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El papel de la reflexión en el diseño de tareas dirigidas al aprendizaje de los estudiantes en ausencia física del profesor

Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(3), 1339-1368. 2009 (nº 19). ISSN: 1696-2095 - 1339 -

El papel de la reflexión en el diseño de

tareas dirigidas al aprendizaje de los

estudiantes en la enseñanza no presencial

Sahara María Blanco Hernández

Departamento de Bioinformática, Universidad de las Ciencias Informáticas,

Ciudad de la Habana

Cuba

Correspondencia: Sahara María Blanco Hernández. Calle 221 entre 236 y 246. Ciudad de la Habana. Cuba.

E-mail: [email protected]

© Education & Psychology I+D+i and Editorial EOS (Spain)

mailto:%[email protected]


-1340- Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(3), 1339-1368. 2009 (nº 19). ISSN: 1696-2095

Resumen

El presente trabajo responde a la necesidad de solucionar carencias evidenciadas en

los docentes universitarios para diseñar tareas en un proceso de enseñanza-aprendizaje

caracterizado por una baja coincidencia de profesores y estudiantes en un espacio físico

determinado. La concepción metodológica propuesta para el diseño de tareas dirigidas al

aprendizaje de los estudiantes en ausencia física de profesor, valora la reflexión como un

punto de partida para perfeccionar su diseño. En este artículo se asume la reflexión como

parte de la actividad mental necesaria en los docentes para cualquier diseño del proceso de

enseñanza –aprendizaje, particularmente el que se realiza a través de tareas que deben

ejecutar los estudiantes. Se propone una guía temática y de contenidos para inducir a la

reflexión de los docentes, la que se valoró con la aplicación de diferentes técnicas de

investigación a un grupo de posibles usuarios, tomados como estudio de caso, los resultados

de los instrumentos aplicados evidenciaron altos niveles de satisfacción respecto a la

necesidad y utilidad de la misma, para orientar el diseño de tareas en ausencia física de

profesor.

Palabras Clave: Diseño de tareas, proceso de enseñanza-aprendizaje, enseñanza no pre-

sencial

Recibido: 18/06/09 Aceptación inicial: 07/07/09 Aceptación final: 28/09/09



The role of reflection in designing learning tasks for stu-

dents without the physical presence of the teacher

Abstract

The present work responds to the necessity of solving evidenced absences in the

educational academics, so as to design tasks in a teaching- learning process characterized by a

drop coincidence of professors and students in a physical determined space. The suggested

methodological conception for the design of tasks directed to the students learning, without

the professor physical presence, values the reflection as starting point for improving

its design. In this article, the reflection is assumed as taking part of the teaching staff

necessary mental activity for any design of the teaching - learning process, particularly when

it is carried out through tasks that should be executed by the students. The proposal is a

contents and thematic guide for inducing the teaching staff to the reflection; it was valued by

means of the application of several investigation techniques to a group of possible users;

taking as case study of the applied instruments there were evidenced high levels of

satisfaction concerning its necessity and usefulness for guiding the design of tasks in

professor physical absence.

Keywords: designing tasks, teaching- learning process, no presential teaching

Received: 06/18/09 Initial Acceptance: 07/07/09 Final Acceptance: 09/28/09



Introducción

Un Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA) en la denominada modalidad

semipresencial y/o modalidad a distancia, implica reflexionar acerca de las particularidades

que debe tener la preparación pedagógica de los docentes, ya que no sólo se trata de la

frecuencia en la que coinciden el profesor y los estudiante en un espacio y un tiempo

determinado, durante el desarrollo de un programa de asignatura dado, sino que ello

transcurre en un contexto en que la presencia de las TIC en el diseño, ejecución y control del

proceso, no se pueden obviar.

Se ha hecho referencia a la modalidad semipresencial y/o modalidad a distancia,

asumiendo el criterio de autores como Padrón (1993) quien señala que en la Educación a

Distancia (EaD) el estudiante administra su tiempo y su propio proceso de aprendizaje,

valoración también válida aunque en otra escala, para el caso de la Educación Presencial (EP)

cuando el estudiante cumple asignaciones, consulta fuentes, etc. La diferencia es sólo de

frecuencia entre un lapso presencial y un lapso de ejecución independiente para el que que

los límites entre EaD y EP no están precisos.

Padrón (1993) ilustra lo complejo que resulta asumir una determinada denominación

atendiendo a la frecuencia en que coinciden el profesor y los estudiantes en el espacio y el

tiempo, es decir modalidad presencial, a distancia y/o semipresencial, esta última no

considerada por él y que resulta difícil ubicar en los valores intermedios de la escala que

este autor propone, cuando expresa que si se otorgaran valores de frecuencia en una escala del

0 al 1, se obtendrían dos sistemas instruccionales extremos, considerando estos A y E: A, con

máxima carga de EP y mínima carga de EaD, y E, con máxima carga EaD y mínima carga

EP; B, C y D serían sistemas intermedios entre ambos extremos.

La autora de este trabajo considera que las diferencias entre el uso de los términos

presencial, semipresencial y/o a distancia no está suficientemente esclarecido, ni desde la

semántica, ni desde los rasgos que establecen los límites en su uso, no obstante tienen un

rasgo común, el desarrollo de tareas por parte de los estudiantes en ausencia física del

profesor.



En el marco del proyecto “La universidad universalizada: Conceptualización y

experiencia innovadora en la provincia La Habana” se desarrolló una indagación acerca del

desarrollo del PEA en las Sedes Universitarias Municipales (SUM), donde se desarrollan

formas de organización en las que la coincidencia de profesores y estudiantes en un espacio

físico determinado es baja.

En las condiciones antes expresadas se constató, que entre las principales dificultades

del PEA estaba la preparación de los profesores para el diseño de tareas dirigidas al

aprendizaje de los estudiantes, en ausencia física del profesor. El análisis del estado actual de

esta problemática evidenció que:

Ha sido ampliamente abordada la tarea desde su definición, clasificación,

denominación y fundamentos teóricos que deben sustentar su diseño.

Ha sido objeto de investigación en Cuba y otros países, la preparación de los

profesores para diseñar tareas en correspondencia con los intereses formativos de

una institución, nivel de enseñanza y/o país, como lo evidencian los resultados

investigativos de Rinaudo (1997) en Argentina o investigaciones realizadas en

opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas de Andreu, (2005)

en Cuba.

Se manifiestan preocupaciones respecto al diseño del PEA en la modalidad

semipresencial y/o a distancia, a partir del uso de las diferentes tecnologías. Auto-

res como Lewis (2001) hacen referencia a dificultades en el diseño de tareas en

determinadas comunidades virtuales.

Aunque los métodos y procedimientos de las diferentes formas de capacitación

analizadas pueden propiciar que los profesores “aprendan a hacer”, entendiéndose

hacer por diseñar, el contenido de aprendizaje declarado se centra más en los

conocimientos generales relacionados con las tareas, que en los procederes para

diseñar.

No se encontró la declaración de que los procederes para el diseño de tareas

dirigidas al aprendizaje de los estudiantes, en ausencia física del profesor, puedan

constituir contenidos de “aprendizaje procedimentales”, como han sido

denominados por autores como Díaz –Barriga y González (2001) y Zapata (2005).



La reflexión ha sido abordada frecuentemente como una necesidad para el buen

desempeño de los docentes, pero de manera limitada como contenido de

aprendizaje.

En las Sedes Universitarias Municipales (SUM) de la Universidad Agraria de la

Habana se evidenció que no se contaba con un recurso metodológico definido, pa-

ra guiar la reflexión de los profesores antes de ejecutar acción de diseñar.

Se constató en el contexo de las SUM de la Universidad Agraria de la Habana que

frecuentemente profesores que poseen conocimientos, identificados por la autora

de este trabajo, como necesarios para diseñar tareas, no saben cómo utilizarlos.

Se constató que el diseño de la tarea como regularidad, no está precedido por un

proceso reflexivo, hay tendencia a la ejecución por parte de los profesores.

Por lo anteriormente expresado se consideró un problema científico de investigación:

El proceder en el diseño de tareas dirigidas al aprendizaje de los alumnos en ausencia física

del profesor.

Como objetivo de la investigación se planteó: Proponer una concepción metodológica

para el diseño de tareas dirigidas al aprendizaje de los estudiantes, en ausencia física del

profesor, que se constituya en un contenido de aprendizaje para el profesorado.

La preparación de profesores en el área pedagógica implica para los que tienen la

responsabilidad de esta preparación, enseñar a aprender a enseñar, como expresa Blanco

(2005). Enseñar a los docentes, los procederes para diseñar tareas dirigidas al aprendizaje de

los estudiantes es parte de una concepción metodológica conformada por dos dimensiones:

La dimensión reflexiva- operacional

La dimensión estructural- formal

Es el papel de la reflexión en el diseño de tareas dirigidas al aprendizaje de los

estudiantes, lo que constituye objeto de análisis en el presente trabajo, dado que la autora del

mismo considera que es un punto de partida necesario para que las tareas desde lo

estructural-formal contribuyan a desarrollar el tipo de aprendizaje que se expresa en el modelo

del profesional en formación.



Desarrollo

La reflexión como parte de la actividad mental entendida como autoanálisis del estado

psíquico propio, aparece asociada a términos como: “autovaloración”, “concepto de sí

mismo”, “evaluación de sí mismo” o “percepción de sí mismo.

Autores como Labarrere (1996) al hacer un análisis de las definiciones de

metacognición dadas por diferentes autores, expresa que todas están de acuerdo en que la

principal función de este proceso es la de efectuar el control consciente de la actividad

cognoscitiva que está teniendo lugar, de los procesos que en ella se generan y de los

resultados que se van obteniendo, por lo que la reflexión, se considera como el mecanismo

principal de la actividad metacognitiva. Torrano y González (2004) se refieren a una práctica

autorreflexiva o discusión metacognitiva, donde los alumnos reflexionan entre otras cosas

acerca de sus aprendizajes y realizan ajustes en el entorno social y físico para hacerlo más

favorable. Chacon (2006), según San Martín, Jorquera y Bonet i 2008) refiere que reflexionar

implica un acto de pensamiento que nos permite abstraernos para observar, debatir consigo

mismo y tratar de explicar nuestras acciones, rectificarlas o tomar decisiones que pretenden,

en todo caso, mejorar nuestras prácticas.

El término reflexión se encuentra no sólo asociado a la actividad metacognitiva, sino

también para hacer referencia a los procesos del pensamiento que se generan respecto a un

“objeto” dado antes, durante y/o después de desarrollar una acción, como evidencian los

puntos de vista de Valera (1995); Labarrere (1996); Díaz –Barriga y González, (2001); Nolla

(2006); San Martín, Jorquera y Bonet i (2008). Valera (1995) aunque no de manera explícita

hace referencia al valor de la reflexión, cuando expresa la importancia que tiene que nos de-

tengamos a pensar qué hacer antes de hacer algo, particularmente en el caso de los profesiona-

les de la educación. Labarrere (1995) refiriéndose a lo que él ha llamado “tendencia a la eje-

cución” expresa que la misma tiene una influencia negativa sobre la actividad, pues se le

deja poco espacio a la reflexión y la mesura, produciéndose lo que podría denominarse una

eliminación o disminución de las condiciones en que el pensamiento puede desarrollarse.

Respecto al proceso de reflexión en la práctica profesional, Díaz –Barriga y González

(2001) argumentan que para que el maestro no se convierta en un “técnico” que separa el



pensar de la puesta en práctica, el profesional debe actuar en la práctica mediante la

comprensión plena de la situación que se presenta.

Nolla (2006), aborda la reflexión en dos momentos durante la acción (reflection in

action) y reflexión sobre la acción (reflection on action) a lo que la autora de este trabajo

añade, en el caso del profesor, que la reflexión debe estar presente también antes de la acción.

Nolla expresa que la primera idea que surge acerca de qué es reflexionar, es la de volver a

pensar las cosas, añade que la reflexión permite profundizar y ampliar nuestro conocimiento,

tener un conocimiento más profundo cuando analizamos y volvemos a sintetizar. De la Fuen-

te y Justicia (2007) hacen referencia al papel del docente como facilitador del proceso de re-

flexión y de toma de conciencia metacognitiva. En cuanto al proceso de enseñanza-

aprendizaje, señalan entre otras características, que un profesor reflexivo en el diseño tendrá

más posibilidades de inducir a un proceso de aprendizaje autorregulado.

Badía y Monereo (2004 citado por con San Martín, Jorquera y Bonet i (2008)

expresan que en la formación de los docentes el formador debe brindar guías y/o ayudas para

que los mismos, reflexionen e investiguen acerca de su práctica docente. En la preparación de

los profesores para el diseño de tareas para el aprendizaje se asume la reflexión en dos

sentidos: como autoanálisis del estado psíquico propio y como los procesos del pensamiento

que se generan respecto a un “objeto” dado antes, durante y/o después de desarrollar una

acción.

La necesidad de la orientación para inducir a la reflexión tiene sus fundamentos en los

estudios que han realizado autores como López (2003), cuando expresa que el valor

fundamental de la etapa de orientación reside en que garantiza la comprensión de lo que el

estudiante va a hacer, antes de iniciar sus ejecuciones.

Con respecto a la orientación, Castellano y colaboradores (2002) plantean que la

función orientadora del docente incluye tareas dirigidas a propiciar que los estudiantes se

conozcan a sí mismos, a los demás y a su medio, que desarrollen competencias para elegir,

tomar decisiones, elaborar planes y proyectos de vida. En general, incluye la guía y apoyo

para que los estudiantes alcancen los objetivos establecidos en las tareas propias de su etapa

evolutiva. Más allá de la consideración que tienen San Martín, Jorquera y Bonet i (2008) y

D´Angelo (2003) acerca de la reflexión como una competencia, la autora de este trabajo



considera de útil referencia, los argumentos que los autores dan respecto al valor de la re-

flexión en el desempeño de profesiones como es la profesión de enseñar a aprender. Se co-

incide con San Martín, Jorquera y Bonet i, respecto a que cualquier orientación para indu-

cir a la reflexión no debe ser un recetario de técnica docente.

Las diferencias que marcan los distintos períodos del desarrollo ontogenético en el ser

humano y las diferencias en la historia de la vida de cada sujeto no impiden que lo planteado sea

válido para la orientación de cualquier acción en la dirección del aprendizaje. Como vía de

orientación para contribuir a la reflexión de los profesores ante el diseño de tareas, se ha ela-

borado una guía temática que tiene como base los requerimientos para el diseño planteados

por Blanco (2007) y contenidos que se consideran necesarios para darle dirección al objeto de

reflexión.

La elaboración de una guía temática y de contenidos constituye una respuesta al

problema de la preparación de los profesores, dirigida al diseño de tareas para el aprendizaje,

que los estudiantes deben ejecutar en ausencia física del profesor, en el proceso de

universalización de los municipios de la provincia La Habana. Aunque en la propuesta de

guía temática y de contenidos se refleje una posición pedagógica determinada, no se dan rece-

tas, se ofrecen indicadores y orientaciones que constituyen ayudas para que los docentes la

aprovechen, a partir de la determinación de lo que necesitan y de la respuesta que se espera de

ellos en un contexto dado.

En sentido general se coincide con posiciones como las de Lewis (2001) que plantea

que los procesos de formación deben reflejar la manera como queremos que los profesores

ayuden a sus estudiantes. No tiene sentido que lo que se quiere de los profesores, no se

corresponda con lo que se hace en el proceso de su formación.

Guía temática y de contenidos para la reflexión de los profesores

a) Los recursos materiales (tecnológicos y no tecnológicos) que sustentarán el diseño de las

tareas.



La posibilidad de utilizar determinados recursos materiales puede variar de un país a

otro y dentro de un país, por lo que ello puede ser también un indicador que determine la

necesidad del diseño diferenciado de la tarea.

No son las mismas acciones comunicativas a diseñar ante la posibilidad de utilizar

variantes como: materiales impresos en papel, radio, video, computadoras, posibilidades del

uso del correo electrónico, internet o cuando se disponen de plataformas con potencialidades

diferentes como el Microcampus y Moodle. Todo ello implica que se está ante un problema

pedagógico y comunicacional, pero que su solución no puede obviar los recursos materiales

con los que se cuenta.

b) Presupuestos teóricos sobre los que se va a diseñar la tarea

El diseño de la tarea como de los otros niveles del currículo evidencia siempre una

posición teórica de la que el profesor puede ser consciente o no. Addine, F. y colaboradores

(2000), señalan que los fundamentos del currículo, como sistema teórico, cumplen una

función inherente a todo conocimiento científico, la de orientar hacia la práctica de manera

consciente. Plantean las interrogantes siguientes: ¿Cómo reflexionar sobre la práctica

educativa desarrollada, si no se cuenta con un sistema de concepciones teóricas sobre el

objeto de la reflexión? ¿Cómo determinar los principales problemas teóricos y prácticos de

la misma y orientarse hacia la búsqueda de soluciones? En fin, ¿cómo puede un docente

proponerse y desarrollar transformaciones en su práctica curricular, si éstas primero no se

sustentan en el conocimiento de los fundamentos de su desempeño profesional?

Para determinar los presupuestos teóricos, debe recurrirse al marco teórico y

metodológico que expresa el modelo pedagógico asumido.

c) Determinación de los niveles de ayuda que se necesitan atendiendo al desarrollo al-

canzado por los estudiantes para poder ejecutar una tarea con éxito.

El diagnóstico debe estar dirigido a determinar la zona actual, para ello resulta orien-

tador considerar como base de la reflexión de los profesores, el criterio de Páez (1998) que

destaca la caracterización como una de las fases del diagnóstico, en la cual es necesario, en

primer lugar, definir el fenómeno objeto de estudio con claridad, analizar sus elementos cons-

tituyentes y sus vínculos internos y externos con otros fenómenos, así como establecer rela-

ciones entre ellos, utilizando las técnicas e instrumentos pertinentes.



La información obtenida en dicha caracterización una vez procesada y valorada,

permite pronosticar las tendencias evolutivas, las posibles transformaciones del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Constituye un requerimiento para la caracterización de los sujetos, desarrollar

determinadas acciones comunicativas que pueden variar en dependencia de los métodos y

técnicas que se utilicen para efectuar dicha caracterización y de la frecuencia en que coinciden

el profesor y los estudiantes en el espacio y el tiempo. Los resultados de la caracterización

realizada deben ser tomados en consideración para valorar la posibilidad de diseñar

alternativas de tareas o alternativas de procedimiento que permita a todos los alumnos

alcanzar niveles superiores de desarrollo.

d) La interrelación entre los fundamentos del modelo asumido, el modelo del profesional de-

clarado y los recursos materiales existentes

El conocimiento de los fundamentos del modelo pedagógico que se asuma y el modelo

del profesional declarado permiten hacer consciente el proceso de diseño y por tanto ser

consecuente con los niveles que preceden al microcurrículo. No siempre están explícitos los

referentes teóricos que sustentan un modelo pedagógico dado, por lo que en este caso deben

identificarse a través de los elementos que brinda el modelo del profesional declarado, los

indicadores referidos y los recursos materiales tecnológicos y no tecnológicos con la que se

cuenta, así como las posibilidades que brindan a los que diseñan y a los que ejecutan las

tareas, son elementos a considerar para analizar las acciones pedagógicas y comunicativas a

desarrollar.

La magnitud del problema pedagógico expresado puede variar en dependencia de la

frecuencia en la que coinciden en el espacio y el tiempo el profesor y los estudiantes. Dodge

(2002) señala que la tarea le ofrece al estudiante una meta, un enfoque, y concreta las

intenciones curriculares del diseñador, lo que constituye un argumento más para reconocer la

necesidad de reflexionar acerca de lo analizado con anterioridad.

e) Concepción de la tarea para el aprendizaje como unidad didáctica. Lugar de la tarea en el

currículo

Álvarez de Zaya (1999) señala que la célula del PEA es la tarea docente, que no

puede ser objeto de divisiones ya que pierde su naturaleza y esencia.



González (2003) señala que los currículos se pueden analizar en diferentes planos de

generalidad: desde el proyecto curricular que establece la visión integral y total del proceso,

hasta su unidad menor, la tarea docente, que se da en las clases o en otras formas de

organización del proceso. Collazo (2005) expresa que la tarea para el aprendizaje constituye

una unidad básica que expresa una relación dialéctica inherente al proceso de

enseñanza-aprendizaje. Constituye el núcleo de la actividad que se concibe para realizar por el

estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Asumir posiciones como las de estos autores constituye punto de partida para

proponer la tarea como una unidad didáctica. La autora de este trabajo considera a la tarea

como una unidad didáctica, cuando ésta expresa las relaciones que se dan entre los

componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, las condiciones en que éste transcurre, así

como evidencia de las acciones diseñadas por el profesor para inducir a la ejecución de

acciones por parte de los estudiantes, en pos de un objetivo declarado. En la ejecución de la

tarea por parte de los estudiantes en ausencia física del profesor, puede expresarse el papel

mediador del docente, cuando en ella se hacen explícitos todos los componentes del PEA

(objetivos, contenidos, métodos, formas de organización, medios y evaluación). Para el

tratamiento a los componentes del PEA, se recomienda tomar en consideración los

argumentos brindados en las temáticas a, b, c, d así como los resultados de los procederes que

se han ejecutado.

f) La interrelación entre los componentes del PEA

Independientemente de la modalidad de estudio de que se trate, en la relación que

guardan los componentes del PEA (objetivos, contenidos, métodos, formas de organización,

medios y evaluación), se deben considerar las invariantes siguientes:

El papel del objetivo con respecto al resto de los componentes del PEA y

consecuentemente tener en cuenta la derivación gradual de objetivos hasta el nivel del

currículo que se esté diseñando.

Correspondencia entre el diseño de los componentes más dinámicos del PEA

(métodos, formas de organización y evaluación) y la posición pedagógica asumida

respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje en general y en particular, respecto al

proceso de aprendizaje de los alumnos.

Consideración de los requerimientos higiénicos, psicológicos y pedagógicos de los

medios diseñados o seleccionados por el profesor.



En el análisis de los distintos componentes del PEA para el diseño de una tarea, se

encuentran indicadores que pueden variar, en dependencia de la modalidad de estudio de que

se trate y de si se ejecutará la tarea en presencia o ausencia del profesor. El alcance de los

objetivos puede constituir un ejemplo de lo expresado anteriormente, si se tiene en cuenta que

como parte de los cambios que marcan las diferencias en la estructuración metodológica de un

programa de una u otra modalidad, está la derivación gradual de objetivos hasta el diseño de

las tareas que se ejecutarán en ausencia física del profesor.

Particular atención requiere el contenido de enseñanza-aprendizaje que aun

respondiendo al objetivo, puede resultar muy amplio si se toma como referencia el volumen

de información que se genera en las diferentes áreas del conocimiento y las exigencias

crecientes que impone la sociedad a la formación de profesionales, en cuanto a

conocimientos de las más variadas disciplinas, modos de actuación y valores. Es por ello que

la determinación de invariantes del contenido facilitará la estructuración racional de la tarea si

se toma sólo la relación objetivo-contenido-tiempo.

g) La orientación en las acciones comunicativas

La orientación en este caso puede retomar el punto de vista de López (2003) cuando

expresa que a medida que el alumno sabe no solamente lo que va a hacer, el producto que va a

obtener, sino también cómo ha de proceder, qué materiales e instrumentos ha de utilizar y qué

acciones y operaciones debe hacer y el orden de su ejecución, mayor será después la calidad de

dicha ejecución y del producto que se obtenga, por lo que las acciones comunicativas a

considerar en el diseño de la tarea, además de tener en cuenta los componentes del proceso y

los recursos materiales disponibles, debe tener en cuenta también cómo ocurrirá la

comunicación profesor-alumno, alumno-alumno, alumno y otros sujetos del contexto en que

se desenvuelve a través de la comunicación sincrónica y/o asincrónica.

Considerar que en el PEA no siempre el objetivo que propone el docente coincide con

los motivos (objetivos) que se proponen los estudiantes, por ello las acciones comunicativas

deben encaminarse a inducir a la coincidencia de objetivos del profesor y el alumno. Mucho

tiene que ver en ello el canal utilizado para el mensaje y el diseño del mismo, por lo que la

utilización de signos debe permitir la construcción de un sistema de significados compartidos

y para que se logre, es necesaria la ayuda pedagógica.



Por lo anteriormente expresado la autora de este trabajo retoma a San Martín, Jorquera

y Bonet i (2008) cuando refieren la importancia de la escritura como vía de comunicación en

los entornos virtuales de aprendizaje para lograr los objetivos propuestos, aunque considera

que lo expuesto es válido para cualquier soporte de una tarea de aprendizaje que se haya

diseñado para ser ejecutada en ausencia física del profesor.

Los impresos en papel, los impulsos electromagnéticos y las ondas de sonido en el

aire, pueden constituir canales para los mensajes, que son interpretados por los sujetos que

los reciben, a partir de su historia personal.

Las señales que emiten los estudiantes juegan un papel muy importante en la

comunicación porque permite al profesor conocer como se están interpretando sus mensajes.

Las posturas, miradas, gestos, la voz, el énfasis en algunas palabras, los silencios, pausas, la

proximidad y el manejo del espacio, constituyen señales de cómo está transcurriendo el

proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual no puede ser captado en toda su dimensión por el

que emite el mensaje, si la comunicación no se desarrolla cara a cara.

González (1989) señala que a lo largo del proceso de comunicación hay

manifestaciones entre sus participantes que guardan una estrecha relación entre sí y con el

significado psicológico que puede tener este proceso sobre la personalidad, por lo que los

participantes en el mismo interactúan de manera activa, asumiendo todos, el papel de sujetos.

Como resultado de la retroalimentación en el desarrollo de una tarea durante el

denominado encuentro presencial, el profesor puede reorientar la dirección del proceso

utilizando recursos como repetir conceptos, dar ejemplos, utilizar analogías, dibujos y

esquemas; éstas son decisiones que debe enfrentar durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje a través de la reflexión pedagógica, pero cuando es limitado el

conocimiento de cómo se está interpretando el mensaje, la reorientación del proceso de ense-

ñanza aprendizaje deja de tener inmediatez.

La comunicación ha sido considerada por la autora de este trabajo como el indicador

que marca la diferencia entre el diseño de una tarea que se ejecutará en presencia física del

profesor o en ausencia física del profesor. Las valoraciones expresadas anteriormente acerca



del contenido y forma del mensaje así como la retroalimentación del proceso de

comunicación, conducen a considerar que cuando se diseña una tarea que se ejecutará en

ausencia física del profesor, las acciones comunicativas deben tener un carácter distintivo.

Se pueden establecer además, diferencias dentro del diseño de una tarea que se

ejecutará en ausencia física del profesor, si se toma en consideración los recursos

disponibles para lograr la comunicación entre el que ejecuta la tarea y los otros (profesor,

alumnos del grupo formal de estudio y otros sujetos del contexto en que se desenvuelve), con

más o menos inmediatez y si se consideran las posibilidades de establecer la comunicación de

manera sincrónica y/o asincrónica, así como la frecuencia en que se desarrollan encuentros

cara a cara del profesor con los alumnos a través de un programa de asignatura dado.

Por lo anteriormente planteado es que se valora como necesario reflexionar acerca de

las acciones comunicativas que se diseñan para una tarea que se ejecutará en ausencia física

del profesor.

h) Estructuración racional de la tarea

La estructuración racional de una tarea debe ofrecer la posibilidad de ser ejecutada

por todos los estudiantes, sin ignorar las individualidades, tomando en consideración el

objetivo que se persigue, las condiciones que se requieren para su desarrollo y el tiempo

(variable que incluye tiempo real y tiempo psicológico).

Entre las condiciones mencionadas anteriormente es importante considerar si las

acciones para la ejecución de la tarea están sustentadas en soporte de papel o digital e incluso

en este último caso varían las posibilidades de su uso.

i) Personas que colaborarán en el proceso de producción de los recursos materiales exis-

tentes.

Específicamente en el diseño de tareas para el aprendizaje, el uso de una tecnología

determinada puede ser del conocimiento del docente o constituir un objetivo de aprendizaje a

corto o largo plazo, pero su utilización es concebida en esta propuesta a partir del propio

proceso colaborativo que debe ser planteado entre diferentes especialistas. Como condición

imprescindible está que el docente sea consciente de la necesidad de tener en cuenta las

características de la tecnología a su disposición para en función de ello diseñar las acciones

pedagógicas y comunicativas e identifique los especialistas que pueden colaborar con él.



Valoración de la guía temática y de contenidos propuestos para orientar la reflexión

La valoración es utilizada en el marco de esta investigación, para obtener juicios de

valor acerca de la guía temática y de contenidos propuestos para orientar a la reflexión,

componente de la concepción metodológica dirigida al diseño de tareas para aprendizaje, que

los estudiantes ejecutan en ausencia física del profesor.

Para valorar la guía temática y de contenidos propuestos, se consideró oportuno uti-

lizar el estudio de caso, a partir de los puntos de vista que autores como: Yin (1994), Stake

(1994, 1995) en Sosa 2006), así como Escudero y otros (2008).

Argumentación para utilizar el estudio de caso

Yin (1994), Hartley (1994) en Bonache 1999) coinciden en que los estudios de ca-

sos no representan la muestra de una población o de un universo concreto, por lo que no pue-

den ser generalizables estadísticamente, sino a proposiciones teóricas, ya que el objetivo del

investigador es ampliar y generalizar teorías, generalización analítica y no enumerar frecuen-

cias, ni hacer generalizaciones estadísticas.

Señalan que el propósito de los estudios de casos es comprender la interacción entre

las distintas partes de un sistema y de las características importantes del mismo, para que este

análisis pueda ser aplicado de manera genérica, incluso a partir de un único caso, en cuanto se

logra una comprensión de la estructura, los procesos y las fuerzas impulsoras, más que un

establecimiento de correlaciones o relaciones de causa y efecto.

La propuesta de Stake (1994) respecto a la tipología de casos distingue un tipo de ca-

so, el denominado instrumental, que se corresponde con los rasgos que caracterizan el criterio

de estudio en esta investigación. En este tipo de estudio el interés se centra en un problema

conceptual o empírico más amplio, que el caso puede iluminar. El caso tiene un interés se-

cundario, desempeña un papel de apoyo, aportando a la comprensión de algún problema. Su

elección se debe a la expectativa por avanzar en el entendimiento de otros intereses.

Por la cantidad de casos que se abordan, se identifica el estudio en esta investigación

como caso único. En una sistematización de los estudios realizados al respecto, autores como

Rodríguez y otros (1996) expresan que la utilización de un diseño de caso único se justifica

en primer lugar si éste tiene carácter crítico, es decir, que permita confirmar, cambiar, modifi-



car o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio. Desde esta perspectiva el estudio

de un caso único puede tener una importante contribución al conocimiento.

Se consideró además el criterio de Stake (1994) que ha planteado que un diseño de ca-

so puede estar basado en facilidades como: fácil acceso al mismo, establecimiento de buenas

relaciones con los informantes, que el investigador pueda utilizar el tiempo necesario, así

como asegurar la calidad y credibilidad del estudio.

En el presente caso se busca la comprensión del fenómeno a nivel general, y a partir

de ahí valorar la factibilidad la guía temática y de contenido que conforma la concepción me-

todológica propuesta para el diseño de tareas, dirigidas al aprendizaje de los estudiantes, en

ausencia física del profesor.

Ámbito de estudio

En la presente investigación se tiene como ámbito de estudio el proceso de universali-

zación de las universidades en Cuba donde se han creado Sedes Universitarias, en todos los

municipios. El colectivo pedagógico que labora en ellas es muy heterogéneo en cuanto a su

formación, condiciones de trabajo relacionado con la docencia y condiciones de trabajo con

el cual alternan la docencia. El colectivo pedagógico de las SUM de la Universidad Agraria

la Habana está distribuido por 19 municipios en los que coexisten con otras SUM.

Se ha tomado para el estudio de caso, al grupo de la tercera edición de la Maestría en

Docencia Superior de la Universidad Agraria de La Habana “Fructuoso Rodríguez Pérez”. El

grupo está conformado por 22 profesores/estudiantes (posibles usuarios) de 16 de los 19 mu-

nicipios de la provincia La Habana.

El grupo seleccionado se caracteriza por su diversidad en cuanto a: años de experien-

cia, formación profesional básica y niveles de dirección del proceso de enseñanza/aprendizaje

en las diferentes modalidades de estudio. Como unidad en la diversidad se evidenció, que

todos los integrantes del grupo habían recibido las asignaturas que les podían proporcionar los

aprendizajes psicológicos y pedagógicos indispensables para tomar en cuenta sus criterios

acerca de la propuesta, consideración además avalada por los resultados evaluativos registra-

dos legalmente.



El criterio de usuarios se sustenta en los puntos de vista de Campistrous y Rizo

(2006), que a partir de valorar el uso del criterio de expertos, señalan que es importante se

tome en consideración que los criterios deben partir de personas que además de tener dominio

del problema en estudio, estén inmersos en el contexto en el que se realiza dicho estudio,

asumen que el experto que tenga dominio teórico del problema en general, pero que no co-

nozca la situación real del medio o lugar en el momento en que se realiza el estudio, no es

recomendable para ser utilizado.

Desde esta posición, argumentan que surge la posibilidad de ampliar el criterio de ex-

pertos, con un criterio en el cual la consideración esencial para la selección sea, además de

conocer los fundamentos de lo que se va a investigar, que de alguna manera hayan vivido,

sentido y experimentado lo que se está sometiendo a su consideración. En este caso se ha

considerado que el grupo reune los requerimientos expuestos.

Recolección y análisis de datos

Para la recolección y análisis de datos se consideraron 4 fases:

Fase de orientación

Fase indagación

Fase de recogida de información

Fase de interpretación de los datos

La fase de orientación se desarrolló a través un encuentro de la investigadora con el

grupo de la tercera edición de la Maestría en Docencia Superior de la Universidad Agraria de

La Habana “Fructuoso Rodríguez Pérez”, donde se dio a conocer la propuesta de guía

temática y de contenidos para orientar a la reflexión como parte de la concepción metodoló-

gica dirigida al diseño de tareas para aprendizaje, que los estudiantes ejecutarán en ausencia

física del profesor. Para el desarrollo del encuentro se utilizaron materiales en soporte digital

y papel.

Las fases de indagación, recogida de información y la interpretación de los datos

permitieron:

Valorar la disposición y posibilidades de los profesores/estudiantes de cooperar con

el investigador.



Valorar opiniones y actitudes de los profesores/estudiantes ante la propuesta de una

guía temática y de contenidos para orientar la reflexión dirigida al diseño de tareas para el

aprendizaje, que los estudiantes deben ejecutar en ausencia física del profesor.

Se inició la fase de indagación con la aplicación de la técnica de Iadov y el diferencial

semántico al grupo seleccionado para el estudio de caso. Técnica de Iadov, ha sido utilizada

frecuentemente por investigadores que quieren obtener el índice de satisfacción individual y

grupal relacionado con la motivación de los estudiantes por las clases de Educación Física.

En Cuba, esta técnica ha sido empleada por investigadores como López y González (2002) e

internacionalmente en estudios realizados por López y otros (2005) en el Grupo de Investi-

gación Internacional de Motivación y Educación Física.

El índice de satisfacción grupal (ISG) se obtiene a través de la valoración de las res-

puestas a cinco preguntas (tres cerradas y dos abiertas) de un cuestionario cuya relación

el encuestado desconoce. Las respuestas a las preguntas cerradas son las que se interrelaciona

para determinar el nivel de satisfacción a través del llamado Cuadro Lógico de Iadov y que se

expresan en una escala numérica que oscila entre +1 y - 1 de la siguiente forma:

Tabla 1. Escala valorativa para el nivel de satisfacción

+1 Clara Satisfacción

+0.5 Más satisfecho que insatisfecho

0 No definida

-0,5 Mas insatisfecho que satisfecho

-1.5 Clara Insatisfacción

A partir de esta escala valorativa, se puede representar el rango de cada nivel de sa-

tisfacción como aparece en la figura 1. Los resultados de la técnica aplicada en el grupo se

pueden constatar en la tabla 2.



-

-

-

Insatisfacción

1

- 0, 49

-0,50

+ 0,5

+ 0,49

+ 1

Contradicción o indefinición

Satisfacción

Figura 1. Ubicación del Índice de Satisfacción Grupal de acuerdo

a escala valorativa.

Tabla 2. Evidencias de la satisfacción del grupo

El índice de satisfacción grupal, se calcula a través de la siguiente fórmula:

En esta fórmula A, B, C, D, E, representan el número de sujetos con un índice indivi-

dual dado y donde N representa el número total de sujetos del grupo, por tanto los resultados

del grupo se plasman de la siguiente forma:

Escala Resultado Cantidad %

+ 1 Clara satisfacción 12 54,5

+ 0,5 Más satisfecho que insatisfecho 8 36,3

0 No definida 1 4,5

- 0,5 Más insatisfecho que satisfecho 1 4,5

- 1 Clara insatisfacción 0 -

Contradictoria 0 -

Total 22

ISG = A (+ 1) + B (+ 0,5) + C (0) + D (- 0,5) + E (- 1) N

ISG: 12 (+ 1) + 8(+ 0,5) + 1(0) + 1(- 0,5) + 0(- 1)

22



En este caso el ISG es de 0,68 lo que implica una acogida favorable a la propuesta.

El resto de las preguntas formuladas en el cuestionario permitieron confirmar la

tendencia favorable de los profesores hacia la propuesta. Se ha considerado oportuno destacar

las siguientes opiniones:

8 de los encuestados manifestaron preocupación por el tiempo que requiere la pre-

paración para el diseño de las tareas.

5 de los encuestados manifestaron dudas acerca de involucrarse en el proceso de in-

vestigación (en este momento), debido a las razones anteriormente expuestas

10 de los encuestados manifestaron que se debían “detallar”, “argumentar” más las

operaciones a seguir.

2 de los encuestados manifestaron la necesidad de presentar un modelo de tarea.

Los resultados expuestos en la técnica de Iadov se complementan con los resultados

obtenidos en el diferencial semántico aplicado, Para la aplicación de esta técnica se

consideraron los indicadores siguientes:

A-Viabilidad de la propuesta

B- Necesidad de la propuesta

C- Utilidad de la propuesta

Resultados del instrumento aplicado por indicadores

A- Viabilidad en una escala del 1al 7

20 se proyectaron con tendencia favorable

1 se situó en el valor neutro

1 se situó en un valor desfavorable

B- Necesidad en una escala del 1al 7


1 se situaron en el valor neutro



C- Utilidad en una escala del 1al 7


1 se situó en el valor neutro

1 se situó en un valor desfavorable

Se valoraron el procesamiento de los datos obtenidos, sacando el promedio de la suma

de las puntuaciones obtenidas por cada sujeto entre el número de ítems.

Valores en una escala del 1 al 7

Muy favorable:7 y 6

Favorable: 5

Neutro: 4

Desfavorable : 3 y 2

Muy desfavorable: 1

Las 66 proyecciones posibles para el total de indicadores se manifestaron de la manera

siguiente:

15 profesores/estudiantes se situaron en el valor promedio: 7, para un 22,7 %



3 profesores/estudiantes se situaron en un valor neutro: 4, para un 4,5 %

2 profesores/estudiantes se situaron en el valor promedio: 2 para un 3 %

Se evidencia una tendencia favorable hacia la propuesta de guía temática y de conte-

nidos para orientar a la reflexión como parte de la concepción metodológica dirigida al diseño

de tareas para aprendizaje que se ejecutarán en ausencia física del profesor.

Se desarrolló el análisis de la correlación entre los ítems, como se refleja en la tabla 3.



Tabla 3. Manifestación de la actitud del grupo hacia cada indicador.

Escala de valores

Ítems 7 6 5 4 3 2 1

A 4 7 4 1 1 - -

B 5 11 4 1 1 - -

C 6 14 6 1 - - -

Total 15 32 14 3 2 - -

Como se puede apreciar el indicador necesidad fue el que recibió un reconocimiento

mayor, seguido de utilidad. Se evidenciaron tendencias menos favorables con respecto a la

viabilidad. Lo que se corresponde con las opiniones expresadas en las preguntas abiertas del

instrumento anteriormente valorado.

Lo que han denominado algunos autores como “acceso al campo” (entorno natural

donde se desarrolla la acción) permitió interactuar con este grupo de profesores/estudiantes

y enfrentar la visión del investigador con la que tienen posibles usuarios de la propuesta

realizada. Los juicios emitidos por los posibles usuarios de la propuesta se consideraron para

mejorar la estructuración y argumentación de la misma.

Se desarrollaron entrevistas en profundidad a 10 de los 22 estudiantes del grupo para

definir si se continuaba considerando todo el grupo como estudio de caso para la unidad de

análisis identificada como el producto de la actividad en la aplicación de la guía temática y de

contenidos propuesta. Las razones que indujeron al desarrollo de las entrevistas en profundi-

dad fueron las siguientes:

Los criterios expresados por los usuarios potenciales de la propuesta en las

preguntas abiertas del cuestionario aplicado como parte de la técnica de Iadov.

Conversaciones informales sostenidas con los integrantes del grupo.

Los resultados de las observaciones realizadas dirigida a la atención prestada a la

presentación de la propuesta, la actitud durante la aplicación de las técnicas referidas y ante la

solicitud de que seleccionaran y entregaran una tarea, que según sus puntos de vista era re-

presentativa de cómo debían quedar diseñadas éstas.



La entrevista en profundidad desarrollada con 10 estudiantes a través de preguntas cla-

sificadas por Rodríguez y otros (1996) como de opinión-valor, permitieron recoger informa-

ción sobre intensiones, metas y deseos de los profesores/estudiantes respecto a la propuesta de

contenido de aprendizaje. La entrevista se desarrolló considerando como pregunta clave:

¿Cuál es tu opinión acerca de proponer a los integrantes del grupo, que se impliquen en el

diseño de tareas a partir del uso de la guía temática y de contenidos analizada?

Como resultado de las técnicas de investigación aplicadas, se consideró, reducir a sólo

a 15 el número de profesores/estudiantes del grupo utilizado como estudio de caso para la

valoración del producto de la actividad de los posibles usuarios de la propuesta de guía temá-

tica y de contenidos. Los indicadores considerados para tomar esta decisión fueron:

Cumplir con la condición de ser parte del colectivo de profesores vinculado a la di-

rección del proceso de enseñanza-aprendizaje en las SUM de la provincia La Habana.

Disposición de colaborar con la investigadora. Esta última condición se tuvo muy

en consideración para asegurar los requerimientos planteados por Stake (1994) y declarados

en este trabajo como parte de la argumentación para utilizar el estudio de caso.

La valoración de la actividad de los posibles usuarios con la aplicación de la propues-

ta, una vez incluidos los cambios que mejoraron la versión inicial de la misma, se desarrolló a

través del seguimiento a la actividad desplegada por los profesores/estudiantes, en talleres

organizados para ello. Los 15 alumnos de la tercera edición de la Maestría en Docencia Supe-

rior Agraria que finalmente conformaron el grupo de estudio, fueron denominados a los

efectos de la investigación, Subgrupo 1

Los resultados obtenidos respecto a la actitud de los profesores/estudiantes hacia la de

guía temática y de contenidos, en los instrumentos aplicados en el grupo seleccionado ini-

cialmente mostraron que los propósitos del estudio de caso no se veían afectados por la re-

ducción del número de participantes que conformó finalmente el grupo estudio, ya que aun

considerando que las tendencia negativa de los sujetos participantes, se hayan manifestado en

el Subgrupo 1, siempre daría una tendencia más favorable que desfavorable, por lo que si-

guen siendo válidos estos resultados y no fue necesario aplicar de nuevo dichos instrumentos.



No era propósito estudiar el grupo con respecto a los resultados de aprendizaje que en

ellos provocaba la propuesta, sino valorar la viabilidad de la misma, a través de las opiniones

de los profesores/estudiantes en la aplicación práctica de guía temática y de contenidos, por lo

que sólo se señalará con respecto al aprendizaje de los participantes, que se evidenciaron re-

sultados satisfactorios en la estructuración y argumentación de la tarea que finalmente dise-

ñaron, tomando en consideración los indicadores utilizados como guía para la reflexión.

Las manifestaciones (expresiones, opiniones y hechos) registradas por la investigadora

en las observaciones realizadas durante los talleres desarrollados, se destacan:

La toma de conciencia acerca de que el diseño de tareas requiere un proceso de re-

flexión para lograr los objetivos de aprendizajes propuestos a los alumnos.

El criterio de que la primera vez que siguieron los pasos propuestos en la acción de

diseñar, requirieron de mucho tiempo pero que hay operaciones que se mantienen como

invariantes en un programa y en un tema, lo que favorece el factor tiempo sin afectar la cali-

dad.

Se percataron que aunque tenían la mayoría de los conocimientos que se manejan en

la dimensión reflexiva-operacional, hasta que no se “detuvieron” a pensar en ello, eran cono-

cimientos aislados.

Consideran que debe incluirse como parte de la capacitación de los profesores de la

SUM.

Consideran que estos contenidos deben formar parte del programa de Didáctica,

aunque la preparación que se posea de Psicología Pedagógica y Diseño Curricular facilitará

asumir la propuesta de manera consciente.

Por todo lo expresado anteriormente la investigadora interpreta que los profeso-

res/estudiantes consideran viable, necesaria y útil la propuesta. Actualmente se está utilizando

la guía temática y de contenidos propuesta como referencia en trabajos científicos de las

didácticas especiales y en la preparación de los profesores de la Facultad VI, en la Universi-

dad de las Ciencias Informáticas.



Conclusiones

-Hay coincidencia entre los autores consultados acerca de que la reflexión es una

necesidad en la práctica del docente para mejorar su desempeño.

-El proceso de reflexión para el diseño de tareas, que se pretende lograr con la guía

temática y de contenidos propuesta, está dirigido a la toma de conciencia por parte del

profesor, de lo que va hacer, para qué hacerlo, a quiénes va dirigido el resultado de la acción

que ejecutará, cómo hacerlo, con qué hacerlo, bajo qué condiciones lo va hacer.

-El indicador comunicación, en la guía metodológica y de contenidos para el diseño de

tareas, es el que marca la diferencia entre el diseño de una tarea para el aprendizaje que se

ejecutará en presencia física del profesor o que se ejecutará en ausencia física del profesor.

-La guía temática y de contenidos elaborada con el propósito de inducir a los docentes

a la reflexión respecto al diseño de tareas en ausencia física del profesor, produjo en el grupo

utilizado como estudio de caso, una actitud positiva hacia su uso.



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el papel de la reflexión en el diseño de tareas ... · en este artículo se asume la reflexión...

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