El nombre de esta revista se inspira en el Nahual Noj que des-de la cosmovisión de la cultura maya se refiere a “La sabiduría, corazón de la espiritualidad, fue la primera petición de los pri-meros abuelos para entender el mundo y el universo. Petición que fue concedida por el Creador y Formador, expresando la sabiduría en la Madre Naturaleza que todo lo rige”.

Año 1 No.1 Febrero - Marzo 2013

Universidad de San Carlos de GuatemalaEscuela de Ciencias de la Comunicación

Consejo Directivo

Julio E. Sebastian ChilinDirector

LIc. Victor CarillasM.A. Amanda BallinaRepresentantes Docentes

Nestor Anibal de León V.José Johathan GirónRepresentantes Estudiantes

Lic. Johnny Michael GonzálezRepresentante de los Egresados

M. Sc. Claudia MolinaSecretaria

Consejo Académico de Postgrado

Julio E. Sebastian ChilinDirector

M.A. Aracelly Krisanda MéridaSecretaria

Dr. Angel ValdezVocal I

M.A. Amanda BallinaVocal II

M. Sc. Sergio MoratayaVocal III

Asesora del curso: M.A. Elba Monzón Dávila

Estudiantes de Maestría en Comunicación para el Desarrollo

1000 246641000 218081000 217971000 218011000 24666

Aminta Yadira Montez Claudia López Cuat

Gabriela Ávila ÁlvarezGabriela Melgar Orellana

María Estela Gómez

Universidad de San Carlos de GuatemalaEscuela de Ciencias de la Comunicación

Departamento de Estudios de PostgradosMaestría en Comunicación para el Desarrollo

Curso: Metodología de la Enseñanza de la Comunicación

Revista NojEl conocimiento al servicio de la enseñanza

de la comunicación

Guatemala, Febrero - Marzo 2013

Presentación

Método de enseñanza Métodos de enseñanza

Clasi!cación de los métodos de la enseñanza Métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

El método didáctico

Etapas históricas del método didáctico

La metodología participativa como una nueva opción del proceso enseñanza -aprendizaje

Técnicas e innovación de la enseñanza

Técnicas de enseñanza

Técnicas participativas en el aula

Innovación en la enseñanza

Paradigmas de la comunicación

Paradigma crítico de la Comunicación

Paradigma empírico analítico en la comunicación

La Comunicación desde la perspectiva del paradigma interpretativo cultural

Indice

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Comunicación, educación y las nuevas tecnologías

La comunicación didáctica en los proce-sos de enseñanza-aprendizaje

Las Tecnologías de la Comunicación e Información, un método interactivo de enseñanza en Comunicación

Sociedad de la información y los nuevos desafíos de los comunicadores

Se autoriza la reproducción total o parcial de este documento por cualquier medio o procedimiento, citando siempre la fuente.

M.A. Aracelly Krisanda Mérida y M.A. Elba Monzón

Yadira Montes, Claudia López, Ma. Estela Gómez, Gabriela Melgar y Gabriela Avila Alvarez

Isabel Díaz

Jazmin Villagrán

Consejo Editorial

Redacción

Revisión de textos

Diseño y diagramación

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El curso de metodología de la enseñanza de la Comunicación forma parte del programa de es-tudios de la Maestría en Comunicación para el Desarrollo, y como parte del aprendizaje en la temática relacionada con el mismo, se presenta esta publicación que recoge ensayos elaborados por las estudiantes, en una primera parte se aborda la temática relacionada a los métodos de enseñanza y una segunda aborda las teorías de la comunicación de masas. Como profesionales de la Comunicación no estamos exentas de pro-cesos de enseñanza-aprendizaje, pues a lo largo de nuestra vida profesional es constante la actua-lización de conocimientos y en algún momento nos convertimos en replicadoras de conocimien-tos hacia otros espacios formales y no formales de actuación.

Los temas claves que atañen a todos los siste-mas de formación necesitan contextualizarse, por una parte, deben ser considerados a la luz de la situación de cada país y por otras, vincularse a demandas más globales del mundo actual. En este sentido cobra importancia considerar que vivimos en una sociedad que ha sido descrita como del conocimiento y que como tal, requie-re de sus miembros el desarrollo de habilidades intelectuales complejas que se propician en los procesos educativos tradicionales, creatividad, "exibilidad, aceptación y por ende, el método y la técnica de enseñanza adecuados para que el mensaje y aprendizaje se re"eje en el desarrollo intelectual y social.

La educación es un proceso dinámico que ha evolucionado a lo largo de la historia. Para lle-gar a esa evolución, desarrolló técnicas y meto-dologías que facilitan el aprendizaje de los es-tudiantes. Estos avances se han logrado gracias

Presentación

a innovaciones educativas que han ido adaptán-dose a los contextos y realidades, tanto de los educadores, como de los educandos, en donde todos los factores que interactúan en el proceso son considerados y potenciados.

En este contexto, los métodos de enseñanza son herramientas que nos han proporcionado estu-diosos de la educación, los cuales se convierten en un vehículo e!caz para conducir al alumno, con el apoyo del docente, al proceso de enseñan-za-aprendizaje. Sin duda, en este tema existen diversas herramientas, pero queda a criterio del docente, dependiendo del análisis que realice del grupo de estudiantes que atenderá, el método que se adapte al grupo objetivo. Un método correc-tamente utilizado permite tanto al docente como al alumno que lleguen a cumplir los objetivos de la clase que previamente se han estipulado.

Es por ello que el presente trabajo aborda mé-todos de enseñanza y etapas de la metodología didáctica, en qué consiste y su aplicación y be-ne!cios.

También es importante la clasi!cación y aplica-ción de los métodos de enseñanza como: forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globaliza-ción de conocimientos, relación profesor- alum-no, aceptación de lo que es enseñado y trabajo del alumno.

En la actualidad la metodología de enseñanza es cada vez más participativa. Deja atrás los mé-todos conservadores, memorizaciones y repeti-ciones. El involucramiento activo del estudiante cobra mayor importancia y relevancia en su mis-

mo aprendizaje por lo que la educación popular forma parte importante de este tema.

Asimismo, se han generado distintas técnicas participativas que se utilizan en diversos ámbi-tos para provocar que cada vez más, el estudian-te se sienta parte del proceso y sea el agente de su propio conocimiento; sin dejar de tomar en cuenta los saberes locales y características de los distintos grupos, ya que dependerá de eso la téc-nica que se aplique. No puede generalizarse una técnica para todos los grupos o públicos.

Entonces, se enlistan, por un lado, técnicas par-ticipativas dentro del aula, y técnicas que respon-den a metodologías de la educación popular, que si bien pueden ser aplicadas en un ámbito aca-démico, también pueden implementarse desde la perspectiva de la educación informal.

Es así que lo invitamos a continuar la lectura de esta compilación de ensayos que como principal objetivo busca brindar información en el tema educativo.

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Método de enseñanza

Los métodos de enseñanza constituyen un recur-so necesario en la educación, son los vehículos que conducen el proceso hacia el !n especí!co, son los encargados de movilizar tanto al docente como alumno, hasta donde se requiere llegar en los conocimientos.

Un método de enseñanza correctamente apli-cado, responde a las necesidades del alumno y permite que ambos, estudiante y docente, culmi-nen los objetivos establecidos en la plani!cación realizada.

El Diccionario de la Real Academia Española (www.rae.es), detalla que el método es el pro-cedimiento que sirve de guía para ejecutar cual-quier tipo de actividad. Indica el modo cons-ciente, adecuado y ordenado, de proceder para alcanzar el propósito señalado antes de empezar dicha actividad. Por esa razón, se dice que el mé-todo está considerando como el conjunto de pro-cedimientos ordenados y adecuados que señalan el camino para alcanzar un !n.

Enseñanza es el conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien.

Con base en la terminología precisa, se de!ne método de enseñanza como: “Hacer con orden la enseñanza de alguien”, luego de escudriñar en la terminología se procede a conocer los méto-dos de enseñanza que actualmente se utilizan en el campo educativo.

El método de enseñanza se mani!esta en el plan-teamiento, en las decisiones que toma el docente con respecto a los objetivos, selección de conte-nidos y la organización de actividades, se mani-!esta en la fase de la conducción del aprendiza-

Por: María Estela Gómez ArreagaMétodos de enseñanza

je. En el tipo de comunicación que establece con sus alumnos, en la correcta forma de agruparlos, en el empleo de los recursos auxiliares y en la manera de conducir las actividades, !nalmente, se re"eja en la evaluación, con los instrumen-tos que elabora o aplica, en la forma de corregir pruebas o trabajos, en el valor o uso que le dé a los resultados de la evaluación.

El método es la manera personal de enseñar que cada docente tiene. Se puede decir, que no hay un método determinado, sino que cada docente elabora el propio, naturalmente, en función de sus conocimientos cientí!cos, psicológicos, di-dácticos y de su propia experiencia. (Bónsch, 1993 http://books.google.com.gt) agre-ga que los Métodos de Enseñanza son una es-trategia de transmisión o clave para el mundo y que va mucho más allá de la simple descripción de caminos y procedimientos.

Como en muchas de las ciencias, los expertos han establecido, mediante diversos estudios, in-vestigaciones y prácticas los diversos métodos de enseñanza. En la actualidad existen seis clasi!ca-ciones: 1) en cuanto a la forma de razonamien-to, 2) en cuanto a la organización de la materia, 3) en cuanto a su relación con la realidad, 4) en cuanto a las actividades externas del alumno, 5) en cuanto a sistematización de conocimientos y 6) en cuanto a la aceptación de lo enseñado.

En cuanto a la forma de razonamiento, buscan el razonamiento y análisis del estudiante, entre ellos se encuentra el método deductivo, que va de lo general a lo particular, el docente presen-ta conceptos, principios y de!niciones. Este es el más utilizado en la enseñanza, evita trabajo y

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ahorra tiempo.

Inductivo, conduce al estudiante partiendo de lo particular a lo general, sugiriere que se descubra el principio general de lo que rige todo. Ha sido el método activo por excelencia que ha permitido la mayor parte de descubrimientos cientí!cos. Su característica principal es que se fundamenta en la experiencia y la participación.

Analógico o comparativo, permite el análisis para la solución por semejanza. Es el más utili-zado por los adultos.

El recorrido planteado por los expertos en edu-cación permite conocer los que versan sobre la organización de la materia, entre los cuales se encuentran: el basado en la lógica de la tradición o de la disciplina cientí!ca, el cual es aplicado cuando se proporciona a los estudiantes cono-cimientos en un orden de hechos antecedentes y consecuentes, desde el origen a la actualidad, este es comúnmente utilizado para enseñar his-toria.

En cuanto a la organización de la materia, es im-portante señalar el método basado en la psicolo-gía del alumno, el cual es aplicado cuando res-ponde a sus intereses y experiencias. Seguimos conociendo clasi!caciones e ingresaremos a los métodos en cuanto a su relación con la realidad, entre ellos tenemos el simbólico o verbalístico, en este prevalece el lenguaje oral o escrito, no es enriquecido con grá!cas u otro material au-diovisual. Entre sus debilidades se encuentra la di!cultad de motivación y la poca creatividad para presentar los contenidos, así también con-tamos con el intuitivo, el cual acerca a la rea-lidad inmediata del alumno, en este predomina sus experiencias reales y actividad constante, es un método muy activo y creativo. Aún nos faltan más por conocer, por ello es importante comentar sobre los enfocados a las actividades externas del alumno. Algunos se circunscriben a que el alumno sea parte de la metodología de la enseñanza, entre ellos te-nemos el pasivo, este permite que la actividad sea protagonizada por el profesor, los alumnos permanecen pasivos y participan solo cuando es

requerido por el docente, con exposiciones, pre-guntas o realizando dictados. De igual manera se cuenta con el activo, el cual tiene como prota-gonista al alumno, el método en sí y las activida-des realizadas logran la motivación e integración del estudiante. En este, el docente se convierte en un orientador del aprendizaje, permitiéndole al estudiante ser protagonista de la adquisición su propio conocimiento.

A continuación se exponen los métodos en cuan-to a sistematización de conocimientos, entre los cuales aparece el globalizado que parte de un centro de interés, las clases se desarrollan abar-cando un grupo de áreas, asignaturas o temas que concuerdan con las necesidades, lo impor-tante no es el contenido, sino el tiempo que se emplea, cuando son varios los profesores que ro-tan o apoyan con su especialidad se denomina interdisciplinario, este es comúnmente utilizado en el ciclo básico de educación y en los Institutos Experimentales que actualmente funcionan en Guatemala.

Entre los de sistematización de conocimientos, se cuenta con el especializado en el cual las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemen-te.

Hemos llegado a la última clasi!cación, no por ello la menos importante, por ello se hablará de los métodos en cuanto a la aceptación de lo ense-ñado. Dogmático, se rige por lo que el docente enseña, en la disposición que la palabra del mis-mo es la verdad absoluta, no motiva al análisis, comprensión, poco analítico, no fomenta el cri-terio propio del estudiante a quien se brinda el conocimiento, este es comúnmente utilizado en la escuela tradicional.

Heurístico o de descubrimiento, proviene (del griego heurisko: enseñar) este promueve la com-prensión, incentiva el aprendizaje necesario con el !n de que el alumno descubra por sus medios la realidad de lo que aprenderá.

Cuando se conoce la amplitud de metodolo-gía de la enseñanza con la que actualmente se cuenta, se ve la necesidad de que los docentes se profesionalicen, actualicen y enriquezcan sus

conocimientos, analizando qué metodología es adecuada para cada nivel educativo, clase o cá-tedra, porque de ahí parte el nivel de enseñanza que brindará a los estudiantes.

Podremos concluir que el alumno necesita ser el protagonista de la educación actual. Los méto-dos memorísticos o que no fomentan el criterio del estudiante no deben utilizarse para el proce-so de enseñanza aprendizaje.

Los y la docentes deben mantener una constante investigación y actualización de sus conocimien-tos en el tema de metodología de la enseñanza, para aplicar el método indicado para el proceso de enseñanza aprendizaje; además, existe diver-sidad de métodos, lo importante es conocerlos y aplicarlos como se requiere para fortalecer el proceso educativo en el país.

Referencias Bibliográficas Bónsch, Manfred 1993. Métodos de Enseñanza. Enseñar y Aprender: El Trabajo en el Aula: Contribuciones Cientí!cas de la Pedagogía Alemana. Quito Ecuador, Editorial Abya Yala. 258 p

E-grafía Real Academia Española, www.rae.es. [Fecha de consulta: 14 de marzo 2013]

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Uno de los problemas más importantes que se presentan en la enseñanza, es la di!cultad que tienen los estudiantes en utilizar su conocimien-to en la resolución de problemas. Entre los facto-res que in"uyen en esta situación resalta la de!-ciente planeación y organización de actividades didácticas que orienten adecuadamente el traba-jo de los estudiantes, es decir, la selección y apli-cación incorrecta de los métodos de enseñanza. “El método de enseñanza es el conjunto de mo-mentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje de una persona hacia deter-minados objetivos”. (Zabala, 1997: p.105)

Los métodos y las técnicas constituyen los recur-sos necesarios para la enseñanza por lo que son los medios para la realización correcta de ésta.

Se clasi!can según la forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización de la enseñanza, así como la sistematización. Entre es-tas se incluyen las actividades del alumno, acom-pañado de la globalización de conocimientos, la relación, maestro-alumno y la aceptación de lo que el maestro imparte en las aulas.

Para (Monereo y otros, 1999: p.10) “El deducti-vo, la derivación o conclusión es forzosa. La con-clusión se obtiene del juicio o juicios de los que se parte; el profesor presenta conceptos o prin-cipios generales que explican y fundamentan los casos particulares, el tema va de lo particular a lo general. Mientras que el inductivo procede de lo particular a lo general, al contrario del ante-rior no parte de la conclusión, sino que presenta los elementos que originan el concepto e induce

Por: Yadira Montes

Clasificación de los métodos de enseñanza

al estudiante hasta llegar a la generalización”.

En el lógico los datos pueden ser presentados en un orden determinado: de lo simple a lo com-plejo, desde el origen a la actualidad, es decir, cuando son presentados en orden de antecedente a consecuente, pero la principal ordenación es de causa y efecto. La diferencia con el psicológico es que éste es determinado por los intereses, nece-sidades, actitudes y experiencias del educando, siendo susceptible de mezclarse con el lógico. En cuanto a la concretización de la enseñanza, existe el simbólico verbalístico que se sustenta en el aprendizaje que se realiza principalmente a través de las palabras, y utiliza como único me-dio el lenguaje oral y escrito. De igual forma, el intuitivo lo hace mediante experiencias directas, objetivas y concretas.

Cuando se habla del método en cuanto a la sis-tematización de la materia (Zabala, 1997: p. 18) “Establece dos tipo; el rígido y semirrígido. En el primero, el esquema de la clase no permite "e-xibilidad alguna, se carece de espontaneidad y es una sistematización programada. El segundo permite adaptaciones a las condiciones reales de lugar, tiempo y espacio, por lo que esta sistema-tización es más creativa y realista.

En cuanto a las actividades de los alumnos, (Mo-nereo y otros 1999: p. 20) “Existe un abanico de propuestas de métodos entre los que se men-cionan el pasivo, en el cual el alumno atiende a procedimientos como dictados, lecciones marca-das en el libro de texto, aprende de memoria las preguntas y respuestas, y la exposición es dog-

mática. Aunque los autores aconsejan utilizar el activo, porque el alumno es tomado en cuenta para la experiencia de aprendizaje, funciona como un dispositivo que provoca que el escolar actúe física y mentalmente, el profesor juega el rol de coordinador y facilitador del proceso”.

Entre los procedimientos están el interrogatorio, argumentación, trabajo en equipo, debates y dis-cusiones, etc.

Las teorías del aprendizaje han in"uido en todos los aspectos del proceso pedagógico, pero sobre todo, en el protagonismo "uctuante entre maes-tros y alumnos. La metodología de la enseñan-za ha recibido esa in"uencia, y por ello se hace necesario considerar algunas de esas teorías, y la forma en que cada una de ellas produce su efecto.

Cada teoría hace su aporte, la conductista es una de las más generalizadas en Latinoamérica. Se proyecta con talantes como la evaluación de con-ductas y la posibilidad de respuestas; en ella, el método de enseñanza es estático. Su núcleo se halla en asociaciones entre estímulo y respuesta.

Uno de los objetivos fundamentales de la edu-cación según (Zabala, 1997: p. 115) es que los alumnos adquieran conocimientos sólidos, y se constituye en un instrumento intelectual para solucionar los variados problemas que se presen-tan en la vida, sobre todo, los relacionados con la ciencia; los maestros tienen el compromiso de buscar las condiciones bajo las cuales, esto pue-da llevarse a cabo.

La dirección y el perfeccionamiento del proceso docente educativo tiene lugar en las institucio-nes, por ello se exige, entre otros muchos aspec-tos:

Determinación de objetivos de acuerdo a las necesidades sociales Determinación clara y precisa de la vigencia de los contenidos de enseñanza y su carácter transferibleEl perfeccionamiento de los métodos de en-señanza

El desarrollo histórico de la Comunicación muestra que los conocimientos surgen de las ne-cesidades del hombre de transmitir lo que sabe. La aplicación del método para transferir ese mensaje juega un papel que penetra todos los campos del saber de la humanidad, sus múltiples aplicaciones en las diferentes esferas de la vida hacen comprender mejor dicha necesidad.

Para llevar a cabo la enseñanza, deben conside-rarse algunos factores para determinar cuándo o en qué momento del curso resultaría apropiada su utilización, y cuál de los métodos seleccionar, al respecto se deben medir con anterioridad al-gunos indicadores.

El nivel de preparación de quienes reciben el mensaje El nivel de desarrollo del receptor El tiempo disponible Los contenidos del mensaje y su aplicación El nivel de asimilación que se desea alcanzar La preparación del uso del método y el mane-jo de los mismos.

Referencias Bibliográficas Monereo Carles, Castello Montserrat y otros. 1999. Estrategias de enseñanza y apren-dizaje, formación del profesorado y aplicación en las escuelas. Barcelona España. Grao. 185 p

Zabala Vidiella, Antoni. 1997. La práctica educativa cómo enseñar. Barcelona España. Grao. 233 p.

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Estudiosos de la educación han planteado mé-todos de enseñanza que permiten transmitir los contenidos de los cursos de acuerdo a las necesi-dades del alumno. A continuación se expondrán aquellos que permiten la concretización de la en-señanza.

El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (www.rae.es) de!ne método como: “los procedimientos que se siguen en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla”.

Con base en la terminología del diccionario ci-tado, se determina que métodos, en cuanto a la concretización de la enseñanza, son procedi-mientos para llevar a cabo como un conjunto de enseñanzas hacia alguien.

Son un conjunto de métodos que proporcionan las herramientas para disertar una cátedra que tenga como !n principal la comprensión por parte del alumno. Entre los que responden a la concretización de la enseñanza, los cientí!cos han determinado los siguientes:

Simbólico o Verbalístico: este se aplica cuando todos los conocimientos, trabajos y actividades realizadas dentro de la clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el lengua-je escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medios de realización de la clase, según se plantea en (Maestra us, Sf. http://www.maestra.us).

Este promueve la comunicación oral y escrita, aunque no se apoya en recursos multimedia, car-teles u otro material didáctico para hacer más

Por: María Estela Gómez Arreaga

Métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

entretenida la clase, misma que puede ser muy enriquecedora en conocimientos, debido a que el estudiante se expresa y permite que en conjunto construya un conocimientos mediante el com-partir del grupo de trabajo, se sugiere que este recurso sea utilizado con mesura, debió a que el uso excesivo puede llevar al alumno a aburri-mientos y distracción. Este metodo es más enriquecedor desde el punto de vista visual, ya que dota al docente de dife-rentes herramientas que le permiten mejorar el proceso con situaciónes tangibles. Es perfec-tamente aplicable en clases como matemática, biología y otras, pues permite que el alumno, además de obtener conocimientos, pueda expe-rimentar y conocer tangiblemente. Las presen-taciones multimedia también son utilizadas, ya que por medio de las Técnicas de Información y Comunicación, TIC, el alumno puede obtener más conocimientos.

Para la aplicación de cualquiera de los métodos, los docentes deben iniciar por conocer a los y las alumnas, así como el contenido a impartir para empoderarse en ambos tipos de conocimiento y transmitir de mejor manera la información.

Concluyo que el método simbólico verbalistico dota al docente de espacio para poder brindar por medio de la comunicación oral y escrita, los conocimientos al alumno, mientras que el intui-tivo permite que el docente inserte en la clase material didáctico concreto para enriquecer los contenidos por medio de lo visual.

E-grafía Maestra us. S.f. Métodos en Cuanto a la Concrecitación de la Enseñanza. [http://www.maestra.us/educadoras/preescolar/los-metodos-en-cuanto-a-la-concretizacion-de-la- en-senanza/]. [ Fecha de consulta: 14 de febrero de 2013].

Real Academia Española, www.rae.es, [Fecha de consulta: 14 de febrero, 2013].

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El método es la organización racional y bien calculada de los recursos disponibles y de todos los procedimientos para alcanzar un objetivo de la manera más segura, económica y e!ciente. Es poner en relación, de manera práctica, pero inteligente, los medios y procedimientos con los objetivos o resultados propuestos.

El método didáctico consiste en una forma de ordenar la actividad docente para obtener los objetivos que ya trazados. (Amat, 2000 http://www.pro!teditorial.com) describe que la didáctica es el conjunto de téc-nicas y métodos dirigidos a la enseñanza, con el !n de lograr un aprendizaje e!caz por parte del alumno. Según la didáctica moderna, todo pro-fesor(a) su!cientemente capacitado puede y debe organizar su propio método, a partir de normas pedagógicas seguras y actualizadas, con base a su saber, su experiencia y su creatividad.

Asimismo, para (Hernández, 1949: p. 106) “Es una parte de la pedagogía que se ocupa del es-tudio y aplicación del método, el que recibe el nombre de didáctica”. Mientras que para (Né-rici, 1982 p:200) “Todo método de enseñanza tiene que seguir el esquema de desarrollo que consta de tres partes que son planteamiento, eje-cución y evaluación”.

El planteamiento es la fase en la que se establece el contenido a estudiar y se precisan los detalles del desarrollo de la acción didáctica.

La ejecución comprende las fases de motivación, realización, elaboración y conclusiones. En la evaluación se tiene como objetivo rati!car el aprendizaje de los alumnos.

Por: Claudia López Cuat El método didáctico

El método didáctico tiene tres elementos básicos -

plicación y orientación de que se vale el profe-sor para guiar el aprendizaje.

-co son el instrumental de trabajo que profesor y alumnos emplean para ilustrar, demostrar, concretar, aplicar y registrar lo que se estudia.

-reas, ejercicios, demostraciones y otras activi-dades.

Los elementos anteriores entran en proporción variable en la composición de todo método di-dáctico, pero nunca se puede excluir ninguno de los tres y cada uno sirve de base a diversas téc-nicas y procedimientos especí!cos de enseñanza. El método didáctico tiene como características (Mattos, 1974: http://es.scribd.com) detalla que el método didáctico tiene las siguientes caracte-rísticas

-guro. Los alumnos no deben tener di!cultades para adaptarse ni para seguirlo en el estudio ni en los trabajos.

los alumnos, a su capacidad, a su inteligencia, a su preparación, a sus necesidades e intereses en continua transformación. El alumno es una rea-lidad dinámica en constante cambio.

concretos y útiles, sin di!cultades innecesarias.

-fuerzo de los alumnos para que aprendan bien y sin fatiga.

etapa del trabajo completa y consolida la ante-rior, y prepara el terreno para la siguiente.

sino que educa al crear hábitos y actitudes de enriquecer lo que se aprende, abriendo nuevos horizontes mentales y nuevas posibilidades de vida y trabajo. (Carrasco, 1997: p.120 ) explica los principios que rigen el método didáctico

-tivos, claramente concebidos y presentes en la conciencia del profesor y de los alumnos, ya que el método sólo tiene signi!cado y valor en fun-ción de los objetivos que debe lograr.

datos de la asignatura, de todos los medios au-xiliares y de los procedimientos, en progresión bien calculada para llevar el aprendizaje de los alumnos al resultado deseado, con seguridad y e!cacia.

asignatura a la capacidad y limitaciones reales de los alumnos a quienes se aplica. Es inútil desa-rrollar un programa en nivel superior o inferior al alcance y capacidad de los alumnos, porque no lo aprenden o no tienen nada qué aprender.

forma más rápida, fácil y económica, evitar des-perdicios de tiempo, materiales y esfuerzos del profesor y los alumnos, sin descuidar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

-rección segura, concreta y de!nida para apren-der todo lo que se debe aprender y consolidar actitudes y hábitos para aprender más y mejor posteriormente.

(Mattos, 1974 http://es.scribd.com/) describe

que los elementos básicos, características y prin-cipios que contribuyen al aprendizaje son de la siguiente forma.

De lo más fácil a lo más difícil De lo más simple a lo más complejo De lo más próximo e inmediato a lo más re-moto y mediato De lo concreto a lo abstracto De la observación y la experimentación a la re"exión y a la formación teórica De la acción práctica y efectiva a la interio-rización

Es importante que los maestros y maestras co-nozcan, dominen y apliquen los diversos méto-dos de enseñanza, ya que la función principal de los catedráticos es la transmisión de conocimien-tos cientí!cos para formar adecuadamente.

Cada método de enseñanza tiene sus ventajas e inconvenientes, ya que cada uno de estos, debe aplicarse según los objetivos, para determinado tipo de alumnos, requiriendo destrezas especí!-cas para ser aplicados correctamente.

Es por ello que corresponde al maestro, elegir el tipo de método o combinación de métodos para aplicarlos. La elección dependerá de fac-tores como los objetivos, tipo de contenidos a transmitir, número de alumnos, características, recurso humano y técnicos disponibles y las con-diciones necesarias que exige el método para su aplicación.

Para (Amat, 2002 http://www.pro!teditorial.com) enfatiza que los objetivos que persiguen la aplicación de la técnica es formar alumnas(os), con la capacidad de identi!car problemas, aná-lisis y síntesis de situaciones y búsqueda de po-sibles alternativas. También se pretende generar la habilidad de tomar decisiones, de relacionar la teoría con la práctica, de comunicación y trabajo en grupo.

El punto de partida para el docente es estable-cer objetivos que den respuesta a las preguntas: ¿Qué enseñará y qué se requiere que aprendan los alumnos?, una vez de!nido esto se debe de-terminar el método para alcanzar los !nes.

18 19

Referencias BibliográficasCarrasco, José Bernardo. 1997. Hacia una enseñanza e!caz. España: Rialp. 171 p

Hernández Ruíz, Santiago. 1949. Enseñanza. México: Hispano-americana. 389 p

Nérici, Imídeo Giuseppe 1982. Metodología de la Enseñanza. México: Kapeluz. 396 p

E-grafía-

madores. [Documento pdf] http://www.pro!teditorial.com/libros/pro!t-editorial/recur-sos-humanos-y- formaci%C3%B3n/aprender-ense%C3%B1ar [Fecha de consulta: 15 de marzo de 2013]

Mattos, Luis Alves. 1963. Compendio de didáctica general. [Documento pdf] http://es.scribd.com/doc/25513298/Info-Alves-de-Mattos-Compendio-de-Didactica-General [Fecha de consulta: 15 de marzo de 2013]

Estudios históricos coinciden en distinguir va-rias etapas de desarrollo de la didáctica a nivel mundial, aunque desde luego, es posible reco-nocer algunas diferencias importantes entre los distintos países. (Adúriz-Bravo, 1999 http://www.mecemat.com). Argumenta que las etapas se re!eren principal-mente a la ScienceEducation, entidad estadouni-dense que se aplica a la didáctica de las ciencias europeas, en las que se reconoce una evolución similar. Los principios que rigen el método di-dáctico los detalla:

1. Etapa Adisciplinar. Desde !nes del siglo XIX hasta mediados de la década de los 50, las pro-ducciones en el campo que hoy llamamos didác-tica de las ciencias son escasas y heterogéneas.

La disparidad de éstas y la falta de conexión entre sus autores impiden suponer la existencia de la didáctica de las ciencias, ya como campo de problemas claramente delimitado, ya como cuerpo internacional de investigadores, ya como conjunto consensuado de marcos conceptuales.

Es posible formarse una idea de la fragmenta-ción de la didáctica de las ciencias en esta eta-pa examinando la publicación estadounidense Science Education, que precedió a la disciplina que tomará ese mismo nombre en por lo menos cincuenta años.

La didáctica de la matemática atribuye la falta de consolidación de esta disciplina en sus primeras épocas a la inexistencia de clientes que deman-daran el conocimiento cientí!co y tecnológico

Por: Claudia López Cuat

Etapas históricas del método didáctico

especí!co, que le daría identidad más tarde. Esta explicación puede ser trasladada a la didáctica de las ciencias, considerando que la paulatina apa-rición de la clientela surge con la preocupación que supuso, para los Estados Unidos, la percep-ción de un retraso cientí!co respecto de la Unión Soviética, adscrito al descuido de la preparación cientí!ca de la población general, en el episodio del lanzamiento del Sputnik como punto de in-"exión para la educación cientí!ca.

2. Etapa tecnológica. Esta etapa tiene su ini-cio en la voluntad de cambio de los currículos de ciencias que se extiende rápidamente por el mundo anglosajón durante las décadas de los 50 y 60, como respuesta institucional a la preocu-pación antes mencionada. Se ponen en marcha una serie de programas a gran escala, que toman como orientación teórica diversas investigacio-nes de la psicología del aprendizaje, inespecí!cas de los contenidos de ciencias; los programas son luego evaluados con un aparato metodológico fuertemente cuantitativo. La didáctica de esta etapa pretende apoyarse en el conocimiento cientí!co generado en áreas disciplinares externas; genera una base de reco-mendaciones, recursos y técnicas de corte meto-dológico. Es por su voluntad de intervenir en el aula sin ocuparse del desarrollo de conocimiento básico, que podemos caracterizarla como tecno-lógica. Es interesante destacar que esta concep-ción tecnológica de la didáctica aún permanece arraigada en muchos países, particularmente en aquellos donde la investigación didáctica de base cientí!ca no está todavía muy desarrollada.

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La didáctica de las ciencias, en su surgimiento como área de conocimiento, estuvo caracteriza-da por una precisa delimitación de sus objetivos y metas. El posterior cuestionamiento de estas metas a causa del fracaso de las acciones tecno-lógicas destinadas a mejorar el nivel de la edu-cación cientí!ca de la población general, desem-bocó en la necesidad de reformular el incipiente campo de estudio.

3. Etapa protodisciplinar. A mediados de la década del 70 crece el consenso acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios aca-démicos; los investigadores en didáctica de las ciencias comienzan a considerarse miembros de una misma comunidad, que se independiza crecientemente de las antes mencionadas, y que acepta la necesidad de formular problemas pro-pios y distintos. Comienza a aparecer entonces la llamada facultad invisible. Los problemas de investigación de la didáctica estarán ligados ini-cialmente al aprendizaje de contenidos especí!-cos de ciencias; a partir de aquí se veri!cará una progresiva separación teórica de los tradiciona-les modelos de tendencia más psicológica (esto es, más centrada en el aprendizaje) y los nuevos modelos didácticos en sentido amplio.

De acuerdo con (Izquierdo, 1990 http://www.diposit.ub.edu) apunta que el extraordinario empuje que recibió esta temprana línea de las concepciones alternativas puede deberse a la ne-cesidad de mostrar desde la naciente didáctica de las ciencias, resultados académicos rápidos y contundentes.

Los estudios, por otra parte, ganan su reconoci-miento en el ámbito universitario (por lo menos en los países líderes en este proceso), aunque ge-neralmente se formulan como postgrados de los tradicionales estudios cientí!cos naturales.

Sin embargo, la percepción de un cuerpo cre-ciente de personas guiadas por los mismos !nes es anterior a la identi!cación de uno consensua-do de modelos teóricos que respondan a estos !nes. Es por ello que podemos hablar de una etapa protodisciplinar, en la que varias escuelas no su!cientemente estructuradas compiten para establecerse como base teórica de la comunidad.

Cada una de estas trabaja aislada de las demás, desconociendo incluso la existencia de las otras. A través de estas escuelas se per!lan las diferen-tes líneas que conformarán más tarde la didác-tica de las ciencias, así como las variadas ver-tientes teóricas externas que convergerán en ella para darle entidad.

4. Disciplina emergente. En la década del 80, los didactas de las ciencias de los países punteros co-mienzan a preocuparse por la coherencia teórica del cuerpo de conocimiento acumulado.

Se reconoce la existencia de un conjunto de per-sonas guiadas por la misma problemática y se considera necesario un análisis más riguroso de los marcos conceptuales y metodológicos para conducir la exploración sistematizada de esta problemática.

La auto revisión conceptual que así se inicia, ca-racterizada por la apertura interdisciplinar des-emboca sobre el !n de la década en el consenso acerca de que el constructivismo, en su versión didáctica, es la base teórica común para la ma-yor parte de los estudios. El enrolamiento masi-vo de los investigadores y profesores, a menudo a nivel de discurso super!cial.

(Carretero, 1997 http://www.raco.cat) recalca que en el constructivismo abre paso a la discu-sión acerca de la posibilidad que tiene este marco de convertirse en un modelo teórico sólido y de guiar a modo de paradigma a la didáctica de las ciencias.

5. Disciplina consolidada. Durante los últimos años, a pesar de la escasez de estudios sobre la disciplina (paralela a la explosión de estudios), existe una opinión más o menos generalizada acerca de la creciente consolidación de la didác-tica de las ciencias como cuerpo teórico y como comunidad autores del primer manual universi-tario de didáctica de las ciencias. La base para a!rmar esta situación de consolidación es la pre-misa de que la disciplina ha madurado lo su!-ciente como para poder ser enseñada a su vez. El consenso casi unánime mantenido con respecto a la consolidación parece apoyarse, aunque mu-chas veces no explícitamente, en una serie de in-

dicadores empíricos que avalan la madurez de la didáctica de las ciencias.

Algunos de estos indicadores La cantidad de producciones anuales, que ha crecido exponencialmente. La consolidación de redes de difusión de re-sultados a nivel mundial, tales como los im-portantes congresos en diferentes subespe-cialidades. El reconocimiento de la didáctica de las cien-cias como área de conocimiento especí!ca y como titulación de postgrado. La complejidad y potencia heurística de va-rios de los modelos didácticos formulados.

Estos comienzan a poseer una estructura ampliamente reconocida como cientí!ca y se están uni!cando cada vez más en familias teóricas generales.

(Pozo, 1993 www.dialnet.unirioja.es) añade que otro cambio notable de los últimos años provie-ne de la instalación creciente de las titulaciones superiores en el área. En toda Europa, cada vez más egresados inician sus tareas de investigación en la didáctica de las ciencias sin pasar previa-mente por la investigación en la propia ciencia de origen. Además, se da la aceptación por parte de los campos profesionales periféricos (epistemó-logos, psicólogos, pedagogos) de la autonomía y cienti!cidad de la didáctica de las ciencias.

E-grafía Aduríz- Bravo, Agustín. 1999. La didáctica de las ciencias como disciplina, [Documento pdf]. http://www.mecemat.cl/documentos/La%20Did%C3%A1ctica%20de%20las%20Ciencias%20como%20di sciplina%20-%20Agustin%20Aduriz-Bravo.pdf [Fecha de con-sulta: 8 de marzo de 2013]

Carretero, Mario. 1997. Constructivismo y problemas educativos: una relación comple-ja. [Documento pdf]. http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFi-le/61323/88957 [Fecha de consulta: 12 de marzo de 2013]

Izquierdo, Mercé. 1990. Memoria del proyecto docente e investigador. [Documento pdf]. http://www.diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/19186/1/ [Fecha de consulta: 12 de marzo de 2013]

Pozo, Juan Ignacio. 1993. [Documento pdf]. www.dialnet.unirioja.es/descarga/articu-lo/48436.pdf [Fecha de consulta: 12 de marzo de 2013]

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En el transcurso de los años, los procesos de en-señanza aprendizaje han evolucionado cada vez más y se han dejado atrás prácticas conservado-ras, como memorizar contenidos al pie de la le-tra y repetir una y otra vez información que no brinda competencias reales, lo cual no permite la posibilidad de generar un pensamiento crítico.

Cada vez más se aplican técnicas participativas en donde se involucra al estudiante y el docente se percibe como un agente de cambio, implicado directamente en el proceso de aprendizaje.

El presente ensayo pretende mostrar estrategias para aplicar una metodología participativa, re-corriendo las teorías de varios autores. En este proceso es vital el enfoque e involucra-miento que se ponga, pues de eso dependerá la apropiación del conocimiento. De acuerdo con

de participación: la implicación en la tarea y la implicación del yo. El primero de los casos es cuando un individuo desempeña un papel activo en una situación de aprendizaje, lo cual permi-te adquirir rápidamente la respuesta que ha de ser aprendida. En la implicación del yo, el interés juega un papel trascendental. Si el yo está invo-lucrado en una experiencia, la vida se percibe con más intensidad. De acuerdo con el autor, se intenta incidir más en la implicación del yo, ya que el trabajo del aula está orientado a potenciar al individuo-alumno como persona, más que al alumno como ejecutor.

Este involucramiento no se reduce al ámbito

Por: Gabriela Ávila Álvarez

La metodología participativa como una nueva opción del pro-ceso enseñanza -aprendizaje

del aula o académico, es una práctica de vida, necesaria para concientizarse de los actos en el aprendizaje diario y cotidiano y en cualquier si-tuación. Cuando hay un involucramiento directo en el proceso, no solo enfocándose en el resul-tado, sino en la responsabilidad y compromiso dentro de dicha tarea, el aprendizaje y la con-cientización podrían ser más signi!cativos, ya que el alumno se constituye en agente directo del qué, más que del cómo.

Características -

dología participativa debiera contar con las si-guientes características:

El aula como contexto de convivencia demo-crática: centrada en la persona, y no como un ente que recibe información. Esto forma a un ser humano más crítico y menos mecánico, toleran-te y en bene!cio no solo propio, sino colectivo, al respetar y convivir con el resto de compa-ñeros. (Freire, 1987, p: 63). Sugiere que “Esta concepción ha llevado a pensar que el educador es siempre quien sabe, que merece más respeto, mientras que el alumno espera, como una hoja en blanco, que el educador le llene con su cono-cimiento, alejándolo de cualquier proceso que le permita involucrarse en su aprendizaje porque el mismo dependería de la información que el edu-cador le proporciona”.

La participación como generador de la diná-mica del aula: en este sentido, la cooperación y el compromiso son los principales factores. Si exis-te la participación el alumno se siente tan moti-

vado como para participar de manera honesta y por convencimiento propio, no por obligación. Esto lo lleva a cooperar con el proceso de apren-dizaje no solo propio, sino del resto del aula.

El clima de aula, posibilitador de la convi-vencia y del aprendizaje: con esto se persigue la autonomía y responsabilidad del alumnado mediante relaciones interpersonales basadas en la comprensión y con!anza para que cada uno pueda centrarse en el aprendizaje y no en evitar fracasos ni críticas.

Un enfoque del aprendizaje centrado en el alumnado: con esto se busca ir más allá de la acumulación de hechos y de información, lo-grando un aprendizaje profundo donde el alum-no es agente de su aprendizaje. Atrás debieran quedar las eternas jornadas de repetición o me-morización y debieran imperar los diálogos y las re"exiones generadoras de opinión y criterio, por medio de las cuales los alumnos, junto a sus educadores, puedan encontrar nuevas opciones de relacionarse y desenvolverse en la sociedad.

El profesor como facilitador: con esta premi-sa se cambia la típica imagen del profesor que dirige, que reprende y que exige. Siendo facili-tador el profesor es cooperativo y democrático y su rol consiste en enseñar a aprender, pensar y convivir. (Freire, 1987 p 110) mani!esta en relación al educador-alumno, que en este lugar de encuentro, “no hay ignorantes absolutos, ni sabios absolutos: hay hombres que, en comuni-cación, buscan saber más, recordando que no hay enseñanza sin aprendizaje”.

La autoevaluación, autoconciencia re!exiva del proceso de aprendizaje. En el momento que en que el alumno es responsable de su aprendi-zaje de manera consciente, también tendrá la ca-pacidad de autoevaluarse para así conocer cómo va su proceso y en qué áreas necesitaría mejorar.

De!nitivamente estas características promueven una participación democrática y justa dentro del aula lo cual bene!cia mutuamente a profesor y estudiante, ya que se respetan como iguales y no con niveles de poder. Estas características coinciden de alguna mane-

ra con la educación popular que (Eizaguirre, S.f. http://www.dicc.hegoa.ehu.es) describe como “un proceso participativo y transformador, en el que el aprendizaje y la conceptualización se basa en la experiencia práctica de las propias personas y grupos. Partiendo de la auto concienciación y comprensión de los participantes respecto a los factores y estructuras que determinan sus vidas, pretende ayudarles a desarrollar las estrategias, habilidades y técnicas necesarias para que pue-dan llevar a cabo una participación orientada a la transformación de la realidad”. Freire es también gran responsable de esta con-cepción de la educación popular, que surgió por los años 60 y que partió de la constatación de una realidad de injusticia y desigualdad. Su pre-ocupación consistió en ir construyendo con y desde los sectores populares, y con base en la ex-periencia práctica, herramientas educativas que les permitieran a éstos participar, organizarse y transformar su realidad concreta y mejorar sus vidas.

De acuerdo con (Eizaguirre, S.f. http://www.dicc.hegoa.ehu.es) las metodologías utilizadas consisten en técnicas y dinámicas que parten de la propia realidad y experiencia de las personas, y que se caracterizan por su carácter ameno, di-námico y motivador. Con ello se pretende susci-tar y mantener el interés del grupo, facilitando en éste la participación, la re"exión, el diálogo y el análisis. Ahí radica la importancia de que el educador evite las jerarquías y propicie procesos generado-res de criterio y análisis, siendo así un facilitador que al igual que el alumno, participa abierta y conscientemente del proceso, sin acaparar el po-der o pensarse superior. Debiera ser lo su!cien-temente creativo para generar curiosidad en los alumnos y así propiciar que se formulen sus pro-

-ge Michel, 1997) expone que la curiosidad para llevar al conocimiento, tiene que ampliarse con la problemática y estableciendo la importancia de la habilidad de los profesores para cuestionar el compromiso de los alumnos.

Estrategias para fomentar la participación

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-todologías precisas para fomentar que el alumno se involucre y participe en su propio aprendizaje, siendo algunas de estas:

Toma de decisión y resolución de problemas Se fomenta la tolerancia, ya que se necesita de un consenso para una decisión !nal sin que genere controversia. La investigación en el aula No por buscar un método participativo debe ol-vidarse del orden y la orientación, lo cual puede darse al querer suprimir la tutela. Por eso, pro-piciar la investigación garantiza de alguna ma-nera, que el alumno a pesar de guiarse por unas líneas mucho menos rígidas, pueda expresar sus ideas y soluciones. Método del descubrimiento Pretende establecer procedimientos sencillos para organizar los conocimientos y generar prin-cipios, a través de la apertura de todas las ideas relevantes por parte de alumnos y educadores.

La actividad central, núcleo dinamizador de la acción Su importancia radica en que el profesor no im-pone la dinámica central a realizar, sino que lo hacen los alumnos, luego de un consenso. Esto provoca que se interesen más al haber sido ellos, quienes a través del método de selección que me-jor les parezca, deciden de acuerdo a sus criterios de interés.

El alumno necesita desarrollarse y conocerse, vincularse con los procesos como agente central de su propio aprendizaje para así aprender para la vida y no solo para un examen, ser agente crí-tico y no solo repetir información posiblemente poco útil. De igual forma, el educador es cada vez más un facilitador y orientador que brinda las herramientas para que el alumno sea más consciente de sus capacidades y las desarrolle.

Al hablar de educación participativa y popular se enfatiza en un bene!cio colectivo y no indi-vidual lo que hace todavía más enriquecedoras las metodologías que se proponen, ya que son de bene!cio social.

Referencias Bibliográficas

Editores. 175 p

-drid: Narcea. 183 p.

Mensajero. 200 p.

E-grafíaEizaguirre, Marlen. Educación popular. Diccionario de Acción Humanitaria y Coopera-ción al Desarrollo. [Página web]. http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/83 [Fecha de consulta: 20 de febrero de 2013].

Técnicas e innovación de la enseñanza

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La didáctica general es la ciencia pedagógica de referencia en la metodología de enseñanza. Des-de su perspectiva versátil, ayuda a rede!nir la enseñanza para el aprendizaje formativo, explica y propone orientaciones cientí!cas para los pro-blemas didácticos y el cambio docente, al res-ponder a lo que la comunicación didáctica y la cultural profesional demanda. Pero no sólo pre-tende facilitar ese quehacer. Es investigación so-bre el conocimiento y la comunicación educativa para la formación de todos, y desde ella invita siempre a más y mejor conocimiento. Una parte de la metodología es la que atiende las técnicas de enseñanza.

(Aebli, 1984) enfatiza que los métodos y técnicas de enseñanza, independientemente de la teoría que los origine, deben sujetarse a algunos princi-pios comunes, compara el desarrollo y madurez pedagógica alcanzada.

A continuación una breve descripción de algu-nos de ellos:

lo más cerca posible a la vida cotidiana del edu-cando.

los objetivos a alcanzar.

respetar las diferencias individuales, no exigien-do la misma realización de todos los educandos.

-miento de un orden se busca facilitar las tareas de aprendizaje.

Por: Yadira Montes Técnicas de enseñanza

tareas y objetivos de la enseñanza sean acordes a las necesidades del grupo.

-nimo esfuerzo y obtener la máxima e!ciencia en el aprendizaje.

no se debe perder de vista la edad evolutiva de los receptores, así como sus diferencias indivi-duales.

activa y dinámica del proceso.

emprendido debe favorecer las manifestaciones naturales del educando.

aprendido debe replicarse en otras situaciones de la vida diaria.

-nuo de evaluación, el docente podrá identi!car en tiempo di!cultades en el proceso de aprendi-zaje.

re"exivo en el alumno como parte integral del actuar del ser humano.

el proceso de enseñanza de modo que el educan-do madure en cuanto a comportamiento respon-sable.

(Ardila, 1982) argumenta que las técnicas de en-señanza se usan para trabajar con grupos pe-

queños o metodologías de medios de difusión, se dividen en nueve puntos.

Presentaciones orales o conferencias El emisor se dirige al grupo usando notas pre-paradas. Para esto debe haber herramientas de ayuda visual, espacio para que el receptor inte-raccione antes, durante y después de la conferen-cia. También se puede combinar la técnica con el debate o las preguntas sorpresas.

Oral ilustrativa Se incorporan dibujos, a!ches, copias de artícu-los publicados y otros materiales. Además de utilizar una guía didáctica para conceptualizar información auditiva.

Debate El objetivo es la expresión de ideas, compartir experiencias e información. Está enfocada a gru-pos pequeños para que exista una participación activa y aprendizaje efectivo. Su estructura son temas a discutir, formación de equipos, informe o reporte.

Demostraciones Es una explicación de cómo hacer algo, per-mite mostrar visualmente los resultados que se pueden obtener si se experimenta con objetos u otras cosas.

Ejercicio práctico Es una oportunidad de “aprender haciendo”. El receptor prueba y practica sus nuevas experien-cias de aprendizaje.

Experimentación Es la técnica más exitosa para todos cuando está basada en el estudio individual o de grupo. Se plasman ideas concretas de pensamientos abs-tractos. Aquí se debe dar énfasis a los pasos de la investigación cientí!ca, social o educativa.

Diario re!exivo Es una herramienta de avalúo utilizada como técnica de enseñanza cuando se modela apropia-damente. Portafolios Preparación de rúbricas con categorías valorati-

vas de acuerdo al proyecto. Identi!cación de es-tándares de excelencia. Inclusión de evidencia de los indicadores de éxito. Formulación de estruc-turas que indique fortaleza y limitaciones.

Drama Es la simulación dramatizada de situaciones rea-les o imaginarias. El drama informal especi!ca que los estudiantes no deben memorizar lo que dice cada personaje, pero deben conocer breve-mente el contenido a demostrar. Se necesita un narrador y un equipo de personas. Organizadores grá"cos Ayudan a fomentar las estructuras de esquemas mentales. Activan razonamientos deductivos, in-ductivos e interactivos.

Propuesta (Nérici, 1990) asegura que las técnicas de ense-ñanza son una propuesta pedagógica que cons-tituye una renovación total a la práctica educa-tiva. Son una alternativa que se construye con el aporte, elementos y técnicas e incluso procedi-mientos didácticos para emprender el camino del conocimiento.

(Aebli, 1984), señala que mediante las técnicas de enseñanza activa el educando gana, con!anza en sí mismo y aprovecha e!cientemente su capa-cidad de aprendizaje. El esfuerzo más importante de la enseñanza consiste en habituar al alumno al esfuerzo de la búsqueda, de la investigación, de la elaboración, y de la re"exión.

Estos aportes se traducen en formas de enseñan-za, clasi!can los contenidos en datos, los cuales siguen solo un proceso de retención de informa-ción, en la cual el sujeto no construye nada con la información recibida y solo la puede retener como tal, mientras que conceptos y procedi-mientos son contenidos cuyo aprendizaje recla-ma procesos cualitativos que implican una cons-trucción por parte del sujeto, y que solo pueden asimilar en un trabajo permanente que integre experiencias y elaboraciones previas frente a la nueva información que se presenta. Su desarro-llo es gradual y singular en cada sujeto, por lo cual no pueden ser enseñados ni aprendidos me-diante procesos exclusivos de exposición.

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Los conceptos de método y técnica de ense-ñanza no están aun debidamente esclarecidos, habiendo al respecto fuerte controversia, esto se observa en los diferentes autores que se re!eren a los mismos. En los trabajos se observa que el tratamiento de lo metodológico es realmente omitido, para presentar un conjunto de técnicas de enseñanza, con lo cual todo el problema de la enseñanza se reduce al dominio que el docente pueda tener de esas técnicas.

Referencias BibliográficasAebli, Hans. 1984. Una didáctica fundada en la Psicología de Juan Piaget. Argentina. Kapeluz.150 p.

Ardila, Rodrigo. 1982. Investigación experimental en psicología y educación. México. Trillas. 25 p

Nérici, Imídeo, Guiseppe.1990. Hacía una didáctica general dinámica. México. Kapeluz. 80 p

Cada día son más utilizadas las técnicas partici-pativas en los distintos ámbitos de la enseñanza para provocar que el estudiante se sienta parte del proceso y sea el agente de su propio conoci-miento, sin dejar de tomar en cuenta los saberes locales y las características de los distintos gru-pos, ya que dependerá de ello, las técnicas que se apliquen, porque no puede generalizarse para todos los grupos o públicos. Es por eso que en el siguiente ensayo se presentan las técnicas par-ticipativas dentro del aula, y las que responden a metodologías de la educación popular, que si bien están más posicionadas dentro de la educa-ción informal, también pueden ser aplicadas en un ámbito académico.

Antes de ahondar en el tema, se establecerá la di-ferencia entre método y técnica para evitar futu-ras confusiones. Las técnicas o procedimientos son medios para conseguir objetivos concretos e inmediatos y poner en práctica el método. Es decir, están en función del método o son elemen-tos del mismo, pero manteniendo una coheren-cia con él, para que no genere contradicciones

convierta en un método y viceversa, es el profe-sor, es él quien determina el uso y funcionalidad que la técnica o método tienen en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En este sentido resulta fundamental el criterio del profesor, ya que de él dependerá qué técnica a aplicar y con qué objetivo. Las participativas dentro del aula sugieren tres criterios prácticos para utilizarlas en bene!cio del dominio, tanto del profesor como del aprendizaje de los alum-nos. La primera es que el maestro se ajuste al modelo estructurado, lo cual facilita su apren-dizaje y la asimilación del proceso por parte de

Por: Gabriela Ávila Álvarez Técnicas participativas en el aula

los alumnos. Comprendido y dominado, se aco-modará el manejo de la técnica a las característi-cas del profesor y lo adoptará de manera libre e informal. Como segundo punto, al sentirse con-vencido el profesor del dominio obtenido, po-drá introducir elementos o variantes que hagan efectiva la enseñanza aprendizaje de los alum-nos. Por último, pero no menos importante, se recomienda contar con un dossier de técnicas, tanto para facilitar la variedad en un momento concreto, como para la plani!cación del trabajo

Partiendo de lo anterior, antes de utilizar una técnica es necesario que el profesor las maneje para aplicarlas de manera e!ciente con los alum-nos, de lo contrario, en lugar de tener un resul-tado satisfactorio, podría correrse el riesgo de que no solo se apliquen mal, sino que el profesor pierda credibilidad frente a sus educandos.

De acuerdo con (Villalta y Cubias, 1987) desde un punto de vista más enfocado a la educación popular, las técnicas deben ser participativas para generar un proceso de aprendizaje como el que se plantea, porque permiten:

-sión y re"exión

-riquecerlo y potenciar realmente el conoci-miento colectivo

educativa común. Muchas de estas técnicas admiten un punto común de referencia a tra-vés del cual los participantes aportan su expe-riencia particular, enriqueciendo y ampliando la colectiva

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del conocimiento donde todos son partícipes en su elaboración y por lo tanto, también de sus implicancias políticas

Desde esta perspectiva, las técnicas no son tan estructuradas, sino que buscan más la re"exión y el involucramiento directo de los participan-tes o educandos para que vaya más allá de la persuasión y se lleve a cabo una concienciación desde adentro.

y otros, 2006) la clasi!can en tres grandes apar-tados:

1. Técnicas para crear clima en el aula: permiten alcanzar, por un lado, cuotas elevadas de acep-tación interpersonal, y por otro, que procure ele-var el nivel de autoestima de los alumnos, pila-res ambos fundamentales para una sólida salud mental. Esto persigue básicamente tres objetivos fundamentales: a) reducir o aminorar la soledad vital del alumno propiciando un ambiente de aceptación por parte del aula y grupo, b) pro-piciar un clima afectivo exigente, no indulgente, ya que no necesariamente los niños amados pue-den sentirse autosu!cientes, c) eliminar la escue-la objetiva, distante y no afectiva buscando una cálida, cercana, afectiva y participativa.

Lo anterior representa un serio compromiso del profesor, ya que la labor se humaniza y se deja atrás lo meramente mecánico, que a veces puede apoderarse de las aulas. Sin duda alguna, que el alumno se sienta apoyado in"uye en su desarro-llo y rendimiento, ya que se sentirá acompañado aunque tenga alguna di!cultad, sean por proble-mas de aprendizaje o inseguridades con las que viene lidiando por con"ictos familiares o de au-toestima.

Para !nes didácticos de este ensayo, se desarro-llarán un par de técnicas, en lo sucesivo, solo serán enlistadas:

La autopresentación: luego de constituir al grupo en una mesa redonda, cada uno de los alumnos, en el primer día de clases, se presenta a sus compañeros expresando algunos aspectos importantes de su vida como a!ciones, gustos,

deseos, así como cualquier otra cosa relacionada a su familia que quiera compartir. Esto permite que se rompa la sensación de frialdad desde el inicio y se va creando un ambiente para poten-ciar los niveles de autoestima y aceptación colec-tiva por parte del grupo. Esto supera el frío con-cepto numérico de la lista de clase y evoluciona a un nivel más personal de los alumnos entre sí y con el profesor.

El eco o la resonancia: cada uno de los inte-grantes escoge de entre una serie de imágenes o palabras, la que mayor aceptación o rechazo le provoque. Un voluntario describe lo que le atrae o le repele en la foto o palabra elegidas por él. Los demás escuchan. Un segundo voluntario ex-presa al primero lo que ha captado de su mensa-je. Cuando este segundo termina, el primero le comunica a éste si verdaderamente su mensaje ha sido bien expresado por él, y si no ha sido así, un tercero o cuarto intentan repetirlo. Si el pri-mer voluntario queda satisfecho respecto a cómo fue recibido su mensaje, se invita a otro a que se exprese y reciba la expresión de los demás. Así sucesivamente hasta que todos los participantes que lo deseen hayan terminado. Entonces, el que se ha expresado no puede repetir o insistir en su mensaje, sino únicamente podrá manifestar su acuerdo o desacuerdo con la repetición o reemi-sión.

2. Técnicas de comunicación-discusión: como su nombre lo indica, buscan generar discusión y re"exión a través de la comunicación entre los participantes.

Técnica del árbol Técnica de la construcción Técnica de la asamblea Phillips 66 Técnica del sol Mesa redonda

3. Técnicas expresivo-creativas: a través de técni-cas informales se le da libertad al estudiante de que se exprese liberándose y sintiéndose cómodo con el entorno que lo rodea generando espacios de compañerismo.

Torbellino de ideas Juego de papelesLa simulación

Solución de problemas

Sin duda alguna, las técnicas presentadas con anterioridad responden a un modelo de educa-ción formal que se enmarca dentro de un aula, sin embargo, para !nes prácticos estas mismas técnicas podrían ser utilizadas en espacios infor-males.

Volviendo a la educación popular y algunas prácticas dentro de ésta, empezaremos por decir que encerrar la educación popular en una de!ni-ción teórica, sería como esterilizarla, ya que es una propuesta metodológica pertinente para el trabajo de facilitación de procesos de desarrollo comunitario (Coppens y Van de Velde, 2005). En este sentido, la educación popular juega un papel importante en bene!cio colectivo de per-sonas que están buscando un bien a través de la conciencia y la transformación de modelos verti-cales y jerárquicos.

Dentro de la educación popular a las técnicas se les llama “dinámicas de grupo”, y sólo tienen sentido si se enmarcan dentro de una metodolo-gía de aprendizaje coherente y fundamentada en un sistema metodológico, tal como la Educación Popular. Es decir, son herramientas o instrumen-tos para facilitar procesos y no valen por sí solas, sino solamente en la medida que se adecuen a:

Las características del grupo y sus intereses particulares Los objetivos que se pretenden lograr Las condiciones de tiempo, espacio y recur-sos disponibles

De acuerdo con (Coopens y Van de Velde, 2005. P 115) “Los momentos metodológicos que gene-ralmente se tienen que integrar en un diseño para tener una actividad educativa- organizativa y co-herente, se presentan a continuación y de mane-ra general”. Se enlistan los nombres de algunas técnicas pertinentes para dichos momentos:

-vación: conociendo los nombres, canasta re-vuelta, el péndulo, el mundo.

caja caliente, los premios. -

tes sobre el tema: mi muñeco de papel, los re-

franes, el rumor, comunicación sin saber de qué se trata.

coyuntura y el contexto: análisis de coyuntu-ra, noticiero popular, periódicos murales.

por elección, el árbol de problemas.

por tarjetas, en río revuelto ganancia de pes-cadores, qué sabemos.

-deo-debate, la charla o el papel.

lanchas. -

nos: la organización, la baraja de la plani!ca-ción, el puente.

-tas generadoras, evaluación oral en lluvia de ideas, evaluación en pequeños grupos.

No puede decirse que las técnicas dentro del aula sean más o menos efectivas que las dinámicas de grupo que propone la educación popular, todo dependerá del grupo y el propósito que se tenga.

Las técnicas participativas o dinámicas de grupo, dependiendo desde qué perspectiva se aborden, deben tener la claridad de qué objetivo quieren alcanzar. A través de ellas, educador y educando se complementan y generan conocimiento mu-tuamente, con lo que se enriquece más el proceso enseñanza-aprendizaje.

Se considera que algunas de las técnicas dentro del aula podrían aplicarse con una metodología más enfocada a la educación popular y vicever-sa.

Se tiene la creencia de que la educación popular conjuga solamente con la educación informal, pero puede desarrollarse en espacios académicos y formales, lo cual contribuye a que se conozcan estas alternativas y se bene!cie a mayor cantidad de personas.

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Referencias BibliográficasCoppens Federico y Van del Velde Herman. 2005. Manual de Técnicas de educación popular. Nicaragua: Programa de especialización en gestión del desarrollo comunitario 143 p

Editores. 175 p

-drid: Narcea. 183 p

Villalta Ramón y Cubias Aurora. 1987. Proyecto: Promoción del liderazgo y fortaleci-miento de la organización comunitaria desde una base de equidad de género en 9 comu-nidades marginales de El Salvador. 14 p

Los salones de clase son el lugar donde transcu-rre la mayoría de tiempo de las y los estudiantes, es por ello que la persona educadora cumple una función fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje del grupo. Tradicionalmente, la edu-cación era ejercida estrictamente por el profesor, convirtiendo al estudiante en un ente receptor de conocimiento, pues en la estructura social, la escuela siempre ha representado la reproducción del sistema y de patrones sociales.

En el desarrollo del presente ensayo, se pretende analizar la innovación en la enseñanza que ha sido un factor importante como elemento dina-mizador del proceso de enseñanza- aprendizaje, en un momento histórico en el que ya no se con-sideran como actores del proceso, únicamente al educador y al educando, sino que éstos se inser-tan dentro de un contexto social y en condicio-nes especí!cas.

De la educación tradicional a la innovación edu-cativa Los modelos educativos tradicionales se centra-ban en el profesor como principal actor, quien monopolizaba el manejo del conocimiento y se concentraba en transferir conocimientos al estu-diante.

(Libedinsky, 2001: p 26) en su libro La innova-ción en la enseñanza: “La educación tradicional es autoritaria, jerárquica, memorística, verbalís-tica, clasista, selectiva, disciplinaria, represiva, pasiva, punitiva, monótona, transmitiva, uni-formizadora, acrítica, alejada de la realidad y de la vida”. Este tipo de educación limitaba al estudiante a ser un ente receptor de información, asimilando conocimientos sin llegar a interpre-tarlos y contrastarlos con su realidad.

Por: Gabriela Melgar OrellanInnovación en la enseñanza

Esta práctica educativa fue la que se desarrolló por muchos años en los sistemas educativos a nivel mundial, pero con el proceso globalizador y avances tecnológicos los procesos educativos, también fueron objeto de innovación. La gene-ración de nuevos conocimientos pedagógicos y educativos propició que en décadas recientes, la palabra innovación fuera incorporada en los modelos educativos, adaptándose a los nuevos escenarios al que el educador debe afrontar, in-cluido el surgimiento de nuevas tecnologías de la información y la comunicación que ampliaron los horizontes en la implementación de nuevas metodologías de enseñanza.

Antes de continuar es necesario establecer a lo que se re!ere la innovación educativa, este con-cepto se utiliza como equivalente de renovación pedagógica. Es un concepto complejo que se presta a diversos puntos de vista e interpretacio-nes (Cañal, 2002). Si bien se habla de renova-ción y cambio, el concepto de innovación va más allá, puesto que en el tema de educación se debe tomar en cuenta los distintos actores que deben interactuar, personas, instituciones, procesos, incluso debe considerarse la importancia que se le dé en las agendas políticas a este tema.

(Libedinsky, 2001: p 32) recoge en el libro ci-tado anteriormente: “El término innovación, se conforma con tres componentes léxicos: in- no-va-ción. Nova re!ere a renovar, hacer de nue-vo, cambiar; también es novedad, cualidad de lo nuevo, cosa inesperada, desconocido. El pre!jo in no tiene aquí valor de negación sino de ingre-so, introducción de algo nuevo en una realidad preexistente. El su!jo ción implica actividad o proceso, resultado o efecto, también realidad in-teriorizada o consumada”.

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Es en un sentido amplio que debe estudiarse la innovación educativa, considerándose como una posibilidad para que, tanto profesores como es-tudiantes, renueven la práctica educativa hacien-do uso de herramientas y metodologías dinámi-cas e interactivas, que potencian la capacidad de los educandos, y que estos a su vez, interioricen los conocimientos y no únicamente los asimilen sin generar uno nuevo que enriquezca el proceso de educación.

En la innovación educativa, cada actor cumple su función esencial, en cuanto a los educadores se amplía a la cuestión de mejorar y utilizar la amplia gama de metodologías que la pedagogía ofrece. Actualmente, con la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación al campo educativo, las maneras de impartir una clase han cambiado, el educador tiene a su dis-posición herramientas tecnológicas que permiten la utilización de materiales educativos con carác-ter interactivo.

Esto no signi!ca que toda innovación en la en-señanza sea exitosa dentro de las aulas, puesto que los grupos meta son diversos y el educador debe tener la capacidad de evaluar cuáles son las metodologías más adecuadas para el logro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Regularmen-te, se tiene la creencia que dependiendo del nivel educativo al que se atiende, se reduce el uso de materiales y recursos educativos dentro del aula, esta ha sido una práctica negativa, puesto que cada nivel requiere de atención y una plani!ca-ción pedagógica especi!ca.

En este contexto, tal como lo resalta (Libedinsky, 2001: p 34) “Las innovaciones educativas, por tanto, puede ser consideradas, como propuestas pedagógicas que como novas, brillarán inten-samente durante un tiempo y después, inexora-blemente, habrán de apagarse”. Es por eso que como parte del quehacer pedagógico, los educa-dores están obligados a mantenerse en constante actualización de conocimientos pedagógicos que les permitan mejorar su función dentro del pro-ceso de enseñanza. Es importante recordar que el contexto actual en la educación es diferente de hace veinte, diez o

incluso dos años; ahora los educandos toman un papel clave en el proceso educativo, pues pasan de ser receptores pasivos de los conocimientos y se convierten en sujetos activos que cambia el escenario y demanda más del educador.

Tal como se escribió líneas atrás, estos cambios relevantes en la educación han estado fuertemen-te in"uenciados por la incorporación de las tec-nologías de la información y la comunicación. Actualmente los educandos tienen disponible un cúmulo de información y acceso ilimitado a re-cursos sobre cualquier tema. Pero esta accesibi-lidad, no ha sido del todo positiva, es ahí donde el educador debe plantearse el reto más grande puesto que debe cultivar el pensamiento crítico de sus educandos, para que estos estén en la ca-pacidad de analizar y evaluar la información !-dedigna para su conocimiento.

Se ha hablado ya, sobre dos actores del proce-so de enseñanza-aprendizaje que dan motor a la innovación pero tal como (Cañal, 2002) seña-la que la mayoría de limitaciones y obstáculos de carácter organizativos, curriculares, institu-cionales truncan cualquier proceso de innova-ción, esta situación coloca al profesorado ante el reto de romper con esquemas rutinarios y el desánimo que puede generarse en el alumnado. Por tanto el proceso de innovación responde no solo al cambio de la práctica educativa sino a un verdadero cambio que potencie los valores, creencias, ideas que lleven a la acción tanto a los educadores como a los educandos, pero esto su-pone un esfuerzo extra por parte de los profeso-res pues requiere que se valga de los aportes nue-vos que todas las disciplinas hacen para mejorar su quehacer pedagógico.

A pesar de que en este ensayo se ha insistido en que la innovación educativa requiere que se de-jen atrás patrones educativos autoritarios y je-rárquicos, no signi!ca que se demerite el papel del educador en el proceso, por el contrario, el proceso de enseñanza debe propiciar una siner-gia entre profesor-alumno, sin olvidarnos que el educador representa en este proceso un elemento de transformación social.

-

ración de innovación dentro de los salones de clase es el presupuesto en educación, profesores también se encuentran sujetos a los currículos de estudio proporcionadas por las instituciones co-rrespondientes. No siempre la innovación educa-tiva es posible en todos los escenarios puesto que para ponerla en marcha se hace necesario gene-rar procesos de actualización formativa para los docentes como punto medular de proceso de in-novación. También proveer a los educadores de herramientas que faciliten su quehacer es parte fundamental de la innovación.

Las necesidades educativas actuales requieren que se contemple el contexto global del educan-do, en ese sentido, la familia también tiene un rol importante en el proceso educativo, pues ahora los docentes también tienen que contemplar ac-tividades en las que se involucren a las madres y padres de familia en los procesos formativos de sus hijos, puesto que en el hogar es donde se re-fuerza el aprendizaje que se facilita en la escuela.

(United Nations Educational, Scienti!c and Cul--

tor, íntimamente unido a la innovación, el siste-ma educativo propiamente dicho, que incluye las instancias y dependencias gubernamentales que

rigen el quehacer educativo. Dentro de las insti-tuciones educativas se debe contar con un centro de recursos educativos que permita al docente utilizar herramientas actuales que propicien la dinamización del proceso educativo, pero esta disponibilidad está ligada con la asignación pre-supuestaria para el tema de educación.

Después de hacer un breve recorrido por los ele-mentos que convergen en un proceso de innova-ción educativa a manera de conclusión, se puede decir que en el contexto y sociedad global en la que vivimos es fundamental para los docentes ser el motor de renovación constante en los salo-nes de clase y en sistema educativo, quienes ejer-cen la práctica educativa deben generar propues-tas y nuevos conocimientos pedagógicos que cambien los modelos educativos antiguos, pues son los docentes quienes tienen responsabilidad de la formación de generaciones de estudiantes que formarán parte del tejido social, concluyo citando a Libedinsky (2001: p 36) “Para noso-tros la innovación es tarea de transgresores. De aquellos que están convencidos de que el orden habitual y rutinario de la enseñanza debe ser al-terado por nuevas formas de comunicación di-dáctica, por nuevas formas de entender y ejercer la enseñanza”.

BibliografíaCañal de León, Pedro. 2002. La Innovación Educativa. Universidad Internacional de An-dalucía. España. Ediciones AKAL. 166 p

Libedinsky, Marta. 2001. La innovación en la enseñanza, diseño y documentación de experiencias de aula. . Argentina. Editorial Paidos. 166 p.

Referencias Bibliográficas-

gías de la información y comunicación en la enseñanza. [Documento PDF] Ediciones TRILCE. Uruguay. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139028s.pdf [Fecha de consulta: 20 de febrero de 2013]

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Paradigmas de la Comunicación

La comunicación es un hecho social que surge a partir de un proceso complejo, además de ser la actividad a través de la cual los individuos inter-cambian mensajes, inquietudes, experiencias y sentimientos signi!cativos. Este fenómeno pare-ce ser una de las actividades fundamentales en el desarrollo y evolución de los seres humanos, de ahí la importancia e interés por comprender cuáles son los mecanismos y las circunstancias que posibilitan tal transporte e intercambio de mensaje.

Como punto de partida se contextualiza el cam-po teórico a estudiar, según (Miege, 1995), en su texto Las etapas del pensamiento comunica-cional, el pensamiento crítico en sentido estricto y especí!co se re!ere a la Escuela de Frankfurt y, analizan la cultura de masas y la información mercantil, al igual que sus efectos en la forma de concebir la categoría de razón.

POSTULADOS DEL PARADIGMA CRÍTICO Concibe la comunicación como un ejercicio bá-sicamente de interlocución y permanente cons-trucción de sentidos a través de los cuales sea posible establecer una comprensión de las rela-ciones sociales. Para tal !n, los teóricos críticos buscan fundamentalmente denunciar los proce-sos de dominación y alineación en los que la comunicación es protagonista.

En el caso de la concepción tradicional que ignora sus raíces socio-históricas, separando la razón de los procesos sociales para encasillar-las, cientí!camente hablando, en las ciencias físi-co-matemáticas de la naturaleza.

La propuesta del paradigma crítico de la comu-nicación será entonces, la recuperación del sujeto

ahogado entre las olas de la instrumentalización. Por eso se existe una comunicación que se sus-tenta en el concepto del mundo de vida enten-dido como una categoría integradora y de!nida dentro de un contexto universal de sentido en el que se encuentra, se mueve y se reproduce la vida individual, social y cultural.

INTERPRETACIÓN DEL PROCESO DE COMUNICACIÓN Ante la crisis de la razón en la modernidad, la salida que propone el paradigma crítico es una revolución, de un cambio, que logre una trans-formación fundamental del concepto de razón. Ahora bien, si el lenguaje es transformador, con él cambiarán las relaciones sociales de domina-ción y de sometimiento implementadas por el positivismo.

(Habermas, 1981) añade que para llevar a cabo este proyecto la razón cumple una función, que desde la propuesta por lo cual debe permitir la discusión pública. El proceso de discusión se en-tiende entonces como un reconocimiento común del poder de la razón y de la riqueza del inter-cambio de argumentos entre individuos, de las confrontaciones de ideas y de opiniones ilustra-das.

En coherencia con lo anterior, (Habermas, 1962) en su texto Teoría de la acción comunicativa aborda el problema de la racionalidad a través de dos vertientes y a consecuencia de esto propo-ne a su vez dos tipos de acción humana. Plantea la racionalidad instrumental y estratégica como aquella que busca facilitar el control racional del medio externo, natural o social, o la adopción de decisiones racionales en orden a desenvolver-nos dentro de él.

Por: Yadira Montes

Paradigma crítico de la Comunicación

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La racionalidad comunicativa sigue siendo posi-ble. Más aún, (Habermas, 1981) sostiene que la resolución discursiva de semejantes pretensiones de validez desembocará en un consenso alcanza-do argumentativamente, siempre que el discurso se conforme a las condiciones de una hipotética situación ideal de habla o de diálogo.

Evidentemente el descubrimiento de esta racio-nalidad, propia del mundo de la vida, hubiera sido impensable sin el giro lingüístico efectuado por la !losofía. A él deben la hermenéutica y la pragmática, la capacidad de acercarse al ámbi-to del acuerdo entre sujetos, inaccesible a una re"exión no-lingüística. Ahora bien, el uso lin-güístico orientado al entendimiento, al acuerdo, es el modo original de usar el lenguaje porque el lenguaje se dirige esencialmente a lograr un acuerdo entre los interlocutores. Los conceptos de habla y acuerdo se interpretan recíprocamen-te y cuando esto sucede se habla de acto comu-nicativo:

(Habermas, 1981, p. 395). Admite que “He lla-mado acción comunicativa a la clase de interac-ciones en que todos los participantes concilian entre sí sus planes individuales y, por tanto, si-guen sus metas sin reservas “.

Además considera que la patología central de la sociedad moderna consiste en no lograr un acuerdo que contemple los intereses de todos los afectados; en este caso, los procesos comunicati-vos que posibilitarían la adhesión de las volunta-des a intereses generalizables son sustituidos por medios no verbales, como el dinero y el poder. Solo un salto al lenguaje, que no desprecie el pro-greso técnico, pero que exija de la sociedad una auténtica racionalización de ella misma, permiti-ría superar la patología en cuestión. Una comu-nicación pensada a partir de esta tesis exige la posibilidad de un cambio social desarrollado por sujetos reconocidos como políticos en una esfera pública. Esta es la propuesta de este artículo, que se amplía a continuación.

Por ejemplo, para (Arendt 1958) la experiencia de lo público se piensa no desde el punto de vis-ta empírico, sino desde el punto de vista de la experiencia que se da entre el sujeto y el mundo,

es decir, para hablar de experiencia necesitamos un contexto en el que aparezcan los otros, lo que necesariamente implica pluralidad. En este sen-tido, la comunicación caracterizada por la esfera pública y enfocada en su accionar hacia el cam-bio social se torna pertinente.

En este orden de ideas, se propone una comu-nicación para la inserción, la interacción y la convivencia de los sujetos en un lugar lleno de iguales-plurales-distintos, es decir, la realización de la condición humana es propiamente comuni-cativa, y como expresión de pluralidad no es otra cosa que vivir como ser distinto y único entre iguales. (Arendt, 1958), supone la realidad de la esfera pública radica en la simultánea presencia de innumerables perspectivas y aspectos en los que se presenta el mundo común y para el que no cabe inventar medida o denominador común. Si el mundo común es el lugar de reunión de to-dos, quienes están presentes ocupan diferentes posiciones en él, y el puesto de uno puede no coincidir más con el de otro que la posición de dos objetos.

Para tal efecto, se hace pertinente una comuni-cación para el cambio social que conciba la po-sibilidad de la diferencia entre los sujetos, que dinamice el ejercicio de la interlocución y la per-manente generación de sentidos; una comunica-ción que no reduzca la razón a modelos simple-mente técnicos, pero que tampoco sea negadora de ellos. Todo, con el objetivo de recuperar el sujeto colonizado por los procesos de moderni-zación, recuperación que debe darse a través del reconocimiento de los demás en la emancipación de los sujetos y en el reconocimiento políticos de los mismos.

Referencias BibliográficasArendt, Hannah. 1958. La libertad condición humana. Barcelona, España. Paidós. 209 p

Habermas, Jurgen. 1962. Historia y crítica de la opinión pública: la transformación es-tructural de la vida pública. Barcelona, España: Gustavo Gill. 196 p

___________________. 1981. Teoría de la acción comunicativa. Madrid, España: Tau-ro. 400 p

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Por: María Estela Gómez Arreaga

Paradigma empírico analítico en la comunicación.

Durante el presente ensayo conoceremos el pa-radigma empírico analítico en la comunicación, mismo que busca la observación, medición y análisis de todo evento de comunicación que se produzca en nuestro entorno.

Este paradigma nace de un conocimiento for-tuito y está destinado al análisis frecuente del fenómeno de comunicación o mensaje produci-do, este modelo inicia delimitando un problema alrededor del cual se formula una hipótesis, que le dará vida a la investigación.

Analiza a fondo todos los mensajes, procesos y demás que se generen, en busca investigar a fon-do la comunicación con el !n de establecer una investigación veraz.

Iniciaremos determinando que la investigación es un proceso riguroso, cuidadoso y sistemati-zado en el que se busca resolver problemas, bien sea de vacío de conocimiento (investigación cien-tí!ca) o de gerencia, pero en ambos casos es or-ganizado y garantiza la producción de conoci-miento o de alternativas de solución viables.

La Real Academia Española (www.rae.com) de-!ne paradigma como: conjunto cuyos elementos pueden aparecer alternativamente en algún con-texto especi!cado.

En el mismo contexto de de!niciones, según la Real Academia Española (www.rae.com) cita a empírico como: perteneciente o relativo a la ex-periencia; y el termino analítico lo de!ne como: que procede descomponiendo, o que pasa del todo a las partes.

Terminológicamente podremos de!nir paradig-

ma empírico analítico como: conjunto de ele-mentos que pueden aparecer en algún contexto, derivado de la experiencia, descomponiendo del todo a las partes.

Es decir, el análisis profundo de un hecho o hi-pótesis generada de la nada, la cual debe de ser analizada desde una diversidad de puntos críti-cos para establecer su verdadera generalidad.

Desde el punto de vista de la metodología de la enseñanza de la comunicación este paradigma es aplicable, debido a que nos permite el análi-sis exhaustivo de los hechos o fenómenos de la comunicación que ocurren en nuestro entorno permitiéndonos en base a una análisis estructu-rado el conocer el porqué o para que del mensaje enviado y el !n especí!co con el que se registró como lo podemos aplicar para su mejor e!cacia al momento de colocar el mensaje hacia nuestro público objetivo.

Con el !n de analizar el paradigma empírico analítico, estableceremos que su !n primordial es busca analizar fenómenos o hechos sociales producidos, siendo las características del para-digma empírico analítico se basan en:

Paradigma cuantitativo -

cho o fenómeno social que se está investigan-do En aras de su objetividad y validez aplica el método de las ciencias naturales Se orienta a la comprobación, con!rmación e inferencia mediante el enfoque hipotético deductivoBusca los hechos o causa de los fenómenos sociales a !n de describirlos, explicarlos o

E-grafíaReal Academia Española, www.rae.es. [Fecha de consulta 14 de marzo 2013]

predecirlos Asume una realidad estable

El paradigma empírico analítico es de Galileo, que llegó hasta el siglo XIX con el objetivo de cumplir el sueño de la Ilustración, queriendo mostrar que el conocimiento culmina en el do-minio de la naturaleza y el progreso material.

De todo lo anterior concluimos que el funda-mento epistemológico que está a la base del pa-radigma del empírico analítico exige pasar de la antigua manera de !losofar que conducía a opi-niones vagas, ya que no estaba estructurada en una disciplina si no que sencillamente apoyada en una autoridad sobrenatural, a una !losofía de la ciencia que orientará al que hacer cientí!co de una manera estructurada, sistemática y coheren-te que produjera leyes generales con el objetivo de predecir y controlar los fenómenos que inci-

den en el hombre.

Ya que un paradigma de!ne lo que es o no cien-cia, lo empírico analítico delimita el quehacer cientí!co a la acumulación de conocimiento in-tegrado.

La ciencia desde lo empírico es una actividad que consiste en descubrir variables importantes en la naturaleza, relacionarlas y explicar dichas relaciones a través de las leyes.

Por lo tanto podemos deducir que la ciencia se constituye a partir de este momento en un cuer-po de conocimiento sistemáticamente organiza-do acerca de la naturaleza, a través del método cientí!co, el cual plantea una pregunta que pue-de ser respondida mediante el uso de nuestras capacidades, y además, ser abordadas empírica-mente.

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La comunicación de masas históricamente ha sido una construcción social que se ha desenca-denado por una serie de hechos que propiciaron y demandaron su desarrollo; por un lado, la apa-rición de la radio y la televisión como medios para transmisión de información y por el otro las masas populares quienes a partir de ese sur-gimiento demandan la producción constante de información. Estos escenarios constituyeron las primeras etapas de la comunicación de masas que alimentaron los estudios en el tema y que están recogidos en la teoría de la información, la escuela de Frankfurt, entre otras. En conse-cuencia del surgimiento y avance de los medios de comunicación, muchos teóricos dedicaron sus investigaciones situando a la comunicación de masas como objeto de estudio.

Como resultado de esta producción epistemoló-gica surgieron las Teorías de la Comunicación de Masas; estas se re!eren a los medios de co-municación y los intercambios que producen con sus destinatarios, enmarcados en un proceso complejo de interacción social con estructuras e ideologías establecidas en determinado tiempo y espacio. Este ensayo se centra en la comunicación de masas vista desde el paradigma interpretati-vo cultural y cómo estos avances han permitido la creación de nuevos modelos de comunicación que potencian a las mismas audiencias y que, como es innegable, este paradigma ocurre por las necesidades de incorporar nuevas visiones que las teorías anteriores no consideraban. Como preámbulo al desarrollo del paradigma interpretativo cultural, es necesario recordar al-gunos hechos históricos importantes, durante la Primera y la Segunda Guerra Mundial los me-dios tradicionales fueron las principales herra-

mientas de divulgación de propaganda y repro-ducción ideológica. En este contexto las teorías clásicas surgidas sobre los medios, a!rmaban que las principales funciones de los medios de comunicación se limitaban a informar y entre-tener. (Beaumont, S.f http://www.gabinetecomu-nicacionyeducacion.com). como lo a!rma Beau-mont, las primeras teorías abordan el tema de comunicación como un proceso lineal y ubica el papel de los medios únicamente como transmi-sores de información, a partir de la década de los 40 se empieza el abordaje de la comunicación desde puntos de vista más críticos, en los que se incluyen ciencias como la psicología y economía política como marco de análisis, que investigan el proceso como un todo en el que los medios tienen su papel de transmisión y las masas popu-lares el de interpretación. Más adelante la teoría del paradigma crítico se enfoca en el método y los efectos de la comunicación de masas.

Para entender el enfoque del paradigma cultural, es necesario establecer ciertas categorías que es-tán inmersas dentro de esta perspectiva de estu-dio, siendo estas: cultura de masas, hegemonía, discursos sociales, culturas populares, mediacio-nes y audiencia. Los principales postulados que sustentan al pa-radigma interpretativo cultural están asentados en estudios como la sociología de la cultura, los estudios culturales y el papel que los medios tie-nen en un escenario donde las audiencias dejan de ser pasivas. En primer lugar hay que conside-rar que según (Aziz, S.f. http://culturascontem-poraneas.comf) explica que Una de las rutas de estudio de la sociología de la cultura, y que la distinguirían dentro de sus debates al interior de la teoría social, se re!ere a su orientación hacia

Por: Gabriela Melgar Orellana

La Comunicación desde la perspectiva del paradigma interpretativo cultural

estudiar y entender la manera como se produce la cultura en la sociedad contemporánea, y para algunos el lugar más generalizado, dominante y dinámico era en la industria de los medios de comunicación.

En este contexto, podemos vislumbrar la relación intrínseca que existe entre los medios de comuni-cación y la cultura de masas, cultura que ha ido formándose bajo conceptos de mercantilización e industrialización de la cultura y mediatización de la misma, características abordadas desde la teoría del paradigma crítico y el empírico analíti-co y prolongadas en el paradigma interpretativo cultural.

El tema de los estudios culturales y la cultura de masas se originaron a mediados de los años 50, de acuerdo a (Aziz, s.f. http://culturascon-temporaneasf) La problemática de la cultura de masas aparece asociada a lo que es uno de sus objetos que más lo caracterizan: los medios de comunicación. De acuerdo con este autor se pue-de concebir a los medios como los principales instrumentos para la difusión de información y opinión y en consecuencia, la transmisión de va-lores, regularmente de la clase dominante, para lograr la homogenización cultural de las masas y ejercer un control sobre ellas.

Por otro lado, (Carrera, s.f. p 114 http://ocw.uc3m.es) El concepto de cultura de masas está vinculado a los cambios que la sociedad capita-lista introdujo en el acceso a bienes culturales antes de acceso limitado, y elemento fundamen-tal - de distinción- con el consiguiente sentimien-to por la pérdida del acceso exclusivo a tales bienes culturales, con la mercantilización de la cultura y su inserción plena en el sistema de mer-cado. Se puede evidenciar que dicha mercantili-zación permitió el acceso a la cultura a las masas populares, privilegio que antes estaba limitado a las pequeñas minorías burguesas, pero esta apertura, obviamente, estaba cargada de intere-ses particulares.

-tivo cultural mencionado en líneas, la hegemo-nía, entendida como la in"uencia de la clase do-minante para ejercer el control sobre un grupo

o de la sociedad en su conjunto. En este sentido (Aziz, s.f. http://culturascontemporaneas.comf) a!rma que la cultura es un engaño a las masas, una homogenización en donde solo cuentan los criterios irracionales del mercado y la ganancia, que son manejados por los grandes monopolios, además hay una vulgarización de la cultura, la industrialización ha penetrado lo más sagrado del hombre: su creación artística y la ha mer-cantilizado. Los procesos hegemónicos sitúan al individuo como ente receptor de mensajes que asimila para no entrar en con"icto con el grupo social en el que se desenvuelve. Entonces podemos vislumbrar como la hegemo-nía se materializa controlando a los medios de comunicación (como agentes culturales) quienes son los principales productores de cultura y re-productores de modelos de pensamiento y crean en las audiencias la necesidad del consumo de cultura. (Gumuccio, 2001: http://www.portalco-municacion.com) sostiene que los medios masi-vos comerciales –verdaderos latifundios mediá-ticos– reproducen representaciones sociales que tienden a perpetuar las distorsiones de la cultura dominante, por ejemplo la discriminación de gé-nero o el racismo.

En este sentido también cabe a!rmar que las masas se ven manipuladas por el sistema a tra-vés de los medios masivos de comunicación que difunden cultura y discursos respondiendo a in-tereses del sistema económico dominante, pues-to que los hábitos de consumo mediático van generando en la audiencia el control social con el objetivo de recrear y reproducir un orden cul-tural mediatizado. Estos enfoques constituyeron los principales aportes del paradigma interpre-tativo cultural en el estudio de la teoría de la comunicación de masas.

Paralelamente, en el contexto latinoamericano, ante la producción de conocimiento norteame-ricano y europeo se identi!có la necesidad de creación de modelos de comunicación construi-dos desde las realidad de los países, en donde las marcadas brechas sociales suman a millones de excluidos, masas marginales de las que el para-digma interpretativo cultural también se ocupa; este escenario propició la producción de mode-

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los de comunicación más horizontales Beltrán (2005: p 19 http://www.portalcomunicacion.com) “También en la década de 1970 los lati-noamericanos fueron precursores en cuestionar al imperante modelo clásico de comunicación y en proponer su reemplazo”. Es decir, aquel que, nacido a !nes de los años 40 en Estados Unidos con el esquema de Harold Lasswell, que consiste en: Quién dice qué; en cuál canal; a quién y con qué efecto.

Los teóricos latinoamericanos, que tenían ple-no conocimiento de la realidad desigual carac-terizada por el acceso limitado de información para las grandes mayorías marginales conocían que el modelo de Laswell no era aplicable a la realidad excluyente vivida por los latinoameri-canos como lo anota Beltrán (2005: p 20 http://

por mecanicista, autoritario y conservador, va-rios comunicólogos de la región emprendieron, paulatina pero resuelta y creativamente, el dise-ño de lineamientos básicos para la construcción

repensar la naturaleza del fenómeno de la comu-nicación en función de su realidad económica, social, política y cultural”. Es precisamente bajo estos postulados que se inician los estudios de la comunicación para el desarrollo, que propiciara procesos participativos en donde la comunica-ción es concebida como una forma de dar voz a las masas marginales y generar una comunica-ción para el cambio social, de acuerdo a Rami-ro Beltrán este tipo de comunicación se entiende como (2005: p 21 http://www.portalcomunica-cion.com) “La comunicación es el proceso de in-teracción social democrática que se basa sobre el intercambio de símbolos por los cuales los seres humanos comparten voluntariamente sus expe-riencias bajo condiciones de acceso libre e igua-litario, diálogo y participación”. Bajo estos pos-tulados liberadores, las comunidades tenían la posibilidad de ser los protagonistas de su propio desarrollo, construido desde sus valores, creen-cias y costumbres propias, en el marco de una comunicación horizontal que potencia el diálo-go. Este concepto de Comunicación propuesto por Beltrán, supone un proceso de comunicación horizontal – en contraposición de las teorías de masas que clásicas - que potencia el dialogo y no

la imposición de ideas, sino más la generación de un intercambio participativo de conocimientos. Sin lugar a dudas, estos profundos cambios so-ciales que se experimentaban surgieron por las situaciones económicas, sociales y políticas que propiciaban la desigual y dominación vivida a lo largo de América. El conocido como padre de la educación popular, quien fue uno de los pioneros en visibilizar los modelos opresivos pa-decidos por las grandes mayorías Freire (S.f. p 32) “Los oprimidos, que introyectan la sombra de los opresores y siguen sus pautas, tiene la li-bertad en la medida en que esta, implicando la expulsión de esta sombra, exigiera de ellos, que llenaran con anterioridad el “vacío” dejado por la expulsión, por otro contenido, el de su auto-nomía”. Estudios liberadores, como el de Frei-re, fueron bases que también inspiraron nuevos modelos comunicativos.

La comunicación para el desarrollo construida desde la realidad de Latinoamérica buscó resca-tar y exaltar la identidad cultural de los pueblos, de sus comunidades. Los primeros estudios en esta materia buscaban un modelo de comuni-cación liberadora y potenciadora de los grupos vulnerables, estas teorías fueron puestas en prác-ticas principalmente a través de la radio. A partir de la década de los 50 (en la práctica) hasta la década de los 70 (producción de conocimien-to). Las emisoras comunitarias cobraron fuer-za y popularidad transmitiendo programas con contenido interesante a las mayorías marginales, tales son el caso colombiano de las escuelas ra-diofónicas o el caso de las Escuelas Radiofónicas de Bolivia (Erbol) y estos primeros ejemplos fue-ron puestos en práctica en países como México,

importante fue la constitución de agrupaciones profesionales como la Asociación Latinoameri-cana de Escuelas Radiofónicas (ALER). Pero la construcción de un concepto liberador como el que nos presenta Beltrán tomo años de aporte de diversos intelectuales latinoamerica-nos como Antonio Pasquali, quien dentro de sus aportes en la materia escribió obras como Co-municación y cultura de masas y Comprender la Comunicación, en las cuales aborda la comu-nicación con un ojo crítico y de carácter trans-

formador. También hay que mencionar Daniel Prieto, el argentino escribió obras como Diseño y comunicación (1980), Elementos del análisis de mensajes (1980) en las que pone especial énfasis en la construcción de los mensajes.

Las teorías de comunicación de masas, en sus di-versas corrientes han constituido aportes funda-mentales en la generación de conocimientos que han fortalecido la práctica de esta ciencia, desde las teorías clásicas, pasando por las teorías de corte crítico, hasta el paradigma interpretativo cultural que ocupó las líneas de este ensayo.

Para !nalizar, el paradigma interpretativo cul-tural fue caracterizado por incorporar estudios más enfocados a las masas marginales desde

perspectivas antropológicas. En el caso latinoa-mericano, que también fue abordado en el pre-sente trabajo, surge también de la necesidad de cuestionar los modelos que consideraban a la au-diencia como objetos del proceso de comunica-ción y no como sujetos activos del mismo.

Toda la producción epistemológica acumulada en el desarrollo de la comunicación ha propicia-do que en la actualidad se conciba a la comuni-cación como un proceso liberador y sobre todo transformación, aunque aún existen retos, las y los comunicadores sociales tenemos la respon-sabilidad de procurar una democratización de los medios y de la información que se difunde y propiciar procesos de comunicación horizon-tal, participativa, en donde tanto emisor como receptor sean sujetos activos en el proceso.

Referencias Bibliográficas

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Comunicación, educación y las nuevas tecnologías

“Enseñar no es transferir conocimiento, es crear la posibilidad de producirlo”. - Paulo Freire -

La pedagogía como ciencia responsable de la educación, en la actualidad ha ampliado sus al-cances con la gama herramientas que se han per-feccionado a lo largo de su historia. Una de ellas es la disciplina de la Pedagogía, ésta ha generado in!nidad de métodos que permiten su aplicabi-lidad en la práctica y facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje, es indiscutible la rela-ción intrínseca que existe entre la pedagogía y la didáctica, a este escenario incorporamos a la comunicación como una herramienta indispen-sable en los procesos formativos.

Los seres humanos desde nuestro nacimiento aprendemos a través de procesos comunicativos y nuestro desarrollo está marcado por la inte-racción social. El presente ensayo es una apro-ximación a la relación que se ha generado entre diversas herramientas que se implementan en la pedagogía, especí!camente la comunicación y la didáctica para generar procesos educativos que rompan con los paradigmas de la educación tra-dicional y propiciar una educación que fomente la participación y transformación social.

La comunicación como tal es el acto a través del cual realizamos un intercambio de informa-ción y conocimientos; en este sentido podemos a!rmar que está inmersa en todos los procesos sociales, incluido el aprendizaje. (Gallego, 2008 http://www.rieoei.orgf) indica que la comunica-ción adopta múltiples formas, pero cuando se mani!esta en ella, de forma real, en la práctica, se habla de situaciones de enseñanza-aprendi-zaje. Pero educar no es comunicara pesar de la gran similitud entre ambas.

En este orden de ideas, podemos comprender la importancia que la comunicación adquiere en el proceso educativo, aunque cabe decir que, no todo lo que se comunica garantice la asimilación y transformación de conocimientos por parte de los estudiantes.

Es ahí donde la pedagogía a través de la imple-mentación de métodos didácticos, desempeñan su función primordial, como motor de la inte-racción entre profesor-alumno potenciando las competencias comunicativas de ambos actores para hacer del proceso educativo un intercambio dinamizador.

En la enseñanza tradicional de acuerdo a (Escu-dero, 2007: p 23) “El proceso educativo se puede considerar como la adquisición de cierto caudal de elementos culturales que deben ser tan seme-jantes a los establecidos y valorados como tales en el seno de una sociedad global dominante de la que el educador y el propagandista son los transmisores de esos valores”. En este modelo la educación le da importancia al papel del profe-sor como el responsable de transmitir los cono-cimientos socialmente aceptados. (Universidad de El Salvador, s.f. cfppdyacurri-culo."les.wordpress.com) recalca que la educa-ción es comunicación, es diálogo en la medida en que no es transmisión de un saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la signi!cación de los signi!cados. Contrapuesto a la de!nición que se mencionó en líneas ante-riores, el postulado de Freire rompe con el pa-radigma de educación tradicional y jerárquica y vemos como incorpora a la comunicación como un elemento esencial en el proceso de enseñan-za-aprendizaje, en el que la sinergia entre profe-

Por: Gabriela Melgar Orellana

La comunicación didáctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje

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sor-alumno debe generar un aprendizaje que se caracterice por ser más participativo y didáctico.

Cuando hablamos de didáctica nos referimos a todo el conjunto de métodos y técnicas orienta-das a mejorar la enseñanza, que permitan que los conocimientos sean asimilados y transformados por los estudiantes de una manera más e!cien-te y que fomenta que el educando se empodere de los conocimientos y esté en la capacidad de transformarlo y aplicarlo.

Escudero (2007: p 25). Cita “La parte medu-lar del proceso de enseñanza-aprendizaje, un fenómeno cultural cuya realización persigue el logro de un objetivo didáctico determinado”. En la actualidad, un educador no puede plani!car los contenidos para desarrollar en una clase sin valerse de la didáctica, esta le ofrece múltiples posibilidades de enseñanza.

La comunicación didáctica se ha transformado en una herramienta esencial en la educación, el docente debe utilizar toda su creatividad en los salones de clase para motivar a sus estudiantes, de acuerdo a María de Jesús Gallego existen al-gunas recomendaciones que deben tomarse en consideración para generar procesos de comuni-cación e!caz:

Adaptarse a la audiencia y a las circunstan-cias Seleccionar los términos, tiempos y formas de expresión más pertinenteUsar mensajes (frases) directos, claros, cor-tos, convincentes, sencillos, reiterados (apo-yándose unos en otros) y, en lo posible, impactantes (para captar y mantener la aten-ción)

Tratar de ser concisos (correctos, seguros, breves) y emplear los silencios cuando es pre-ciso Utilizar algunos recursos estilísticos que po-tencien al mismo tiempo la credibilidad, cer-canía y actualidad (mediante contrastes, aso-ciaciones y emparejamientos, etc.). Emplear medios de apoyo:

a) Materiales textuales con alto grado de le-gibilidad (distintas tipografías, colores para resaltar lo importante) b) Materiales grá!cos, esquemas de ideas, mapas de conceptos (si son simples y directos, mejor) c) Materiales audiovisuales (imágenes !jas, sonido, video o DVD de calidad técnica y didáctica) integrados en la temática tratada antes, durante y después del discurso, para hacer más asequible lo esencial.

Retomando las propuestas educativas de la (Uni-versidad de El Salvador, s.f. cfppdyacurriculo.!les.wordpress.com) “La escuela comunicativa surge basándose en el proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre igua-les, la negociación, el intercambio de signi!cados y de experiencias, además de la participación crí-tica y activa en los espacios de comunicación. Es un proceso que ayuda a re"exionar a la persona sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas mo-di!car si lo considera necesario”. Para !nalizar, vislumbrar la estrecha relación que existe entre la comunicación y la didáctica, permite hablar de comunicación didáctica como un método desarrollado para la enseñanza- aprendizaje.

Referencias BibliográficasEscudero Yerena, María Teresa. 2007. Técnicas de comunicación en la enseñanza .Méxi-co. Editorial Trillas. 84 p.

Editores. 175 p

E-grafíaGallego Arrufat, María de Jesús. s.f. Comunicación didáctica del docente universitario en en-tornos presenciales y virtuales. [Documentos en PDF] Universidad de Granada, España.http://www.rieoei.org/deloslectores/2348Arrufatv2.pdf. Fecha de consulta: 24 de febrero de 2013.

Universidad de El Salvador. S.f. Escuela Comunicativa: Paulo Freire. [PDF].cfppdyacurriculo.!les.wordpress.com/.../presentacion-tarea-escuella. [Fecha de consulta: 24 de febrero de 2013]

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Internet ha trastocado gran parte de los paradig-mas que hasta ahora nos ayudaban a compren-der los procesos de comunicación pública, en la actualidad es un eje del proceso comunicativo, el contenido como vector de identidad de los medios, la universalización del lenguaje multi-media, la exigencia de tiempo real, la gestión de la abundancia informativa, la desintermediación de los procesos comunicativos, el acceso a los sistemas, las diversas dimensiones de la interac-tividad.

La incorporación de las Tecnologías de la Infor-mación y Comunicación -TIC-, a los procesos de formación está acarreando transformaciones en los modelos formativos y en las instituciones tradicionalmente encargadas de la enseñanza su-perior (las universidades).

Al mismo tiempo, estas tecnologías sirven de so-porte a nuevos cauces formativos que implican nuevas formas de transmisión del conocimiento. Los supuestos planteados en esta investigación parten de algunas de las transformaciones. El uso de recursos técnicos (aparatos y soportes) en el caso de las titulaciones parece apuntar a la incorporación de!nitiva de dispositivos y herra-mientas como el ordenador y la digitalización de documentos.

Las posibilidades que permiten la digitalización, la combinación de lenguajes y recursos comuni-

cativos, indica que pueden contribuir substan-cialmente al conocimiento, bien sea para apro-ximarse mejor a algunas parcelas de la realidad y para simular cómo se resuelven problemas en ella, o bien para ayudar a la comprensión de sis-temas conceptuales complejos.

Este nuevo modelo educativo apuesta por la in-corporación de las TIC a la formación en comu-nicación, frente al modelo tradicional de ense-ñanza basado en medios presenciales orales y escritos.

Estos recursos en cuanto a la dinámica formati-va de las asignaturas se concretan en la supera-ción de la presencia a partir del uso de recursos informáticos y a su capacidad de ubicación y de deslocalización en cuanto a la disponibilidad de recursos móviles. (Adell, 1997 http://www.uib.es) destaca que en la década de los noventa adelantaba algunas cuestiones formativas que aún hoy, y a pesar del tiempo y los cambios sustanciales que se han producido en cuanto a la incorporación social de las TIC, permanecen vigentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La digitalización y los nuevos soportes electró-nicos están dando lugar a nuevas formas de al-macenar y presentar la información son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las for-

Por: Claudia López

Las Tecnologías de la Comuni-cación e Información, un método interactivo de enseñanza en comunicación

mas tradicionales de la explicación oral, la piza-rra, los apuntes.

El recurso a medios audiovisuales y multimedia ha sido especialmente incorporado a los modelos didácticos sobre comunicación. Las herramientas en Internet se han incorporado paulatinamente a la formación en comunicación, especialmente en las dinámicas formativas de las asignaturas; los usos de recursos virtuales a partir de plata-formas académicas (campus virtuales) webs.

Frente a la unidireccionalidad propia del modelo de la prensa, radio y televisión, la red genera un modelo bilateral, debido a su estructura clien-te-servidor. Al existir un soporte físico común tanto para la distribución como para el acceso a la información, los proveedores de contenidos y los usuarios pueden establecer en este canal un vínculo bilateral ya que sus roles resultan perfec-tamente intercambiables.

De este modo se proyecta a escala pública el paradigma de la comunicación telefónica, situa-ción en la cual los interlocutores intercambian permanentemente sus roles de emisor y receptor gracias a la utilización del mismo canal.

Las diferencias en los recursos mediáticos para la formación entre titulaciones y asignaturas apuntan hacia un modelo, en el cual las titula-ciones ponen el énfasis en el recurso de medios audiovisuales y multimedia que promueven un modelo de enseñanza de formación unidireccio-nal. Por el contrario, los recursos destacados en las asignaturas remiten en mayor proporción al uso de Internet y el correo electrónico, apostan-do por un modelo de enseñanza que permite la interacción, y los procesos de aprendizaje activo y participativo.

La interactividad cristaliza en sistemas de “fee-dback” más dinámicos, inmediatos y globales, que paulatinamente se transforman en mecanis-mos de encuestas, esto se utilizan para orientar el sentido de las campañas electorales o el desa-rrollo de las tramas y la evolución de los perso-najes en las series de !cción televisiva.

(Hernández, 2011 https://www.google.com.

gt) añade que las TIC aportan un nuevo reto al sistema educativo, en general y patrimonial, en particular, ya que con ellos pasa de un modelo unidireccional, donde por lo general los saberes recaen en el profesor o en sus sustitutos el libro de texto o los materiales curriculares diseñados para tal !n, como hemos dicho antes, a mode-los más abiertos y "exibles, donde la informa-ción situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida entre diversos alumnos según detalla (Martínez, 2003 http://rabida.uhu.es) subraya que los nuevos canales de comunicación permiten la unión entre alumno, centros y pro-fesores, que se encuentran en situaciones diferen-tes, que mediatiza el proceso de comunicación.

El profesor deja de ser fuente de todo conoci-miento y pasa a actuar como guía de los alum-nos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y ela-borar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de recursos de aprendizaje y acentuar su papel de orientador y mediador.

Como resultado de esto, el docente requiere de un proceso de preparación profesional, ya que se debe ser un usuario con conocimientos de re-cursos informativos.

(Litwin, 2005 http://cmapspublic.ihmc.us) ad-mite que la construcción de la didáctica tecnoló-gica expone que necesita incorporar las mejo-res tradiciones de las propuestas de la tecnología educativa, para lograr este propósito se hace necesario analizar las tecnologías en los marcos políticos, económicos, culturales actuales y rein-terpretar sus utilizaciones a la luz de los debates teóricos y prácticos referidos a la tarea de ense-ñanza. Implica, en todos los casos, superar aná-lisis dicotómicos empobrecedores, tales como la tecnofobia o la tecno!lia, y reconocer tanto las visiones artefactuales como las miradas amplias propias de los períodos iniciales del campo, con el objeto de volver a una conceptualización en-riquecida.

(Camero, 2004 www.multimediahttp://books.google.com.gt) asegura que en el desarrollo de los modelos generales propuestos desde los es-tudios de comunicación destacan la creación de

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espacios virtuales y la incorporación de las tec-nologías de la información. La dimensión for-mativa y educativa asociada a las TIC ofrece, como apunta nuevas posibilidades para superar algunas barreras y obstáculos de la enseñanza tradicional: eliminar las barreras espacio-tempo-rales entre el profesor y el estudiante; "exibilizar los tiempos y espacios, las herramientas y los có-digos para la interacción; favorecer el aprendiza-je cooperativo y el autoaprendizaje; potenciar el aprendizaje en escenarios.

E-grafíaAdell, Juan. 1997. Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 7, vol. 2. http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html, [Fecha de consulta: 15 de marzo del 2013]

Camero Rodríguez, Francisco. 2004. Filosofía, teoría y método. [Documento pdf] http://books.google.com.gt/books/about/La_investigaci%C3%B3n_cient%C3%ADfica.html?id=b3lPc-gAAC AAJ&redir_esc=y. [Fecha de consulta: 15 de abril de 2013]

Hernández Martín, Azucena. 2001. Metodología de Aprendizaje Colaborativo a través de las Tecnologías. [Documento pfd] https://www.google.com.gt/search?q=Metodología+de+Apren-dizaje+Colaborativo+a+través+de+las+Tecn ologías+pdf&hl [Fecha de consulta: 15 de abril de 2013]

Litwin, Edith. 2005. Tecnologías educativas en tiempos de Internet [Documento pdf]. http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1GNWMM0B7-1L1N1LP-P7D/NT_Litwin.pdf. [Fecha de consulta: 15 de abril de 2013]

Martínez Sánchez, Francisco. 2003. Tecnología y enseñanza: una relación compleja en el nuevo siglo. [Documento pdf]. http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/1141 [Fecha de consulta: 15 de abril de 2013]

Por: Gabriela Ávila Alvarez

Sociedad de la información y los nuevos desafíos de los comunica-dores

Desde hace más de treinta años, el mundo empe-zó a relacionarse de distinta manera. Las nuevas tecnologías y los avances cientí!cos de toda ín-dole le dieron un vuelco a las distintas relacio-nes sociales, laborales, personales, etc. Nuevas herramientas conocidas como Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC- han cam-biado la forma de comunicarnos, relacionarnos e intercambiar información de toda índole. Estos cambios han modi!cado estructuralmente a las sociedades que cada día demandan nuevas ex-periencias de comunicación. Actualmente, ya no es su!ciente leer o informarse, estas herramien-tas permiten la perenne interacción viviendo así, dentro de una sociedad de la información, tam-bién llamada sociedad del conocimiento. En el siguiente ensayo se pone de mani!esto la trascendencia que tienen estas nuevas tecnolo-gías y cómo las mismas coadyuvan al proceso de enseñanza aprendizaje a nivel general y desde la perspectiva de un comunicador social, en parti-cular de un periodista, que quiera desempeñar su labor apoyado de estas herramientas.

De acuerdo con (Trejo, 2001), la Sociedad de la Información es expresión de las realidades y ca-pacidades de los medios de comunicación más nuevos o renovados, merced a los desarrollos tecnológicos que se consolidaron en la última década del siglo: la televisión, el almacenamiento de información, la propagación de video, sonido y textos, han podido comprimirse en soportes de almacenamiento como los discos compactos o a través de señales que no podrían conducir

todos esos datos si no hubieran sido traducidos a formatos digitales.

Sin duda alguna, el Internet a pesar de que segui-rá desarrollándose, es su máxima y más comple-ja expresión.

Las Tecnologías de la Información y la Comuni-cación se utilizan para el almacenamiento, recu-peración, proceso y propagación de la informa-ción (Belloch, S.f.) establece entre estas pueden mencionarse computadoras, equipos multime-dia, redes locales, Internet, redes sociales, blogs, televisión digital, telefonía móvil.

A la de!nición de Belloch pareciera pertinente agregarle que no solo es para el almacenamien-to, recuperación, etc., de información, sino tam-bién del conocimiento. Estas nuevas tecnologías están jugando un papel importante en la mayoría de ámbitos de la socie-dad, es decir, desde servicios alimenticios, inge-niería, administración, medicina, educación, etc.

Cabero citado por Belloch (1998), enlista las principales características de las TIC, siendo és-tas:

Interactividad Interconexión Inmaterialidad Mayor In"uencia sobre los procesos que so-bre los productos Instantaneidad Digitalización

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Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, educativos, industriales, etc.) Innovación Tendencia hacia automatización

El explosivo crecimiento que ha tenido Internet en los últimos años podría deberse a que por sus características ha cautivado a sociedades en-teras de usuarios que no necesariamente están adentrados con el mundo de la computación o que no necesariamente son jóvenes. De acuerdo con (Falla, 2009), en apenas cuatro años -desde 1991 hasta 1995-, alcanzó más de 50 millones de usuarios en todo el mundo y el número se incrementa con la llegada de la Web 2.0. Con esto los usuarios se transforman en productores de contenido, por facilidad de renovar el conte-nido de las páginas, su tecnología está relacio-nada con Java Script 2.0, Google, etc.. Todos los cibernautas tienen la facilidad de acceder a la página web que pre!eran, esto, en comparación con la web 1.0. que fue una de las primeras en salir con la aparición del Internet hace más de 20 años. Debe señalarse que no habían productores de contenido, sino meros lectores, las páginas es-táticas y sin actualizaciones periódicas, utilizan-do tecnología con HTML, gif, Java Script 1.0.

Inventos como el telégrafo, teléfono, radio, te-levisión y las computadoras sentaron las bases para la integración de capacidades nunca antes vivida que ofrece el Internet. Gracias al cual se tiene acceso a un sin !n de herramientas y nue-vas tecnologías que no solo facilitan la vida, sino la mejoran sirviendo de plataforma para proce-sos educativos, sociales, culturales, etc. Las herramientas que se pueden utilizar a raíz de que la web se ha vuelto cada vez más signi-!cativas en la vida laboral, académica y perso-nal. Hoy, la interacción y comunicación entre las personas es una de las necesidades que se han facilitado y a bajo costo, ya que cada día crece la disponibilidad de servicios que permiten que estemos más conectados entre sí, sin importar distancias, horarios, etc.

Sin duda las redes sociales han venido a cambiar la manera de relacionarse, ya que ahora el correo electrónico e incluso el teléfono, han quedado

relegados para comunicarse a algún familiar o colega profesional.

Una red social es una estructura en donde hay individuos que se encuentran relacionados entre sí. Las relaciones pueden ser de distinto tipo, per-sonal, laboral, !nanciera, etc. Se usan también como medio para la interacción entre diferentes herramientas como chats, foros, juegos en línea, blogs, etc., el origen de las redes sociales se re-monta al menos a 1995, cuando Randy Conrads crea el sitio web classmates.com.

Recientemente se realizó el II Estudio de las re-des sociales en América Central 2013, por parte de ilifebet, marketing relevante, con la !nalidad de comprender el papel que juegan las redes so-ciales en Centroamérica, analizar su crecimiento y profundizar en los motivos porqué los usua-rios las utilizan y sobre todo, cómo las utilizan. En dicho informe se establece que la red social con más penetración en la región es Facebook. El 98% de los centroamericanos usuarios de redes sociales tienen cuenta dentro de esta red social. En el caso de Twitter, 67% a!rma tener un per!l en dicha red. En tercera posición se encuentra Google+ en donde 53% de los centroamericanos usuarios de estas herramientas tienen una cuen-ta activa. De acuerdo a este estudio, el país con la mayor cantidad de usuarios en Facebook es Guatemala, seguido de Costa Rica. En Guate-mala, durante los últimos meses ha tenido un crecimiento de más de 25,000 usuarios mensua-les. (Falla, 2009: p. 14), citada dentro de dicho in-forme “En un momento se pensó que las Redes Sociales sólo servían para el ocio, pero son las personas que las usan las que le han dado un sentido diferente a tal punto que ahora forman parte del mundo empresarial, político, económi-co y educativo”.

Lo anterior pone de mani!esto que habiendo tantos usuarios, hay que aprovechar las nuevas tecnologías ya que permiten, a través de todos los recursos que ofrecen un sinfín de acciones que pueden potencializar el proceso de aprendi-zaje, además que se le está dotado al educando de las armas para enfrentarse a las nuevas de-

mandas de esta sociedad de la información.

Esto nos lleva a profundizar en el tema de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Como ya se mencionó con anterioridad, las ca-racterísticas que llevan consigo cambios tecnoló-gicos están provocando la necesidad de reestruc-turar los modelos formativos no solo dirigidos a la infancia y la juventud, sino que también a per-sonas adultas, ya que estas nuevas tecnologías juegan un papel vital en el desarrollo político, social económico y cultural en esta sociedad de la información.

Estas tecnologías representan un gran aliado para estas nuevas corrientes de aprendizaje que centran su atención no tanto en el profesor y el proceso de enseñanza, sino en el alumno y el proceso de aprendizaje, lo que busca un mayor involucramiento y práctica, sobre todo si se apo-yan en los principios del constructivismo social.

(Hernández, 2008), detalla el principio bási-co del constructivismo social proviene justo de su signi!cado, ya que la idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la men-te de las personas elabora nuevos conocimientos a partir de la base de enseñanzas anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de per-manecer de manera pasiva observando lo que se les explica.

Revisando las características de las TIC es evi-dente que estas permiten expandir y compartir el conocimiento a través de su uso, lo que potencia-liza y multiplica el proceso de aprendizaje ya que brinda la oportunidad a quien desea aprender de macar la ruta de su propio conocimiento. Jonassen citado por Hernández (2008), expone así las características del aprendizaje constructi-vista que a!rman lo escrito anteriormente: 1) El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con múltiples repre-sentaciones de la realidad; 2) las múltiples repre-sentaciones de la realidad evaden las simpli!ca-ciones y representan la complejidad del mundo

real; 3) el aprendizajeconstructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la reproduc-ción del mismo; 4) el aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera signi!-cativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto; 5) el aprendizaje constructivista proporciona entornos de apren-dizaje como entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuen-cia predeterminada de instrucciones; 6) los en-tornos de aprendizaje constructivista fomentan la re"exión en la experiencia; 7) los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contex-to y el contenido dependiente de la construcción del conocimiento; 8) los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la construcción colabora-tiva del aprendizaje, a través de la negociación social, no de la competición entre los estudiantes para obtener apreciación y conocimiento.

Es decir entonces que esta corriente relaciona-da con las nuevas tecnologías, invita a aprender mientras se produce y crea a través de estas he-rramientas. Sin embargo, por otro lado, también podría esperarse que al tener tanta libertad para aprender y de una manera tan colaborativa, sin competiciones, es decir al salir de lo convencio-nal que resulta un aula tradicional con un pro-fesor repitiendo una lección sin que el alumno tenga ninguna interacción ni involucramiento en el proceso, se presenten retos de autoaprendizaje, es decir que la persona aprenda a aprender de manera autodidacta y permanente a lo largo de su vida. Además, que sepa buscar, seleccionar y difundir aquella información que sea verdade-ramente útil y que además se apropie del uso de estas nuevas tecnologías para acceder al nuevo mercado laboral que día a día exige más el uso de estos recursos.

Ahora bien, tomando en cuenta la naturaleza de este ensayo, se aborda a continuación y breve-mente el tema del periodismo digital el cual se apoya completamente en las nuevas tecnologías, sobre todo porque interesa en especial el papel de los futuros comunicadores quienes deben consi-derar a las nuevas tecnologías de la información, como sus principales aliadas en su labor. (Falla, 2009 http://www.maestrosdelweb.com) de!ne al periodismo digital como la convergen-

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cia de medios como prensa, radio y televisión, y recursos en una misma plataforma: el Internet. Este nuevo tipo de periodismo utiliza los servi-cios de Internet y las nuevas herramientas de co-municación para informar de manera inmedia-ta, actualizando a cada instante durante los siete días de la semana, las 24 horas del día. Permite al lector tener una interacción inmediata con el me-dio pudiendo comentar e incluso colaborar con el medio enviando actualizaciones o fotografías de algún evento o situación que estuviera dándo-se en cualquier parte, ejerciendo así el periodis-mo ciudadano también en auge actualmente.

(Falla, 2009) mani!esta que durante 1993 y 1995, un gran número de empresas editoras de prensa diaria, en su mayoría estadouniden-ses, decidieron aventurarse a la publicación de información en la plataforma de Internet y en

-line, CompulinkInformation Exchange) creando primitivos sitios web que proporcionaban infor-mación general. El primer sitio web proveedor de información fue el diario estadounidense The

Sin duda alguna, el periodismo digital repre-senta un reto para comunicadores que no están familiarizados con las nuevas tecnologías y que además, creen no necesitarlas. En este tema es necesario muchas veces un cambio de actitud en el que el periodista esté anuente a aprender y a actualizarse, ya que de lo contrario, el periodis-mo digital sería exclusivo de las nuevas genera-ciones o de quien quiera enfrentar el reto. Las características de este periodismo están fun-damentadas en los principios de la plataforma de Internet: la multimedialidad, la hipertexuali-dad y la interactividad. Términos de!nidos por Salverría y Pélissier citados por Falla (2009), que han aportado textos que de!nen el Periodismo Digital y sus características:

Multimedialidad: el medio puede integrar en una misma plataforma los formatos: texto, audio, vídeo, grá!cos, fotografías, animacio-nes, inforgrafías, etc. Hipertextualidad: la posibilidad de acceder a

la información de manera multidireccional y no lineal. Permite la navegación en el conte-nido a través de enlaces en relación al texto. Interactividad: se re!ere a la posibilidad que tienen los usuarios de interactuar con el medio, los autores y el texto. Permitiendo de esta forma un desarrollo de acciones que proponen y comunican directamente.

Aunque pareciera que la interactividad y retro-alimentación que los lectores o usuarios tienen con los nuevos formatos digitales de los medios, de acuerdo con (Sánchez: S.f.) en la historia del periodismo los avances técnicos no se ven acom-pañados por una evolución paralela en las ruti-nas profesionales. Siguiendo esta premisa se po-dría concluir que la Internet nada ha cambiado la forma en que debiera hacerse periodismo ni las obligaciones y responsabilidades de los pe-riodistas. Por el contrario, lo que ha hecho es recordarlas y exigir su cabal cumplimiento, pues ya existe un medio en el que, además de necesa-rias, no se permite bajo ninguna circunstancia el incumplimiento de las normas profesionales y que conlleva este o!cio.

En un principio se fueron utilizando las herra-mientas tecnológicas para apoyarse de una ma-nera más bien informal en el trabajo periodístico, sin embargo, falta dar una búsqueda rápida en la web para apreciar la amplia oferta que existe actualmente en estudios de grado y postrado en periodismo digital en distintas universidades a nivel mundial. Y es que las personas que quieran estudiar y dedicarse profesionalmente a las cien-cias de la Comunicación deben ahora enfrentar-se a la realidad que nos envuelve en la sociedad de la información y que automáticamente exige el dominio y conocimiento de estas nuevas tec-nologías.

Luego de este recorrido, considero que la con-clusión más signi!cativa es que por medio de las nuevas tecnologías, puede potencializar el aprendizaje apoyándose en los postulados del constructivismo social al construir conocimien-to dentro de la reproducción del mismo. A través de las TIC se aprende mientras se conoce y crea, en un ambiente incluyente y participativo, ya no se le apuesta a un aprendizaje pasivo, porque el

estudiante puede de!nir la propia ruta de su co-nocimiento ya que lo importante es el aprendiza-je y no la enseñanza.

Asimismo, el per!l del comunicador social de hoy debe incluir casi imperativamente el cono-cimiento y dominio de estas nuevas tecnologías, ya que de lo contrario, no se adaptará a esta so-

Referencias BibliográficasFalla Aroche, Estefani Ana Luisa. 2009. Reportaje escrito sobre la importancia del periodismo digital como parte de la formación profesional de los comunicadores. (Tesis Licenciatura en Ciencias de la Comunicación). Guatemala. Universidad Rafael Landívar. Facultad de Humani-dades. 56 p

E-grafíaBelloch, Consuelo. s.f. Las Tecnologías de la Información y Comunicación en el Aprendiza-je. [Documento en pdf] http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA1.pdf Unidad de Tecnología Educativa (UTE). Universidad de Valencia [Fecha de consulta: 21 de marzo de 2013]

Hernández Requena, Stefany. 2008. El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: apli-cado en el proceso de aprendizaje [Documento en pdf] http://www.uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/

ILifebelt Marketing Relevante. 2013. II Estudio de las redes sociales en América Central. [Do-cumento en pdf] [Fecha de consulta: 21 de marzo de 2013]

Revista Lasallista de Investigación. Vol. 4 No. 1 Semillero de Investigación en Comunicación Aplicada- SICA- Línea de investigación: Comunicación y periodismo en el entorno digital. http://www.lasallista.edu.co/index.php/investigacion/revista-lasallista-de- investigacion/115-investiga-cion/391-revista-lasallista-investigacion-vol4n1. [Fecha de consulta: 25 de marzo de 2013] Sánchez, Sánchez, Diego Alonso, 2007. Una nueva etapa del periodismo moderno [Página Web]http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S1794-44492007000100010&script=sci_arttext

Trejo Delarbre, Raúl. 2001. La Sociedad de la Información. Vivir en la Sociedad de la Infor-

oei.es/revistactsi/numero1/trejo.htm. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e innovación. [Fecha de consulta: 21 de marzo de 2013]

ciedad de la información que cada día demanda nuevas experiencias de comunicación y peor aún no cali!cará para los nuevos per!les laborales de los medios de comunicación e instituciones en general que requieren apoyo en el tema de comu-nicación.