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EL MODELO POR COMPETENCIAS EN LA
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE.
EXPERIENCIAS DE DESEMPEÑO
PROFESIONAL DURANTE LAS PRÁCTICAS
DOCENTE EN ESCUELAS PRIMARIAS DE
CHIAPAS
Carlo Antonio Gutiérrez Gordillo [email protected]
Adán Hernández Morgan [email protected] Leticia Gallardo Montiel [email protected]
Escuela Normal "Lic. Manuel Larrainzar"
RESUMEN
En este documento se discuten
resultados del trabajo de investigación que
se realizó con alumnos y tutores de octavo
semestre de la Licenciatura en Educación
Primaria Intercultural Bilingüe, en San
Cristóbal de Las Casas, Chiapas. El
objetivo fue evaluar las competencias
genéricas y profesionales en la formación
inicial docente durante las prácticas
escolares en escuelas primarias a través
de las experiencias de los alumnos y
tutores de 7º y 8º semestre de la
Licenciatura en Educación Primaria
(2012). Se utilizó como método la
fenomenología y se realizaron entrevistas
a profesores-tutores para recuperar las
experiencias. Los resultados demuestran
el desempeño de las competencias
genéricas y profesionales que los
practicantes despliegan para promover la
creatividad, la búsqueda de alternativas
para solucionar los problemas que
enfrentan y el diseño e implementación de
situaciones didácticas para promover
aprendizajes significativos, es decir, el
desempeño de competencias integrales
para la docencia.
PALABRAS CLAVE: competencias docentes, experiencias, práctica docente.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El reconocimiento del nivel de logro de los estudiantes con respecto al dominio de las
competencias es un ejercicio constante que debe promoverse en cada ciclo escolar, eso
permite comprender hasta dónde se ha alcanzado lo expuesto en el perfil de egreso que
puntualiza el Plan de Estudios, al mismo tiempo es una oportunidad para reconocer
fortalezas, debilidades y problemáticas durante el proceso de formación de los estudiantes.
El alumno normalista que se forma como profesor durante la evaluación de los espacios
curriculares destinados a las prácticas debe expresar de manera puntual la integración de
los diversos elementos de la competencia profesional para desarrollar la enseña y movilizar
aprendizajes en los alumnos, como lo indica Pimienta (2012) que una de las cualidades del
docente es promover una interrelación del proceso de aprendizaje y el ejercicio de la
profesión.
La intención es, como afirma Tobón (2013) articular procesos en formación de los
docentes que les permitan acciones y actuaciones integrales como el proyecto ético de vida
y el desarrollo de competencias de los estudiantes, por medio de la movilización articulada
del saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir, en el marco de la mejora
continua, la idoneidad en lo que hace y el compromiso ético. Las prácticas docentes de los
estudiantes en las escuelas primarias no se concretan exclusivamente en el desarrollo de
actividades didácticas y pedagógicas, sino por el contrario, expresan también aquellos
principios éticos que guían la formación teórica-práctica en la escuela normal. Lo que
implica asumir el aprendizaje como cambio constante, disposición de aprender y
desaprender, autonomía y responsabilidad que recuperen las condiciones del contexto del
ejercicio de la profesión y promueva la comprensión de la movilización integrada de saberes
relativos a las situaciones complejas asociadas al ejercicio profesional (Roegiers, 2010).
De acuerdo a lo que se indica en el perfil de egreso de los estudiantes normalistas,
las competencias genéricas expresan desempeños comunes que deben demostrar los
egresados de programas de educación superior, tienen un carácter transversal y se
desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto. Las
competencias expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de
educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar los conocimientos,
las habilidades, las actitudes y los valores necesarios para ejercer la profesión docente y
desarrollar prácticas en escenarios reales (Hernández, 2017).
El trabajo de investigación se propuso resolver las siguientes interrogantes: ¿Cómo
están desempeñando las competencias genéricas y profesionales los estudiantes
normalistas durante la práctica docente en las escuelas primarias?, ¿cuáles son las
experiencias de aprendizaje en el proceso de desempeño de las competencias durante las
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actividades escolares con los niños? y ¿qué experiencias significativas se construyen los
estudiantes normalistas en co-aprendizaje con los tutores en las escuelas primarias?
Marco teórico
El carácter polisémico que tiene el concepto de competencia, obliga a puntualizar
desde el estudio, a cuál de ellas nos referimos, en este caso, entendemos la competencia
como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y valores que el profesional de
la docencia activa para propiciar espacios de aprendizaje en los entornos escolares en los
que se desempeña. En correspondencia con lo que plantea Hewwitt (2012), son aquellas
que especifican el desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, así como de las capacidades y experiencias que realiza un individuo en
un contexto concreto, para resolver un problema o situación que se le presenta.
Zabalza (2007) sostiene que desarrollarlas competencias en un contexto social
determinado, implica movilizar una serie de capacidades y habilidades que permitan hacer
frente a situaciones diversas, además de concretar procesos de aprendizajes específicos,
movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada. Las competencias pueden estar explícitas e implícitas en las actividades
que se promueven en los cursos de formación de los docentes, pero se reconoce que las
competencias se hacen visibles en la medida que se despliega en un contexto real y
requiere que el docente en formación sepa seleccionar, movilizar y coordinar un conjunto de
recursos en un contexto concreto (Hernández, 2017).
En la formación inicial docente, específicamente en el Plan de Estudios (2012 y
2018) se asumen las competencias como el desempeño que resulta de la movilización
movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus
capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para
resolver un problema o situación que se presente en los distintos ámbitos de su vivir (SEP,
2012). Así, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de
manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una
situación educativa en un contexto específico.
Al respecto, se destacan importantes aportes que puntualizan las competencias que
los profesores deben tener para el desempeño de las actividades en el aula, esto como
resultado de una serie de exigencias la propia dinámica social impone. En el que se
puntualiza una educación integral que favorezca los valores más fundamentales de la vida,
pero al mismo tiempo responda a las transformaciones científicas y tecnológicas que
afrontaran las nuevas generaciones de alumnos. (Perrenoud, 2011; Zabala y Arnau, 2007,
Díez et al., 2009; Alegre, 2010. Como sostiene Paz (2014) sobre personal docente en pre-
servicio, que es una generación de profesores que se propone desarrollar una serie de
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procesos reflexivos que permitan constantemente revisar las visiones sobre la enseñanza,
el aprendizaje y las diferencias individuales.
Ante la diversidad social, cultural y cognitiva, es importante que en el desarrollo de
las competencias profesionales, los profesores desplieguen una serie de criterios de
desempeño en el que se visibilicen procesos que favorezcan, no sólo la formación integral
de los niños, sino hacer de los centros educativos un espacio de inclusión social, de
participación y desarrollo académico, en el que se reduzca o se desaparezca por completo
los procesos excluyentes, como consecuencia de los prejuicios y concepciones
segregacionistas de las diferencias humanas (Messiou et al., 2016).
El nuevo rol del profesor debe concretarse en la creación de escenarios de
aprendizaje complejos que pongan en tensión el desarrollo profesional de los docentes y el
aprendizaje de los alumnos, así la competencia se entiende como una serie de
conocimientos, habilidades y destrezas que sirven de mediación entre aprender y enseñar,
rompiendo con ello modelos tradicionales de aprender y enseñar. Lo que señala Frola y
Velásquez (2011), que la competencia se concreta al visibilizar en docentes y estudiantes
una serie de estrategias, actitudes, habilidades que posibilitan no sólo la organización del
ambiente de aprendizaje, sino que al mismo tiempo coordinan ese proceso con la
planeación, organización, ejecución de las actividades pedagógicas y didácticas que se
desarrollan en el aula.
Es lo que implica el desarrollo de la capacidad crítica, autonómica que asume el
profesor en el aula, pero que al mismo tiempo se espejea en los estudiantes, para que
también expresen autonomía y organización de sus aprendizajes. Creando situaciones de
aprendizaje, movilizando saberes, aplicando críticamente el Plan de Estudios, utilizando las
tecnologías de la información y la comunicación, diversificando el conocimiento,
reconociendo los conocimientos previos, promoviendo aprendizajes contextualizados, entre
otras competencias que buscan que los alumnos de educación básica desarrollen
plenamente conocimientos, valores, habilidades y destrezas propios del contexto en el que
actualmente viven.
Lo que resulta importante al considerar las competencias genéricas y profesionales,
es que se busca que el desarrollo profesional docente una integración holística o sistémica
en el desempeño, pero en vinculación directa con el aprendizaje de los alumnos. Así, la
competencia se alza como posibilidad de una combinación de la comprensión, la
sensibilidad y el conocimiento que permiten al (alumno-docente) ver como las partes de un
todo se relacionan y agrupan. Por eso, es necesario promover las competencias docentes,
como posibilidad de extender la continuidad en el ejercicio profesional docente, recreando la
docencia desde la innovación, desde la reflexión de la propia práctica, recuperando la
experiencia desde el hacer continuo (Pavié, 2012).
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Implican no sólo que los profesores noveles tengan conocimientos de didáctica, sino,
además, un aprendizaje que asiente sus bases en la conciencia y la responsabilidad
histórica que ha tocado vivir a cada uno. No se trata exclusivamente del manejo de un
discurso cargado de tecnicismo con palabras que los gobiernos utilizan sexenalmente, al
contrario, se requiere de sujetos conscientes, críticos y reflexivos. Esto implica no aceptar
por aceptar el modelo educativo, sino encontrar en éste las fortalezas que pueden apuntalar
a procesos de aprendizaje justos, dinámicos, creativos que se centren en el sujeto, más que
en la dinámica de las instituciones, que el eje de toda actividad pedagógica sean nuestros
niños en un presente que nos implica.
Metodología
El proceso de investigación se realizó a partir de un estudio fenomenológico, que de
acuerdo con Reeder (2011) sugiere que la fenomenología tiene como campo de aplicación
aquellas situaciones, en las cuales nosotros encontramos significados que no son
comprendidos inmediatamente, pero que requieren esfuerzos interpretativos. Con ello, trata
de concretar aún más, que busca en todo momento, sólo aquello que es plenamente vivido
por la persona. En lo concreto “la fenomenología hermenéutica es siempre una
interpretación, y ninguna interpretación de la experiencia humana agotan nunca la
posibilidad de otra interpretación complementaria o incluso de una descripción
potencialmente más rica o más profunda” (Van Manen, 2003, p. 49).
La investigación fenológica implica un proceso de indagación contextual y situada
donde se recupera la voz de los alumnos y tutores, en el que se expone la experiencia
vivida, es decir, ver la experiencia como un acontecimiento primario (Van Manen, 2003).
Memoria e historia como eje central de una investigación contextual. La experiencia como
lugar de encuentro con el otro, como acontecimientos y sentidos que se relacionan en un
contexto común. En lo que se detona el diálogo como motor de encuentro y la utopía desde
lo intersubjetivo y comunitario.
Desarrollo y discusión
La investigación se realizó con 10 estudiantes de 7º y 8º semestre de la Licenciatura
en Educación Primaria, de la Escuela Normal “Lic. Manuel Larraízar”, así como 10
profesores que fungieron como tutores de los alumnos durante un año en las siguientes
escuelas primarias:
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ESCUELAS PRIMARIAS
Institución Ubicación No
Tutores No
alumnos
1. Esc. Prim. “Ignacio Allende” Col. La Hormiga. 2 2
2. Esc. Prim. “Ignacio Manuel Altamirano”
Barrio Explanada del Carmen
2 2
3. Escuela Prim. “Sor Juana Inés de la Cruz”
Col. Patria Nueva. 2 2
4. Esc. Prim. “Mario Castellanos Molina”.
Barrio de Tlaxcala. 2 2
5. Esc. Prim. “Justo Sierra Méndez”.
Col. 14 de septiembre.
2 2
Fuente: Vid. Datos de Información Básica Escuelas Normales (SIBEN, SEP, 2018).
Para la obtención de los datos se aplicaron entrevistas a los profesores-tutores de las
escuelas primarias donde se realizaron las prácticas docentes los alumnos de la escuela
normal, lo que se buscó fue conocer desde la experiencia de los tutores, el nivel de
desempeño de los alumnos de acuerdo a las competencias genéricas y profesionales que
se promueve en la formación inicial docente.
Para conocer el nivel de logro de las competencias en los estudiantes fue necesario
hacer una doble articulación de datos: a) los que se hicieron por medio de entrevistas en las
escuelas primarias donde los alumnos realizaron las prácticas docentes, y b) aquellas
evidencias que se expresan en los informes de prácticas profesionales, modalidad que
eligieron los alumnos durante las asesorías de séptimo y octavo semestre. La articulación
de estos datos permitió vislumbrar hallazgos que dan cuenta del nivel de logro de las
competencias en los alumnos; durante este proceso más que concretarse en una
evaluación sumativa de las competencias, se concreta en recuperar experiencias que son
resultado de un proceso vivido y sentido en el contexto de la práctica docente. Los
resultados se organizaron dos ejes de análisis: 1. Experiencias de aprendizajes en el
proceso de desempeño de las competencias durante las actividades escolares con los
niños; 2. Experiencias significativas se construyen los estudiantes normalistas en co-
aprendizaje con los tutores en las escuelas primarias.
Resultados
Durante la formación de futuras generaciones de profesores, no sólo debe atenderse
en función de la aplicación de contenidos educativos, se requiere un profesional que
problematice lo que enseña y lo que aprenden los niños, así como ser un profesional que
promueva la curiosidad en los niños. Lo que implica comprender la estrecha relación entre
docencia y formación como praxis, “es el entrecruzamiento entre la palabra y la acción lo
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que posibilita el advenimiento del sujeto; es decir, del sujeto capaz de romper con lo
previsto, capaz de sorprender, más frecuentemente de lo que usualmente pensamos, en el
ámbito de las prácticas institucionales” (Ducoing, 2013, p.11).
Pensar al profesional que responda a las necesidades del contexto, exige hacerlo
más allá del tecnicismo, se requiere de un sujeto que sea capaz de cuestionar su realidad,
un profesor que rompa con los modelos tradicionales de formación, que integre a la vida
diaria prácticas sociales propias del momento histórico que le toca vivir, al mismo tiempo un
sujeto reflexivo de su práctica, capaz de cuestionar su pasado, los modelos con los que fue
formado, para luego hacer emerger un profesor reflexivo de su práctica.
Uno de los aspectos que puntualizan los profesores-tutores1 es que los alumnos
asumen el rol de docentes con responsabilidad y compromiso, destacan por ejemplo,
horarios de entrada y salida, entrega de planeaciones en tiempo y forma, solicitud de
permisos, información de los periodos y jornadas de práctica, cuidado e higiene personal,
cuidado en el uso del lenguaje, entre otros aspectos. En las entrevistas se indica lo
siguiente:
…para nosotros los tutores de las escuelas primarias creíamos que los alumnos
traería hechas la planeaciones para que nosotros lo autorizáramos y los asesores de las
escuela normal estaban pensando lo mismo con nosotros, así que perdimos un poco el
control sobre eso […] pero en cuanto lo arreglamos pudimos organizarnos, en ese caso lo
alumnos cumplieron sin problemas, pero es necesario que desde el que se inicie el
semestre exista un diálogo para que no se confundan las tareas que tenemos (Entrevista
Profesor-tutor de la escuela primaria, 2018).
Es importante observar que el proceso de acompañamiento con los tutores en las
escuelas primarias se convierte en un referente para reconocer y valorar estas
competencias genéricas, que también son valores importantes en el proceso de formación
de quienes decidieron ser profesores. Una de las profesoras sostiene que: los alumnos son
respetuosos, se dirigen adecuadamente con los niños, con mucho cariño, asimismo con los
padres de familia […] en mi caso, estoy agradecida con estos jóvenes que egresan de la
escuela normal porque son humildes, escuchan, desean aprender […] toman en cuenta las
indicaciones que se les hace, preguntan y sugieren según sea el caso […] por eso digo más
que el lenguaje es todo, es decir alumnos con deseos de aprender (Entrevista Profesora-
tutora de la escuela primaria, 2017).
1 El profesor-tutor es el titular del grupo de la escuela primaria con el que el alumno practicante de la escuela normal realiza sus prácticas docentes. Es también el responsable de revisar, organizar y evaluar las actividades de aprendizaje, planeaciones didácticas, y contenidos que se abordaran durante el ciclo escolar.
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La disposición que muestran los alumnos es un rasgo importante que promueve el
plan de estudios, los alumnos al ingresar a los procesos de prácticas se disponen a
aprender de los expertos, establecer un canal de comunicación con sencillez y
responsabilidad, un elemento clave en el aprendizaje. En las entrevistas se reconoce la
diversidad que coexiste en cada uno de los alumnos practicantes, es también lo que define
la forma en que cada uno se compromete y responsabiliza con su formación; es un
indicador que permite vislumbrar las características del agente para fortalecer su formación
y comprometerse con su entorno: yo creo que ser un profesor comprometido y responsable
es asunto de cada alumno que se forma para ello […] aquí en esta escuela tuvimos cinco
alumnos practicantes, pero no todos se involucran […] algunos alumnos aunque terminaron
la jornada de práctica siguieron viniendo, pero en cambio otros ni bien concluyeron se
desaparecieron […] incluso los más comprometidos y responsables llegaron a la clausura,
estuvieron acá con nosotros hasta cerrar el ciclo escolar […] eso cuenta y deja ver qué tipo
de profesores serán en el futuro (Entrevista Profesora-tutora de la escuela primaria, 2018).
La relación con los otros, el aprendizaje continuo, la experiencia, el conocimiento y
otros aspectos no sólo se expresan a nivel de la teoría, sino que adquieren un sentido
importante durante la práctica, ahí donde los alumnos demuestran no sólo los
conocimientos, sino los valores que acompañan la formación. Otros rasgos que los
docentes-tutores puntualizan es la creatividad para innovar el trabajo en el aula, en este
caso a partir de los contenidos de los Planes y Programas los alumnos rediseñan las
actividades utilizando diversos materiales para hacer significativa la clase, lo que puntualiza
en lo siguiente: de pronto a nosotros se nos acaban las ideas, se hace uso del libro, algunos
materiales que traemos, pero eso de promover la creatividad no es fácil, se requiere estar
buscando información, los profesores más jóvenes traer la facilidad de buscar en el internet,
en otros medios digitales, en páginas, etc. […] les da muchos recursos que ayudan a estar
crean e innovando las clases, aunque también es necesario decir, que acompañado con la
creatividad se requiere de dominio de los contenidos para poder lograr que los niños
aprendan (Entrevista Profesora-tutora de la escuela primaria, 2017).
Por otro parte, se indica también que la capacidad de autonomía y competencia
autodidacta es otro de los rasgos que destacan los profesores-tutores de los alumnos
practicantes, lo que se refleja en las discusiones que asumen al integrar materiales,
recursos, actividades que permitan el logro de los programas y los cursos. Además, indican
que los alumnos tienen iniciativa, no esperan que se les indique que deben de preparar para
siguientes sesiones, sino que a partir del diseño de planeaciones se adelantan a las
actividades, sin dejar de informar o comunicar a los docentes responsables: hay algo que
me llama la atención con Nereida, ella por ejemplo no espera que yo le diga hacer, desde
que llegó trajo sus materiales, organizó sus planeaciones, solicitó de mi apoyo para ver
hasta donde yo había avanzado en el ciclo escolar con los niños para que ella pudiera
continuar […] esto habla bien no sólo de la profesora practicante, sino que además de la
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institución, porque los alumnos no están esperando haber que les digo para que hagan las
cosas, las asumen con autonomía […] sin bien solicitan materiales, lo cierto es que son
autodidactas en su formación, a partir de que se asumen como profesores de un grupo, se
prepara y busca material, información, etc., (Entrevista Profesora-tutora de la escuela
primaria, 2018).
Por otra parte los docentes tutores distinguen que los profesores noveles desarrollan
sus actividades desde lo motivacional y el desarrollo personal, esto se visualiza en el placer
con el que asumen la labor docente, la actitud, y sobre todo la identidad como docentes que
se identifica en los deseos por aprender, conocer, y la disposición por aprender a aprender
de sus docentes-tutores lo que no han aprendido en la escuela normal.
Concretamente con el diseño planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos
pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de
los plan y programas de educación básica, los profesores tutores destacan que la fortaleza
de los alumnos que se forman en este modelo es que tienen suficientes herramientas y
recursos para realizar diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas
de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje ‘‘…cuando mi alumna
practicante llegó a la escuela [...] inició con un proceso de observación, posterior a ello
realizó un diagnóstico para conocer a los niños [...] esto le permitió identificar el ritmo de
aprendizaje de los niños, interés y motivaciones, así como aquellos aspectos en los que aún
presentaban problemas, por el ejemplo: Lectura, escritura, matemáticas, etc., eso también
le sirvió para su propuesta de intervención para su documento de titulación’’ (Entrevista
profesor-tutor de la escuela primaria, 2018)
…es importante que antes de que los alumnos lleguen a practicar, realicen un
acercamiento con el grupo, que los conozcan, que los niños se sientan en confianza, que el
practicante conozca cómo se encuentra el grupo, porque nosotros hacemos nuestro mejor
esfuerzo pero hay niños con problemas [...] por eso me pareció bueno que la practicante
que estuvo conmigo realizó ese acercamiento, hizo pruebas, organizó evaluación
diagnóstica, y fue creando confianza con los niños (Entrevista profesora-tutora de la escuela
primaria, 2017)
Con respecto a la competencia diseña situaciones didácticas significativas de
acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas
educativos vigentes, los profesores tutores sostienen lo siguiente: …con respecto al
proceso de planeación didáctica es necesario definir y acordar niveles de participación y
responsabilidad entre asesores de la escuela normal con quienes fingimos como tutores [...]
si bien los alumnos diseñan y promueven planeaciones en el que diseñan situaciones
didácticas innovadoras, lo cierto es que se requiere de un recurso de evaluación en el
impacto de aprendizaje de los niños en primaria […] yo he notado que hay cambio en el
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aprendizaje de los niños y eso lo deben saber en la normal para seguir promoviendo el
desarrollo de las competencias en estos alumnos (Entrevista profesor-tutor de la escuela
primaria, 2018)
Me llama la atención que los niños participan y se integran a las actividades que
promueve la alumna practicante, de pronto los niños con nosotros siente que son
monótonas las clases […] con la llegada de las practicantes se oxigena el ambiente de
aprendizaje […] para los alumnos se vuelve más significativo el aprendizaje cuando se
realizan los proyectos […] también a nosotros nos cae bien la información, porque nos
muestra otra ruta para realizar nuestras actividades […] nuestra experiencia les enseña a
los practicantes como controlar el grupo, pero ellos no enseñan a realizar actividades que
están más actualizadas, de acuerdo a las necesidades de los niños (Entrevista profesora-
tutora 2 de la escuela primaria, 2017)
En este caso, las actividades que se identifican en las planeaciones son innovadoras
para los niños porque integran dinámicas, trabajo colaborativo, trabajo por proyectos, así
como el desarrollo de actividades para promover la cognición situada. Sin embargo, es
necesario el trabajo colaborativo interinstitucional para favorecer las condiciones de
operatividad de lo que planean los alumnos. Otro de los aspectos que se destaca por parte
de los tutores de las escuelas primarias, es que los alumnos elaboran proyectos que
articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un conocimiento integrado en los
alumnos, esto como una importante propuesta que innova la aplicación de los contenidos,
es decir, se realizan su propuesta de intervención logran integrar varias materias o cursos,
esto es importante porque a partir de los valores por ejemplo se pueden integrar actividades
de aprendizajes por proyectos que integren las matemáticas, español, cívica, etc.
En el desempeño de las competencias para realizar adecuaciones curriculares
pertinentes en su planeación a partir de los resultados de la evaluación, los tutores destacan
una total ausencia, se observa que los alumnos conocen sobre estilos de aprendizaje, así
como la atención de niños con necesidades educativas especiales, es decir tienen
referencias teóricas, pero presentan problemas para utilizar los recursos, materiales o
actividades en el que se atiendan a los niños con desventajas educativas.
…en eso los alumnos de la escuela normal no están preparados, se necesita más
apoyo o tutoría para que realicen adecuaciones [...] pero tampoco nosotros tenemos mucho
conocimiento para eso, por eso pedimos que los de USAER lo haga, porque están para eso
(Entrevista profesora-tutora de la escuela primaria, 2017).
…los profesores carecemos de conocimiento para poder trabajar con niños de
aprendizaje lento, o con problemas de aprendizaje, por eso nos apoyamos [...] no se
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permite que los practicantes realicen ese trabajo, mejor se canaliza (Entrevista profesora-
tutora de la escuela primaria, 2017).
En este caso, es notorio la ausencia de suficiente contenido, materiales y recursos en
el plan de estudios de la escuela normal, es decir, los alumnos únicamente al menos dos
cursos que refieran a los procesos de atención a niños con necesidades educativas
especiales. Lo que implica un reto para los alumnos, especialmente si en la actualidad se
busca que los profesionales de la educación atiendan la diversidad que se presentan en las
aulas escolares. Esta diversidad, como afirma Fernández (2013) es referirnos “a que quien
aprende no es un grupo sino cada sujeto y cada uno de ellos a su manera” (84). Es ante
todo ser docentes, que recuperen la experiencia de aprendizaje de cada alumno,
acentuando las capacidades que cada uno presenta y facilitar su progreso a través de los
dispositivos didácticos que favorezcan un aprendizaje significativo en los espacios
escolares.
Conclusiones
En los resultados es notorio encontrar expresiones de los tutores que tienen que ver
con la autonomía que se le brinda al practicante para que realicen las actividades escolares
con los alumnos de acuerdo con lo que considera pertinente. No se trata exclusivamente de
un ensayo, sino de la reapropiación de la experiencia significativa de los practicantes, de la
creatividad que va emergiendo durante las actividades que implementan, de la búsqueda de
alternativas para solucionar los problemas que enfrentan; durante este proceso de
reaprendizaje, la experiencia extrae no sólo saberes aprendidos en la licenciatura, sino
aquellos modelos incorporados como producto de la vida escolar vivida, a eso que desde
este trabajo de investigación se puntualiza como competencias integrales para la docencia.
El co-aprendizaje holístico con los otros, en este caso, en estrecha relación
profesores, tutores y alumnos, posibilita en esencia, las aspiraciones del plan de estudios
con relación a una formación por competencias de manera integral, en la que los tutores
son colaboradores del aprendizaje de los practicantes. Esta docencia que recupera la
experiencia, creencias, conocimientos, estrategias, motivaciones, “secretos”, recursos, etc.,
un sinnúmero de formas de crear y recrear el aprendizaje en el aula, las cuales se van
sedimentando en el conocimiento de los futuros profesores, crean cánones, pero también
apertura a nuevas formas de ser profesor. Este saber-rehacer-vivir en el aula es lo que
apertura la creatividad, la innovación, la autonomía de los practicantes para transformar
cotidianamente lo que hacen como profesores, desde esta apertura se asumen
posicionamientos con respecto a lo que creen acerca de ser docente.
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Referencias
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