dio de manera oral y
escrita donde los niños y niñas dieron a
conocer aspectos importantes de sus vidas,
a través de elementos que los identificaba y
que querían que los otros conocieran sin
limitarse, ya que se generaron vínculos de
confianza y afectividad entre todos
110
Identidad e infancia
*La identidad de los niños y niñas es
construida también a partir de sus
experiencias previas y la relación con
diversos elementos como el juego o
elementos simbólicos ya que al
interactuar con estos van creando
formas de pensar y actuar en la
sociedad.
*La identidad de los niños y niñas se
manifestó por medio de relatos
autobiográficos ya que en sus libros
daban a conocer elementos que los
identificaba en su colegio, o familia.
Además, cuando los niños y niñas se
escuchan entre sí se pueden entender
que el diálogo les permite reconocer que
cada uno tiene una manera de ser
diferente.
*En los relatos los niños y niñas reflejan lo
que los caracteriza frente a los demás, ya
que plasman su pasado, lo que los
representa actualmente y lo que quieren
para su futuro. Además de reconocerse
entre pares,ya que al hablar de sí mismos
comparaban sus experiencias y las de los
otros teniendo en cuenta las diferencias y
similitudes.
*El juego fue un eje fundamental en el
reconocimiento de la identidad de los niños
y niñas ya que este dio paso a que los niños
expresaran sus gustos, intereses y
características que los identifican.
Diversidad Cultural
*Cada niño y niña tuvo distintas
maneras de expresarse y actuar, por lo
cual se les permitió diferentes maneras
de expresión: (escrita, oral, dibujo). De
esta manera se evidenció que
exteriorizan pensamientos y acciones
desde una perspectiva diversa.
*La diversidad cultural en los niños y
niñas no era un elemento que
reconocieran , sin embargo por medio
de la narración de experiencias y de
diferentes situaciones en donde no se
reconocía al otro se empezó a generar
diversas discusiones críticas frente a lo
que sucede en el contexto próximo.
Siendo así, reflexionaron sobre la
importancia de la inclusión, aludiendo a
que todos podemos participar de
experiencias mediante la comunicación
y el respeto sin importar limitaciones
físicas, visuales, auditivas o sensoriales.
*La escritura de la autobiografía permite
dar cuenta de rasgos característicos que han
sido apropiados o no por los niños, ya que
plantean que sus formas de ser en la
sociedad va ligada a lo que les han
inculcado sus padres y la sociedad.
*En sus relatos orales los niños y niñas
mencionaron que la diversidad existía pero
que muchas veces no se respetaba porque
siempre se deseaba que el otro pensara
igual a nosotros. De igual manera, se
reconoce a partir de la oralidad la existencia
de diferentes formas de ser y de sentir de
cada uno de los sujetos.
111
Experiencias
artísticas
*La relación con el arte permite que los
niños y niñas le den sentido a lo que
construyen. Siendo así, el trabajo
colaborativo les permitió evocar
recuerdos y con este sentimientos y
emociones.
*El arte es un elemento que estuvo
presente en las sesiones con los niños y
niñas y era tomado como un medio para
imaginar, transformar y reconocer las
perspectivas de mundo que tenían los
niños y niñas
*Mediante las expresiones artísticas de los
niños y niñas se conocen sus formas de
entender lo que los rodea, igualmente sus
conocimientos previos y sus deseos.Dando
a conocer a sus pares sus emociones y
sentimientos.
*En sus narraciones los niños manifestaron
que realizar experiencias artísticas permitía
imaginarse en un futuro, donde plasmaban
que querían y cómo iban a lograrlo.
Hallazgos entre Observación participante y Relatos autobiográficos:
● Los relatos autobiográficos permiten que los niños y niñas no tengan limitaciones a la
hora de escribir, de esta manera pueden expresar sus emociones, sensaciones y
sentimientos.
● El juego, las experiencias artísticas, la comunicación y la narración son herramientas
pedagógicas que permiten que los niños y niñas recuerden momentos significativos y
los den a conocer, permitiendo así una configuración entre sus pasado, presente y
futuro.
● Las experiencias con el relato autobiográfico permite que los niños y niñas se
visualicen en el lugar del otro y reconozcan la diversidad en la que están y de esta
manera sean tolerantes y respetuosos con el otro.
112
● Las relaciones entre aspectos individuales y colectivos dan cuenta de cómo cada uno
de los niños y niñas se identifica con aspectos fundamentales de su contexto los cuales
apropian y permiten aceptar al otro como un ser diferente y necesario para la
construcción de su identidad.
● Las experiencias artísticas permiten visualizar y establecer las formas de ser, pensar y
sentir de los niños y niñas, además reconocer que existe diversidad en sus pares y por
ello existen costumbres y creencias las cuales deben ser aceptadas y valoradas.
Contraste 3: Observación participante- Relatos autobiográficos
CATEGORÍA UNIDAD DE ANÁLISIS
Subjetividad y relatos
autobiográficos
Relatos autobiográficos Entrevistas semiestructuradas
*Los niños y niñas reconocen en
sus relatos a las personas que han
influido en su proceso de
aprendizaje y enseñanza, tanto
docentes como amigos y
familiares. Desde esta perspectiva
se evidenció la importancia de sus
voces en donde mencionaron
diferentes procesos de crianza que
van ligados a los lares donde
crecieron.
*En los relatos orales se evidencia
que hay nuevas subjetividades
infantiles, que están en proceso de
construcción e influenciadas por
diferentes agentes socializadores,
como lo son: los medios masivos,
la familia, la escuela y el barrio.
*Las nuevas maneras de relacionarse
con el mundo permiten otras miradas y
posiciones de los niños y niñas, ya que
para ellos es de vital importancia la
tecnología y con esta las redes sociales.
*En sus relatos los niños y niñas
destacaban de qué manera sus padres
y/o familiares los habían formado y
ello influye en su forma de ser, puesto
que existían unas normas y pautas que
habían creado en un su ámbito familiar.
113
Identidad e infancia
*El niño o niña a medida que va
pasando el tiempo va ampliando
sus conocimientos, por ello su
identidad se va configurando en
otros espacios alternos a los de la
familia, y así va aprendiendo de
sus amigos y de otros sujetos,
siendo más autónomos.
*Reconocer las diferentes
relaciones interpersonales de los
niños y niñas que se dan en la
familia, escuela y la calle son
fundamentales para identificar de
qué manera están construyendo su
personalidad.
*La relación con otros espacios y
personas influye en la personalidad de
los niños y niñas, ya que aprenden
normas de comportamiento, de
relacionarse y no es la misma siempre ,
ya que va cambiando dependiendo el
contexto.
*En sus expresiones los niños y niñas
evidencian que la familia es un eje
fundamental ya que con las relaciones
que tienen pueden dar a conocer de qué
manera actúan frente a diversas
situaciones, debido a la influencia de
cada uno de sus miembros en sus vidas.
Diversidad Cultural
*La socialización de los relatos se
convirtió en la herramienta
pedagógica que permitió que cada
docente, niño y niña reconociera
distintos lugares, formas de hablar,
de sentir y vivir y por ende tener
tolerancia a la diversidad cultural.
*Mediante la observación se
evidenció que los niños y niñas
tienen diversos elementos como
intereses, ideas y costumbres que
asumen como propios y que los
identifica en su contexto particular
*Cuando se habla con los niños y niñas
de diversidad cultural lo entienden
como respeto hacia los gustos y formas
de ser y actuar de los demás.
*En las entrevistas con los niños se
alude a la importancia de reconocer al
otro y las diferentes formas de ser de
las cuales permiten generar discusiones
en pro de la construcción de la
subjetividad de cada uno.
114
Experiencias artísticas
*La experiencia con los lenguajes
artísticos se puede brindar en los
niños y niñas para que puedan
aprender a desarrollar habilidades
sociales, comprender y representar
su realidad.
*Las experiencias artísticas
permitieron reconocer de qué
manera actuarían los niños y niños
frente a diversas situaciones, ya
que sensibilizarse y ponerse en el
lugar del otro les permitió ser
críticos y dar una postura que no
afectará las emociones de los
demás.
*Relacionarse con el otro puede dejar
de ser un asunto tedioso si el adulto le
permite al niño o niña desde sus
primeros años de vida expresarse
tranquilamente y espontáneamente
desde lo que le gusta y desea hablar.
*La narración y creación fueron vitales
en la identificación de cada una de las
identidades de los niños y niñas ya que
a partir de ellas se pudo dar cuenta de
aspectos y/o características que hacen
parte de sus vidas.
Hallazgos entre Relatos autobiográficos y Entrevistas semiestructuradas:
● El relato autobiográfico permite dar cuenta de las nuevas subjetividades e identidades
de las infancias, ya que estas van cambiando de acuerdo a cada época y con esta la
influencia de los agentes socializadores como la familia escuela y medios de
comunicación.
● El relato oral o escrito permite a los adultos acercarse a los contextos específicos de
los niños y niñas, permitiendo así generar nuevas estrategias de enseñanza,
aprendizaje o sensibilización frente a diversas situaciones.
● La relación entre el relato y la experiencias artísticas permite que los niños y niñas
sean más autónomos y tengan confianza sobre lo que expresan, de esta manera se
115
vislumbra la importancia de generar relaciones entre la narración y la creación de
objetos simbólicos para las infancias.
● La subjetividad de la infancia está influenciada por la imitación de los niños y niñas
hacia sus padres y en sus relatos dan cuenta de cómo interiorizan las diferentes
representaciones que han construido a lo largo de sus vidas.
● Los diferentes espacios de socialización (escuela, familia y sociedad) permiten que los
niños generen y apropien diferentes características que los identifica, ya que en esos
espacios se construye su identidad y subjetividad las cuales están en constante
construcción.
116
CONCLUSIONES
● Se logró identificar a partir del objetivo general de esta investigación que el papel del
relato en la construcción de la identidad es reconstructivo, ya que permitió que los
niños y niñas pudieran tener a través del tiempo un diálogo consigo mismos en donde
reconocieron lo importante que es evocar experiencias del pasado, ya que estas
permitieron visualizar la identidad como cambiante a partir de la narración de las
experiencias y relaciones que han tenido con las personas y sus múltiples contextos.
De esta manera, se testifica la hipótesis planteada al comienzo de esta investigación
pedagógica, ya que mediante la experiencia vivida en la práctica formativa se
evidenció que cuando las infancias relatan acontecimientos exploran lo que han
apropiado de lo que los rodea, es decir que el relato autobiográfico escrito u oral
permitió un redescubrir y hacer consciencia las características propias- individuales y
las sociales-colectivas de las infancias.
● En cuanto al objetivo específico que se planteó para identificar cómo es construida la
identidad en la infancia, se evidenció que esta es mediada por diferentes relaciones y
los diferentes entornos en donde adquieren formas de ser, pensar y sentir, puesto que
tienen en cuenta el pensamiento de su familia y de las diferentes personas que los
rodean para apropiar y expresar los diferentes gustos, creencias, valores y costumbres
que han ido adquiriendo a lo largo de sus vidas. Por ende, a partir de las relaciones
que se establecen con los demás reconstruyen experiencias que dan cuenta de la
117
historia de sus vidas y a partir del relato oral se crean vínculos de confianza y de
autoidentificación en un contexto en particular.
● Por otro lado, otro objetivo específico que se planteó fue analizar cómo influye el
contexto en la construcción de la subjetividad e identidad de los niños y niñas, de este
se logró hallar que la comunicación de experiencias permite que los niños y niñas se
reconozcan y tengan en cuenta al otro como un ser fundamental para la construcción
de su propia identidad. A su vez, tomar elementos de la cultura de los demás permitió
que se identificaran con unas características y rasgos esenciales en un mundo
intercultural. En este sentido, la comunicación permitió comprender y ponerse en el
lugar del otro, respetando sus formas de ser, mediante el diálogo y la escucha la cual
fue fundamental para dar cuenta de la identidad personal.
● La subjetividad puede identificarse por medio de las experiencias artísticas que se
posibilitan en los entornos, las cuales permiten crear vínculos de confianza y
afectividad con los niños y niñas, ya que cuando se crean elementos que dan cuenta de
sucesos fundamentales para las infancias se genera unión y se posibilita la expresión,
de esa manera en el desarrollo de la practica pedagógica no hubo limitaciones por
relatar de manera oral y escrita aspectos de sus autobiografías. Además, se dio paso a
realizar experiencias en donde se evidenciaron sus opiniones, percepciones e ideas, es
decir aspectos subjetivos, partiendo de acontecimientos en donde reconocieron a los
otros y se autoreconocieron a través de objetos, juguetes e historias de vida, es decir
118
diferentes elementos que forman parte de su ser subjetivo.
● Desde el objetivo específico que se construyó sobre el análisis de la diversidad de
necesidades que tienen los niños y niñas, se identificó que esta también es reflejada
por medio del relato, entendiendo así que todos tenemos modos de vivir diferentes,
por lo tanto la diversidad cultural se aprecia en cada discurso y en cada narrativa de
las infancias, entendiendo que estas se van transformando según sus relaciones con
los agentes socializadores como: la familia, la escuela, los medios de comunicación,
las instituciones no formales, entre otros y en cada uno de estos se tejen diferentes
relaciones que permiten pensar y actuar de diferente maneras en la sociedad.
● El aporte de este proyecto de investigación a la Pedagogía Infantil es significativo,
porque se reconoció las diferentes infancias que están inmersas en los contextos y a
partir de ello, se tiene en cuenta cómo a partir de diversas estrategias pedagógicas
entre ellas el relato autobiográfico podemos establecer vínculos de confianza,
autonomía y afectividad entre el adulto-niño, en donde no se da una relación de que el
docente es el que más sabe, sino que estamos en constante construcción de saberes los
cuales deben ser valorados y reconocidos.
● Esta investigación permitió que como pedagogas infantiles en formación nos
sensibilizáramos comprendiendo que es necesario generar y apropiarnos de
119
estrategias pedagógicas que motiven a los niños y niñas a escribir, leer y relatar
experiencias de vida, puesto que muchas veces no se tiene en cuenta lo que sienten y
piensan los niños y niñas. Siendo así, después de tener un acercamiento a ellos
logramos transformar nuestra perspectiva en cuanto a que ya entendemos que para
cambiar y generar cambios es necesario comprender y estar inmersos en su realidad
para que así se puedan visualizar, imaginar y desarrollar posibilidades pedagógicas
como lo fue el relato autobiográfico.
120
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andújar, C y Rosolí, A. (2011) Enseñar y aprender en la diversidad: el desarrollo de
centros y aulas inclusivas. En Avances y desafíos de la educación inclusiva en
Iberoamérica. OEI. España.
Arfuch, L. (2002) Problemáticas de la Identidad, en (Comp.) Identidades.
sujetos y subjetividades, Buenos Aires, Prometeo Libros.
Altieri, L y Villacampa, M. (2009) “Vivir para contarla” El relato biográfico como
constructor de identidad y pertenencia. Disponible en :
http://www.jitanjafora.org.ar/10altieri.pdf
Ávila (2005) La producción de conocimiento en la investigación acción pedagógica (IAPE):
balance de una experimentación. Sao Paulo: Educacao e Pesquisa.
Banco Davivienda. (s.f). Cultivarte. Recuperado el 11 de Marzo de 2017 de:
https://www.davivienda.com.hn/banco/responsabilidad-social-empresarial/cultivarte
Barragán, J. y Moreno, A. (2004). Experiencia artística y producción cultural, ámbitos
para la intervención socioeducativa. Revista, Educación Social. Núm. 28 pp.19-40.
Barcelona. Disponible en:
http://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/viewFile/165468/375758
Brooker, L y Woodhead, M (2008). El desarrollo de identidades positivas. En Revista La
primera Infancia en Perspectiva 3. La diversidad y la primera infancia. Reino Unido:
Universidad Abierta.
121
Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires: FCE
Bruner, J. (2002). Pour quoi nous racontonsnous des histories? Paris: Retz Editions.
Cabrero, E (2007). “El relato como fuente de organización y creación infantil”. En: Lenguaje
y saberes infantiles. Santamaría F y Barreto, M (comps). Net educativa: Bogotá.
Caro, L y Lezama, A. (2016) La autobiografía: un método para incluir la lectura y escritura
en la vida de los niños y niñas de primer ciclo del colegio IED Manuela Beltran, Sede B.
(Tesis de pregrado) Bogotá D.C.: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Castro,E. (2013) La enunciación de las niñas: el relato de infancia en la narrativa
autobiográfica de Maria Flora Yáñes y Norah Lange. Chile. Disponible en:
http://repositorio.uchile.cl/handle/2250/115187
Chambo, O. (2009) El uso de los relatos autobiográficos para el desarrollo de la producción
escrita en EPJA de la institución educativa Jesús María Aguirre Charry-Aipe-Huila.
Disponible en:
http://www.elitv.org/documentos/tesis/Tesis%20Oscar%20Fernando%20Chambo%20Rui
z.pdf
Constructora Bolívar. (s.f). Quienes somos. Recuperado el 11 de Marzo de 2017 de:
http://www.constructorabolivar.com/cali/nuestra-empresa/
Gallo, L y Ospina, M. (2010) Intervención sistémica dirigida al cambio interaccional a
partir de la transformación de relatos de identidad de niños/as y jóvenes de un centro de
protección. Disponible en:
122
http://repository.javeriana.edu.co/bitstream/10554/6318/1/tesis82.pdf
Gestenhaber, C. (2001). La infancia, entre el pasado y el presente. Ediciones Novedades
Educativas. Disponible en:
http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/0350/393.ASP (consultado:
26/10/2016).
Gissi, J. (1982) Identidad, "carácter social" y cultura latinoamericana, en: Revista Estudios
Sociales, tercer trimestre. Núm. 33 Santiago. CPU.
Gobierno de Panamá. (2005) Documentos desarrollados para capacitación profesional como
parte del Plan Nacional de Inclusión Educativa en 65 centros pilotos del país.
Recuperado el 21 Abril 2016 de:
http://www.inclusioneducativa.org/content/documents/La_Diversidad_Necesidades_Educa
tivas.doc.
Hernández, F. (2010). Aprender a ser en la escuela primaria. 1a. ed. Barcelona: Editorial
Octaedro.
Hernández, R., Fernández, C y Baptista, P. (2014) Metodología de la investigación (6a
edición). México: McGraw-Hill Education
Jiménez Becerra,A. (2014). El campo de la pedagogía y otros ensayos sobre la historia de la
infancia en Colombia. Bogotá D.C.: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Loureiro, A (1991). Problemas teóricos de la autobiografía, en VV.AA. La autobiografía y
sus problemas teóricos. Estudios e investigación documental. Barcelona: Anthropos
(Suplementos, 29). P. 2-8.
123
Méndez, N, (2010) Características de las producciones orales y escritas de relatos en
estudiantes de séptimo grado del colegio Virginia Gutiérrez de Pineda. Disponible en:
http://repository.javeriana.edu.co/bitstream/10554/805/1/edu73.pdf
Noguera, C (2003). Reflexiones sobre la desaparición de la infancia. Revista: Pedagogía y
Saberes N 18. Universidad pedagógica Nacional. P. 75-82. Disponible En:
http://myslide.es/documents/reflexiones-sobre-la-desaparicin-de-la-infancia.html
Parini, P. (2002) Los recorridos de la mirada, del estereotipo a la creatividad; Presentación.
Ibérica: Paidós
Rodríguez, F. (2000). “El género autobiográfico y la construcción del sujeto
autorreferencial”. Filología y Lingüística. Revista Filologia y Lingüística de la
Universidad de Costa Rica. Disponible en:
revistas.ucr.ac.cr/index.php/filyling/article/download/4514/4331
Ros, N (2004). Lenguaje artístico, la educación y la creación. Barcelona: Revista
Iberoamericana de Educación
Restrepo, B (2004) La investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógico
Educación y Educadores [en línea]. [Fecha de consulta: 31 de marzo de 2016] Disponible
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400706
Sandoval, C. (2002) Módulo 4, Investigación Cualitativa. En Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior (Ed.), Especialización en Teoría, Métodos y Técnicas
de Investigación Social. Bogotá: ARFO.
Santamaría, F.A y Bothert, K. (2011). Relatos de niños y niñas: juegos de palabras que crean
124
y recrean vivencias. Infancias imágenes. Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, Bogotá.
Santos, G., Saragossi, C., Pizzo, M., Clerici, G y Krauth, K. (2007) “Construcción de la
subjetividad en la infancia: características de los contextos de recepción de los niños de
productos massmediados”, en Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología.
Buenos Aires.
Torres, A (1998). La sistematización de experiencias educativas: reflexiones sobre una
práctica reciente. Congreso Iberoamericano y Caribeño de Agentes de desarrollo
Sociocultural y Comunitario, 1-11.
UNICEF. (2005). Definición de la Infancia. En: La infancia amenazada. Estado mundial de
la infancia. Disponible en: http://www.unicef.org/spanish/sowc05/childhooddefined.html
(consultado: 18/10/2016)
Vallejo, A. Pasuy, L y Flórez, J. (2012) Atención a estudiantes con necesidades educativas
diversas: clave para la construcción de instituciones de educación superior inclusivas.
Plumilla Educativa, 126-150.
Verano, C. (2016). El tapiz vivo de la memoria: entretejiendo narraciones autobiográficas en
torno a la infancia y la violencia en colombia. (Tesis de Maestría) Universidad Distrital
Francisco José de
Caldas. Bogotá.
Villa, W y Villa, E. (2008) La cultura en el marco de la educación: acciones posibles para una
construcción de “lo otro”. Colombia: Educación y cultura.
Viñao, A. (1999). Las autobiografías, memorias y diarios como fuente histórico-educativa:
125
tipología y usos. Revista Sarmiento. Núm. 3. P. 223-253. Disponible en:
http://www.ignaciodarnaude.com/textos_diversos/Autobiografias,memorias%20y%20diar
ios,A.V.Frago.pdf
Weintraub, Karl. 1991. "Autobiografía y conciencia histórica". En: La autobiografía y sus
problemas teóricos. Barcelona: Anthropos (Suplementos, 29), P. 18-33
Zubiria, J y Villa, M (2013) La pedagogía dialogante: una propuesta innovadora para
transformar la educación de niños y niñas de América Latina. En Congreso Internacional
La Infancia en Perspectiva. Instituto Alberto Merani. Recuperado de:
http://pedagogiadialogante.com.co/documentos/ponencias/la_pedagogia_dialogante_una_p
ropuesta_para_transformar_la_educacion_en_america_latina.pdf
126
ANEXOS
127
ANEXOS
Anexo 1, Guión entrevista semiestructurada subjetividad.
GUIÓN: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
SUBJETIVIDAD # 1
Nombre del niño(a):
Fecha:
Lugar:
Categoría: Subjetividad
● Procesos de socialización (Familia, escuela, contexto): maneras de ver, percibir y
relacionarse con los otros.
Preguntas Introductorias:
Familia
1. ¿Cómo han sido las relaciones con sus padres y hermanos o con las personas que
vive?
2. ¿Qué sucede cuando usted está en desacuerdo con alguno de sus familiares?
Escuela
1. ¿Cómo son las relaciones sentimentales y emocionales con sus compañeros del
colegio?
2. ¿Qué sucede si en el aula de clase usted o algún compañero piensa diferente a los
demás?
Contexto
1. ¿De qué manera actúa usted frente a un conflicto con una persona que no sea de su
familia?
2. ¿Desde su llegada a “Arrayan” cómo ha sido la relación con los vecinos y con los
nuevos compañeros de clase?
Preguntas espontáneas (surgirán otros temas y preguntas de interés de los niños y niña
128
Anexo 2, Guión entrevista semiestructurada subjetividad.
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
SUBJETIVIDAD # 2
Nombre del niño(a):
Fecha:
Lugar:
Categoría: Subjetividad
● Procesos de subjetivación: desarrollo de gustos e intereses, interiorización de
normas y conocimiento emocional de sí mismo.
Familia
1. ¿Cómo demuestra sus sentimientos y emociones frente a su familia?
2. ¿Su familia lo ha juzgado por algún o algunos de sus gustos y/o preferencias? ¿qué
acción usted ha tomado?
Escuela
1. ¿Es diferente su forma de pensar frente a las de sus compañeros(as) de colegio?
2. ¿Usted cumple con las normas que se encuentran estipuladas en el manual de
convivencia de su colegio? Si su respuesta es afirmativa, responda: ¿Las cumple
porque considera que es correcto o lo hace por obligación?
Contexto
1. ¿Cómo actúa usted si alguien que no conoce lo trata irrespetuosamente por un mal
entendido?
2. ¿Si alguno de sus familiares decide llevar por una semana a una persona desconocida
(para usted) a su casa, cuál sería su actitud?
● Preguntas espontáneas (surgirán otros temas y preguntas de interés de los niños y
niñas)
129
Anexo 3, Guión entrevista semiestructurada identidad e infancia.
GUIÓN: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
IDENTIDAD E INFANCIA # 1
Nombre del niño(a):
Fecha:
Lugar:
Categoría: Identidad e infancia
● Configuración de la identidad: a través del pasado, presente y futuro
Pasado
1. ¿Cómo recuerda que era su forma de ser en la infancia, cuáles eran sus intereses y
qué no le gustaba?
2. ¿Alguna vez tuvo un modelo a seguir? Si su respuesta es positiva, responda ¿Por qué
lo hacía, que le llamó la atención de esa persona?
Presente
1. ¿Cuáles son sus creencias religiosas?
2. ¿Cuáles valores considera que ha construido con la familia?
3. ¿Cree que tiene cualidades o defectos? ¿Cómo cree que puede mejorarlos?
Futuro
1. ¿Tiene algún proyecto para su vida futura?
2. ¿Cómo se ve en 10 años, qué cree que puede hacer frente a sus metas o qué no?
● Preguntas espontáneas (surgirán otros temas y preguntas de interés de los niños y
niñas)
130
Anexo 4, Guión entrevista semiestructurada identidad e infancia.
GUIÓN: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
IDENTIDAD E INFANCIA # 2
Nombre del niño(a):
Fecha:
Lugar:
Categoría: Identidad e infancia
● Construcción de identidad: desde aspectos individuales y colectivos.
Individual
1. ¿Cómo actúa usted frente a las oportunidades y obstáculos que se le han presentado
en el transcurso de su vida?
2. ¿Qué característica en cuanto a forma de pensar y actuar considera que tiene usted y
los demás no la tienen?
Colectivas
1. ¿Frente a ideas (políticas, fútbol, televisión, música, entre otras) de otros sujetos que
no se asemejan a las suyas, usted cómo actúa?
2. ¿Qué pensamientos, ideas o creencias ha construido a lo largo de su infancia y
adolescencia que considere que son diferentes a las de otras personas?
3. ¿Perteneces a algún grupo que tenga algunos gustos o ideales en común?
4. ¿Cual es tu opinión frente a la sociedad en la que vivimos?
● Preguntas espontáneas (surgirán otros temas y preguntas de interés de los niños y
niñas)
131
Anexo 5, Guión entrevista semiestructurada diversidad cultural.
GUIÓN: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
DIVERSIDAD CULTURAL # 1
Nombre del niño(a):
Fecha:
Lugar:
Categoría: Diversidad cultural
Individual
1. ¿Qué crees que es diversidad cultural?
2. ¿Tu familia tiene o practica alguna religión?
3. ¿Qué costumbres y tradiciones hay en tu familia?
● · Preguntas espontáneas (surgirán otros temas y preguntas de interés de los niños y
niñas)
Colectivas
1. ¿Eres de Bogotá o de otros lugares?
2. ¿Cómo crees que son y cómo hablan las personas de ese lugar que mencionaste?
3. ¿Sabes qué es el racismo y la desigualdad y por qué crees que se dan?
● Preguntas espontáneas (surgirán otros temas y preguntas de interés de los niños y
niñas)
132
Anexo 6, Formato ficha cualitativa.
FICHA CUALITATIVA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
PROYECTO “CULTIVARTE”
Fecha
Lugar Localidad:
Barrio:
Conjunto:
Docentes en
formación
Población-Edad
Categoría
Objetivo de la
sesión
Descripción del
proceso
Primer momento:
Segundo momento:
Tercer momento:
Interpretación
personal
Primer momento:
Segundo momento:
Tercer momento:
Aciertos
133
Dificultades
Observaciones
finales
Anexo 7, Formato de planeación.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
PRÁCTICA DOCENTE
CULTIVARTE Y CONJUNTO ARRAYAN
Maestros en formación: Karen Lorena Penagos- Leidy Paola Nieto Devia
Conjunto: Arrayán
FECHA:
OBJETIVO GENERAL:
OBJETIVO ESPECÍFICO:
PROPÓSITOS PERSONALES:
CATEGORÍA:
Etapa:
CONCEPTOS
134
ACTIVIDADES
Primer momento
Actividad
Título:
Proceso:
Segundo momento
Actividad
Título:
Proceso:
Tercer momento
Actividad
Proceso:
RECURSOS Y MATERIALES
● Primera actividad:
● Segunda actividad:
● Tercera actividad:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
1. Actividad:
Tiempo
2. Actividad:
Tiempo
.
3. Actividad:
135
Tiempo
Anexo 8, Fotografías de las experiencias con los niños y niñas.
“Sensibilidad frente a otros sentidos”
136
“Compartiendo experiencias del colegio”
“Creando historias”
137
“Reconociendo mi cuerpo y mis preferencias”
“Mi muñeco emocional”
138
“Encuentro con la palabra de los primeros años de vida”
“Un encuentro consigo mismo”
139
“Recordando momentos significativos”
140
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………... 1
RESUMEN ………………………………………………………………………………….. 5
CAPÍTULO I - CONTEXTUALIZACIÓN: “CULTIVARTE” EN EL CONJUNTO
RESIDENCIAL ARRAYAN………………………………………………………………...8
CAPÍTULO II - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS……….……12
2.1. Planteamiento del problema………………………………………………...……13
2.2. Objetivos…………………………………………………………………………18
2.2.1. Objetivo General…………………………………………………………….18
2.2.2. Objetivos Específicos………………………………………………….……18
CAPÍTULO III – ESTADO DEL ARTE Y MARCO TEÓRICO…………………….…19
3.1. Estado del arte:Investigaciones que anteceden y resignifican el papel del relato..20
3.2. Marco teórico: perspectivas que aportan a la comprensión de la identidad y
los relatos en la infancia………………………………………………………….….. 30
3.2.1. El relato como posibilidad pedagógica en el ámbito no formal…………... 30
3.2.2. Identidad y subjetividades: procesos de construcción en las infancias……..35
3.2.2.1. Identidad Cultural…………………………………………….………..38
3.2.3. Diversidad Cultural: el encuentro a través del lenguaje y el arte en el
ámbito no formal …………………………………………………………….…….39
3.2.4. Las experiencias artísticas como proceso fundamental en un espacio no
formal ……………………………………………………………………..………41
141
3.2.5. El modelo pedagógico dialogante y el enfoque colaborativo………….……45
3.2.6. Las Necesidades Educativas Diversas como posibilidad de
reconocimiento de las diferentes potencialidades de los niños y niñas…………...46
CAPÍTULO IV - METODOLOGÍA……………………………………………………….48
4.1. Tipo de investigación..………………………………………………………......49
4.2. Definición del corpus……………………………………………………...…….51
4.2.1. Selección de la muestra…………………………………………………….51
4.2.2. Técnicas de investigación………………………………………………..…52
4.2.2.1. Observación participante……..……………………………………52
4.2.2.2. Entrevistas semiestructuradas…..……………………………….…53
4.2.2.3. El relato autobiográfico…..…………………………………..……53
4.3. Plan pedagógico de intervención…..……………………………………….…....54
CAPÍTULO 5 - ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN…..…………………………………64
5.1 Marco y análisis categorial …..…………………..……………………………….….66
5.1.1. Subjetividad y relatos autobiográficos…..………………………………….…..68
5.1.1.1. ¿Qué escriben los niños y niñas? …..…………………………….………..71
5.1.1.2. Emociones que emergen en los relatos autobiográficos…………….…......74
5.1.1.3. Pensamiento reflexivo y crítico en el intercambio de
experiencias orales y escritas…..………………………………..…………………77
5.1.1.4. Relaciones con el otro y aprendizaje de experiencias que construyen
subjetividad…..………………………………..……………………….…………..79
5.1.2. Identidad e infancia…..………………………………..………….…………….80
142
5.1.2.1 Relaciones interpersonales en la escuela…..…………………….………….84
5.1.2.2. Relaciones interpersonales en la familia. …..……………………..………86
5.1.2.3. Relaciones afectivas en el barrio…..………………………………………87
5.1.2.4. Construcción de la identidad a través de la interacción con el otro
desde aspectos del pasado, presente y futuro. …..………………………………....89
5.1.3. Diversidad cultural…..………………………………..……………….………..90
5.1.3.1. Formas de actuar y pensar. …..………………………………..…………..93
5.1.3.2. Percepciones de los niños y niñas frente a características de diversos
lugares del país. …..………………………………..……………………………...95
5.1.3.3. Tradiciones y creencias culturales que construyen identidad……..,….…97
5.1.4. Experiencias artísticas. …..………………………………..……………………98
5.1.4.1. La creación desde la exploración como medio de expresión…….............101
5.1.4.2. Experiencias con el arte que comunican y sensibilizan…..…………......103
5.1.4.3. Experiencias artísticas que transforman las formas de pensar, sentir y
actuar de los niños y niñas. …..………………………………..…………...……..104
5.2 Triangulación e interpretación final de los datos y hallazgos…..…………………..105
CONCLUSIONES…..………………………………..……………………………….…….116
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS