el miedo en la interacción profesor-alumno

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A P U N T E S

Jorge Fabres CamposAcadémico Universidad Católica del Maule, Chile

El miedo en la interacciónprofesor-alumno

LA PRESENTE INVESTIGA-CIÓN TIENE COMO OBJETI-VO, PRINCIPALMENTE, COM-PRENDER EL SIGNIFICADO

QUE LE OTORGAN LOS

PROFESORES AL MIEDO QUE

SE PRODUCE EN LA PRÁCTI-CA PEDAGÓGICA, Y, ESPECÍ-FICAMENTE, DISTINGUIR

CUÁLES SON LAS

CONDUCTAS O AC-TITUDES DEL

PROFESOR QUE

PROVOCAN MIEDO

EN LOS ALUMNOS.

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INTRODUCCIÓN

l ingresar a la escuela, sobre todo en la ense-ñanza básica, los niños deben enfrentar una se-rie de desafíos y acomodar sus esquemas cog-nitivos, emocionales y afectivos a las exigencias

del ámbito escolar, todo ello para adaptarse al nuevomedio ambiente que empiezan a conocer.

Aquí nace para el niño una serie de desafíos, pues de-be analizar y diferenciar lo real de lo imaginario y paraello tomará como base la calidad de sus interacciones yexperiencias sociales.

Esto, en sí, trae un conjunto deconsecuencias, ya que debe abrirsedesde la familia protectora, a la es-cuela para establecer nuevos vínculosafectivos entre sus pares y el profe-sor, quienes pasan de ser personasextrañas a compañeros de su nuevarealidad.

En la interacción en la sala de cla-ses, la relación profesor-alumno esuna de las variables principales a lasque se estará atento. Esta interaccióndepende de múltiples factores, comola formación del profesor, la metodología de enseñanzautilizada, el desarrollo psicológico del alumno, el conteni-do y la complejidad de éste, entre otros varios aspectos.

El aprendizaje ocurre en un momento; es una síntesisde muchas cosas. Como lo expresa claramente Juan Cas-sasus, por una parte, está todo lo que el estudiante llevaconsigo: sus capacidades, su historia, sus conocimientosy sus estados anímicos, y también el profesor: además su

pedagogía, sus pensamientos, su manera de ver a los es-tudiantes, y las condiciones en las cuales se desempeña.Es en el momento del aprendizaje donde se sintetiza to-do lo anterior, y se produce en los alumnos cuando seenfrentan con nuevos conocimientos. Este sucede en dostiempos. El primero, es el de su apertura personal, corpo-ral, emotiva y mental a algo nuevo. El segundo, es el dela incorporación de lo nuevo a su manera particular devivir su vida.

Al respecto, se trata de la presencia o ausencia en laescuela de un ambiente emocional favorable, o no, alaprendizaje. Aquí, el autor presenta una imagen de unaclase casi ideal, en la cual una profesora muy preparadatransmite a los niños el gusto por el conocimiento y de-

dica lo esencial de su trabajo a esta-blecer buenas relaciones con los es-tudiantes.

Las preguntas que orientan me-todológicamente el análisis son:¿Qué ocurre cuando el profesor cau-sa miedo a los alumnos dentro de lasala de clases? ¿Usa el profesor elmiedo como una estrategia de ense-ñanza o sólo lo aplica como un ele-mento sancionador de conductas?¿Percibe el profesor cuando sus

alumnos tienen miedo dentro de la sala de clases? ¿Quésucede con aquellas metodologías que causan miedo?¿Se siguen utilizando y con qué finalidad? ¿Existen con-ductas emitidas por el profesor de Educación Básica, queprovoquen miedo en los alumnos de 5.° básico? ¿Cree elprofesor de Educación Básica que presenta conductasque provoquen miedo en los alumnos? ¿Reconocen losalumnos de 5.° año tener miedo ante determinadas con-ductas presentadas por el profesor? ¿Son acaso las ta-

A

¿PERCIBE EL PROFESOR CUAN-DO SUS ALUMNOS TIENEN MIE-DO DENTRO DE LA SALA DE

CLASES? ¿QUÉ SUCEDE CON

AQUELLAS METODOLOGÍAS QUE

CAUSAN MIEDO? ¿SE SIGUEN

UTILIZANDO Y CON QUÉ FINA-LIDAD?

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reas más que las conductas las que producen este tipo deemoción? A través de estas preguntas y de muchas otrasse fue perfilando el sentido de esta investigación.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

¿Se da cuenta el profesor de que atemoriza a susalumnos?, ¿qué piensa de ello?¿Puede llegar el miedo a constituirse en una estrate-gia de enseñanza?¿Por qué el profesor atemoriza a sus alumnos?En una clase, ¿de qué manera atemoriza a sus alum-nos?Cuando un profesor intimida a los alumnos, ¿lo hacecon un propósito pedagógico?¿Qué estrategias metodológicasutiliza el profesor para provocarmiedo en los alumnos?¿Utiliza el miedo sólo como unelemento sancionador de con-ductas?

OBJETIVO GENERAL

Interpretar qué conductas y/o actitudes del docente,provocan miedo a los alumnos de NB3 en el sectorde aprendizaje Comprensión del Medio Natural y So-cial de la Escuela de Huilquilemu, comuna de SanClemente, Talca.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Determinar cuáles son las conductas y/o actitudesrealizadas por los docentes que provocanmiedo en los alumnos.Describir de qué forma la emoción del miedo estápresente en la relación profesor-alumno.

EL MIEDO, UNA EMOCIÓN RECURRENTE

Es evidente, en efecto, que el hombre que tiene mie-do, es por algo. Aun, tratándose de una de esas angustiasimprecisas que suelen experimentarse en la oscuridad, enun pasadizo siniestro y desierto, también se trata de unmiedo de ciertos aspectos de la noche, del mundo. Loque condena la emoción es una percepción, una repre-sentación, una señal. Pero se tiene la impresión de que laemoción se aleja del objeto para absorberse en sí misma.

Otra caracterización es que el miedo y las emocionesque se le asocian han de distinguirse de: por ejemplo, un

estado de angustia o de ansiedad enque el miedo requiere de un objeto.Cuando se tiene miedo, es de algo ode que algo sea el caso. Así, al hablarde miedo se está refiriendo casi exclu-sivamente o a la reacción de sobresal-to, que es una reacción pasajera anteun estímulo inesperado o lo llamado"miedo-emoción" o "estado de mie-

do", esto es, al miedo en cuanto miedo experimentado enuna ocasión dada y ante cierto objeto o estímulo que locausa; o se refieren a la tendencia que tienen los animalesy el hombre a experimentar tales estados.

Nuestra actitud frente al miedo y en un contexto es-colar, puede provocar un rechazo a la realización de unatarea, produciendo reacciones fisiológicas, como la trans-piración en las manos, la agitación del corazón, entre otras,e induciendo una respuesta negativa que limita a la horade reaccionar y, probablemente, en el mejor de los casos,permita huir o refugiarse de la situación de peligro.

De una forma más positiva, el miedo motiva paraaprender nuevas respuestas de enfrentamiento, que evi-

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NUESTRA ACTITUD FRENTE AL

MIEDO Y EN UN CONTEXTO ES-COLAR, PUEDE PROVOCAR UN

RECHAZO A LA REALIZACIÓN DE

UNA TAREA.

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ten que la persona se enfrente al peligro. Para ello, el or-ganismo crea ciertos patrones de respuesta que ayudena resolver los conflictos cognitivos y proteger al sujeto dela situación negativa que lo afecta.

Los miedos asociados a cada fase del desarrollo delniño o adolescente son miedos evolutivos, que puedenresultar normales, si no se viven de manera muy intensa,y, en algunos casos, ocasionar traumas o fijaciones, quese llevan a otras etapas del desarrollo. Esto dependerá deldesarrollo integral del niño y cómo él vaya creando pa-trones de respuesta, ya sea mediante la imitación o desus procesos cognitivos. En este trabajo se prestará ma-yor atención a la etapa involucrada en el estudio, que im-plica a los niños de edad media (ni-ñez, 6-11 años), quienes pueden dife-renciar las representaciones internasde la realidad objetiva, lo cual propi-cia que los miedos sean ahora másrealistas y específicos, desvanecién-dose los temores a los seres imagina-rios.

Por lo demás, merece la pena re-saltar que durante la niñez media ad-quieren gran relieve los temores a la crítica y al fracaso,además de los miedos asociados al ámbito escolar. Losmiedos en la sala de clases están marcados por la inter-pretación que el alumno hace de las conductas del pro-fesor, especialmente cuando éstas se refieren a castigos,llamados de atención, exigencias de tareas, esto últimosiempre en relación con la dificultad y el tiempo que sedisponga para su abordaje.

En el caso de la interacción en el aula, las emocionesque fundan las acciones de los estudiantes serían deter-minantes para el curso que sigue su convivir, al favorecer

o limitar acciones de una cierta clase, según sea la emo-ción que las sustente. Por ejemplo: un alumno molesto oatemorizado no realizará acciones favorables para elaprendizaje de las materias o contenidos tratados por elprofesor en ese momento, como manifestar su interés enparticipar, hacer consultas, pedir nuevos ejemplos, discu-tir un concepto. Por el contrario, un alumno motivado einteresado sí podrá hacerlo, favoreciendo así la construc-ción de su aprendizaje.

Se pretende realizar un análisis detallado del com-portamiento y de su significado en la interacción socialdiaria en la sala de clases. Es una investigación "desdedentro" que supone una preponderancia de lo individual

y subjetivo. Es el caso de este estu-dio, en la medida en que abarca unaspecto subjetivo de los docentes,muchas veces determinante en elaprendizaje de sus alumnos, como loson las emociones y específicamenteel miedo que éstos pudieran provo-car. Su concepción de la realidad so-cial entra en la perspectiva humanís-tica.

DETERMINACIÓN DEL CONTEXTO Y TÉCNICAS PARA

RECOGER LA INFORMACIÓN

Se aplicaron instrumentos a una muestra de campode dos profesoras de Educación General Básica, que im-parten clases en el sector de aprendizaje, Comprensióndel Medio Natural y Social en NB3 (5ªaño). Además,ocho alumnos que fueron seleccionados de manera alea-toria de ambos cursos de la Escuela Huilquilemu en lacomuna de San Clemente, Talca. Esta escuela es depen-diente de la Municipalidad de San Clemente y atiende aalrededor de 400 alumnos distribuidos en un curso por

DURANTE LA NIÑEZ MEDIA AD-QUIEREN GRAN RELIEVE LOS TE-MORES A LA CRÍTICA Y AL FRACA-SO, ADEMÁS DE LOS MIEDOS

ASOCIADOS AL ÁMBITO ESCO-LAR.

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nivel desde prebásica a octavo año básico, incluyendo ungrupo diferencial. El nivel socioeconómico es bajo.

Para recolectar las impresiones de los docentes y es-tudiantes, se utilizaron entrevistas semiestructuradas,debido a que éstas son de carácter más flexible y diná-micas. Este tipo de entrevista tuvo como finalidad, pro-porcionar un cuadro amplio en cuanto a la informaciónadquirida en un lapso relativamente breve en el marcode la investigación realizada.

Para las entrevistas semiestructuradas se empleó unagrabadora, que registró de manera íntegra la conversa-ción entre el entrevistador y el entrevistado. Por entre-vistas semiestructuradas se entende-rán encuentros cara a cara entre elinvestigador y los informantes.

Luego de organizar toda la infor-mación, ésta se analiza, se reduce acategorías y subcategorías, se inter-pretan los datos de acuerdo al fenó-meno estudiado. Como sugiere Roberto Hernández, pre-vio a la interpretación de los resultados y con la finalidadde otorgar mayor confiabilidad a los datos, se realizaráuna triangulación de los mismos, confirmando o asegu-rando su análisis. Una de las técnicas de análisis de datosmás característica de la metodología cualitativa es latriangulación, que recoge y analiza datos desde ángulosdiferentes para compararlos y contrastarlos entre sí.

En este cotejo irán apareciendo en nuestra mente lascategorías o las expresiones que mejor las describen y laspropiedades más adecuadas para especificarlas. Las cate-gorías son creadas sobre la base de la revisión de los da-tos obtenidos una vez aplicados los diferentes instru-mentos utilizados en la recogida de la información. Se

determinaron cuatro categorías y sus respectivos indica-dores, a saber:

1ª CATEGORÍA: "EXPRESIÓN VERBAL" (EV). Son to-das aquellas acciones ocurridas al interior del aula enque el docente utiliza el habla como medio de expre-sión. Se denominará expresión verbal a todas aque-llas conductas del docente que impliquen un cambioen la manera de expresión, como: amenaza verbal, al-za del tono de voz, forma de expresión verbal, bús-queda de cambio en la conducta de otra persona pormedio de gritos u otro tipo de técnica que logre eseobjetivo.INDICADORES: Tono, intensidad, timbre de voz, velo-

cidad.

2ª CATEGORÍA: "MANEJO DE LA DIS-CIPLINA" (MDD). Son estrategias ytécnicas que el docente utiliza al inte-rior de la sala de clases para organizary generar un ambiente silencioso y or-denado, adecuado para el aprendizaje.

INDICADORES: Paseos por la sala de clases, activida-des en el pizarrón, llamados de atención reiterados,anotaciones en el libro de clases, amonestación alapoderado.

3ª CATEGORÍA: "EXPRESIÓN GESTUAL DEL PROFE-SOR" (EGP). Una parte básica de la comunicación noverbal se produce a través del lenguaje gestual, pormedio del cual se comunica a otros mediante elcuerpo en una interacción personal. La cara y las ma-nos son fuentes especialmente importantes del len-guaje gestual.INDICADORES: Movimientos de manos, postura cor-poral, movimientos faciales, miradas fijas.4ª CATEGORÍA: "FORMAS DE ENSEÑANZA" (FDE).

UNA PARTE BÁSICA DE LA CO-MUNICACIÓN NO VERBAL SE

PRODUCE A TRAVÉS DEL LEN-GUAJE GESTUAL.

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Son las estrategias y técnicas del docente para lograraprendizaje en sus educandos.INDICADORES: Pruebas, complejidad y cumplimien-to de tareas, actividades en la pizarra, disertaciones.

ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS

1ª CATEGORÍA: "EXPRESIÓN VERBAL" (EV)

Al observar detenidamente la entrevista semistructu-rada, el lenguaje usado por la profesora cambia de inten-sidad de acuerdo al nivel de desorden que se genera enel curso. La profesora reconoce el cambio de intensidadde su voz y, por otra parte, los niños asumen que estetrato es debido a la mala conductaque ellos tienen en un determinadomomento o situación y actúan enconformidad a la orden indicada.

Además, el no cumplimiento dedichas instrucciones puede originarsanciones como, por ejemplo, que-darse sin recreo, llamadas de aten-ción, regaños, otros. Es común encontrar que los alumnosmencionen sentir miedo cuando la profesora eleva mu-cho la voz y grita.

En el análisis de la secuencia del video, se observaque la profesora identifica a los alumnos por su nombrepara que le presten atención, los sanciona con no saliral recreo si no terminan la tarea a tiempo. También ele-va la voz cuando la situación en la sala se vuelve con-flictiva.

Los alumnos coinciden en que su profesora habla enun tono de voz alto (fuerte) y que en algunas ocasionesgrita y que eso les causa miedo. La profesora manifiesta

tener una voz fuerte y reconoce que a veces grita cuan-do los niños realizan mucho desorden o se faltan el res-peto. Piensa que esta actitud no provoca miedo a losalumnos.

2ª CATEGORÍA: "MANEJO DE LA DISCIPLINA" (MDD)

Las estrategias para el manejo de la disciplina em-pleadas por la profesora están internalizadas por losalumnos, quienes ven en ella una forma de sanción pa-ra suprimir ciertas acciones, que no van de acuerdo conla dinámica de la clase. Como lo muestran los datos ob-tenidos, efectivamente la profesora declara realizar lla-mados de atención o utilizar procedimientos, como

anotar en el libro de clases o llamaral apoderado. Estas dos últimas ac-ciones se aplican en situaciones demayor complejidad.

En la misma línea, los alumnosreconocen claramente ciertas actitu-des, como los paseos por la sala, lla-madas de atención reiteradas a un

compañero y la identificación por el nombre, como cau-santes de reacciones asociadas al temor o la interpreta-ción del alumno de una situación poco grata, lo que se-gún ellos les ocasiona miedo. En el video se constatan al-gunas de las acciones, como pasearse por la sala y llamara alumnos por su nombre cuando están cometiendo de-sorden.

3ª CATEGORÍA: "EXPRESIÓN GESTUAL DEL PROFE-SOR" (EGP)

Se percibe la manifestación externa de la emoción,que permite decir de alguien, probablemente sin equi-

ES COMÚN ENCONTRAR QUE

LOS ALUMNOS MENCIONEN

SENTIR MIEDO CUANDO LA

PROFESORA ELEVA MUCHO LA

VOZ Y GRITA.

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vocación: "ah, mira, lo enojada que llegó la profesoraesta mañana" y sin que ella haya abierto siquiera laboca. Se reconoce por su manera de caminar, por susgestos, por el tono de su voz, por la expresión de su ca-ra. Estos aspectos expresivos casi siempre son visiblesal ojo y oído del observador, de los alumnos en este ca-so.

El uso de los gestos en la sala de clases es un instru-mento recurrente de la profesora. Ella se ayuda de és-tos para recibir ciertas respuestas que espera de los ni-ños en un determinado momento de la clase. Algunosde los gestos más usados por ella son: mirarlos fijamen-te y pasar por los puestos e indicarles que terminen lastareas.

Estos gestos producen ciertasmodificaciones en la conducta quetienen en un momento específico dela clase. Cuando la profesora golpeala mesa o se pone nerviosa, ellos di-cen sentir miedo y les provoca uncambio de emoción que implica, enalgunos casos, manifestaciones cor-porales, como movimientos de cabeza, temblores, dolorde estómago, lo que impide la ejecución de la tarea demanera inmediata. Casi la totalidad de los alumnos se-ñala que su profesora es expresiva y mueve las manos alhablar, así como también golpea la mesa, ya sea con laregla o el borrador. Esto lo utiliza como método paramantener el silencio y el orden en la clase.

En la entrevista semiestructurada, la profesora diceser expresiva, con su cara inspira respeto, además mues-tra sus sentimientos y estados de ánimo para que losalumnos perciban si está triste o enojada.

4ª CATEGORÍA: "FORMAS DE ENSEÑANZA" (FDE)

En la revisión del video se observa que la profesoraquiere inculcar actitudes como: estar atento en clases ycumplir con las tareas en los horarios establecidos. Estose traduce en llamadas de atención cuando el alumnoestá conversando, presencia de la profesora en el lugardel alumno. También cuando el niño que se pasea por lasala, al ser amonestado por la profesora obedece a lasnormas, luego ella va a verificar si el alumno esta reali-zando la tarea.

Junto a lo anterior, los alumnos ya saben que una mi-rada fija significa que deben cambiar y cumplir una de-

terminada orden, cuando están depie y la profesora los mira, deben ir asentarse a su puesto.

La profesora reitera mucho estasacciones, de acuerdo con lo observadoen el video y, según ella, los alumnosestán acostumbrados, y esto los ayu-da a concentrase y a poner atención,lo que sirve para generar aprendizajesy terminar con las tareas asignadas.

Durante las entrevistas, los alumnos cuentan que lesda miedo estar frente a sus pares y hacer el ridículo, alpasar a la pizarra y a las disertaciones individuales.

CONCLUSIONES

En la presente investigación se evidencia que el mie-do está presente en la relación profesor-alumno y que ladocente utiliza algunas estrategias de manera conscien-te para llamar la atención, establecer silencio y exigir elcumplimiento de tareas. Todo esto se realiza principal-

MANIFESTACIONES CORPORA-LES, COMO MOVIMIENTOS DE

CABEZA, TEMBLORES, DOLOR DE

ESTÓMAGO, IMPIDEN EJECUTAR

LA TAREA DE MANERA INMEDIA-TA.

cambiar su conducta, muchas veces cumpliendo con latarea establecida.

Por otro lado, los alumnos afirman sentir miedo antelos gritos de la profesora y también les provoca ciertasreacciones no gratas, como susto, temor, movimientosde cabeza y temblores en el cuerpo. Sin embargo, la pro-fesora no reconoce que grite al interior de la sala de cla-ses; por lo tanto, no es consciente de que cuando levan-ta la voz, como se observa en el video, los alumnos sien-ten que les está gritando y ello les provoca miedo.

Esas actitudes, según la profesora, tienen un fin peda-gógico, para llamar la atención sobre una actitud negati-

va de los alumnos. Estarían destina-das a facilitar un ambiente propiciopara el aprendizaje.

La profesora no distingue conclaridad el concepto de miedo, vecomo lejano que ocurra en la sala declases, algo que necesita de tiempoo de un estímulo muy fuerte, como

un temblor u otra catástrofe para que el niño sientamiedo. Señala que las clases bien estructuradas y parti-cipativas impiden el miedo en la práctica pedagógica.No obstante, algunos gestos y expresiones de ella pro-vocan, de una u otra forma, esta emoción en sus alum-nos.

La anterior observación coincide con lo queHumberto Maturana postula. Es decir, el vivir humano esemocional y racional a la vez, siempre, no lo uno o lootro. Todo argumento racional se funda en premisasaceptadas a priori que definen su dominio de validez. Poresto, al cambiar nuestra emoción cambia nuestro razo-nar, nuestro ser y nuestro mundo.


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mente por medio del lenguaje, distinguiéndose dos tipos;el lenguaje oral, que tiene como principal fuente los gri-tos, los cambios en el tono de voz, en la intensidad y ve-locidad y, por otro lado, en el lenguaje gestual, con mo-vimientos de mano, de cara, postura corporal o golpescon algún objeto o con el dedo índice sobre la mesa pa-ra solicitar la atención de los alumnos.

Es necesario hacer notar que las conductas mencio-nadas por la profesora se fundamentan, en que dan ori-gen a procesos cognitivos, como la atención y, por ello,se justificarían, para concentrarse en sus tareas.

También se deduce que la profesora no es conscien-te de que algunas acciones, como losgolpes en la mesa o los llamados deatención sean causantes de miedo.

Por lo tanto, es posible concluirque la profesora no comprende queel miedo sea una de las emocionesinherentes a la conducta del hombre,que lo acompaña hasta el final de susdías y que se manifiesta en cualquier momento frente aun estímulo potencialmente provocador de temor.

Además de estar ligado prácticamente a todas las ac-tividades, el miedo está presente en las relaciones fami-liares, laborales, culturales, sociales y otras. También en elámbito educacional.

A medida que la acción que da miedo a los alumnos,es repetida por la profesora, ellos van creando patronesde respuestas que se automatizan y generan reaccionesinstantáneas, que van en un primer momento orientadashacia la protección, para luego prestar atención al men-saje que transmite la profesora y posteriormente pasar a

EL MIEDO ESTÁ PRESENTE EN

LAS RELACIONES FAMILIARES,LABORALES, CULTURALES, SO-CIALES Y OTRAS. TAMBIÉN EN EL

ÁMBITO EDUCACIONAL.

el miedo en la interacción profesor-alumno

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