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investigación educativa

Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 2 / Nº 4 / Agosto / 2013

El papel del asesor pedagógico en las innovaciones educativas en Ingeniería

por Rita L. Amieva y Jimena V. Clérici

Las autoras son integrantes del Gabinete de Asesoramiento Pedagógico de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto, e inte-grantes de los proyectos de innovación e investigación educativa “¿Cómo cambiamos para cambiar? Las perspectivas de los docentes sobre las di-mensiones de los cambios” y “Acompañando en el cambio. Un espacio para su refl exión e integración en la agenda y las prácticas de la FI-UNRC” apro-bados por la Secretaría Académica y fi nanciados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC.Dirección de contacto: [email protected]

Resumen

Este trabajo gira en torno a las relaciones entre asesoramiento pedagógico e innovación educa-tiva en el contexto de una Facultad de Ingeniería. Se discuten las extendidas ideas respecto a las funciones de animación, promoción o gestión del cambio adjudicadas al asesor pedagógico y se plantean, por sus potencialidades de reflexión y formación de los docentes ingenieros, las imágenes del asesor como co-pensor, colaborador y amigo crítico. Descriptas las principales características de las innovaciones educativas en las que participan docentes de Ingeniería, se refieren las posibilidades de actuación de un asesor basándose en estas imágenes que suponen una relación más horizontal, colaborativa y reflexiva entre asesores y docentes. El propósito es compartir con los lectores, una perspectiva sobre el lugar y el sentido que el asesoramiento pedagógico podría estar asumiendo para acompañar de modo crítico a los docentes con inquie-tudes por mejorar la enseñanza.

AbstractThis paper focuses on the relationships that exist between pedagogical counseling and educa-tional innovation in the context of the School of Engineering (UNRC). We discuss the ideas on the encouragement, fostering and management roles that are associated to the pedagogical counselor’s participation in educational changes. Also, we present the counselor’s potential for thinking reflectively and for training teacher engineers, as well as the images usually assigned to the counselor as a co-thinker, collaborator and a critical friend. After describing the main features of the educational innovations in which teacher engineers participate, we refer to the possible participation of the counselor, based on such images, which presuppose a more hori-zontal, collaborative and thoughtful relationship between counselors and teachers. The purpose of this paper is to share with the readers a perspective about the place and the meaning that pe-dagogical counseling may have in the process of helping teachers critically with their questions in order to enhance teaching.

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Introducción

En la actualidad, entre las diversas y múltiples temáticas vinculadas al aseso-ramiento pedagógico en Ingeniería, las innovaciones educativas ocupan, a nuestro parecer, un lugar central. Desde que las Ingenierías fueran declaradas carreras de interés público, con los consiguientes procesos de evaluación y acreditación iniciados en el 2003, las instituciones han asumido como plan de mejora, el desa-rrollo de diversos cambios. Algunos de esos cambios han sido señalados por las agencias de acreditación primero y por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) después, como prioritarios, por lo que se han destinado importantes recur-sos a efectos de posibilitarlos (1).

En el caso de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto (FI-UNRC), los cambios para la mejora de la enseñanza han estado enmarcados, además, en la política académica de la UNRC y han sido alentados por un tipo par-ticular de proyectos cuya convocatoria, con orígenes a comienzos de los noventa, se consolida a partir del 2004; se trata de los denominados Proyectos de Innovación e Investigación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado (PIIMEG) (2).

Podríamos afi rmar, pues, que los docentes de la FI-UNRC se hallan entre el imperativo y la invitación al cambio, y que el asesoramiento pedagógico es visto entonces como un espacio para la consulta y como un posible recurso de orienta-ción y acompañamiento. La práctica abonaría así, la idea que se plantea respecto a los frecuentes y necesarios vínculos entre innovación y asesoramiento pedagógico.

Pero más allá de lo planteado por la bibliografía sobre el tema, ¿cómo son estos vínculos en la práctica?, ¿qué lugar ocupa o debería ocupar el asesor pedagógico con relación a estos procesos de innovación?, ¿en qué debería consistir su tarea? Son algu-nas inquietudes surgidas en el desarrollo de nuestra práctica y que hemos encausado con interés indagativo por medio del mismo tipo de proyectos antes mencionados (3).

A través de este trabajo, nos proponemos compartir las respuestas a estos interrogan-tes, respuestas que han emergido tanto de una refl exión sobre la propia práctica como asesoras pedagógicas en nuestro trato con las innovaciones, como del análisis de los pro-yectos de innovación e investigación educativa con los que los docentes de la FI-UNRC han participado en las cinco convocatorias realizadas entre el 2004 y el 2010.

En la primera parte, nos centramos en los vínculos entre asesoramiento pedagó-gico e innovación educativa; vínculos cuyos propósitos, contenidos y modalidades implícitos en las imágenes que circulan sobre el asesoramiento pedagógico, cues-tionamos, a la vez que nos referimos a otros necesarios de trazar para acompañar y fortalecer los procesos de innovación. En la segunda parte, nos referimos a las experiencias de innovación en las que participan los docentes de la FI-UNRC, a las características encontradas a partir de un análisis de sus proyectos de innovación e investigación educativa y de las observaciones realizadas y las refl exiones recogidas en espacios de comunicación y de formación sobre el tema organizados por el Ga-binete de Asesoramiento Pedagógico (GAPI). Finalmente, retomamos las imágenes iniciales sobre el asesoramiento para vincularlas en un trabajo con los docentes de modo de continuar profundizando la refl exión sobre las innovaciones y la formación.

Aunque quizás sobre decirlo, no queremos dejar de reconocer que tenemos la expectativa que siempre parece avivar la escritura: que este trabajo nos permita iniciar un diálogo con los lectores interesados en el tema.

Asesoramiento pedagógico e innovaciones educativas: entre el cues-tionamiento y la búsqueda de nuevas fi guras para avivar la relación

Hay varios roles que la bibliografía existente sobre el tema, asigna al asesor pedagógico en su trabajo con las innovaciones -«animador», «promotor», «orienta-dor», «guía», «gestor»…-respecto de los cuales nos interesa señalar dos cuestiones:


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por un lado, el predominio de imágenes pro-innovaciones asociadas al asesoramien-to pedagógico; por otro, cierta tendencia a connotar estas imágenes con un carácter universal y absoluto al punto que podría pensarse que pueden operar en el marco de cualquier paradigma, aunque con distintos intereses o propósitos.

En nuestra experiencia personal, hemos experimentado cierta reserva en acep-tar que desempeñamos -o que deberíamos desempeñar- algunos de esos papeles; básicamente, por tres razones:

1. Consideramos que es necesario un trabajo sobre el lenguaje, un cuidado con los términos que usamos porque no son «simples» palabras (4).

La complejidad de la práctica nos invita a realizar permanentemente, distin-tos tipos de convergencias que se ponen de manifi esto a través del lenguaje; por lo que su examen nos resguarda de posibles confusiones que pueden entorpecer el trabajo con docentes provenientes de otras disciplinas que quizás esperen de nuestra parte, un tipo de intervención que resulta incom-patible con el encuadre teórico-ideológico por el que intentamos orientar nuestra práctica; o con los cambios que pensamos, se deberían promover.

Asimismo, este trabajo sobre el lenguaje es tanto más necesario frente a políticas y reformas que han instalado en la universidad, un universo voca-bular proveniente de otros ámbitos con el que se denominan y describen las funciones, los actores y las prácticas educativas. Si los docentes son vistos como «recursos humanos», los investigadores como «productores de cono-cimiento», ¿qué viene a ser o a esperarse de un asesor pedagógico respecto a su trabajo con los procesos de innovación y cambio educativo?

2. No damos por hecho que los cambios que se persiguen con las innovacio-nes deban, sin más, ser «animados» o «promovidos».

Así, antes de promover o animar cualquier cambio, creemos que se impo-ne una actitud y un momento de cautela, de refl exión, de examen, sobre los orígenes de políticas y reformas en cuyo marco los docentes intentan inscribir las innovaciones: ¿cuáles son sus motivos y fi nalidades?, ¿en aten-ción a qué situaciones o problemas surgen?, ¿cuáles son sus bases empí-ricas?; ¿qué interpretación hacen del contexto, de las situaciones y de los problemas sociales y educativos?; ¿cuál es el lugar que parecen otorgarle y qué expectativas tienen de los docentes?…

Cuando se analizan los cambios promovidos por las políticas educativas de los últimos veinte años -por ejemplo, homogeneización curricular o re-forma curricular basada en competencias, por mencionar lo concerniente a las carreras de Ingeniería- no queda claro si responden a problemas locales detectados a través de los procesos de acreditación de carreras o más bien al objetivo de alinearse a un proceso de estandarización impuesto por el fenómeno de internacionalización de la educación superior. Una forma en que esta falta de claridad impacta en las innovaciones, se advierte en los argumentos que los docentes utilizan para justifi car sus propuestas y que suelen consistir en la mención de estos cambios como una manera de le-gitimar la actualidad y la importancia del tema, pero sin lograr articularlo sustantivamente con los problemas de la práctica. Por eso, la actitud de cautela también se impone en la refl exión de las propuestas de los docentes orientada por aquel principio que Zabalza (2004, p. 117 y 120) señala sobre que “innovar no es sólo hacer cosas distintas sino hacer cosas mejores”, o dicho de modo afi rmativo, en “introducir cambios justifi cados en la prácti-ca” (en itálica en el original).




3. No damos por hecho que le corresponda al asesor pedagógico la «anima-ción», «promoción» o «gestión» de los cambios.

Concebidas como área de apoyo a la docencia y a la gestión académica, la asesoría pedagógica tiene, por lo general, un alcance y un poder de acción limitados. Pero además, hay cambios en la organización curricular o en la forma de comunicación y de trabajo de los docentes que requieren ser movilizados y coordinados por otras instancias institucionales con poder de decisión y de ejecución, como las secretarias académicas, los Departa-mentos, las Comisiones Curriculares Permanentes, entre otras (5). Sin la participación comprometida de estas instancias que aseguren sino la insti-tucionalización al menos la discusión de los cambios derivados de las inno-vaciones, la tarea de animación del asesoramiento bien pronto tropieza con el escepticismo de los docentes que dudan del impacto de los cambios.

Así, entre la cautela en adoptar algunos roles, y el ejercicio de una sospecha epistemológica y ética sobre los cambios promovidos o buscados desde diferentes ámbitos y por distintos agentes, preferimos vincular al asesor pedagógico a otras fi guras y pensar en el desarrollo de otras funciones en su trabajo con las innovaciones educativas. Se trata de fi guras que comparten el sentido subyacente en la etimología del término asesor (6) que refi ere una presencia y una ayuda basadas en una relación de colaboración, como las fi guras de co-pensor, de colaborador y de amigo crítico.

La imagen del co-pensor -inspirada en la psicología social pichoniana (Pichón Riviére, 1972)- refi ere a un asesor pedagógico que invita o propone a los docen-tes, pensar los cambios promovidos por políticas y reformas o bien a examinar, más allá de políticas y reformas, los cambios que ellos mismos desean o buscan desarrollar: cuáles, por qué, cómo, con qué expectativas, ocupando ellos qué lugar y qué lugar los estudiantes, necesitando aprender qué para ser distintos y mejores docentes. Pensar con -y no por- los docentes sobre estos aspectos resulta, a nuestro parecer, una tarea no sólo más interesante sino imprescindible y previa a la anima-ción de las innovaciones.

Por su parte, la fi gura del asesor colaborador en los procesos de innovación, supone una ayuda brindada a partir de la interacción, del diálogo y los acuerdos con los docentes sobre lo que necesitan para elaborar, desarrollar y evaluar las innovaciones. La relación de colaboración surge siempre del diálogo con el Otro, de lo que necesita, de qué manera y en qué circunstancias, para estar ahí. Si desde la imagen del co-pensor el asesoramiento se abría a la posibilidad de una proble-matización del cambio y de las innovaciones; desde la del colaborador se abre a la posibilidad de una formación conectada con los requerimientos concretos de los docentes.

La imagen del asesor como amigo crítico, en tanto, resulta clave en el desa-rrollo y sobre todo, en el seguimiento y evaluación de las innovaciones (7). Esta «amistad» se construye con el tiempo; con el diálogo genuino a través del cual se confi esan y comparten expectativas, temores y difi cultades y se abre a la obser-vación el, hasta entonces, espacio privado de la práctica. Cómo lo hago, qué no funciona, qué puedo mejorar, qué estoy en condiciones de compartir, son inquietu-des planteadas al amigo crítico y que ofrecen oportunidades para profundizar una formación en la acción que ayude a hacer avanzar a las innovaciones; pero, por sobre todas las cosas, a tomarlas como objeto de autoindagación.

Son todas, imágenes orientadas a examinar las bases, el camino y los ho-rizontes del cambio que se buscan a través de las innovaciones, imágenes que -como se advertirá- guardan estrecha relación con otras que se caracterizan por


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un reconocimiento de la capacidad indagativa, refl exiva y crítica de los profe-sores; imágenes basadas en una racionalidad práctica que concibe a los docen-tes como investigadores, profesionales refl exivos, teórico-críticos; en defi nitiva, con una autonomía relativa que, consideramos, debe alentarse desde la práctica del asesoramiento. En nuestro caso particular, además, nos sentimos compro-metidas a orientar nuestra labor en el marco de esta tradición epistemológica al compartir las ideas de quienes en la UNRC han contribuido a promover e instalar la innovación y la investigación educativa o pedagógica a través de los PIIMEG (8). El tiempo ha venido a mostrar que estos proyectos son importantes por va-rias y diversas razones:

• se trata de proyectos que reconsideran la idea de «profesión docente» ba-sada -en términos descriptos por Carr y Kemmis (1988, p. 25)- en “una separación epistemológica entre la teoría y la práctica educativas con el co-rrelato social de la distinción entre investigadores y practicantes”, al alentar que todos los docentes -con independencia de su formación profesional de origen- consideren su propia práctica con propósitos de innovación e inves-tigación;

• complejizan también, la categoría de «docente investigador» que, por lo general, alude a dos funciones diferentes: la enseñanza y la investigación en la disciplina o profesión de origen;

• tienen la potencialidad para que los docentes universitarios avancemos en el grado de nuestras teorizaciones sobre las prácticas educativas; esto es -considerando el esquema de teorización con distintos niveles referida por Ferry (1997)- tomemos distancia del nivel empírico de nuestras prácticas, tomemos distancia del hacer; e incluso, del nivel técnico con la preocu-pación sobre cómo hacer, y avanzar hacia un nivel praxiológico en el que cobran sentido las preocupaciones sobre qué, por qué y para qué hacer.

• impulsan el aprendizaje y el desarrollo de nuevas actitudes y saberes por parte de los docentes, en particular, de aquellos que provienen del campo de las cien-cias exactas y naturales y del ámbito tecnológico, como es el caso de los inge-nieros docentes. Nos referimos a las actitudes de reconocimiento y aceptación de la complejidad de los problemas educativos; del manejo de la tensión entre implicación y distanciamiento; de una formación docente continua que articule los saberes disciplinarios y pedagógicos; prácticos y teóricos; entre otros.

En lo que respecta a los asesores pedagógicos, estos proyectos conducen a pen-sar su lugar y función, sus modelos de actuación, como creemos que lo demandan las características de los proyectos en los que participan los docentes de la Facul-tad de Ingeniería y que a continuación describimos.

Las innovaciones educativas en las que participan los docentes de la FI-UNRCSobre las investigaciones de las que se deriva la descripción de las innovaciones en Ingeniería

La descripción de las principales características de los proyectos de innovación educativa en los que participan los docentes de la Facultad, deriva -como ya lo destacáramos- de dos proyectos desarrollados en el marco de la Convocatoria PII-MEG 2010-2012: uno de ellos orientado a la investigación (PIIMEG A) y el otro, a la intervención sobre la temática (PIIMEG B) (9). En el caso del primero, se trató de un proyecto unipersonal vinculado a una tesis doctoral; en el caso del segun-




do, de un proyecto llevado a cabo por integrantes del Gabinete de Asesoramiento Pedagógico de la FI-UNRC. La fi gura 1 expone de modo resumido, los problemas considerados por cada proyecto como asimismo, los interrogantes de investigación y la estrategia de innovación respectivamente asumidos.


Figura 1. Dos estudios sobre las innovaciones educativas en Ingeniería.

En lo que respecta a los procedimientos de recolección de datos, el primer pro-yecto supuso el análisis documental de 29 proyectos presentados a las convocato-rias realizadas entre los años 2004-2010 y la observación de los diferentes espacios de trabajo colectivo propuestos por el segundo proyecto; el segundo, en tanto, y debido a que consistía en el desarrollo de una innovación con relación al problema considerado, la información se recogió en los ámbitos colectivos creados para el tratamiento de las innovaciones en la Facultad y que consistieron en unas “Jorna-das Internas sobre Innovaciones Educativas en la Enseñanza de la Ingeniería”; un taller sobre “Las innovaciones en las que participamos. Imágenes y valoraciones”; y un Seminario sobre “Docencia e innovación educativa en Ingeniería” de tres meses de duración con la participación de todos los equipos con innovaciones (ver fi gura 2).

En gran parte, la información expuesta en el siguiente apartado emerge como producto de la refl exión de los docentes participantes en tales ámbitos, de modo que se trata de afi rmaciones de conocimiento validadas por los propios docentes.

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Las características de las innovaciones en IngenieríaEn este apartado, las características descriptas refi eren, principalmente, a los

distintos aspectos considerados en el instructivo de formulación de los proyectos, a saber, el problema práctico o de conocimiento que el proyecto considera, los objetivos y los fundamentos teóricos de la innovación, la propuesta de innovación propiamente dicha y la investigación evaluativa de la propuesta. Aquí hemos con-siderado también, el papel de la formación y las características que los proyectos presentan de manera longitudinal.

Los problemas considerados y las innovaciones implementadas por medio de los proyectos innovadores, intentan atender, de manera articulada, un conjunto de demandas o decisiones políticas provenientes de diversos ámbitos.

Este primer aspecto concierne a los problemas que consideran este tipo de proyectos, su origen, delimitación y formulación. En todos los casos, se trata de problemas que tienen un anclaje en la práctica. Son problemas genuinos, pero que en el proceso de delimitación y formulación se ven muchas veces alterados al buscarse una relación con líneas prioritarias de convocatorias de investigación o de políticas educativas vinculadas a las carreras tecnológicas. Este proceder está guiado por intereses prácticos -como la búsqueda de adecuación o pertinencia con los objetivos planteados por las convocatorias- y pragmáticos, orientados a lograr la aprobación del proyecto. El aspecto positivo de este proceder es el intento de


Figura 2. Asesoramiento en contexto de investigación y trabajo colaborativo.



atender, de manera articulada, un conjunto de demandas o decisiones políticas pro-venientes de diversos ámbitos (CONFEDI, SPU, UNRC) (10). Un riesgo, sin em-bargo, es sino desviarse al menos alejarse o descuidar los aspectos más vitales del problema y terminar desarrollando acciones que no inciden de manera signifi cativa en la práctica.

En varios casos, los problemas se describen en función de sus síntomas o as-pectos más evidentes, sin referencia a sus probables causas, tienden a estar centra-dos en los estudiantes, y la enseñanza no aparece como aspecto que podría formar parte del mismo. Esta es una limitación importante por cuanto la acción resultaría parcial con el riesgo de no incidir en el núcleo básico del problema. Cabe aclarar, sin embargo, que equipos con más experiencia en este tipo de proyectos, realizan descripciones más complejas y se asumen como parte del problema dando así lugar a la revisión de concepciones y prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje.

También cabe destacar que no todos los proyectos parten de considerar un pro-blema -si bien es un aspecto que el instructivo de formulación lo solicita de modo explícito- algunos, como aquellos orientados a introducir las NTIC en la enseñanza, tienen como origen un propósito antes que un problema. En estos casos, podríamos decir que tales proyectos están guiados más propiamente por un interés. Problema e interés no son equivalentes. Un interés puede estar relacionado con un problema concreto pero también puede no estarlo y guardar más relación con las oportunida-des del grupo de incorporar una novedad, de probar una metodología o de optimizar un proceso.

A juzgar por el tipo de proyectos por el que optan los docentes ingenieros, las innovaciones están guiadas por un interés práctico (mejorar o resolver una situa-ción) más que teórico (diagnosticar o conocer mejor la situación).

Juicio que se sostiene en el análisis de las presentaciones realizadas a las cinco convocatorias que se suceden entre los años 2004-2010. De los 29 proyectos pre-sentados en este período, 8 proponen investigaciones diagnósticas mientras que 21 plantean el desarrollo de experiencias innovadoras. De modo que -si tenemos en cuenta la caracterización de ambos tipos de proyectos (11)- las innovaciones desa-rrolladas en Ingeniería parten de considerar un problema o situación diagnosticado a partir de evidencias recogidas en la práctica, o de las refl exiones de los equipos sobre sus posibles causas y de los factores que, a su juicio, estarían implicados en la ocurrencia del problema o situación. El interés, por lo tanto, es emprender algún tipo de acción que, se supone, tiene posibilidades de resolver o mejorar una situación que se presenta como problemática y realizar sobre dicha acción, una investigación evaluativa.

Los docentes coinciden en que este tipo de preferencia -sobre la que se re-fl exionó en el Seminario- está relacionado con el perfi l o con una concepción de la Ingeniería, concebida como profesión orientada a la solución de problemas y al diseño y desarrollo de innovaciones. No deja de incidir también, el hecho de que las investigaciones diagnósticas implican una incursión en el terreno de la investi-gación educativa y la demanda de una formación teórica en los problemas tomados como objeto de investigación a la que los ingenieros docentes no siempre están dispuestos o pueden responder.

Las innovaciones están orientadas, particularmente, a la introducción de cam-bios en las metodologías de enseñanza.

Este aspecto refi ere al contenido de las innovaciones, esto es, en qué o sobre qué intentan centrarse las innovaciones encaradas en la Facultad. Planteada como pregunta la misma puede ser respondida, por lo menos, de dos maneras: 1) hacien-do alusión a los temas o problemas obrantes como áreas prioritarias de políticas nacionales o institucionales a las que intentan dar respuesta las innovaciones, en


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cuyo caso podemos decir que éstas se centran, prioritariamente, en el abordaje de la problemática del aprendizaje en los primeros años y la formación de competencias, 2) haciendo referencia a los aspectos más directamente vinculados con la enseñan-za a los que se relacionan los problemas o temas prioritarios esperando por esta vía diagnosticarlos o modifi carlos, en cuyo caso, aparece la metodología de enseñanza como el aspecto privilegiado por las innovaciones.

Respecto de la primera cuestión, ya hemos hecho referencia a la búsqueda de pertinencia y de adecuación de las innovaciones con los encuadres de políticas y convocatorias; no obstante, aquí podemos destacar el hecho de un importante número de docentes del Ciclo Básico integrando el equipo de estos proyectos por lo que se justifi ca el interés en problemas como la deserción y el aprendizaje en los primeros años de universidad. Respecto de la segunda cuestión, consideramos que tiene que ver con una forma de situar los problemas en aspectos en los que los docentes se sienten con posibilidades de tomar decisiones y poder experimentar, habida cuenta de los fuertes procesos de homogeneización y estandarización que ha experimentado el currículo de las carreras de Ingeniería. De todas maneras, estos cambios ensayados en las metodologías de enseñanza se efectúan con poca revisión y establecimiento de vínculos con otros aspectos como los contenidos de la materia, la evaluación y la función del docente. Podríamos decir que pese a las buenas intenciones, tiende a predominar un tratamiento instrumental, más que crítico, de los problemas.

La metodología de enseñanza más considerada con propósitos de innovación tanto en el Ciclo Básico como en el Ciclo Superior ha sido sin dudas, la solución de problemas, que a lo largo de las convocatorias ha experimentado numerosas resignifi caciones: a) medio o herramienta para probar el dominio conceptual de una disciplina, b) medio para integrar conocimientos, c) habilidad intelectual, d) estra-tegia de motivación, e) medio para favorecer el trabajo colaborativo o en equipo, f) competencia clave en la formación de los ingenieros. Conforme se han producido estas resignifi caciones, ha variado también el tipo de problemas que las cátedras han incorporado a las guías de trabajos prácticos dando cabida a los de naturaleza más abierta y cualitativa. Asimismo, conforme se lo resignifi caba como competen-cia, el aprendizaje basado en la «solución de problemas» ha dado paso al «apren-dizaje basado en problemas», situación presentada particularmente en proyectos de cátedras del Ciclo Superior.

En las dos últimas convocatorias, también han surgido proyectos un tanto par-ticulares en el sentido que no son desarrollados por equipos de cátedras sino por grupos de trabajo de la FI-UNRC, como el Grupo de Acción Tutorial y el Gabi-nete de Asesoramiento Pedagógico. Se trata de proyectos cuyo interés es plantear, en el trabajo colaborativo con los docentes de la Facultad, una refl exión sobre la enseñanza de grado con vistas a revisar y modifi car el actual modelo de docencia incorporando la dimensión de orientación y acompañamiento en los aprendizajes; o la formulación y el desarrollo integrado de innovaciones en la enseñanza a efectos de que las mismas tengan incidencia en la cultura institucional.

Las innovaciones suelen centrarse en la dimensión práctica del cambio descui-dando las dimensiones personales e institucionales.

Consideramos que este aspecto se vincula con la visión que tiende a predominar sobre los problemas. Partiendo de resultados que no se consideran satisfactorios y que se desean modifi car, los equipos diseñan innovaciones orientadas a introducir una modifi cación de acciones con la expectativa de que generen otros resultados; se introducen entonces nuevas metodologías, otro tipo de problemas o prácticos, nuevos recursos tecnológicos, etc.

Podría decirse que se intenta incidir en el «hacer» como un condicionante vi-sible de los resultados. Pero pocas veces se avanza en la revisión de otros dos




condicionantes que defi nen las acciones que emprendemos y la forma como actua-mos: 1. nuestras creencias, supuestos o perspectivas sobre las situaciones y de las acciones que ponemos en marcha para modifi car esas situaciones; 2. el sistema o el contexto en el que desarrollamos nuestra actividad, con sus particularidades, posi-bilidades y restricciones. Se descuidan las dimensiones personales e institucionales del cambio. La omisión o descuido de estas dos dimensiones difi culta el desarrollo de cambios genuinos y profundos y explica, en parte, que la formación no aparezca como un factor importante en estos proyectos, y que las innovaciones tiendan a quedar enquistadas en las cátedras que las han generado. Toda innovación debería producir cambios en las personas y en la propia institución, además de cambios en lo que se hace. De todos modos, en algunos equipos comienza a producirse un movimiento refl exivo que los conduce a preguntarse qué han aprendido, qué nue-vas maneras de ser y de hacer les requiere la innovación que intentan desarrollar. Comienzan, asimismo, a ver los condicionantes institucionales que operan en las innovaciones que intentan producir y a pensar en la necesidad de involucrar a otras instancias y actores institucionales.

Analizadas desde una perspectiva longitudinal, las innovaciones han sido pre-dominantemente materia de interés de los docentes del Ciclo Básico.

Aunque la cantidad de proyectos presentados por ambos Ciclos es similar -como puede apreciarse en la tabla 1- catorce proyectos en el Ciclo Básico y doce en el Ciclo Superior, la diferencia reside en que el Ciclo Básico ha tenido una participación sostenida en todas las convocatorias, mientras que cátedras del Ciclo Superior sólo se suman de modo signifi cativo, en las dos últimas convocatorias, y no en todas las carreras. Las carreras que más han participado en proyectos de innovación educativa son Ingeniería Química seguida por Ingeniería en Telecomu-nicaciones y Mecánica.


Tabla 1. Cantidad de proyectos por ciclo de formación y por carrera.

Esta mayor participación en proyectos de innovación por parte de las cáte-dras del Ciclo Básico, se relaciona con diversos factores: sin lugar a dudas, con el incentivo de las políticas nacionales que a partir de los primeros procesos de acreditación han instrumentado programas orientados a evitar la deserción y favo-recer la retención en los primeros años de las ingenierías; también juegan un papel determinante, las prioridades institucionales y la trayectoria de los docentes de las materias básicas con activa participación en programas nacionales e institucionales de articulación curricular con escuelas medias. Asimismo, es el Ciclo que cuenta con docentes con mayor participación en actividades de formación en la docencia. También no deja de tener su infl uencia cierta presión que los docentes de este Ciclo sienten respecto a la mejora de los índices de retención y que docentes de cursos superiores parecen adjudicarles como responsabilidad, aun cuando se trata de una responsabilidad por lo menos, institucional.

De todas maneras, pese a esta importante participación de equipos de docentes pertenecientes al primer año de las cuatro carreras, las innovaciones se desarrollan de modo aislado, sin o con escaso contacto entre equipos que llevan a cabo expe-riencias con el mismo grupo de estudiantes.

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Analizadas también, desde una perspectiva longitudinal, las innovaciones se caracterizan por ser proyectos conjuntos entre varias cátedras pertenecientes a dife-rentes o a un mismo año de la carrera.

Cabe destacar al respecto, que en esta característica inciden los criterios o pau-tas de selección establecidos por las convocatorias que alientan la presentación de proyectos entre varias cátedras (Categoría I) o en redes (Categoría II) (12). Estos criterios apuntan a que los cambios introducidos por las innovaciones sean integra-les y tienda a conformarse una cultura de trabajo colaborativa entre los docentes. De todas maneras, la realidad muestra la difi cultad de los equipos, cuando son numero-sos, para tener una fl uida comunicación, reunirse con frecuencia y sostener un nivel de motivación e interés similar en todos los integrantes. Probablemente sea debido a estas difi cultades, el carácter local -antes que sistémico- que continúan teniendo las innovaciones.

La investigación evaluativa de las innovaciones tiende a caracterizarse por una lógica centrada en los resultados.

Esta característica se desprende del análisis de los proyectos en tantos documen-tos escritos y comprende específi camente a los PIIMEG B, es decir, a aquellos que involucran el desarrollo de una innovación que requiere ser evaluada, de modo que debe fi gurar explícitamente una propuesta de cómo se valorarán las características y los alcances de la misma.

Generalmente, la evaluación suele centrarse en los resultados del proceso de enseñanza a partir del desarrollo de la propuesta innovadora más que del proyecto mismo. Por lo tanto, es una evaluación que suele apelar a buscar evidencias en el rendimiento de los estudiantes y las actividades que el equipo concretó (clases desa-rrolladas con la nueva metodología de enseñanza, la revisión de guías de prácticos o de problemas, la elaboración de nuevos materiales didácticos, etc.).

No obstante, se advierten diferencias entre los equipos noveles y los más expe-rimentados con este tipo de proyectos. Equipos nuevos plantean una investigación evaluativa orientada a la comprobación de la efi cacia de la propuesta y en menor medida, a la comprensión de los procesos. En tanto que equipos con una mayor formación y participación en estos proyectos, tienden a: a) mostrar una actitud más refl exiva y crítica de los procesos de enseñanza y de cómo éstos inciden en el apren-dizaje de los estudiantes; b) centrarse tanto en el conocimiento de los resultados como en la comprensión de los procesos; c) emplear una mayor variedad de recur-sos en la recolección de datos.

La formación docente es un fuerte factor que explica las características asumi-das por los proyectos de innovación educativa

La formación puede ser considerada en una doble faz: por una parte, como una actividad previa, un recurso que posibilita las innovaciones; por otra, como una actividad encarada a partir de las innovaciones para el desarrollo y la investigación evaluativa de éstas. En este sentido, y atendiendo esta doble faz, las innovaciones no siempre se basan en una formación docente previa y en muchos casos, tampoco se supone su despliegue a partir de la dilucidación o la solución de los problemas que se abordan.

La formación aparece en pocos proyectos como actividad explícita a desarrollar por los equipos y por lo general, centrada en la capacitación para el uso o manejo de herramientas. La formación orientada a ampliar o profundizar los fundamentos o las derivaciones que el uso de tales herramientas o metodologías implica para la enseñanza o el aprendizaje, prácticamente no existe.

Consideramos que esta es una seria limitación para defi nir los problemas y pre-cisar los objetivos de las innovaciones. Con relación a este segundo aspecto, no siempre se advierte una coherencia con el problema objeto de la innovación o la




investigación lo que en la práctica tiene sus consecuencias ya que algunos equipos manifi estan que existe una marcada diferencia entre lo proyectado y lo realizado. Otro aspecto en el que se pone de manifi esto esta carencia de formación es en la fundamentación de las innovaciones, que se caracteriza por la remisión a otras experiencias similares que se toman como referencias y que indican que la inno-vación a encarar es posible; en contraste, los antecedentes o referencias teóricos son escasos y por lo general, orientados a defender la propuesta antes que a pro-blematizarla.

Oportunidades para seguir alimentando las relaciones entre innovación y asesoramiento

En realidad, estas “oportunidades” que vislumbramos no dejan de estar ligadas a una de las cuestiones que según L. Fernández (2012, p. 29) el interesado en el asesoramiento debería preocuparse por identifi car y que tiene que ver con el mo-mento en que las personas de una institución están disponibles para entrar en un campo de asesoramiento o de “interacción y de cooperación mutua que supone aceptar la necesidad de una interdependencia derivada de la experticia en campos disciplinarios distintos y de concurrencia indispensable a la hora de comprender la enseñanza y la formación”.

Hemos comentado cómo un problema considerado por una innovación rara vez es, sin más, un problema que afecta a un aspecto particular de la enseñanza o del aprendizaje en una carrera. Si bien tiene un anclaje en la práctica, éste es ob-jeto de una operación de delimitación por la cual la situación a la que refi ere y el contexto en el que se presenta, guardan relación con áreas o líneas prioritarias de convocatorias de investigación o de políticas vinculadas a las carreras.

La acción del asesor en tanto co-pensor, parece ser necesaria aquí para ayudar a revisar y problematizar los cambios propuestos o demandados por estas políti-cas, ¿cuál es la perspectiva que los docentes tenemos al respecto?, ¿qué pensa-mos sobre estos problemas cuya atención las políticas defi nen como prioritarios al punto que destinan recursos para su tratamiento?, ¿forman parte de nuestra expe-riencia en la práctica?, ¿en qué medida y de qué manera?, ¿qué otros problemas a nuestro juicio son más urgentes o críticos?, ¿coincidimos con el diagnóstico o la descripción de las causas asignadas a los problemas que enuncian las políticas? En defi nitiva, ¿por qué esto es un problema?, ¿cómo me afecta o puedo comprometer-me en su tratamiento o solución?, ¿qué necesito para hacerlo?

Curiosamente, en el momento de elaboración de los proyectos, no es la mejor ocasión para pensar los cambios y las innovaciones, al menos, no en un sentido profundo. Y si bien tampoco es planteado como una demanda en el transcurso de las innovaciones, es una invitación que creemos que no puede dejar de hacer-se a los docentes. Según nuestra experiencia, luego de algunas convocatorias en las que de manera seguida han participado los grupos, éstos experimentan ciertas dudas que abren un resquicio para co-pensar el logro de esas innovaciones, re-plantear sus procesos, las cuestiones pendientes, las limitantes institucionales y personales, el papel de la formación, entre otras cuestiones. Más precisamente, en el Seminario, pudimos advertir cómo la escasa refl exión sobre estos aspectos se traduce luego en un estado de inquietud ante la falta de coherencia entre «lo pro-metido» y «lo realizado», la inquietud de darse cuenta que estamos desarrollando «otro proyecto» (13).

La fi gura o la acción del asesor colaborador o co-pensor es más bien deman-dada cuando en los ámbitos colectivos comienzan a plantearse preguntas sobre el hacer o las formas de hacer en las innovaciones; lo que da oportunidades para avanzar en la refl exión sobre el segundo aspecto referido a la preferencia de los


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ingenieros docentes por proyectos de innovación más que por los de investigación diagnóstica. ¿Podría esta preferencia estar denotando un interés productivo antes que práctico sobre los problemas educativos? ¿Cuáles serían las implicancias de uno y de otro tipo de interés? Creemos que proyectos orientados por un interés pro-ductivo tenderían a considerar los problemas educativos como problemas técnicos y a implementar como solución, un dispositivo innovador que sería evaluado en función de su efi cacia. Proyectos orientados por un interés genuinamente práctico tenderían a considerar los problemas educativos como esencialmente complejos infl uenciados por factores socio-culturales, políticos, institucionales y por repre-sentaciones y concepciones personales, y a diseñar intervenciones que tengan en cuenta estos factores de modo que la evaluación de la innovación desarrollada no sería juzgada por su efi cacia sino por las posibilidades para comprender mejor las situaciones y para elaborar mejores intervenciones, reconociendo además el lugar de lo aprendido a partir de la experiencia y de la formación que los integrantes debieron emprender para desarrollar la innovación.

En parte, lo concerniente al contenido de las innovaciones -centradas en la re-visión o un cambio en los aspectos metodológicos de la enseñanza- abona la idea sobre cierta racionalidad técnica subyacente en los proyectos innovadores pero también conduce a plantear el lugar del método en la enseñanza y a cómo éste es concebido por los docentes. La imagen del asesor amigo crítico viene a ser aquí apropiada para establecer un diálogo con los docentes para analizar juntos los pro-blemas de la práctica y por qué se cree que la innovación propuesta basada en un cambio de metodología va a ayudar a comprender mejor el problema, o a resolver-lo. A menudo consideramos que los resultados insatisfactorios obtenidos en nues-tra vida diaria obedecen sólo a lo que hacemos perdiendo de vista o descuidando otros aspectos iguales o más importantes: por qué hacemos lo que hacemos, esto es, nuestras fundamentaciones para hacer lo que hacemos; y desde dónde y cómo vemos las situaciones que enfrentamos, esto es, nuestro lugar como observadores y las interpretaciones que desde ese lugar hacemos. Algunas innovaciones fracasan porque no somos capaces de ver los problemas desde otro ángulo o perspectiva. Por el contrario, quienes exploran otras perspectivas asumiendo, por ejemplo, el lugar del estudiante, se encuentran con aspectos no previstos y con importantes potencia-lidades de cambio, en este caso cobra enorme importancia la formación como fac-tor que ayuda a procesar y afrontar estos cambios sin que nos desestabilicen (14).

Respecto de lo que muestra el análisis longitudinal de las innovaciones en la FI-UNRC, el desafío para el asesoramiento pedagógico se plantea a nuestro parecer en implicar a instancias institucionales como secretarías académicas, de asuntos estudiantiles o a comisiones curriculares, en los procesos de innovación: su conoci-miento, discusión, formas de articulación, identifi cación de cambios necesarios en la organización o en el sistema para allanar el camino de las innovaciones de modo que se instalen los cambios que éstas persiguen. También constituye un desafío para el área de asesoramiento pedagógico, analizar con algunos Departamentos los motivos por los que docentes de algunas carreras nunca han participado o registran una muy escasa participación en la presentación y desarrollo de proyectos de inno-vación educativa.

Por último, lo referido sobre el lugar de la formación en el desarrollo de las innovaciones, no nos sorprende pero sí es un motor que nos mueve a explorar el potencial de las tres imágenes a las que vinculamos el asesoramiento para que la formación sea valorada por los docentes por su conexión con los problemas de la práctica y su quehacer cotidiano. Como lo hemos expresado en otros trabajos (Amieva y Clerici, 2012), desde nuestra perspectiva, el poder de cambio y transfor-mación de las innovaciones depende de una formación docente sistemática y per-manente; y a su vez, la formación docente, del desafío impuesto por las innovacio-




nes, para revisar sus presupuestos y ampliar sus límites. Al vincular el desarrollo de innovaciones en la enseñanza y la formación docente, estamos concibiendo a la formación: a) como uno de los componentes principales del desarrollo profesional de un docente; b) preponderantemente centrada en la práctica; y c) en el marco -u orientada al desarrollo de- una cultura de trabajo colaborativo. Consideramos que esta concepción de la formación (15), se adecua a las situaciones que nos interesan, por varias razones: a) por el valor dado al aprendizaje permanente de nuevas formas de ser, de saber y de hacer para entender, defi nir y abordar los pro-blemas de la docencia universitaria; b) por las situaciones problemáticas contex-tualizadas que los docentes tienen interés en dilucidar o resolver; y c) por el estilo de aprendizaje característico de los ingenieros docentes -generalmente activo o pragmático- el cual conviene atender con vistas a su problematización de modo de ampliar las concepciones y la mirada sobre los problemas de la práctica que requieren tanto ser comprendidos como ser objetos de intervención, abordados tanto con unos saberes y técnicas especializados como objetos de deliberación por los compromisos éticos que implican.

Conclusiones Este trabajo ha girado en torno a las relaciones entre asesoramiento pedagógi-

co e innovación educativa en el contexto específi co de una Facultad de Ingeniería. Hemos discutido las extendidas ideas respecto a las funciones de animación, pro-moción o gestión del cambio adjudicadas al asesor pedagógico.

Según nuestra experiencia, esas funciones no le conciernen tanto a un asesor como a quienes desde la conducción o gestión académica tienen la posibilidad de plantear claramente una política que reconozca el interés de los docentes por mejorar la enseñanza e institucionalicen estas mejoras. Más próximas a nuestras posibilidades de intervención y acompañamiento, asociamos al asesoramiento pedagógico las fi guras del co-pensor, del colaborador y del amigo crítico. Las características de las innovaciones educativas desarrolladas por los docentes de la FI-UNRC creemos que evidencian claramente la necesidad de operar o intervenir desde el asesoramiento pedagógico orientado por el potencial refl exivo y crítico de las tres imágenes asumidas.

Es importante aclarar que las autoras de este trabajo no estamos excluidas de las difi cultades descriptas sobre las innovaciones. Integrantes del mismo contexto institucional al que pertenecen los docentes ingenieros y habiendo inscripto este estudio a través del mismo tipo de proyectos de innovación e investigación que hemos tomado como objeto de investigación, hemos experimentado al igual que ellos la difi cultad para estructurar un problema, indagar en profundidad y con acierto sus causas o factores incidentes, lidiar con la escasa motivación de otros integrantes del equipo, olvidarnos de lo programado o sufrir la desazón por la falta de reconocimiento de la formación docente.

Pero, por sobre todas las cosas, han sido valiosos los aprendizajes realizados. Hemos aprendido que:

• las innovaciones son procesos complejos frente a los cuales hay que estar bien atentos para captar sus puntos neurálgicos y así apoyar u orientar a los grupos mediante actividades de formación o de refl exión.

• los equipos atraviesan y experimentan diversas situaciones de las que no salen siempre fortalecidos, situaciones que los lleva a: revisar el compro-miso y la convicción de los integrantes; a dudar del alcance y de la efi cacia de las innovaciones; a dudar de sus competencias para efectuar diagnós-

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ticos acertados y sobre todo, a diseñar innovaciones relevantes; a dudar del interés de las instituciones para acoger los cambios derivados de las innovaciones, entre otros aspectos.

• hay cambios -como los perseguidos con proyectos que consideran proble-máticas transversales, tal el caso de las tutorías o de la articulación de las innovaciones- que necesariamente requieren ser planteados desde una ins-tancia institucional con poder de decisión que de claros indicios del interés en el tema y de que el mismo forma parte de la política académica de la institución.

• las innovaciones suelen ser minúsculas «islas» en medio de un «océano de tradiciones y costumbres» difíciles de modifi car y que por lo mismo, es necesario buscar su difusión, análisis y articulación aspirando a crear un «continente» fi rme para el cambio.

Todos estos aprendizajes han incidido en la revisión de nuestras concepciones sobre el papel del asesor en estos procesos, y lejos de pensar en desistir o resignar-nos, aspiramos a seguir apostando al cambio.

Notas 1 En las Bases de la Convocatoria PROMEI Plan Plurianual 2005-2007 los

cambios alentados son: la coordinación interinstitucional en torno a la ofer-ta de carreras y el diseño de propuestas de cooperación que posibiliten la optimización de recursos físicos y humanos y la movilidad estudiantil; la adecuación de la enseñanza según las tendencias internacionales actuales; el mejoramiento de los procesos de enseñanza a través del fortalecimien-to de la formación básica, de la formación práctica y la actualización de los planes de estudio; el mejoramiento del rendimiento académico de los alumnos; el mejoramiento de la calidad de los recursos humanos docentes; el mejoramiento y la actualización de infraestructura, equipamiento y bi-bliografía.

2 La convocatoria para la presentación de este tipo de proyectos es de reali-zación conjunta entre la Secretaría Académica y la Secretaría de Ciencia y Técnica. Es abierta a los docentes de todas las facultades y aspira a vincular la docencia de grado y la investigación educativa para revitalizar la ense-ñanza a través de exploraciones diagnósticas y de propuestas innovadoras sobre problemas prácticos que afectan a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

3 Se trata de los proyectos “¿Cómo cambiamos para cambiar? Las perspecti-vas de los docentes sobre las dimensiones de los cambios” y “Acompañan-do en el cambio. Un espacio para su refl exión e integración en la agenda y las prácticas de la FI-UNRC”, presentados a la Convocatoria PIIMEG 2010-2012 y aprobados por la Secretaría Académica y fi nanciados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC.

4 Los aportes de Ardoino (2005) al respecto han sido muy importantes en la práctica, pues, como él mismo sostiene “Trabajar sobre el lenguaje es también refl exionar sobre las palabras que uno emplea, refl exionar sobre su compatibilidad, sobre la manera en que se oponen y cómo, eventualmente, pueden ser contradictorias” (p. 19).

5 Más adelante nos referimos a algunos cambios derivados de las innovacio-nes desarrolladas en la Facultad, que requieren la movilización y gestión de estos espacios institucionales y colegiados.




6 En el Diccionario etimológico abreviado de F. Corripio (1979) leemos: “Del latín assessor, de assidere: el que se sienta al lado”.

7 La fi gura del amigo crítico surgida en el marco de la pedagogía crítica y vinculada a los procesos de investigación-acción en la década de los se-tenta del siglo pasado, tiene múltiples usos: en la investigación cualitati-va, la autoevaluación institucional, la evaluación de la práctica docente, la formación docente, el aprendizaje en las organizaciones. Costa y Kallick (1993) lo caracterizan como una persona de confi anza que proporciona información a otra persona o grupo; que plantea preguntas provocadoras, proporciona datos para que sean examinados a través de otras lentes y ofre-ce sus críticas o juicios de valor sobre el trabajo del otro a partir de la observación directa de la enseñanza o del análisis que en colaboración con los otros hace sobre una situación problemática. En trabajos de Imbernón (1994) y de Escudero (2009) la fi gura aparece ligada al asesoramiento y a la formación docente.

8 Nos referimos a las profesoras que desde el área de la Secretaría Académi-ca de la UNRC trabajaron en distintos momentos dando origen y forma a los Proyectos Pedagógicos Innovadores primero y a los Proyectos de In-novación e Investigación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado después, las profesoras Mónica Astudillo, Alcira Rivarosa, Alicia Mancini y Viviana Macchiarola.

9 Los proyectos Tipo A y B son caracterizados por las Bases de la Convo-catoria 2004 como: a) Tipo A: Proyectos de investigaciones diagnósticas que constituyen el punto de partida de las innovaciones pedagógicas. Se trata de estudios sistemáticos de problemas relativos a la enseñanza y el aprendizaje orientados a mejorar dichas prácticas. b) Tipo B: Proyectos de innovación de la enseñanza e investigaciones evaluativas que acompañen el proceso innovador. Se trata de proyectos curriculares que impliquen rup-turas con prácticas preexistentes con el propósito de superar problemas de enseñanza y aprendizaje detectados y de investigaciones que acompañen esas innovaciones a fi n de evaluarlas, comprenderlas y retroalimentarlas.

10 Estas demandas o decisiones provienen de la misma universidad -expresadas básicamente a través de las áreas prioritarias defi nidas para las convocato-rias de proyectos de innovación e investigación-, del principal organismo a nivel nacional con injerencia en la determinación curricular de las carreras -CONFEDI- y de la SPU. Así, los proyectos pueden verse como iniciativas en torno a problemas que esas tres instancias institucionales defi nen como prioritarios -tal el caso de la deserción en los primeros años de universi-dad- o como ensayos de formas de enseñanza sugeridas por organismos de determinación curricular, como es el caso de las competencias, por parte del CONFEDI, o la introducción de las tutorías, sugeridas por la SPU.

11 Ver la Nota 9 donde se describen las características de los proyectos Tipo A y B.

12 Según las Bases de la Convocatoria 2008, conforman la Categoría I: Pro-yectos de innovación-investigación. Se trata de un único proyecto desa-rrollado en una o más asignaturas vinculadas, pertenecientes a una misma carrera. En tanto que conforman la Categoría II: Proyectos en red. Se trata de varios proyectos que comparten una temática o problemática común y que se desarrollan en diferentes carreras que dependen de una o de distintas unidades académicas y/o universidades. Cada proyecto constituye un nodo de la red. Puede incluirse como un nodo un proyecto de investigación (PPI, PICTO, tesis de posgrado, trabajo fi nal).


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13 Una inquietud, que dio lugar a un sinceramiento a partir del planteo explíci-to que hiciera un docente con preguntas tan directas como estas: “¿Quiénes han desarrollado el proyecto que efectivamente formularon? ¿Por qué ter-minamos desarrollando otras actividades distintas a las previstas? ¿Cómo es que a veces no tratamos el tema que dijimos que íbamos a tratar?”.

14 Uno de los equipos más experimentados en el desarrollo de proyectos de innovación educativa, integrado por docentes del área de matemática, constituye un caso de esta exploración de situaciones desde otras pers-pectivas al encarar la revisión de la solución de problemas poniéndose en el lugar de los estudiantes y vivenciar lo que éstos sienten cuando se enfrentan a problemas desconocidos: cómo interpretan las consignas, qué conocimientos deben actualizar para resolverlos, etc. Sin embargo, los cambios introducidos en la enseñanza a partir de estas comprensiones, aunque importantes, han sido planteados al margen del currículo, es decir, como actividades extracurriculares y sin incidencia en la evaluación de los alumnos.

15 Más allá de estar sustentada en enfoques como los propuestos por Schön (1992), Imbernón (1994), Hargreaves (1999), Murillo (2003) a los cuales adherimos.

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