Bibliografa 3 V. Teora del desarrollo infantil relacional La teora de Daniel Stern (El mundo interpersonal del infante) Resumen elaborado por la Dra. Guadalupe Amescua Villela. Stern, D. (1985). El mundo interpersonal del infante. Mxico. Paids: .

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C O N T E N I D O

CAPTULO 3 ........................................................................................................................... 2 EL SENTIDO DEL S-MISMO EMERGENTE ................................................................. 2 CAPTULO 4 ......................................................................................................................... 23 EL SENTIDO DE UN S MISMO NUCLEAR: ............................................................... 23 I. EL S MISMO VERSUS EL OTRO ............................................................................... 23 CAPTULO 6 ......................................................................................................................... 44 EL SENTIDO DE UN SI-MISMO SUBJETIVO:............................................................. 44 I. BOSQUEJO GENERAL ................................................................................................... 44 CAPTULO 8 .......................................................................................................................... 54 EL SENTIDO DE UN S-MISMO VERBAL .................................................................... 54

CAPTULO 3 EL SENTIDO DEL S-MISMO EMERGENTE

La edad de los dos meses es casi un lmite tan claro como el nacimiento mismo. Aproximadamente a las ocho semanas, el infante sufre un cambio cualitativo: empieza a hacer un contacto directo de ojo a ojo. Poco despus empieza a sonrer con ms frecuencia, pero tambin responsiva y contagiosamente. Comienza a canturrear. De hecho, en este cambio evolutivo suceden muchas ms cosas que las que se reflejan en las conductas sociales manifiestas acrecentadas. Sobre todo, el aprendizaje es ms rpido e inclusivo. Las estrategias para prestar atencin al mundo cambian, en tanto pautas modificadas de exploracin visual. Maduran las pautas motrices. La inteligencia sensorio-motriz alcanza un nivel ms alto, como lo ha descrito Piaget. Los electroencefalogramas revelan cambios importantes. El medio hormonal diurno se estabiliza, junto con los ciclos de sueo y actividad. Casi todo cambia. Y todos los observadores de infantes, incluso los padres, concuerdan acerca de esto. (Piaget 1952; Sander 1962; Spitz 1965; Emde y otros 1976; Brazelton y otros 1979; Haith 1980; Greenspan y Lourie 1981; Bronson 1982.) En general se piensa que, hasta que se produce ese cambio evolutivo, el infante est en cierto tipo de fase vital presocial, precognitiva, preorganizada, que se extiende desde el nacimiento hasta los dos meses. Los interrogantes centrales de este captulo son cmo puede experimentar el infante el mundo social durante ese periodo inicial, y cul puede ser su sentido del s-mismo durante ese lapso. Yo llego a la conclusin de que durante los primeros dos meses el infante est constituyendo activamente un sentido de un s-mismo emergente. Es un sentido de la organizacin en proceso formativo, y un sentido del s-mismo que seguir activo por el resto de la vida. En este perodo no se logra todava un sentido global del s-mismo, pero se est en camino hacia l. Para comprender cmo se llega a esa conclusin es necesario hacerse una idea de la naturaleza probable de la experiencia del infante a esa edad.

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En los ltimos quince aos se ha producido una revolucin en la observacin y consiguiente evaluacin de bebs. Un resultado de esa revolucin es que ha habido que reconsiderar la vida social subjetiva del infante durante los primeros dos meses, es decir, del infante pequeo.

LA OBSERVACIN DEL INFANTE PEQUEO: UNA REVOLUCIN EN LA INVESTIGACIN SOBRE LA INFANCIA

La descripcin siguiente de la revolucin que se ha producido en la investigacin sobre la infancia intenta servir a varios propsitos: sealar algunas de las aptitudes del infante que gravitan en la formacin de un sentido del s-mismo, aptitudes que nadie imaginaba tan tempranamente presentes hace una o dos dcadas; proporcionar un vocabulario y un conjunto de conceptos comunes para lo que habr de seguir, y (tal vez esto sea lo ms importante) ampliar el marco de referencia acerca del infante que prevalece en general entre los clnicos y otros especialistas que no han podido ponerse al da con la rpidamente creciente literatura sobre la infancia. El conocimiento de las capacidades del infante hace poco tiempo descubiertas dar en s mismo lugar a esa expansin. La gente siempre tuvo preguntas que le gustara haberles hecho a los infantes. Qu ven, qu huelen, sienten, piensan, quieren? Abundaban las buenas preguntas, pero las buenas respuestas eran escasas. Cmo podra responder un infante? La revolucin en la investigacin consisti en invertir la situacin, buscando, no la buena pregunta, sino pensando en lo que el infante sabe hacer (por ejemplo chupar) y que puede servir de respuesta. Con este simple giro, se inici la bsqueda de las aptitudes del infante susceptibles de convertirse en respuestas (en medidas de respuesta), y se puso en marcha la revolucin. Se necesitaba tambin otro cambio de concepcin; era preciso comprender que los recin nacidos no estn siempre en estado de sueo o hambre, comiendo, agitndose, llorando o en plena actividad. De ser se el caso, todas las potenciales respuestas conductales siempre estaran ya en accin o impedidas por otra actividad o estado. Pero las cosas no son as. A partir del nacimiento mismo, los infantes pasan regularmente por estados denominados de inactividad alerta, en los que se encuentran fsicamente quietos y alertas, y en apariencia observan los acontecimientos externos (Wolff 1966). Adems, la inactividad alerta puede durar varios minutos, a veces ms, y se reitera con regularidad y frecuencia en el estado de vigilia. La inactividad alerta proporciona el necesario tiempo ventana para plantearle al beb las preguntas y discernir las respuestas a partir de su actividad en curso. De lo que se trata es: cmo podemos saber qu es lo que el infante sabe? Sern buenas respuestas ciertas conductas fcilmente observables que aparecen con frecuencia, estn bajo control muscular voluntario, y pueden solicitarse durante la inactividad alerta. Entre tales respuestas conductales hay tres seleccionables de inmediato, desde el nacimiento: volver la cabeza, chupar y mirar. El recin nacido no tiene un buen control de su cabeza y no puede mantenerla erguida cuando l se encuentra en posicin vertical. Pero tendido de espaldas, con la cabeza sostenida, tiene un control adecuado que le permite volverla hacia izquierda y derecha. El volver la cabeza puede dar respuesta al interrogante siguiente: reconoce el infante el olor de la leche de su madre? MacFarlane (1975) puso infantes de tres das de espaldas y despus ubic protectores mamarios de sus madres a un lado de sus cabezas, en el lado opuesto, puso protectores de otras mujeres que amamantaban. Los recin nacidos volvan fiablemente sus cabezas hacia los protectores de sus madres, fuera cual fuere el lado en que estos estuvieran. El giro de cabeza respondi afirmativamente la pregunta de MacFarlane: el infante es capaz de discriminar el olor de la leche de su madre. Los recin nacidos son buenos succionadores. Su vida depende de la succin, una conducta que est controlada por msculos voluntarios. Cuando no estn mamando (succin nutricional), los

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infantes se entregan a mucha succin no nutricional, chupando cualquier cosa de la que se puedan apoderar, incluso su propia lengua. Hay succin no nutricional durante los perodos de inactividad alerta, lo cual la convierte en una respuesta potencialmente buena. Es posible entrenar rpidamente al infante de modo que chupe para que suceda algo. Se consigue ponindole en la boca un chupete en cuya tetilla hay un dispositivo electrnico un transductor de presin. El transductor est conectado al mecanismo activador de un grabador o de un proyector de diapositivas, y cuando el infante succiona con ritmos especficos, el grabador se pone en marcha o el proyector pasa una nueva diapositiva. De ese modo el infante controla lo que oye o ve, sosteniendo determinados ritmos de chupeteo (Siqueland y DeLucia 1969). La succin se utiliz para averiguar si los bebs se interesan especialmente por la voz humana, con preferencia a otros sonidos de igual tono y volumen. Los ritmos de chupeteo de los infantes respondieron afirmativamente (Friedlander 1970). Los recin nacidos llegan al mundo con un sistema visomotor ya maduro en muchos aspectos. Ven razonablemente bien a la distancia focal correcta, y los reflejos que controlan los movimientos oculares responsables de la fijacin de los objetos y de la bsqueda visual estn ntegros en el momento del nacimiento. De modo que las pautas de mirada del infante constituyen una tercera respuesta potencial. Fantz (1963), en una serie de estudios pioneros, utiliz las preferencias visuales del beb como respuesta a la pregunta de si los infantes prefieren mirar rostros, y no otros diversos patrones visuales. Efectivamente, esa preferencia existe, aunque sus razones son complicadas. (Obsrvese que las tres preguntas formuladas conciernen a cuestiones interpersonales o sociales y atestiguan la temprana responsividad del infante a su mundo social.) Se han desarrollado y elaborado varios paradigmas para vincular estas respuestas1 con cuestiones ms interesantes. Para saber si un infante prefiere una cosa a otra, basta con hacer que los dos estmulos compitan entre s, en un paradigma de preferencia en la comparacin apareada, y ver cul de esos estmulos logra atraer la atencin. Por ejemplo, si al infante se le muestra una pauta simtrica en la que el lado izquierdo es la imagen en espejo del lado derecho, y a continuacin se le exhibe la misma pauta girada, de modo que la mitad superior es la imagen en espejo de la mitad inferior, el infante mirar ms tiempo la primera imagen (vase Sherrod; 1981). Conclusin: los infantes prefieren la simetra vertical, caracterstica del rostro humano, a la simetra horizontal. (Obsrvese que los progenitores tienden automticamente a alinear sus rostros con el del infante en el plano vertical.) Pero supongamos que no existe ninguna preferencia. Podemos a pesar de ello descubrir si el infante distingue un estmulo de otro? Para determinar si los infantes discriminan dos objetos se utiliza alguna forma del paradigma habituacin/deshabituacin. Este mtodo se basa en la nocin de que, si al infante se le presenta la misma cosa repetidamente, responde a ella cada vez menos. Es presumible que esta reaccin de habituacin se deba al hecho de que el estmulo original se vuelve menos eficaz a medida que pierde su novedad. En efecto, el beb se aburre con l (Sokolov 1960; Berlyne 1966). Supongamos que se desea saber si el infante puede diferenciar un rostro que sonre de un rostro que expresa sorpresa; le presentamos el rostro sonriente unas seis veces, y el infante lo mira cada vez menos. Entonces se reemplaza ese rostro por el otro, de la misma persona, que expresa sorpresa. Si el infante nota la sustitucin se deshabita, es decir, lo mira mucho, lo mismo que al rostro sonriente en su primera presentacin. Si no

1 El cambio de ritmo cardaco y los potenciales suscitados como reacciones psicolgicas a hechos externos tambin pueden usarse como respuestas, en s mismos, o para validar las respuestas conductales.

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diferencia el rostro sonriente del rostro sorprendido, seguir habituado, es decir, mirar al segundo tan poco como al primero despus de haberlo visto repetidamente. Lo nico que se sabe con este procedimiento es si los infantes realizan cierta discriminacin, y no si han dado forma a algn concepto o representacin de las propiedades que en general constituyen una sonrisa. Para descubrir esto ltimo, hay que dar otro paso. Por ejemplo, demostrar que el infante discrimina una sonrisa sea cual fuere el rostro en que aparece. Entonces se podr decir que tiene una representacin abstracta de las propiedades invariantes (constantes) que constituyen las sonrisas, con independencia de las propiedades que varan o cambian, como por ejemplo el rostro que sonre. Con esta clase de paradigmas experimentales y mtodos para extraer respuestas de los infantes, se ha logrado reunir un cuerpo impresionante de informacin. Los ejemplos dados no slo explican de qu modo se investiga al infante y las capacidades que se est descubriendo que tiene; tambin ayudan a ordenar la informacin, de la que podemos extraer algunos principios generales sobre la percepcin, la cognicin y el afecto de beb, principios que necesitaremos para nuestra argumentacin en este captulo y otras partes (vase Keseen y otros 1970; Cohen y Salapatek 1975; Kagan y otros 1978; Lamb y Sherrod 1981; Lipsitt 1983; Field y Fox, en prensa). En pocas palabras, esos principios son:

1. Los infantes buscan la estimulacin sensorial. Adems lo hacen con la condicin prioritaria que es prerrequisito para postular impulsos y sistemas motivaciones hipotticos.

2. Tienen distintas tendencias o preferencias innatas con respecto a las sensaciones que buscan y las percepciones que forman.

3. Desde el nacimiento parece existir una tendencia central a dar forma y poner a prueba hiptesis sobre lo que est ocurriendo en el mundo (Bruner 1977). Los infantes estn tambin constantemente evaluando, en el sentido de preguntar: es esto diferente de aquello, o lo mismo? Cunto discrepa lo que acabo de encontrar de lo que he encontrado antes (Kagan y otros 1978)? Est claro que esta tendencia central de la mente, de aplicacin constante, rpidamente categorizar el mundo social en pautas, hechos, conjuntos y experiencias concordantes y contrastantes. El infante descubrir rpidamente qu rasgos de una experiencia son invariantes y cules varan es decir, qu rasgos pertenecen a la experiencia (J. Gibson 1950, 1979; E. Gibson 1969). Adems aplicar estos mismos procesos a todas las sensaciones y percepciones, desde las ms simples hasta las ms complejas es decir, los pensamientos sobre pensamientos-.

4. Los procesos cognitivos y afectivos no pueden separarse con facilidad. En una tarea simple de aprendizaje, la activacin aumenta y decrece. El aprendizaje en s es motivado y cargado de afecto. De modo anlogo, en un momento afectivo intenso, la percepcin y la cognicin continan. Y finalmente, las experiencias afectivas (por ejemplo, las mltiples ocasiones diferentes de sorpresa) tienen sus propios rasgos invariantes y variables. Discriminarlos es una tarea cognitiva tocante a la experiencia afectiva.

Esta concepcin del infante pequeo, hecha posible por la revolucin de la investigacin, es principalmente cognitiva y est determinada en gran parte por la naturaleza de las observaciones experimentales. Pero qu decir del infante pequeo tal como lo ven los clnicos y los progenitores, y sobre el infante ms afectivo, con motivaciones y apetitos que lo sacan de su estado de inactividad alerta? En este punto puede empezar la divergencia entre el infante observado y el clnico.

LA CONCEPCIN CLNICA Y PARENTAL DEL INFANTE PEQUEO

Durante los primeros dos meses del beb, la madre pasa la mayor parte de su tiempo regulando y estabilizando los ciclos de sueo-vigilia, da-noche y hambre-saciedad. Sander (1962, 1964) ha denominado regulacin fisiolgica a la tarea primaria de este periodo temprano, y Greenspan (1981), homeostasis.

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Cuando el beb entra por primera vez en la casa, a la salida del hospital, sus padres viven minuto a minuto tratando de regularlo. Al cabo de unos das estn en condiciones de prever veinte minutos del futuro. Despus de unas semanas, se dan el lujo de un futuro predecible de hasta una hora o dos. Cuando ya han pasado de cuatro a seis semanas, hay lapsos regulares de tres a cuatro horas. Las tareas de comer, dormirse y la homeostasis general son por lo general acompaadas por conductas sociales de los padres: mecen, tocan, hablan, calman, cantan y hacen ruidos y muecas, en respuesta a conductas del infante principalmente sociales, tales como llorar, quejarse, sonrer y mirar. Son muchas las interacciones sociales que se suceden al servicio de la regulacin fisiolgica. A veces los padres no aprecian que las interacciones sociales se producen cuando ellos apuntan con realismo a la meta de la actividad, como por ejemplo tranquilizar al beb; los fines parecen de suprema importancia, y los medios que conducen a esos fines pasan inadvertidos como momentos de relacionamiento interpersonal. En otros momentos, los progenitores s se centran en las interacciones sociales y actan, desde el principio, como si el infante tuviera un sentido del s-mismo. Inmediatamente le atribuyen intenciones (Oh, quieres ver esto), motivos (Ests haciendo esto para que mam se apure con el bibern) y autora de la accin (Arrojaste esto a propsito, eh?). Es casi imposible conducir interacciones sociales con infantes sin atribuirles esas cualidades humanas. Esas cualidades hacen comprensible la conducta humana, y los padres invariablemente tratan a sus bebs como seres comprensibles, es decir, como las personas en las que se convertirn, trabajando en la zona del desarrollo proximal del infante.2 De modo que, por una parte, los padres ven a los infantes como sistemas fisiolgicos que necesitan regulacin, y por la otra, como personas totalmente desarrolladas, con experiencias subjetivas, sensibilidades sociales y un sentido del s-mismo que est creciendo, si no ya emplazado. El psicoanlisis clsico se ha centrado casi exclusivamente en la regulacin fisiolgica durante este perodo temprano, pasando por alto que gran parte de esta regulacin en realidad es conducida a travs del intercambio mutuo de conductas sociales. Este enfoque ha dado por resultado el cuadro de un infante totalmente asocial, pero tambin ha proporcionado una rica descripcin de su vida interior en tanto ella es afectada por los cambios de estado fisiolgico. Por ejemplo, para Freud (1920) los infantes se escudaban del relacionamiento por medio de la barrera contra estmulos que los protega de tener que registrar y tratar con la estimulacin externa, incluso con otras personas. Mahler, Pine y Bergman (1975) ven al infante como en un estado de autismo normal, esencialmente no relacionado con los otros. En estas dos concepciones el infante est relacionado con los otros slo indirectamente, en la medida en que ellos influyen en sus estados internos de hambre, fatiga, etctera. Para estos modos de ver, el beb permanece en un prolongado estado de indiferenciacin, en el que subjetivamente no existe ningn mundo social que lo ayude a descubrir un sentido del s-mismo o del otro. Por otro lado, los afectos fluctuantes y las tensiones fisiolgicas que el infante experimente se consideran la fuente de las experiencias que finalmente definirn un sentido del s-mismo. Esas experiencias ocupan el centro del escenario durante los dos primeros meses. Los miembros de la escuela inglesa de las relaciones objetales, y H. S. Sullivan en los Estados Unidos, eran los nicos tericos clnicos para los que el relacionamiento social

2 Si bien los padres son expertos consumados en este alineamiento con los estados de ser futuros de sus infantes, en la terapia hay un fenmeno conexo. Friedman (1982) seala que no es necesario que el analista conozca la naturaleza exacta del desarrollo que est alentando. Basta con que trate al paciente como si fuera aproximadamente la persona en la que va a convertirse. El paciente explorar el ser tratado de ese modo, y completar los detalles personales (p. 12).

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humano est presente desde el nacimiento, existe por s mismo, es de naturaleza definible, y que no se funda en estados fisiolgicos de necesidad (Balint 1937; Klein 1952; Sullivan 1953; Fairbairn 1954; Guntrip 1971). En el presente, los tericos del vnculo afectivo han elaborado adicionalmente este modo de ver, con datos objetivos (Bowlby 1969; Ainsworth 1979). Para estas concepciones, el infante dirige la experiencia social; los padres siempre haban intuido que ella formaba parte de la vida subjetiva del beb, que esa experiencia era el foco del inters. Todas estas teoras clnicas comparten una afirmacin: la de que los infantes tienen una vida subjetiva muy activa, llena de pasiones cambiantes y confusin, y que experimentan un estado de indiferenciacin mientras enfrentan hechos sociales borrosos que presumiblemente son vistos como inconexos y no integrados. Estas concepciones clnicas han identificado algunas de las experiencias salientes de las fluctuaciones interiores de estado y de relacionamiento social que podran contribuir a la constitucin de un sentido del s-mismo, pero sin estar en condiciones de descubrir las capacidades mentales capaces de llevar al beb a utilizar esas experiencias para diferenciar un sentido del s-mismo o del otro. En ese punto hace su aporte el trabajo experimental de la escuela evolutiva, el cual permite conjeturar cmo experimenta el infante el mundo del afecto y del cambio en el estado de tensin, as como concomitantes percepciones del mundo externo. Despus de todo, es la integracin de todo esto lo que constituir la experiencia social del beb.

LA NATURALEZA DEL SENTIDO DEL S-MISMO EMERGENTE: LA EXPERIENCIA DEL PROCESO Y DEL PRODUCTO

Podemos ahora volver al interrogante central: qu tipo de sentido del s-mismo es posible durante este perodo inicial? La nocin misma de que ese sentido existe a una edad tan temprana por lo general se descarta o ni siquiera se menciona, porque la idea de un sentido del s-mismo se reserva usualmente para un esquema, concepto o perspectiva abarcativos e integradores del s-mismo. Y est claro que durante ese perodo temprano los infantes no son capaces de esa visin general. Tienen experiencias separadas, no relacionadas, a las que an les falta integrarse en una perspectiva abarcadora. El modo en que pueden generarse relaciones entre las experiencias desemejantes ha sido el tema bsico de muchas de las obras de Piaget, de los Gibson y de los tericos del aprendizaje asociativo. Los tericos clnicos han reunido en un solo grupo todos esos procesos, para caracterizarlos metafricamente como la formacin de islas de consistencia (Escalona 1953). Los saltos que constituyen este desarrollo de la organizacin se escriben en los trminos de las cogniciones de cada paso o nivel progresivos, y se tiende a interpretar el sentido del s-mismo como producto de esos saltos integradores. Pero qu decir del proceso en s, de la experiencia misma de dar los saltos y crear relaciones entre hechos previamente no relacionados, estructurar organizaciones parciales, o consolidar esquemas sensoriomotores? Puede el infante no slo experimentar el sentido de una organizacin ya formada y aprehendida, sino tambin la entrada-en-el-ser de la organizacin? Estoy sugiriendo que el infante experimenta el proceso de la organizacin que emerge tanto como resultado, y es esa experiencia de la organizacin emergente lo que yo llamo el sentido del s-mismo emergente. Se trata de la experiencia de un proceso tanto como de la de un producto. La emergencia de la organizacin no es ms que una forma de aprendizaje. Y las experiencias de aprendizaje son hechos poderosos en la vida del infante. Como ya lo hemos sealado, los infantes estn preconstituidos para buscar y comprometerse en

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oportunidades de aprendizaje. Todos los observadores del aprendizaje, en toda forma, han sido impresionados por lo fuertemente motivada (es decir, reforzada positivamente) que est la creacin de las nuevas organizaciones mentales. Se ha postulado que el aprendizaje temprano descrito por Piaget, del que resulta la consolidacin de esquemas sensoriomotores tales como el de la pulgar-a-la-boca, est intrnsicamente motivado (Sameroff 1984). La experiencia de dar forma a la organizacin envuelve el proceso motivado y el producto reforzado por igual; aqu me centrar ms en el proceso.3 Pero, por empezar, puede el infante experimentar tambin la no-organizacin? No! El estado de indiferenciacin es un ejemplo excelente de no-organizacin. Solamente un observador que tiene bastante perspectiva como para conocer el curso futuro de las cosas puede llegar a imaginar un estado indiferenciado. Los infantes no pueden saber qu es lo que no saben, ni saber que no saben. Las ideas tradicionales de los tericos clnicos han tomado el conocimiento del infante por el observador (esto, es, la indiferenciacin relativa que el observador advierte en comparacin con la visin diferenciada de los nios mayores), lo han reificado y devuelto o atribuido al infante como su propio dominante sentido subjetivo de las cosas. Si, por otro lado, uno no reifica la indiferenciacin como atributo de la experiencia subjetiva del beb, el cuadro aparece totalmente diferente. Existen muchas experiencias separadas que tienen lo que para el infante puede ser una exquisita claridad y vividez. La falta de reracionamiento de esas experiencias no se advierte. Cuando las diversas experiencias se vinculan de algn modo (son asociadas, asimiladas, o conectadas), el infante experimenta la emergencia de la organizacin. Para que el infante tenga algn sentido del s-mismo formado, debe haber en ltima instancia alguna organizacin sentida como punto de referencia. La primera organizacin de ese tipo tiene que ver con el cuerpo: su coherencia, sus acciones, sus estados sentidos internos, y el recuerdo de todo esto. Esa es la organizacin experiencial con la que tiene que ver el sentido de un s mismo nuclear. Pero inmediatamente antes, la organizacin de referencia para un sentido del s-mismo emergente concierne entonces al proceso y al producto de la organizacin que se forma. Tiene que ver con el aprendizaje. El aprendizaje no tiene por cierto el propsito exclusivo de formar un sentido del s-mismo, pero el sentido del s-mismo ser uno de los muchos subproductos vitales de la capacidad general de aprender. El sentido de un s-mismo emergente incluye entonces dos componentes: los productos y el proceso de formar relaciones entre experiencias aisladas. En el prximo captulo, dedicado al sentido de un s mismo nuclear, examinaremos con mayor detalle los productos; all describimos qu productos se unen para formar la primera perspectiva abarcativa del s-mismo. En este captulo me centrar ms ntidamente en el proceso o la experiencia de la organizacin-que-entra-en-el-ser. Para hacerlo, examinar los diversos procesos con los que cuenta el infante pequeo para crear la organizacin relacional y los tipos de experiencias subjetivas que pueden evolucionar a partir de la participacin en esos procesos.

LOS PROCESOS INVOLUCRADOS EN LA FORMACIN DEL SENTIDO DE UN S-MISMO Y UN OTRO EMERGENTES

Percepcin amodal 3 Se han advertido las tendencias organizadoras del s-mismo de muchos sistemas, y Stechler y Kaplan (1980) aplicaron esas nociones al s-mismo en desarrollo. Pero lo que nos interesa aqu es la experiencia subjetiva de dar forma a la organizacin.

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A fines de la dcada de 1970, los resultados de varios experimentos suscitaron profundas dudas sobre cmo los infantes realizan un aprendizaje acerca del mundo, esto es, acerca de cmo conectan las experiencias. Lo que estaba en juego era el antiguo problema filosfico y psicolgico de la unidad perceptual: el de cmo llegamos a saber que algo visto, odo, y tocado puede en realidad ser una misma cosa. Cmo coordinamos la informacin que proviene de varias modalidades perceptuales diferentes, pero emana de una nica fuente externa? Estos experimentos atrajeron la atencin hacia la capacidad del infante para transferir la experiencia perceptual de una modalidad sensorial a otra, y lo hicieron con un esquema experimental susceptible de replicarse. El experimento de Meltzoff y Borton (1979) bosquej claramente el problema y la cuestin. Estos autores vendaron los ojos de infantes de tres semanas y les dieron para succionar uno de dos chupetes diferentes. Uno de los chupetes tena una tetilla esfrica, y la del otro presentaba protuberancias en diversos puntos de su superficie. Despus de que el beb tuviera alguna experiencia tocando la tetilla con la boca solamente, se le retiraba el chupete y se colocaba junto al otro. Al quitarle la venda de los ojos, y despus de una rpida comparacin visual, el beb miraba ms la tetina que acababa de succionar. Estos resultados parecan ir contra la corriente de las descripciones usuales del aprendizaje y el conocimiento del mundo por el infante. Desde el punto de vista terico, los infantes no habran podido realizar el reconocimiento del que se trata. Una descripcin piagetiana exiga que primero dieran forma a un esquema de cmo se senta la tetilla tctilmente (un esquema hptico), y un esquema de cmo se vea (un esquema visual); despus los dos esquemas deberan tener algn tipo de trfico o interaccin (la asimilacin recproca), de modo que resultara un esquema visual-hptico coordinado (Piaget 1952). Slo entonces podra el infante realizar la tarea. Era claro que en realidad los infantes no tuvieron que pasar por esos pasos de la construccin. Supieron inmediatamente que lo que vean era lo que antes haban tocado. De modo anlogo, una teora del aprendizaje estricta o descripcin asociacionista de estos descubrimientos sera totalmente incapaz de explicarlos, puesto que los bebs no haban tenido ninguna experiencia previa para formar las asociaciones requeridas entre lo experimentado tctilmente y lo visto. (Para informes ms completos sobre el problema de su contexto terico, vase Bower 1972, 1974, 1976; Moore y Meltzoff 1978; Moes 1980; Spelke 1980; Meltzoff y Moore 1983.) Si bien esta transferencia de informacin hptico-visual parece mejorarse y acelerarse cuando el infante crece (Rose y otros 1972), es claro que la capacidad ya est presente en las primeras semanas de la vida. Los infantes estn preconstituidos para poder realizar una transferencia de informacin transmodal que les permite reconocer una correspondencia entre el tacto y la visin. En este caso, la vinculacin de las experiencias tctiles y visuales se genera a travs de la constitucin innata del sistema perceptual, y no por la va de la experiencia repetida del mundo. Inicialmente no se necesita ningn aprendizaje, y el aprendizaje subsiguiente sobre las relaciones entre modalidades puede erigirse sobre esa base innata. La correspondencia que acabamos de describir vinculaba al tacto y la visin, y tena que ver con la forma. Qu ocurre con las otras modalidades, y con las otras cualidades de la percepcin, como la intensidad y el tiempo? Estn todos los infantes igualmente dotados para reconocer esas equivalencias transmodales? Utilizando el ritmo cardaco como medida resultante en un paradigma de habituacin, Lewcowicz y Turkewitz (1980) les preguntaron a infantes de tres semanas qu niveles de intensidad luminosa (luminiscencia de la luz blanca) correspondan ms a ciertos niveles de intensidad sonora (decibeles de ruido puro). El infante era habituado a un nivel de sonido, y se realizaban intentos de deshabituacin con diversos niveles de luz, y viceversa. En esencia, los resultados revelaron que esos infantes pequeos encontraban que ciertos niveles absolutos de intensidad sonora correspondan a

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niveles absolutos especficos de intensidad luminosa. Adems, las equivalencias transmodales del nivel de intensidad que los bebs de tres semanas encontraron ms correspondientes eran las mismas que elegan los adultos. De modo que la capacidad para establecer equivalencias transmodales audiovisuales del nivel absoluto de intensidad se cuenta sin duda entre las que posee el infante de tres semanas. Qu decir del tiempo? Hay unos pocos experimentos que abordan directamente la cuestin de si el infante puede traducir informacin temporal pasando de una modalidad perceptual a otra (vase Allen y otros 1977); Demany y otros 1977; Humphrey y otros 1979; Wagner y Sakowitz 1983; Lewcowicz, en prensa; y Morrongiello 1984). Utilizando como medidas el ritmo cardaco y la conducta, estos investigadores demostraron que los infantes reconocen que una pauta auditiva temporal corresponde a una pauta anloga presentada visualmente. Es casi seguro que en el futuro prximo habr muchas ms de tales experiencias demostrativas de la capacidad del infante para transferir intermodalmente las propiedades de duracin, pulsacin y ritmo, especficamente definidos. Estas propiedades temporales se perciben fcilmente en todas las modalidades y son candidatos excelentes como propiedades de la experiencia que pueden transferirse transmodalmente, porque se est volviendo ms claro que el infante, desde el principio de la vida, es exquisitamente sensible a los rasgos temporales del ambiente (Stern y Gibbon 1978; DeCasper 1980; Miller y Byrne 1984). Entre todas estas transferencias de propiedades entre los modos, la ms difcil de imaginar es la transferencia de informacin sobre la forma entre los modos visual y auditivo. La forma no es usualmente concebida cono un hecho acstico; la transferencia de la forma es ms fcil de imaginar entre los modos tctil y visual. Ahora bien, el habla misma, en una situacin natural, es una configuracin tanto visual como acstica, porque los labios se mueven. La inteligibilidad se acrecienta considerablemente cuando se estn viendo los labios. Hacia los seis meses, los bebs tienden a mirar con ms atencin a los rostros que hablan (Haith 1980). Adems, cuando el sonido producido real est en conflicto con el movimiento visto de los labios, la informacin visual prevalece inesperadamente sobre la auditiva. En otras palabras, omos lo que vemos, no lo que se dice (McGurk y MacDonald, 1976).4 Parece entonces inevitable preguntar si los infantes reconocen la correspondencia entre los sonidos del habla presentados visual y auditivamente. Es decir, pueden detectar la correspondencia entre la configuracin de un sonido odo y la configuracin de los movimientos de la boca que producen el sonido visto? Dos laboratorios separados que trabajaron simultneamente sobre este problema llegaron a una respuesta afirmativa (Mac-Kain y otros 1981, 1983; Kuhl y Meltzoff 1982). Ambos experimentos utilizaron un paradigma anlogo, pero estmulos diferentes. En los dos se le presentaban al infante dos rostros vistos simultneamente. Cada rostro articulaba un sonido distinto, pero slo uno de los dos era emitido realmente para que el infante lo oyera. El interrogante era si el infante miraba ms tiempo al rostro correcto. MacKain y otros utilizaron como estmulos una variedad de bislabos (mama, lulu, baby, zuzu), mientras que Kuhl y Meltzoff usaron vocales aisladas como a e i. En ambos experimentos se encontr que los infantes reconocan las correspondencias audiovisuales.5

4 Por ejemplo, si uno ve una boca que (en silencio) articula el sonido da, lo que se percibe es da o a veces una slaba intermedia como ga. 5 MacKain y otros encontraron que esta particular tarea de apareamiento audiovisual era facilitada por la activacin del hemisferio izquierdo del cerebro, pero la discusin de ese descubrimiento va ms all del alcance de este libro.

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Estos resultados concordantes refuerzan considerablemente la conclusin. Qu puede decirse de la sensacin del propio movimiento o la propia posicin, es decir, de la modalidad de la propiocepcin? En 1977 se demostr que los infantes de tres semanas imitaban un modelo adulto al sacar la lengua y abrir la boca (Meltzoff y Moore 1977). Si bien la capacidad de realizar esas tempranas imitaciones haba sido observada y comentada anteriormente (Maratos 1973; Uzgiris 1974; Trevarthan 1977), no se haban extrado las inferencias posibles de mayor peso, a saber: que existe una correspondencia innata entre lo que los infantes ven y lo que hacen. Experimentos subsiguientes demostraron que incluso la emergencia de un lpiz o algo por el estilo tambin podra llevar al infante a sacar la lengua. Ms tarde se transfiri cuestin a la esfera de la expresin de los afectos. Field y otros (1982) informaron que recin nacidos de dos das podan imitar fiablemente a un modelo adulto que sonrea, frunca el ceo o mostraba sorpresa. Los problemas que plantean estos descubrimientos son mltiples. Cmo sabe el beb que tiene un rostro o rasgos faciales? Cmo sabe que el rostro que ve es algo semejante al rostro que tiene l? Cmo sabe que ciertas configuraciones especficas, slo vistas, de ese otro rostro, corresponden a las mismas configuraciones especficas de su propio rostro, solamente experimentadas propioceptivamente y nunca vistas? La cantidad de fluencia transmodal en trminos de preconstitucin es extraordinaria. Pero ste es un caso especial, porque no sabemos si la respuesta del infante es imitativa o de tipo reflejo. Corresponde la visin de una configuracin visual especfica del rostro del otro a una configuracin propioceptiva del propio rostro del infante? En este caso se podra hablar de una correspondencia transmodal (visin-propiocepcin). O acaso la configuracin especfica que aparece en el rostro del otro activa un programa motor especfico tendiente a realizar el mismo acto? En tal caso estamos hablando de un especfico estmulo social innato desencadenante. Por el momento no es posible decidir de qu se trata (vase Burd y Milewski 1981). De modo que los infantes parecen tener una capacidad general innata, que puede denominarse percepcin amodal, para tomar informacin recibida en una modalidad sensorial y de algn modo traducirla a otra modalidad sensorial. No sabemos cmo lo hacen. Probablemente la informacin no es experimentada como perteneciente a un modo sensorial particular. Con mayor probabilidad trasciende el modo o canal, y tiene alguna firma supramodal desconocida. No se trata entonces de una simple cuestin de traduccin directa entre modalidades. Ms bien supone una codificacin en una representacin amodal todava misteriosa, que despus puede reconocerse en cualquiera de los modos sensoriales. Los infantes parecen experimentar un mundo de unidad perceptual, en el que perciben cualidades amodales en cualquier modalidad de cualquier forma de la conducta expresiva humana, representan abstractamente esas cualidades, y despus las trasponen a otras modalidades. Esta posicin ha sido sealadamente postulada por estudiosos del desarrollo como Bower (1974), Moore y Meltzoff (1978) y Meltzoff (1981), segn quienes el beb, desde los primeros das de vida, forma representaciones abstractas de las cualidades de la percepcin, y acta basndose en ellas. Estas representaciones abstractas que el infante experimenta no son sensaciones visuales, auditivas o tctiles, ni objetos nombrables, sino ms bien formas, intensidades, y pautas temporales: las cualidades ms globales de la experiencia. Y la necesidad de, y la capacidad para, formar representaciones abstractas de las cualidades primarias de la percepcin y actuar sobre esa base aparecen desde el principio de la vida mental; no son la culminacin de un hito del desarrollo alcanzado en el segundo ao de la vida. Qu puede aportar la percepcin amodal al sentido de un s-mismo emergente o de un otro emergente? Tomemos por ejemplo la experiencia que tiene el infante del seno de la

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madre. Experimenta el beb inicialmente dos pechos no relacionados, el pecho succionado y el pecho visto? Desde un punto de vista piagetiano se respondera que s; lo mismo sostienen la mayora de las descripciones psicoanalticas, puesto que ellas han adop-tado supuestos piagetianos o asociacionistas. Pero en el contexto que estamos examinando habra que contestar que no. El pecho surgira como una experiencia ya integrada del otro (de una parte del otro), a partir de la vinculacin no aprendida de sensaciones visuales y tctiles. Lo mismo vale para el dedo o el puo del beb, en tanto vistos y chupados, y para muchas otras experiencias comunes del s-mismo y el otro. Los infantes no necesitan tener experiencias repetidas para empezar a formar algunas de las piezas de un s-mismo y un otro emergentes. Estn preconstituidos para forjar ciertas integraciones. Mientras que las percepciones amodales ayudan al infante a integrar experiencias potencialmente diversas del s-mismo y el otro, el sentido de un s-mismo emergente tiene que ver no slo con el producto sino tambin con el proceso de integracin, como hemos visto antes. En ltima instancia, el pecho en tanto visto Y el pecho en tanto que chupado quedarn relacionados, sea por percepcin amodal, por asimilacin de esquemas o por asociacin repetida. Cmo sera la experiencia particular de una integracin derivada amodalmente en tanto experiencia emergente, comparada con una integracin generada por asimilacin o asociacin? Cada proceso de relacionar hechos diversos puede constituir una experiencia emergente diferente y caracterstica. Por ejemplo, la experiencia real de mirar por primera vez algo que, sobre la base de cmo se lo siente al tacto, debera tener cierto aspecto, y ver que en efecto es as, constituye una especie de experiencia de dj vu. Presumiblemente, el infante no anticipa cmo debe verse un objeto y por lo tanto no tiene ninguna experiencia de confirmacin cognitiva. Muchos diran que una experiencia tal pasara totalmente inadvertida, o que a lo sumo sera registrada de modo inespecfico como carcter correcto con funcionamiento fluido. Sostendran adems que la experiencia slo asumira cualidades especficas si sucede que lo que se ve disconfirma la informacin tctil una vez ms, una perspectiva cognitiva de la materia. Yo sugiero que en un nivel preverbal (fuera de la percatacin) la experiencia de encontrar un apareamiento transmodal (especialmente la primera vez) se sentira como una correspondencia con algo anterior o familiar, o bien que la experiencia presente est imbuida de ello. La experiencia presente se sentira relacionada de algn modo con una experiencia que se tuvo en otra parte. Esta forma primitiva de un hecho dj vu es totalmente distinta del proceso de establecer vnculos asociativos, que podra tener ms la calidad de un descubrimiento el de que dos cosas ya aprehendidas son concordantes. Es probable que en este dominio de la experiencia emergente est tambin la experiencia de la premonicin de un futuro oculto en el proceso de revelacin de una estructura que slo puede sentirse oscuramente. Resulta muy necesaria una tipologa de tales hechos, que se producen ms en el nivel experiencial que en, el conceptual. Percepcin fisiognmica Heinz Werner (1948) ha propuesto un tipo diferente de percepcin amodal en el infante pequeo, que l denomina percepcin fisiognmica. En la concepcin de Werner, las cualidades amodales directamente experimentadas por el infante son afectos categoras, ms bien que cualidades perceptuales tales como la forma, la intensidad y el nmero. Por ejemplo, una simple lnea bidimensional, un simple color o un simple sonido son percibidos como felices, tristes o colricos. El afecto acta como la moneda de cambio supramodal a la que puede traducirse la estimulacin en cualquier modalidad. Esta es tambin una percepcin amodal, puesto que una experiencia afectiva no est ligada a ninguna modalidad de percepcin. Todos nosotros tenemos una percepcin afectiva, pero, es ella continua, frecuente, o alguna otra cosa? Probablemente sea un componente (aunque

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usualmente inconsciente) de todo acto de percepcin. No obstante, su mecanismo sigue siendo un misterio, lo mismo que el mecanismo de la percepcin amodal en general. Werner sugiere que surge de la experiencia con el rostro humano en todos sus despliegues emocionales de all el nombre de percepcin fisiognmica. Hasta la fecha no hay pruebas empricas, sino slo especulaciones sobre su naturaleza o su existencia en el infante pequeo. Afectos de la vitalidad Hasta ahora hemos considerado dos modos que tiene el infante de sentir el mundo que lo rodea. Los experimentos sobre las capacidades transmodales sugieren que algunas propiedades de las personas y las cosas (como la forma, el nivel de la intensidad, el movimiento, el nmero y el ritmo) se vivencian directamente como cualidades perceptuales globales, amodales. Y Werner dice que algunos aspectos de las personas y las cosas se viven directamente como afectos categoras (clera, tristeza, felicidad, etctera). Hay una tercera cualidad de la experiencia que puede surgir directamente del encuentro con la gente, una cualidad que envuelve afectos energticos. Qu entendemos por esto, y por qu resulta necesaria una nueva expresin para denominar ciertas formas de la experiencia humana? Es necesaria porque muchas cualidades emocionales no estn reflejadas en el lxico existente ni en la taxonoma ya elaborada de los afectos. Esas cualidades elusivas son mejor aprehendidas por trminos dinmicos, cinticos, tales como agitacin, desvanecimiento progresivo, fugaz, explosivo, crescendo, decrescendo, estallido, dilatado, etctera. Tales cualidades de la experiencia son seguramente perceptibles para los infantes, y tienen una gran importancia diaria, incluso momento tras momento. Son estos los sentimientos que sern suscitados por los cambios de estado, los apetitos y las tensiones motivacionales. La filsofa Suzanne Langer (1967) insisti en que en toda psicologa cercana a la experiencia debe prestarse una estrecha atencin a las mltiples formas de sentimiento inexplicablemente involucradas en todos los procesos vitales de la vida, tales como respirar, sentir hambre, eliminar, caer dormido y salir del sueo, o sentir el ir y venir de emociones y pensamientos. Las diferentes formas de sentimiento suscitadas por estos procesos vitales inciden en el organismo casi constantemente. Nunca estn ausentes, seamos o no conscientes de ellas, mientras los afectos regulares van y vienen. El infante experimenta estas cualidades desde dentro, y tambin en la conducta de otras personas. Diferentes sentimientos de la vitalidad pueden expresarse en una multitud de actos parentales que no se consideran actos afectivos regulares: el modo en que la madre alza al beb, pliega los paales, se peina a s misma o peina al nio, toma el bibern, se desabotona la blusa. El infante est inmerso en estos sentimientos de la vitalidad. Su examen ms detenido nos llevar a enriquecer los conceptos y el vocabulario, demasiado pobres a los fines actuales, que aplicamos a las experiencias no verbales. Un primer interrogante es el de por qu estas importantes experiencias no estn reflejadas en los trminos y conceptos de las teoras del afecto ya existentes. Por lo general pensamos la experiencia afectiva en trminos de categoras discretas: felicidad, tristeza, miedo, clera, disgusto, sorpresa, inters y tal vez vergenza, y sus combinaciones. Fue un gran aporte de Darwin (1892) postular que a cada una de ellas le corresponde un despliegue facial discreto innato y una cualidad emocional distinta; Darwin dijo, adems, que estas pautas innatas evolucionaron hasta convertirse en seales sociales comprendidas por todos, que hacen ms viable la supervivencia de la especie6 Se piensa que cada categora 6 Esas siete u ocho expresiones discretas, solas o combinadas entre s, explican todo el repertorio emocional de

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discreta del afecto es experimentada en por lo menos dos dimensiones sobre las que hay acuerdo: la activacin y el tono hednico. La activacin se refiere a la intensidad o urgencia del sentimiento, mientras que el tono hednico designa el grado en que el sentimiento es agradable o desagradable.7 Los afectos de la vitalidad aparecen tanto en presencia como en ausencia de afectos categoras. Por ejemplo, un ataque de clera o alegra, un torrente percibido de luz, una secuencia acelerada de pensamientos, una ola de sentimientos evocados por la msica, y una toma de narcticos, pueden sentirse por igual como irrupciones. Todos comparten una envoltura anloga de descargas nerviosas, aunque en partes diferentes del sistema nervioso. La cualidad sentida de cualquiera de estos cambios similares es lo que yo denomino el afecto de la vitalidad de una irrupcin. Este tipo de expresividad no se limita a las seales de afecto categora. Es intrnseca de toda conducta. Diversos perfiles de activacin o afectos de la vitalidad pueden experimentarse no slo durante la emisin de una seal categora, como por ejemplo una sonrisa explosiva, sino tambin en una conducta que no tiene ningn valor como seal de afecto categora; por ejemplo, podemos ver que alguien se levanta explosivamente de una silla. Uno no sabe si esa explosividad es consecuencia de la clera, la sorpresa, la alegra o el susto. Podra vincularse con cualquiera de esas cualidades emocionales darwinianas, o con ninguna. Tal vez la persona de la que se trata se levant de la silla sin ninguna categora de afecto especfica, sino en un estallido de determinacin. Hay mil sonrisas, mil conductas de levantarse-de-la- silla, mil variaciones en la ejecucin de cualquiera y todos los comportamientos, y cada una presenta un diferente afecto de la vitalidad. La expresividad de los afectos de la vitalidad puede asemejarse a un espectculo de marionetas. La marioneta tiene poca o ninguna capacidad para expresar las categoras afectivas mediante seales faciales, y su repertorio de seales de afecto gestuales o posturales convencionalizadas es en general pobre. Inferimos los diferentes afectos de la vitalidad a partir de los perfiles de activacin que surgen del modo en que se mueven. Lo ms frecuente es que los caracteres de las diferentes marionetas queden en gran medida

las expresiones faciales del hombre. Esto es lo que se ha dado en llamar hiptesis de los afectos discretos. Y esta hiptesis ha demostrado solidez durante ms de cien aos. Conocidos estudios transculturales indican convincentemente que las fotografas de las expresiones faciales bsicas son reconocidas e identificadas en trminos anlogos en todas las culturas testeadas (Ekman 1971; Izard 1971). Esa universalidad, que coexiste con amplias diferencias socioculturales, habla en favor del carcter innato. Ahora se sabe tambin que un nio ciego de nacimiento presenta el repertorio normal de expresiones faciales hasta el tercero o cuarto mes (Freedman 1964; Fraiberg 1971), lo que sugiere con nfasis que estas pautas de exhibicin discretas son innatas y aparecen sin necesidad del aprendizaje proporcionado por la retroalimentacin visual. Pero cuando indagamos la cualidad subjetiva del sentimiento asociado con alguna expresin facial, parece estar presente la adecuacin transcultural, aunque de modo menos riguroso. La sensacin central de tristeza puede tener sus propias cualidades distintivas en tanto sea un pueblo u otro el que la expresa verbalmente (Lutz 1982). Compartimos el mismo conjunto finito de expresiones afectivas, pero no necesariamente el mismo conjunto de cualidades del sentimiento. 7 Algunas categoras afectivas (tales como la felicidad o la tristeza) son siempre agradables o desagradables, pero otras (como la sorpresa), y en grados variables, no lo son. En general se considera que las diversas categoras del afecto se experimentan a lo largo de dos dimensiones: la activacin y el tono hednico. Por ejemplo, la alegra exuberante es la felicidad en el extremo superior de la dimensin de la activacin, en contraste con digamos- la beatitud contemplativa, que pertenece tambin en la categora de la felicidad, Pero est en el extremo inferior de la activacin. Sin embargo, ambos sentimientos Pueden juzgarse igualmente agradables en cuanto a su tono hednico. A la inversa, la sorpresa agradable y la sorpresa desagradable caen en diferentes extremos de la dimensin del tono hednico, pero pueden estar en el mismo nivel de la dimensin de la activacin. Hay otras dimensiones a lo largo de las cuales se piensa que pueden desplegarse las categoras del afecto (vase Arnold 1970; Dahl y Stengel 1978; Plutchik 1980).

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definidos por sus particulares afectos de la vitalidad; una puede ser letrgica, con cabeza y extremidades colgantes; otra violenta, y otra garbosa. La danza abstracta y la msica son ejemplos por excelencia de la expresividad de los afectos de la vitalidad. La danza le revela directamente al espectador-oyente mltiples afectos de la vitalidad y sus variaciones, sin recurrir a una trama ni a seales de afectos categoras que sirvan como indicios. Lo ms frecuente es que el coregrafo trate de expresar un modo de sentir, no el contenido especfico de un sentimiento. Este ejemplo resulta particularmente instructivo porque el infante, cuando ve una conducta parental sin expresividad intrnseca (esto es, sin una seal de afecto darwiniano), puede encontrarse en la misma posicin del espectador de una danza abstracta o del oyente de msica. La manera en que el progenitor acta, expresa un afecto vital, sea que el acto exprese o no (o est o no coloreado parcialmente con) algn afecto categora. De hecho, es fcil imaginar que el infante no percibe de entrada los actos manifiestos como tales, al modo de los adultos. (Este acto es tomar el bibern. Este acto es extender un paal.) Lo ms probable es que perciba directamente y empiece a categorizar los actos en funcin de los afectos de la vitalidad que expresan. Como la danza para el adulto, el mundo social experimentado por el infante es primariamente un mundo de afectos de la vitalidad, antes de ser un mundo de actos formales. Es tambin anlogo el mundo fsico de la percepcin amodal primariamente el mundo de las cualidades abstrables de la forma, el nmero, el nivel de intensidad, etctera, y no un mundo de cosas vistas, odas o tocadas. Otra razn para separar los afectos de la vitalidad de los afectos categoras es que al explicar adecuadamente los primeros no basta el concepto simple de nivel de activacin. En la mayora de las explicaciones de los afectos y sus dimensiones, lo que aqu denominamos afectos de la vitalidad podran subsumirse en la dimensin rgida, para todo servicio, del nivel de activacin o excitacin. Hay sin duda activacin y excitacin pero los afectos de la vitalidad no son experimentados simplemente como sentimientos que se encuentran en algn punto de esa dimensin, sino como cambios dinmicos o pautados dentro de nosotros. Podemos emplear como ndice general el nivel de activacin-excitacin, pero tenemos que aadir una categorizacin totalmente nueva de otro aspecto de la experiencia, a saber: los afectos de la vitalidad que corresponden a cambios pautados caractersticos. Esos cambios pautados en el tiempo, o perfiles de activacin, subtienden los afectos de la vitalidad separados.8 Puesto que los perfiles de activacin (tales como las irrupciones de pensamiento, sentimiento o accin) se encuentran en cualquier tipo de conducta o sensopercepcin, cierto perfil de activacin puede abstraerse de un tipo de conducta y existir de alguna forma amodal, aplicable a otro tipo de conducta abierta o proceso mental.9 8 Los diferentes perfiles de activacin pueden describirse como intensidad de la sensacin en funcin del tiempo. Los cambios de intensidad en el tiempo son adecuados para explicar las explosiones, los desvanecimientos, las irrupciones, etctera, sea cual fuere la conducta real o el sistema neurolgico fuente de tales cambios. Por esto los afectos de la vitalidad han estado ocultos en la dimensin de la activacin-excitacin. Pero es preciso fragmentar esta dimensin y no considerarla una dimensin nica, sino tambin como mbito de los cambios pautados ms instantneos de la activacin en el tiempo esto es, de los perfiles de activacin que existen en alguna forma amodal. Estos perfiles de la activacin dan origen a afectos de la vitalidad en el nivel del sentimiento. Esta explicacin de los afectos de la vitalidad se debe en gran medida al trabajo de Schneirla (1959, 1965) y particularmente al de Tompkins (1962, 1963, 1981). No obstante, la conclusin de Tompkins es que las pautas discretas de descarga nerviosa (densidad x tiempo), que nosotros llamamos aqu perfiles de activacin resultan en afectos discretos darwinianos, mientras que yo concluyo que dan por resultado una forma distinta de experiencia afectiva, o afectos de la vitalidad. Pero la obra de Tompkins es la base de nuestro planteo. 9 Todo esto supone que los infantes estn tempranamente dotados con detectores de pautas o giros, capaces de

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Estas representaciones abstractas permiten entonces trazar correspondencias entre perfiles de activacin similares expresados en diversas manifestaciones conductales. De tal modo se pueden vincular hechos extremadamente diversos, en la medida en que compartan la cualidad del sentimiento que estamos denominando afecto de la vitalidad. Un ejemplo de tal correspondencia puede ser la base de una metfora que aparece en la novela Moll Flanders, de Defoe. Cuando la herona es finalmente capturada y encarcelada despus de una vida de delitos, ella dice: No tengo... ninguna idea del cielo o el infierno, por lo menos ninguna idea que vaya ms all de un simple toque fugaz ([Nueva York: Signet Classics, 1964], p. 247). El perfil de activacin de su ideacin le recuerda el perfil de activacin de una particular sensacin fsica, un toque fugaz. Ambas evocan el mismo afecto de la vitalidad. Si los infantes pequeos experimentan afectos de la vitalidad, como estamos sugiriendo, a menudo se encontrarn en situaciones anlogas a la de Moll Flanders, en las cuales pueden vincularse una variedad de experiencias sensoriales diversas que tienen perfiles de activacin similares esto es, que pueden experimentarse como correspondientes entre s, y por lo tanto como creadoras de organizacin. Por ejemplo, para tratar de calmar al infante, el progenitor puede decir Bueno, bueno, bueno..., poniendo ms nfasis y dando ms amplitud a la primera parte de la palabra, y arrastrndola luego hacia la slaba final. Como alternativa, puede acariciar en silencio la cabeza o la espalda del beb, en una secuencia anloga a la del Bueno, bueno, haciendo ms presin al principio de la caricia, y aligerndola al final. Si la duracin de la caricia perfilada y las pausas entre caricias tienen la misma duracin absoluta y relativa que las pautas de vocalizacin y pausa, el infante experimentar perfiles de activacin similares, sea cual fuere la tcnica tranquilizadora que se ponga en prctica. Las dos tranquilizaciones se sentirn igual (ms all de sus especificidades sensoriales) y de ellas resultar la misma experiencia de afecto de la vitalidad. Si esto fuera as, el infante habra dado un paso en el proceso de experimentar a un otro emergente. En lugar de una caricia-madre y un segundo y separado Bueno, bueno-madre, el beb experimentara un slo afecto de la vitalidad en las actividades tranquilizadoras, una madre afectivo-vital que tranquiliza. De esta manera, la experiencia amodal de los afectos de la vitalidad, as como las capacidades para el apareamiento transmodal de las formas percibidas, apoyara considerablemente el progreso del infante hacia la experiencia de un otro emergente.10 La nocin de perfiles de activacin (como rasgo subyacente de los afectos de la vitalidad) sugiere una respuesta posible a la misteriosa cuestin de en qu forma reside la representacin cuando se la abstrae de cualquier modo particular de percibirla. La representacin amodal podra consistir en una pauta temporal de cambios en la densidad de la descarga nerviosa. Con independencia de que se encuentre al objeto con la vista o el tacto, y quiz incluso con el odo, producira la misma pauta o perfil de activacin general.

identificar tales perfiles. Existen pruebas que sugieren que as es. Fernald (1984), por ejemplo, demostr que los infantes discriminan con facilidad el perfil de un tono ascendente respecto del de un tono descendente, aunque en ambos casos la voz emita la misma vocal dentro de la misma gama tonal, de modo que lo nico que difiere es la pauta temporal. Es crucial realizar nuevas investigaciones en esta rea. 10 Hay infinitos perfiles de activacin posibles. Slo cabe suponer que se organizan en agrupamientos identificables, de modo que podemos reconocer familias de perfiles en los cuales ciertos afectos de la vitalidad relativamente discretos son los mismos componente sentidos, y se pueden incluso destinar determinados vocablos (agitaciones, desvanecimientos, resoluciones, etctera) para designarlas. La diferenciacin en un nmero mayor de familias ms discretas es una cuestin emprica del desarrollo.

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La nocin de afectos de la vitalidad tambin puede revelarse til para imaginar algunas de las experiencias que tiene el infante al organizar su mundo de otra manera. La consolidacin de un esquema sensoriomotor es un ejemplo. El esquema pulgar-a-la-boca constituye una buena ilustracin puesto que aparece muy tempranamente. Siguiendo la sugerencia de Sameroff (1984), podemos describir la consolidacin inicial del esquema pulgar-a-la-boca ms o menos como sigue. Inicialmente, el infante se lleva la mano a la boca de una manera mal coordinada, mal dirigida y espasmdica. Toda la pauta pulgar-a-la-boca es una pauta conductal especfica de la especie, intrnsecamente motivada, que tiene como metas su completamiento y el funcionamiento fluido. Durante la parte inicial de un ensayo exitoso, mientras el pulgar se acerca pero an no llega a la boca, la pauta est incompleta y hay excitacin acrecentada. Cuando el pulgar finalmente encuentra su camino la excitacin decrece, porque se ha consumado la pauta y aparece el funcionamiento fluido del chupeteo (un esquema ya consolidado). Junto con el decrecimiento de la excitacin hay un cambio relativo hacia un tono hednico positivo basado en la reasuncin del funcionamiento fluido. Este pulgar-que-encuentra-la-boca y boca-que-encuentra-el-pulgar se produce una y otra vez hasta que funciona con fluidez, es decir, hasta que se alcanza la adaptacin de la pauta por la asimilacin/acomodacin del esquema sensoriomotor. Cuando esto sucede y el esquema est completamente consolidado, la conducta de pulgar-a-la-boca ya no aparece acompaada de excitacin y cambios hednicos. En adelante pasa inadvertida, como funcionamiento fluido. Pero durante los ensayos iniciales, cuando el esquema todava se est consolidando, por cada intento precariamente exitoso, el infante experimenta un perfil especfico de excitacin reforzado cuando la mano est encontrando inseguramente su camino a la boca, y despus una cada de la excitacin y un cambio en el tono hednico cuando encuentra y logra su objeto. En otras palabras, cada ensayo consolidante es acompaado por un afecto de la vitalidad caracterstico, asociado con las sensaciones del brazo, la mano, el pulgar y la boca, todo lo cual conduce a la consumacin. El producto de este desarrollo un funcionamiento fluido del esquema pulgar-a-la-boca puede pasar inadvertido una vez que est formado. Pero el proceso de formacin, en s mismo, tendr un carcter saliente y ser el foco de una atencin realzada. Se trata de una experiencia de organizacin en formacin. Este ejemplo no es diferente en principio del caso ms familiar del aumento del hambre (tensin, excitacin), su consumacin en el acto de comer (reduccin de la excitacin y cambio hednico), y sensaciones y percepciones acerca del s-mismo y el otro. Pero el caso del pulgar-a-la-boca difiere en cuanto tiene que ver con un esquema sensoriomotor, y no con un estado de necesidad fisiolgica; tambin difiere porque su motivacin se conceptualiza de un modo un tanto diverso, y porque (lo que es ms importante a nuestros fines) da origen a un afecto de la vitalidad diferente, asociado con distintas partes del cuerpo y con distintos contextos. Hay muchos esquemas sensoriomotores variados que tienen que adaptarse, y el proceso de consolidacin de cada uno de ellos envuelve una experiencia subjetiva de afectos de la vitalidad un tanto diferentes, asociados con diferentes partes del cuerpo y con sensaciones en diferentes contextos. Estas experiencias subjetivas de diversas organizaciones en formacin son lo que estoy llamando el sentido de un s-mismo emergente. Las experiencias particulares de la consolidacin de un esquema sensoriomotor pueden parecerse ms a resolucin de la tensin que a un dj vu o a un descubrimiento ya preparado por alguno de los otros sentidos de un s-mismo emergente. Hemos examinado ahora tres procesos involucrados en la formacin del sentido de un s-mismo y un otro emergentes: la percepcin amodal, la percepcin fisiognmica, y la percepcin de los correspondientes afectos de la vitalidad. Las tres son formas de percepcin directa, global, en la que la vinculacin de diversas experiencias es acompaada por

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experiencias subjetivas distintivas. Pero no slo de esta manera se genera el mundo de las experiencias relacionadas. Hay tambin procesos construccionistas que le proporcionan al infante modos diferentes de experimentar un s-mismo y otro emergentes. Estos procesos estn asociados con un enfoque diverso de la experiencia del infante, pero un enfoque que complementa el que acabamos de discutir. Enfoques construccionistas de las experiencias sociales relacionantes La concepcin construccionista asume el supuesto de que el infante percibe inicialmente la forma humana como uno de los muchos ordenamientos de los estmulos fsicos, no esencialmente distinto de otros ordenamientos diversos, como por ejemplo una ventana, la cuna o un mvil. Supone tambin que el infante detecta primero rasgos elementales separados de las personas: tamao, movimiento o lneas verticales. Estos ras-gos elementales, que en s mismos podran pertenecer a cualquier ordenamiento objetivo, se integran entonces progresivamente hasta sintetizar una configuracin, una forma total, en una entidad construida ms amplia primero un rostro, y gradualmente una forma. Los procesos que integran la concepcin construccionista son la asimilacin, la acomodacin, las invariantes identificatorias y el aprendizaje asociativo. Por lo tanto la emergencia del sentido del s-mismo es descrita en los trminos del descubrimiento de relaciones entre experiencias desemejantes conocidas previamente, ms que en los trminos del proceso en s. Si bien el aprendizaje en una forma u otra representa el proceso que subyace en el enfoque construccionista, lo que se puede aprender y se aprender es canalizado por predilecciones innatas comunes a toda la especie. Los seres humanos nacen con preferencias o tendencias a prestar atencin a rasgos especficos de un ordenamiento estmulo. Esto vale para la estimulacin en todas las modalidades sensoriales. Hay una secuencia del desarrollo en la que el infante detecta o encuentra ms salientes ciertos rasgos distintos a diferentes edades. Esta progresin se puede estudiar del mejor modo en el caso de la visin. Desde el nacimiento hasta los dos meses, los infantes tienden a buscar estmulos que son rasgos del movimiento (Haith 1966), tamaos, densidad de contornos (el nmero de elementos del contorno por unidad de superficie) (Kessen y otros 1970; Karmel, Hoffman y Fegy 1974; Salapatek 1975). Despus de los dos meses de edad, pasan a ser los rasgos ms salientes la curvatura, la simetra, la complejidad, la novedad, la aperiodicidad, y en ltima instancia las configuraciones (la forma). (Vase Hainline 1978; Haith 1980; Sherrod 1981; Bronson 1982). Los infantes tambin entran en el mundo con estrategias atencionales (para recoger informacin potencial) que tienen su propio despliegue motivacional, y tambin ellas han sido mejor estudiadas para la visin. Hasta los dos meses el beb escudria predominantemente la periferia o los bordes de los objetos. Despus de esa edad, empieza a dirigir la mirada a los rasgos internos (Salapatek 1975; Haith y otros 1977; Hainline 1978). Cuando el objeto es un rostro, hay dos excepciones a esta progresin general de la estrategia atencional. Si se aade alguna estimulacin auditiva (por ejemplo si se habla), incluso los infantes de menos de dos meses tienden a mirar los rasgos interiores del rostro (Haith y otros 1977). La misma tendencia se ha observado cuando hay movimiento de los rasgos faciales (Donee 1973). Utilizando esta informacin para predecir de qu modo ser experimentado el rostro humano (segn la ptica construccionista), podramos establecer aproximadamente la progresin siguiente. Durante los dos primeros meses, el infante no debera encontrar ninguna diferencia entre el rostro y otros objetos que se mueven, que tienen aproximadamente el mismo tamao y una similar densidad de contorno. Se familiarizara

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mucho con los rasgos que marcan los bordes, como por ejemplo el nacimiento del pelo en la frente, pero poco con los rasgos internos del rostro: los ojos, la nariz, la boca; en sntesis, con todos los rasgos que tomados en conjunto constituyen su configuracin o le dan carcter de rostro. Despus de la edad de dos meses (ms o menos), cuando la estrategia atencional pasa a ser la del escudriamiento interior, el infante debera primero prestar atencin a los rasgos con ms propiedades de los estmulos que l prefiere: curvatura, contraste, simetra vertical, ngulos, complejidad, etctera. Estas preferencias lo llevaran a prestar atencin primeramente a los ojos, despus a la boca, y finalmente a la nariz. A continuacin de una experiencia considerable con estos rasgos y su relacin espacial invariante, habra construido un esquema o identificado las invariantes de la configuracin rostredad. Por cierto, se puede demostrar fcilmente que entre los cinco y siete meses el infante puede recordar durante ms de una semana la imagen de un rostro particular visto una sola vez y menos de un minuto (Fagan 1973, 1976). Esta proeza de la memoria en un reconocimiento a largo plazo requiere la representacin de la forma nica de un rostro particular. Es improbable que su base sea un reconocimiento de rasgos. El hecho de que los rostros emitan sonidos y de que sus partes internas se muevan al hablar y presentar expresiones lleva algo hacia atrs al fenmeno en la tabla de tiempos de los construccionistas, pero ello no cambia la secuencia con la cual progresa la construccin de la percepcin de la forma. El enfoque construccionista podra aplicarse igualmente a la audicin, el tacto, y a las otras modalidades de la estimulacin humana. Si uno acepta el cuadro y la tabla de tiempos construccionistas para el primer encuentro con los estmulos humanos, debe llegar a la conclusin de que el infante no est relacionado con las otras personas de ningn modo distintivo o nico. El relacionamiento interpersonal no existe an como forma diferente del relacionamiento con las cosas. El infante es asocial, pero en razn de que no discrimina, y no porque sea no responsivo, como lo sugiere la formulacin psicoanaltica de una barrera contra estmulos que lo protegera durante los primeros meses de vida. Se podra considerar el concepto de un relacionamiento con rasgos o propiedades como estmulos aislados, pero sta es una idea verdaderamente dbil. La idea de un relacionamiento con crculos o esferas (u objetos parciales, en trminos psicoanalticos) no parece permitirnos penetrar demasiado en el dominio de lo interpersonal. El problema es entonces cmo y cundo esas construcciones se relacionan con la subjetividad humana, de modo tal que emerjan el s-mismo y los otros. Antes de abordar este problema, debemos observar que segn algunas pruebas los infantes nunca toman la forma humana destacada (rostro, voz, pecho) como poco ms que un particular ordenamiento fsico entre otros, sino que desde el principio experimentan a las personas como formas nicas. Esas pruebas son de diverso tipo. (1) A la edad de un mes, los bebs demuestran apreciar aspectos ms globales (no rasgos aislados) del rostro humano, tales como la animacin, la complejidad e incluso la configuracin (Sherrod 1981). (2) Los infantes miran de modo diferente cuando escudrian rostros vivos que cuando ven formas geomtricas. Los atraen menos los rasgos aislados y durante esos primeros meses escudrian con ms fluidez (Donee 1973). (3) Cuando escudrian rostros vivos, los recin nacidos actan de otro modo que cuando escudrian pautas inanimadas. Mueven brazos y piernas, y abren y cierran manos y pies con ciclos de movimiento ms suaves, ms regulados, menos espasmdicos. Tambin emiten ms vocalizaciones (Brazelton y otros 1974, 1980). (4) El descubrimiento reciente de Field y otros (1982), en el sentido de que el infante de dos o tres das puede discriminar e imitar sonrisas, ceos fruncidos y expresiones de sorpresa que ve en el rostro de un interactuante vivo, indican claramente

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que no slo percibe rasgos faciales internos, sino que adems parece discriminar algunas de sus diferentes configuraciones.11 (5) El reconocimiento de un rostro o de una voz individuales especficos valida la conjetura de que el estmulo de la persona tiene algn carcter especial. Las pruebas resultan convincentes en cuanto a que el neonato puede discriminar la voz de la madre respecto de la voz de otra mujer que lee exactamente el mismo material (DeCasper y Fifer 1980).12 Las pruebas acerca del reconocimiento de rostros individuales antes de los dos meses son menos seguras. Muchos investigadores siguen encontrndolas, pero un nmero mayor, no (vase Sherrod 1981). A pesar de estas reservas respecto de la concepcin construccionista, quedan pocas dudas de que los infantes construyen tanto como perciben directamente las relaciones.

ENFOQUES DE UNA COMPRENSIN DE LA EXPERIENCIA SUBJETIVA DEL INFANTE

La percepcin amodal (basada en las cualidades abstractas de la experiencia, que incluyen los afectos discretos y los afectos de la vitalidad), y los esfuerzos construccionistas (basados en la asimilacin, la acomodacin, la asociacin y la identificacin de invariantes) son entonces los procesos mediante los cuales el infante experimenta la organizacin. Si bien estos procesos han sido los ms estudiados en el campo de la percepcin, se aplican igualmente a la formacin de la organizacin en todos los dominios de la experiencia: la actividad motriz, la afectividad, y los estados de conciencia. Tambin se aplican a la vinculacin de experiencias pertenecientes a distintos dominios (sensoriales y motrices, perceptuales y afectivos, etctera). Uno de los problemas ms profundos de la comprensin del infante sigue siendo la dificultad para encontrar conceptos unificadores y un lenguaje unificador que incluya la formacin de la organizacin tal como se da en los diversos dominios de la experiencia. Por ejemplo, al hablar de la vinculacin de percepciones diversas para formar percepciones de orden superior, nuestros trminos pueden ser cognitivos. Al hablar de la vinculacin de la experiencia sensorial con la experiencia motriz, podemos adoptar el sistema conceptual de Piaget y utilizar esquemas sensoriomotores. Al hablar de la vinculacin de las experiencias perceptuales y afectivas, debemos volver a conceptos ms experienciales, que son menos sistematizados, como los empleados por el psicoanlisis. Todas estas vinculaciones deben abrevarse en los mismos procesos bsicos que hemos examinado, pero tendemos a actuar como si la formacin de la organizacin siguiera sus propias leyes nicas en cada dominio de la experiencia. Y en cierta medida puede hacerlo. Pero es probable que las caractersticas comunes sean mucho mayores que las diferencias. No se justifica otorgar primaca a ningn dominio de la experiencia y convertirlo en el punto de partida para enfocar la organizacin de la experiencia por el infante. Pueden describirse varios abordajes, todos vlidos, todos necesarios y todos igualmente primarios.13 Las acciones del infante. Esta es la ruta implcita en el trabajo de Piaget. La accin y las sensaciones generadas por el propio sujeto son las experiencias primarias. La propiedad emergente de las cosas, al principio, es una amalgama de sensacin y accin en la que el objeto se construye primero en la mente a travs de las acciones realizadas sobre l; por ejemplo, hay cosas que pueden aferrarse y cosas que pueden chuparse. Mientras adquiere conocimientos sobre

11 Pero puede decirse que la discriminacin de configuraciones expresivas se basa en la deteccin de un rasgo nico necesario y suficiente para cada configuracin. 12 La gama tonal y las pautas generales de nfasis no parecen ser rasgos distintivos que le permitan al infante hacer esa discriminacin. El carcter de la voz Podra ser la mejor conjetura (Fifer, comunicacin personal, 1984). 13 Se podra aducir que algunas experiencias son ms cruciales que otras para la supervivencia, pero ello est fuera de las consideraciones de la experiencia subjetiva.

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el mundo el infante necesariamente identifica muchas invariantes de la experiencia subjetiva de sus propias acciones y sensaciones en otras palabras, de las experiencias del s-mismo emergente. Placer y displacer (tono hednico). Esta es la ruta que explor inicialmente Freud, segn quien el aspecto ms saliente y singular de la experiencia humana es la experiencia subjetiva del placer (reduccin de la tensin) y el displacer (aumento de la tensin o la excitacin). Este es el supuesto bsico del principio de placer. Freud supuso que las percepciones visuales del ambiente (por ejemplo del pecho o el rostro), o las sensaciones tctiles o los olores asociados con el placer (como al alimentarse) y el displacer (como en el hambre) quedan teidas de afecto. De este modo se vinculan las experiencias afectivas y perceptuales. Superficialmente, ste parece un modo de ver asociacionista, pero la versin freudiana de esta concepcin era ligeramente distinta. Los afectos no slo dan relieve a las percepciones por la va de la asociacin; tambin son ellos los que abren la puerta para que tales percepciones puedan siquiera llegar a la mente. Sin la experiencia del tono hednico, ninguna percepcin sera registrada en absoluto. El tono hednico hace para Freud lo que la accin generada por el propio sujeto hace para Piaget. Uno y otra crean las percepciones como fenmenos mentales y vinculan esas percepciones con experiencias primarias. Experimenta el infante el tono hednico en el primer mes de vida? Al observar a un infante satisfecho o molesto, resulta muy difcil no creerlo. Emde (1980a, 1980b) ha postulado que el tono hednico es la primera experiencia del afecto. En general, los bilogos dan por sentado que, desde el punto de vista evolucionista, el dolor y el placer, o la aproximacin y la retirada, deberan ser las experiencias afectivas primarias, por su valor para la supervivencia. Adems, la evolucin erige la experiencia de las categoras del afecto sobre la base del tono hednico (Schneirla 1965; Mandler 1975; Zajonc 1980). Emde y otros (1978) sugieren que la ontogenia puede recapitular la filogenia en la progresin de la experiencia afectiva. A esta luz resulta interesante que Emde y otros informen que al interpretar las expresiones faciales de los infantes pequeos, las madres tienen ms confianza en sus atribuciones de tono hednico, algo menos de confianza en el nivel de la activacin, y menos confianza an en la categora discreta de afecto vista en el rostro del infante. Categoras discretas de afecto. Incluso aunque el tono hednico emerja antes o ms rpido como experiencia afectiva, el estudio de rostros de infantes deja tambin en claro que expresan (sea que el beb lo sienta o no) categoras discretas de afecto. Utilizando el anlisis detallado de filmes, Izard (1978) observ que los recin nacidos demuestran inters, alegra, pena, disgusto y sorpresa. La exhibicin facial de miedo aparece aproximadamente a los seis meses (Cicchetti y Sroufe 1978), y la vergenza mucho despus. Al principio, el afecto no se expresa slo en el rostro, Lipsitt (1976) ha descripto de qu modo los recin nacidos expresan clera moviendo la cara, los brazos y todo el cuerpo concertadamente cuando experimentan una falta de aire por oclusin nasal mientras maman. De manera anloga, Bonnet (1971) describi cmo la totalidad del cuerpo del infante expresa placer; hay temblores de placer tanto como sonrisas. Sencillamente no sabemos si los infantes sienten en realidad lo que nos expresan tan enrgicamente sus rostros, voces y cuerpos, pero resulta muy difcil presenciar tales expresiones y no inferir que el sentimiento es verdadero. Es igualmente difcil imaginar tericamente que los infantes estaran dotados desde el principio de una seal vaca pero convincente, cuando necesitan los sentimientos que expresan para regularse, para definir sus s-mismos y para aprender con ellos.14 Estados de conciencia del infante. En los primeros meses de vida, el infante pasa espectacularmente por la secuencia de estados que Wolff (1966) fue el primero en describir: adormecimiento, inactividad alerta, actividad alerta, llanto agitado, sueo regular y sueo paradjico. Se ha sugerido que los diferentes estados de conciencia de la vigilia pueden tambin cumplir la funcin de focos organizadores de todas las otras experiencias, y que en consecuencia proporcionan un enfoque primario para describir las experiencias subjetivas tempranas del infante (Stechler y Carpenter 1967; Sander 1983a, 1983b). Percepciones y cognicin. Esta es la ruta que ms a menudo han seguido los experimentalistas. Da por resultado una concepcin de la experiencia social del infante como subconjunto de la percepcin y la cognicin en general. Esa percepcin y cognicin sociales siguen las mismas reglas que se aplican a todos los otros objetos. El problema que se plantea con todos estos enfoques consiste en que los infantes no ven el mundo en tales trminos (es decir, en los trminos de nuestras subdisciplinas 14 Durante la ltima dcada, los psiclogos del desarrollo han tendido a subrayar las capacidades cognitivas que se requieren para que un infante tenga una experiencia afectiva (Lewis y Rosenblum 1978). El resultado ha sido un nfasis excesivo en el vnculo entre el desarrollo de la estructura cognitiva y el afecto. Ahora se est comprendiendo que no toda la vida afectiva es sierva de la cognicin sea del infante o el adulto; y que los sentimientos del infante, especialmente al principio, pueden y deben considerarse con independencia de lo que l sabe. (Vase Demos [1982a, 1982b]; Fogel y otros [1981], y Thoman y Acebo [1983], para una discusin de este tema en relacin con los infantes, y Zajonc [1980] y Tompkins [1981] en relacin con los adultos.)

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acadmicas). La experiencia del infante es ms unificada y global. No le importa en qu dominio se est produciendo su experiencia. Toma las sensaciones, percepciones, acciones, cogniciones, los estados internos de motivacin y los estados de conciencia, y los experimenta directamente como intensidades, formas, pautas temporales, afectos de la vitalidad, afectos categoras y tonos hednicos. Estos son los elementos bsicos de la experiencia subjetiva temprana. Las cogniciones, acciones y percepciones, como tales, no existen. Todas las experiencias son objeto de una refundicin en constelaciones pautadas de los elementos sub-jetivos bsicos del infante, combinados entre s. En esto piensan Spitz (1959), Werner (1948) y otros al hablar de experiencia global y cenestsica. Lo que no se reconoci en la poca de sus formulaciones es la magnitud de las formidables capacidades del infante para destilar y organizar las cualidades abstractas y globales de la experiencia. Los infantes no son nufragos en un aluvin de cualidades abstrables de la experiencia. Gradual y sistemticamente ordenan esos elementos de la experiencia para identificar constelaciones invariantes del s-mismo e invariantes del otro. Y siempre que se forma una constelacin, el infante experimenta el surgimiento de la organizacin. Los elementos que constituyen esas organizaciones emergentes son simplemente unidades subjetivas diferentes de las del adulto, quien la mayor parte del tiempo cree que experimenta subjetivamente unidades tales como pensamientos, percepciones, acciones, etctera, porque debe traducir la experiencia en esos trminos para codificarla verbalmente. Este mundo subjetivo global de la organizacin emergente es y persiste como el dominio fundamental de la subjetividad humana. Opera a partir de la percatacin como matriz experiencial de la que ms tarde surgirn los pensamientos, las formas percibidas, los actos identificables y los sentimientos verbalizados. Tambin acta como fuente de las fluyentes evaluaciones afectivas de los acontecimientos. Finalmente, es el reservorio fundamental en el que puede abrevarse toda experiencia creativa. Todo aprendizaje y todo acto creativo empieza en el dominio del relacionamiento emergente. Slo ese dominio tiene que ver con la entrada-en-el-ser de la organizacin, que est en el ncleo de la creacin y el aprendizaje. Este dominio de la experiencia sigue activo durante el perodo formativo de cada uno de los dominios subsiguientes del sentido del s-mismo. Los sentidos del s-mismo que emergen ms tarde son productos del proceso organizador. Son perspectivas verdaderas y abarcativas del s-mismo del s-mismo fsico, accional; del s-mismo subjetivo; del s-mismo verbal. El proceso de formar cada una de esas perspectivas, el acto creativo que concierne a la naturaleza del s-mismo y de los otros, es el proceso que da origen al sentido de un s-mismo emergente, y ser experimentado en el proceso de formacin de cada uno de los otros sentidos del s-mismo, hacia los que ahora podemos volvernos.

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CAPTULO 4

EL SENTIDO DE UN S MISMO NUCLEAR: I. EL S MISMO VERSUS EL OTRO

A la edad de dos a tres meses, el infante empieza a dar la impresin de ser una persona totalmente distinta. Cuando participa en la interaccin social, parece estar ms completamente integrado. Es como si ya pudiera poner en juego la totalidad de sus acciones, planes, afectos, percepciones y cogniciones, y centrarlas, durante un lapso breve, en una situacin interpersonal. No se trata simplemente de que sea ms social, o de que est ms regulado, atento o despierto. Parece encarar el relacionamiento interpersonal con una perspectiva organizadora que hace que se lo sienta como si ya tuviera un sentido de s mismo en tanto cuerpo distinto y coherente, con control sobre sus propias acciones, propiedad de su afectividad, un sentido de continuidad y un sentido de las otras personas como interactuantes distintos y separados. Y el mundo empieza entonces a tratarlo como si fuera una persona completa que realmente posee un sentido integrado de s misma. A pesar de esta impresin muy distintiva, las concepciones prevalecientes de la teora clnica del desarrollo no reflejan la imagen de un infante con un sentido integrado de s-mismo. En cambio, se sostiene ampliamente que los infantes atraviesan un extenso perodo de indiferenciacin s-mismo/otro, y que slo muy lentamente, a veces hacia el fin del primer ao de vida, diferencian un sentido del s-mismo y del otro. Algunas teoras psicoanalticas del desarrollo (la de Mahler es el ejemplo ms influyente) postulan que durante la fase indiferenciada el beb experimenta un estado de fusin o unidad dual con la madre. Esa es la fase de la simbiosis normal, que va aproximadamente del segundo al sptimo o noveno mes. Se postula que ese estado de unidad dual es el fondo del que el infante se separa gradualmente para individuarse y alcanzar un sentido de s-mismo y del otro. Las teoras acadmicas no han diferido bsicamente de las teoras psicoanalticas, en el sentido de que unas y otras hablan de una lenta emergencia del s-mismo despus de un largo periodo de indiferenciacin. Descubrimientos recientes sobre el infante ponen en duda estas tablas de tiempo y secuencias generalmente aceptadas, y concuerdan ms con la impresin de un infante cambiado, capaz de tener (de hecho, que es probable que tenga) un sentido integrado de s mismo y los otros. Estos nuevos descubrimientos dan sustento a la concepcin de que el

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primer asunto que el infante tiene que resolver, al crear un mundo interpersonal, consiste en dar forma al sentido de un s-mismo nuclear y de otros nucleares. Las pruebas validan tambin la nocin de que esta tarea se realiza en gran medida durante el perodo que se extiende entre los dos y los siete meses. Adems, sugieren que la capacidad para tener experiencias de coalescencia o fusin como las que describe el psicoanlisis es secundaria y dependiente respecto de un ya existente sentido del s-mismo y del otro. La tabla de tiempos que ahora se propone empuja dramticamente hacia atrs en el tiempo al momento de la emergencia del s-mismo, e invierte la secuencia de las tareas del desarrollo. Primero viene la formacin del s-mismo y el otro, y slo despus es posible el sentido de experiencias de fusin. Antes de examinar estas nuevas pruebas tenemos que preguntar qu clase de s-mismo es probable que el infante descubra o cree, ms all del sentido de un s-mismo emergente que apareci en los dos primeros meses de vida.

LA NATURALEZA DE UN SENTIDO DEL SI-MISMO ORGANIZADO La primera perspectiva