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EL MARCO BÁSICO DE ECEA COMO REFERENTE PARA LA
EVALUACIÓN DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN
OBLIGATORIA
ADÁN MOISÉS GARCÍA MEDINA
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN
MARGARITA MARÍA ZORRILLA FIERRO
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN
HÉCTOR JIMÉNEZ MÁRQUEZ
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR
ADRIANA ZAVALA ÁLVAREZ
COLEGIO DE SAN LUIS AC
TEMÁTICA GENERAL: EDUCACIÓN, DESIGUALDAD SOCIAL, INCLUSIÓN, TRABAJO Y
EMPLEO
RESUMEN GENERAL DEL SIMPOSIO La Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), que coordina el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), aporta información nacional sobre cómo operan las escuelas de educación obligatoria en México. ECEA evalúa alrededor de setenta condiciones que deberían estar presentes en todos los planteles que ofrecen educación para que los estudiantes ejerzan su derecho a la educación en condiciones de dignidad. Estas condiciones se organizan en siete ámbitos: 1. Infraestructura para el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes; 2. Mobiliario y equipo básico para la enseñanza y el aprendizaje; 3. Materiales de apoyo educativo; 4. Personal que labora en las escuelas; 5. Gestión del aprendizaje; 6. Organización escolar y 7. La convivencia escolar para el desarrollo personal y social. Desde una visión de sistema, ECEA es un proyecto que permite informar, desde un enfoque de derechos, lo que el Estado mexicano ofrece en materia de componentes educativos. Este simposio será un espacio en el que se compartan reflexiones desde diferentes figuras que inciden en la oferta de los servicios educativos: la autoridad educativa, señalando las dificultades para garantizar el derecho a una educación de calidad con equidad;
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representante del INEE, como evaluador de las condiciones básicas, mostrará, desde el derecho a la educación, la importancia de que las escuelas cuenten con un “mínimo reductible”, para que todos los estudiantes tengan la posibilidad de aprender y los docentes desarrollen su función en ambientes apropiados y dignos; y desde la perspectiva de una docente frente a grupo, se dará una visión de cómo se concretizan las condiciones que evalúa ECEA en la realidad escolar. Palabras clave: evaluación educativa, oferta educativa, derecho a la educación, recursos educacionales, proceso educativo.
Semblanza de los participantes en el simposio
ADÁN MOISÉS GARCÍA MEDINA
Doctor en Ciencias Educativas. Director de Evaluación de Recursos y Procesos Escolares del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en cuya área se lleva a cabo el proyecto
Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA). Ha fungido como
Subdirector y de Evaluación de Factores de Aula en el INEE y Jefe de Proyecto en esa misma
subdirección.
Ha sido catedrático de asignaturas como Evaluación de los Aprendizajes, Metodología de la
Investigación, Evaluación Educativa, entre otras, en programas de posgrado.
Los proyectos de evaluación e investigación en los que ha participado versan sobre la evaluación de
los aprendizajes en el aula por parte de los docentes de primaria y secundaria en México, la
infraestructura física educativa en las escuelas primarias y secundarias de México, el espacio de
Orientación y Tutoría en la secundaria mexicana, análisis de sesgo en las pruebas de gran escala para
evaluar el logro educativo, entre otros.
MARÍA MARGARITA ZORRILLA FIERRO
Originaria de Tampico, Tamaulipas donde realizó sus estudios de educación básica y bachillerato. Es
licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Monterrey, maestra en Investigación
Educativa por la Universidad Autónoma de Aguascalientes y doctora en Educación por la Universidad
Anáhuac.
Cuenta con experiencia docente en todos los niveles educativos, desde educación primaria hasta el
posgrado, y en diversos programas para la formación inicial y continua de docentes de educación
básica en distintas partes de México. Ha sido por más de 30 años profesora investigadora del
Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, en donde ha realizado
funciones de gestión, docencia e investigación. Ha desarrollado investigación en las áreas de política
y gestión educativas, de la supervisión escolar, de evaluación, y sobre efectos escolares de escuelas
de educación secundaria.
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Fue presidenta del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y ha desempeñado cargos
directivos en el sistema educativo del estado de Aguascalientes donde llevó a cabo varios programas
de reforma de la educación en el marco de la (1992) descentralización educativa, siendo uno de los
más importantes, la reforma de la Supervisión Escolar en Educación Básica, así como los primeros
desarrollos de la evaluación externa a gran escala en los grados terminales de educación primaria,
secundaria y media superior. Ha sido integrante de diversos consejos académicos nacionales e
internacionales. Así mismo, tiene participación en eventos académicos nacionales e internacionales y
ha publicados libros, artículos y ensayos sobre sus temas de investigación y de interés pedagógico.
Fue Directora General del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) de marzo de
2009 a agosto de 2012 en su primera etapa como organismo descentralizado.
El 25 de abril de 2013, por unanimidad fue elegida por el Senado de la República como Consejera de
la Junta de Gobierno del INEE en su nueva etapa como organismo constitucional autónomo.
Responsabilidad en la que actualmente se desempeña.
HÉCTOR JIMÉNEZ MÁRQUEZ
Secretario de Educación Pública del estado de Baja California Sur
Es maestro normalista por la Escuela Nacional de Maestros y Licenciado en Educación por la
Universidad Pedagógica Nacional.
Ha ejercido la docencia y el servicio público por años desde hace más de 30 años. Fue diputado local
en la VII Legislatura, presidiendo la Gran Comisión y la Comisión de Educación.
En la administración pública ha sido Coordinador Estatal del Programa de Jornaleros Agrícolas de la
SEDESOL, así como delegado en Baja California Sur de dicha Secretaría.
En el 2010 asumió la titularidad de la Oficina Federal de Servicios de Apoyo de la Secretaría de
Educación Pública y en 2013 fue designado Secretario de Educación Pública del Gobierno del Estado
de Baja California Sur.
ADRIANA ZAVALA ÁLVAREZ
Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales del Colegio de San Luis. Maestra en Investigación
Educativa por la UAA, Licenciada en Educación Primaria por la BECENE de S.L.P. Es miembro
fundador de la Red de Investigadores Educativos de San Luis Potosí.
Ha desarrollado actividad docente en el nivel de primaria y en la formación docente, en los niveles
de licenciatura y posgrado. Fue Jefa del Departamento de Desarrollo y Evaluación Curricular en la
BECENE, S.L.P. y Jefa de Proyecto de Factores de Aula en la Dirección de Evaluación de Escuelas
del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
Su área académica se enfoca en la educación primaria, la enseñanza de las ciencias naturales en el
mismo nivel y la formación de docentes. Realiza en el marco del doctorado el proyecto:. Condiciones
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y transformaciones del trabajo docente en un contexto neoliberal globalizado. Un estudio sobre
profesoras de primaria urbana del Sistema Educativo Estatal Regular, en la ciudad de San Luis
Potosí.
Participó en el libro compilado por Oresta López, La investigación educativa lente, espero y propuesta
para la acción, con el texto, Concepciones y prácticas de los profesores de primaria sobre la ciencia,
su enseñanza y su aprendizaje.
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LA EVALUACIÓN DE LAS CONDICIONES BÁSICAS Y
LA CALIDAD EDUCATIVA
Introducción
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene como objetivo evaluar la
educación obligatoria, tanto pública como privada, con el fin de que sus resultados contribuyan al
cumplimiento del derecho a una educación de calidad.
La “Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA)” es un
proyecto desarrollado por el Instituto para dar cuenta de la situación en la que operan y funcionan las
escuelas del país para que se cumpla el derecho a la educación, y con ello, generar información útil
para la toma de decisiones orientada a la mejora de las condiciones en que operan las escuelas del
país.
Para realizar esta evaluación, se han definido alrededor de 70 condiciones básicas que
conforman el marco básico de operación de las escuelas. El cual parte desde el enfoque del derecho
a la educación y en la educación. Sus condiciones se organizan en siete ámbitos: 1. Infraestructura
para el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes; 2. Mobiliario y equipo básico para la enseñanza
y el aprendizaje; 3. Materiales de apoyo educativo; 4. Personal que labora en las escuelas; 5. Gestión
del aprendizaje; 6. Organización escolar y 7. La convivencia escolar para el desarrollo personal y
social.
Este texto tiene la finalidad de mostrar cómo el marco básico de ECEA puede ser un referente
para evaluar las escuelas desde la perspectiva de derechos con la finalidad de favorecer una
educación de calidad.
1. La calidad educativa desde la perspectiva de derechos
El INEE a lo largo de su historia como organismo evaluador, ha ido construyendo su definición
de calidad educativa, actualmente esta definición la conforman dos perspectivas, una desde el
enfoque sistémico o desde el modelo CIPP (Contexto, Insumo, Proceso y Resultado) y la más reciente
el enfoque de derechos.
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Desde el enfoque sistémico, la calidad educativa no se reduce a la medición de los niveles de
logro, implica la congruencia entre los diversos componentes que conforman el Sistema Educativo. La
coherencia entre los componentes permite alcanzar los objetivos educativos planteados y contribuir a
la satisfacción de las necesidades. La calidad de la educación en este sentido se entiende como la
“Cualidad resultante de las múltiples relaciones de coherencia entre los componentes básicos, internos
y externos del sistema educativo”. (INEE, 2009: pág. 31). Las cualidades que la integran se definen a
continuación:
a) La relevancia es una cualidad del sistema que relaciona objetivos con las necesidades
del entorno. Se concibe como la correspondencia entre los objetivos y las necesidades del entorno.
Para el sistema educativo, el currículum será relevante si corresponde a las necesidades que plantea
la sociedad.
b) La pertinencia establece la relación entre los objetivos y las características de los
sujetos. En este sentido consiste en la congruencia entre los objetivos y las características de los
sujetos a quienes está dirigida la educación. Un currículo tiene esta cualidad si responde a las
necesidades de los estudiantes.
c) La eficacia se define como la cualidad que presenta el sistema cuando sus productos
corresponden a los objetivos establecidos. Incluye el acceso de todos los destinatarios a las escuelas,
su permanencia en ella y su egreso con los niveles de aprendizaje previstos.
d) La eficiencia es la característica del sistema que permite obtener productos
adecuados con menores insumos. Un sistema educativo que forme sujetos útiles para la sociedad con
bajos costos, será un sistema más eficiente comparado con otro que tenga los mismos resultados,
pero con mayores costos.
e) El impacto, es un concepto derivado, que resulta de proyectar la eficacia en el tiempo.
Si la formación de las personas es adecuada a largo plazo, puede decirse que el sistema tiene esta
característica.
f) La suficiencia de los recursos disponibles en las escuelas para generar procesos de
enseñanza y aprendizaje acordes a los objetivos establecidos.
g) Equidad. Se define como la característica de compensar las desigualdades de las
personas atendiéndolas de manera diferente. Implica la existencia de apoyos especiales a quienes lo
requieran, para que todos alcancen los objetivos previstos. Esto implica la distribución de
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oportunidades educativas para aprender. Equidad en el acceso a la escuela, permanencia en ella,
aprendizajes y egreso oportuno. “Equidad en la distribución de las condiciones de la oferta educativa
a fin de conseguir oportunidades de aprendizaje equiparables para todos los alumnos” (INEE, 2009,
pág. 32).
Desde la perspectiva de derechos humanos,1 se parte de la premisa de que los individuos
tienen toda la capacidad de goce y ejercicio de sus derechos, mientras que el Estado tiene el deber
de promover, respetar, proteger y garantizar la realización de estos derechos. (CPEUM, 2014: 1)
Desde esta perspectiva, la educación de calidad es un asunto de derechos humanos, como
lo establece ORELAC/UNESCO (2007) que abarca tres dimensiones: el respeto a los derechos,
equidad y pertinencia. De este modo, la conceptualización de la calidad educativa cobra un sentido
mayor y la pueden integrar los siguientes elementos:
la existencia y los alcances de la cobertura del servicio educativo; el acceso y
asistencia a la escuela por parte de los educandos; la permanencia, tránsito regular
y egreso de cada grado y nivel educativo con oportunidad y equidad; el logro de
aprendizajes en función del currículo nacional establecido, así como de aquellos
aprendizajes juzgados relevantes a la luz de la sociedad del conocimiento
(competencias para la vida); las condiciones de la oferta educativa como referente
de la disponibilidad del servicio y la incorporación de la equidad como principio
esencial de la calidad y por ende del ejercicio del derecho a la educación.(INEE,
2009: 33)
Además, es relevante que en nuestra Carta Magna, el concepto de educación de calidad como
derecho a aprender esté establecido en la reforma al artículo 3º de 2013, en donde queda explícito
que el Estado tiene la obligación de garantizar el derecho a una educación de calidad, entendiendo
por ello, “…que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura
educativa, la idoneidad de los docentes y directivos a fin de que se garanticen el máximo logro de los
aprendizajes de los educandos”. (CPEUM, 2014: 4).
1 Este es el enfoque que ha adoptado el INEE desde 2009, fundamentándose ahora en el artículo 1º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
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2. La Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje como referente para
el dar cuenta de la calidad educativa
La construcción del modelo de evaluación parte, por un lado, de las condiciones definidas en el “marco
básico” y sustentadas en el derecho a la educación, así como de la normatividad mexicana, y por otro,
de distintas tradiciones teóricas y de investigación, como las de eficacia escolar, que se enfoca en
recursos y procesos escolares que favorecen los aprendizajes.
El establecimiento de un “marco básico” de operación de las escuelas significa, por una parte,
identificar las condiciones esenciales con que deben funcionar y, por otra, establecer los estándares
o criterios técnicos que permitan evaluar el nivel en que se encuentran –y por tanto también orientar
la acción política (INEE, 2016).
El marco es general para la educación obligatoria, aunque existen adecuaciones para cada uno de los
niveles a partir de condiciones de operación y funcionamiento de las escuelas. Se indaga sobre siete
aspectos, cuatro corresponden a recursos que por lo general no dependen o no son responsabilidad
directa de las escuelas sino de las autoridades educativas, y tres, a procesos que implican decisiones
y acciones que se toman principalmente en los centros escolares.
Cada aspecto o ámbito se divide en dimensiones y en ellas se agrupan las “condiciones básicas”, que
representan el mínimo irreductible del derecho a la educación, y son necesarias para asegurar la
igualdad de circunstancias o situaciones en que se desarrolla la educación en las escuelas (INEE,
2016).
Este “marco básico” no es definitivo, estará sujeto a revisiones periódicas para que sea consonante
con las condiciones de los niveles que se evalúen, la incorporación de leyes a favor de los derechos
en la educación y los avances en la conceptualización.2
En el caso de la educación primaria se consideran siete ámbitos y 21 condiciones como se observa
en el Cuadro 1.
2 En consonancia lo Tomasevsky (2004), este “marco básico” es progresivo, pues el derecho a la educación no se cumple de una vez y
para siempre. De esta manera estará sujeto a revisión y actualización periódica considerando las necesidades de la sociedad y los dispositivos legales que se vayan incorporando.
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Cuadro 1. Ámbitos y dimensiones del “Marco básico” de operación de las escuelas primarias
Ámbitos Dimensiones
Infraestructura para el
bienestar y aprendizaje de los
estudiantes
Servicios básicos en el plantel
Espacios escolares suficientes y accesibles
Condiciones básicas de seguridad e higiene
Mobiliario y equipo básico para
la enseñanza y el aprendizaje
Mobiliario suficiente y adecuado
Equipamiento de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje
Materiales de apoyo educativo
Materiales curriculares existentes (plan y programas de estudio,
libros de texto gratuito, libros para el maestro)
Materiales didácticos existentes (materiales de apoyo para la
implementación del currículo, acervos bibliográficos escolares y de
aula)
Personal en las escuelas
Perfil profesional de directores y docentes de acuerdo a su función
Personal suficiente y que permanece durante el ciclo escolar
Oportunidades de actualización profesional en la escuela
Gestión del aprendizaje
Uso efectivo del tiempo para la implementación del currículo
Práctica docente orientada al aprendizaje
Estrategias de seguimiento y apoyo a la práctica docente y a los
estudiantes
Organización escolar Existencia de trabajo colegiado
Visión común de los docentes sobre la escuela
Participación de los padres de familia
Prácticas de admisión en la escuela
Convivencia escolar para el
desarrollo personal y social
Relaciones interpersonales positivas
Prácticas de disciplina que respetan los derechos de los
estudiantes y manejo pacífico de conflictos
Participación activa de los estudiantes
Prácticas de inclusión hacia los estudiantes de la escuela.
El “marco básico” más allá de perseguir identificar el funcionamiento eficaz de la
escuela, este enfoque de evaluación permite al Estado mexicano tener una visión más integral del
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cumplimiento de su obligación de garantizar el derecho a la educación – en sus tres dimensiones:
respetar, proteger y cumplir-, con el fin de planear e impulsar acciones para mejorar este cumplimiento
y monitorear sus avances.
El establecimiento de un “marco básico” de operación de las escuelas significa, por una parte,
identificar las condiciones esenciales con que deben funcionar y, por otra, establecer los estándares
o criterios técnicos que permitan evaluar el nivel en que se encuentran – y por lo tanto también orientar
la acción política.
3. Utilidad de ECEA para los tomadores de decisiones.
La Ley General de Educación en su artículo 32 establece que: “Las autoridades educativas
tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la
educación de calidad de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva
igualdad en oportunidades de acceso, tránsito y permanencia en los servicios educativos” (LGE, 2017)
Por tanto, ECEA es un referente para el ejercicio de los derechos humanos y una educación
de calidad, permite establecer un criterio claro, para que a través de la información que de ella se
genere, las autoridades educativas y el público en general cuente con evidencias sobre las condiciones
en las que operan las escuelas. Que permitan identificar con mayor claridad fortalezas y áreas de
oportunidad de los planteles, con la intención de abonar a la comprensión de aspectos que originan
las inequidades que se presentan en el Sistema Educativo y a su vez incentivar acciones de política
educativa tendientes a contrarrestarlas y abonar al ejercicio del derecho a aprender de niñas, niños y
jóvenes en condiciones de dignidad.
Contar con un marco básico, permite desde una mirada de equidad, incentivar y monitorear el
establecimiento de un piso común de condiciones de operación para todas las escuelas, sin importar
el contexto, el tipo de servicio o la ubicación de la escuela, para garantizar igual de oportunidades de
aprendizaje para todas las niñas, niños y jóvenes
Referencias
CPEUM. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917, 5 de febrero). Diario Oficial
de la Federación. Recuperado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/cpeum.htm
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DOF. Diario Oficial de la Federación (1993, 13 de julio). Ley General de Educación. Recuperado de
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm
INEE (2010). El derecho a la educación en México. Informe 2009. México: INEE.
INEE (2014). El derecho a una educación de calidad. Informe 2014. México: INEE.
INEE (2016). Evaluación de condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje desde la
perspectiva de los derechos humanos. Documento conceptual y metodológico. Ciudad de
México: INEE.
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ECEA COMO REFERENTE PARA APOYAR LA TOMA DE
DECISIONES
Introducción
La evaluación educativa en México suele centrarse en la evaluación de resultados educativos
y son comparativamente menos proyectos de gran escala los que se centran en evaluar los recursos
con los que cuentan centros escolares y los procesos escolares que ocurren en su interior. La
Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA) es uno de los
proyectos de corte nacional que aborda estos últimos tópicos.
ECEA parte marco básico de condiciones que operan como referentes para evaluar a los
centros escolares. El marco básico de ECEA está apoyado en el derecho a la educación (INEE, 2016).
Los resultados que aporta ECEA se pueden utilizar de varias maneras, una de las más importantes es
para la toma de decisiones de política pública para mejorar las condiciones en que operan los centros
escolares y, partiendo desde una perspectiva de derechos, garantizar el derecho en la educación de
los estudiantes que cursan alguno de los niveles de la educación obligatoria.
El marco de referencia de ECEA puede utilizarse como un marco básico de condiciones que
todas las escuelas de educación obligatoria tendrían que cumplir. Dado que ECEA utiliza una muestra
de escuelas y los resultados no son representativos a nivel de entidad federativa, en los estados se
podría aprovechar este marco ya existente para, adaptarlo según las necesidades de cada región y
las necesidades locales de información para realizar evaluaciones que permitan disponer de un
diagnóstico mucho más fino de los recursos con los que disponen los planteles y los procesos
escolares que ocurren en su interior, para luego, realizar acciones de política pública que permitan
garantizar el derecho de todos los estudiantes a recibir una educación de calidad con equidad.
Desde la óptica de las autoridades educativas en los estados, el marco básico de ECEA puede
utilizarse con distintos propósitos. En el simposio se desarrollarían los usos e implicaciones que desde
las figuras que toman decisiones en las entidades se alcanzan a vislumbrar, y que al menos son:
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- Para evaluar el funcionamiento escolar. A partir del marco de ECEA, que sirve
para operacionalizar el piso mínimo con el que deberían contar una escuela, se podrían tomar
decisiones sobre:
o Programas de mejoramiento y mantenimiento de la infraestructura física
educativa, ubicando aquellos planteles que tienen más urgencia de atención por poner en
riesgo la seguridad de la comunidad escolar.
o Políticas enfocadas al equipamiento de mobiliario escolar para estudiantes,
docentes y directivos.
o Lineamientos sobre la manera en que se distribuyen los materiales didácticos
en los centros escolares, tomando en cuenta el tipo de material, la población estudiantil y
docente. De manera especial, para asegurar la dotación completa y oportuna de los libros de
texto.
o Políticas para acelerar la sustitución de docentes en los grupos de clase,
cuando hay rotación, baja o jubilación de docentes, ya sea de un ciclo escolar a otro o al
interior de uno mismo.
o Lineamientos para la promoción de una organización escolar que permita
trabajar sobre objetivos comunes, aprovechando las capacidades de cada uno de los
docentes, directivos y personal de apoyo.
o Brindar de mayor autonomía a los centros escolares, para que establezcan
sus rutas de formación continua, de acuerdo a sus contextos y necesidades.
o Promover una mayor articulación entre la comunidad escolar y los padres de
familia, para que haya
o Ofrecer formación para la mejora de la convivencia escolar y la creación de
climas de trabajo positivo.
- Ventajas para la toma de decisiones de la disposición de referentes. Eso
implica que el marco básico de ECEA, ajustándolo a la realidad estatal, se puede emplear
para que las diferentes instancias involucradas en la operación de las escuelas dispongan de
indicadores explícitos sobre lo que se espera de cada una de ellas. Lo que permite delimitar
con menor dificultad el ámbito de responsabilidad de cada una de esas instancias.
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- Dificultades para revertir las desigualdades en la dotación de recursos a las
escuelas. Dada la interacción
En Baja California Sur, en la actualidad, están en marcha cuatro programas estatales
de evaluación y mejora educativa (PEEME) relacionados con ECEA. Cada uno de los
PEEME está orientado a un nivel educativo, desde preescolar hasta la educación media
superior. Los resultados de estos proyectos de evaluación permitirán afinar la intervención
educativa para que ocurra de acuerdo a los perfiles de necesidades escolares. La
implementación de estos proyectos, los beneficios que se vayan obteniendo junto con las
dificultades para su cristalización, permitirán ofrecer reflexiones adicionales durante el
simposio.
INEE (2016). Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje
desde la perspectiva de los derechos humanos. Documento conceptual y
metodológico. Ciudad de México: INEE. Disponible en:
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/E/201/P1E201.pdf
Participante 3
Se presenta el siguiente documento para participar en el Simposio: El marco básico de ECEA
como referente para la evaluación de las escuelas de educación obligatoria. Recojo mi experiencia
acumulada como formadora de docente, maestra de primaria en diferentes momentos de mi vida y de
las reformas educativas, evaluadora en INEE, estudiante de la Normal, y como integrante de una
familia de grandes maestros potosinos. En este momento realizo una investigación, en el marco de
mis estudios de doctorado, sobre la trasformación del trabajo docente en un contexto neoliberal
globalizado, por lo que, las historia de vida de maestras urbanas que han vivido las reformas desde
1993, nutren mi experiencia. He aprendido mucho de mis colegas maestros, y entiendo que sólo
cuando uno experimenta en carne propia lo que se vive cotidianamente en las escuelas, es que se
comprenden muchas cosas. Pero además la reflexión teórica y la comunicación con otros nos permite
mirar con una perspectiva mejor.
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Mi intención es que la experiencia que he acumulado en los diferentes espacios educativos
sirvan para reflexionar sobre ECEA. Hablaré sobre aquellos elementos que considero pertinentes,
sobre las condiciones que viven los docentes y las estrategias que han aplicado para hacer efectivo
el derecho a la educación en las escuelas y algunas sugerencias para mejorar la evaluación.
Sé que el poder se ejerce de diferente manera según el cargo que desempeñes pero, creo en
el poder de la comunicación para que las voces de los maestros sean escuchadas y su conocimiento
sea considerado para la mejora de las condiciones de la educación, de esta manera, evitar que el
conocimiento sobre la educación tenga un poco más de descriptivo que de prescriptivo (Goodson,
2004)
La evaluación debe servir para, realmente, mejorar las condiciones de la escuela. La equidad,
respecto al logro de los estándares, es importante y lo saben los que están trabajando día a día con
los niños. La calidad educativa la medimos conforme a los estándares que imponen el programa, pero
lo que debemos reflexionar es si realmente están favoreciendo como sostenía Freire, que la educación
libere.
Creo que es sumamente importante, antes de reflexionar sobre la evaluación, hacer
conciencia sobre a quiénes sirven nuestros estándares nacionales, ¿para quiénes estamos
educando?, ¿de qué manera los intereses de las grandes empresas quieren continuar su hegemonía
explotando desmedidamente los recursos naturales, acumulando capital y sumiendo al mundo en una
gran desigualdad? y, si ¿esos son los caminos que queremos seguir, los estándares, las metas, que
miramos para la construcción de una sociedad más justa?
Análisis de resultados de ECEA
Como la calidad requiere ir avanzando hacia las metas establecidas en función de los estados
iniciales, coincido con los indicadores seleccionados para su análisis, ya que la mayoría de las
escuelas cuentan con la infraestructura que se evalúa, pero precisamente, en lo que respecta a la
infraestructura sanitaria (inodoros); la disponibilidad de espacios adicionales a las aulas para el
desarrollo de actividades académicas, de tutoría y propias de docentes y directivos (biblioteca, salón
de usos múltiples, aula de medios, espacio para USAER, sala de maestros y dirección escolar) y; la
falta de mantenimiento de los inmuebles, son condiciones importantes con las que no cuentan los
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maestros y que afectan la calidad educativa. Por otro lado considero que no basta con evaluar la
disponibilidad sino el estado en que se encuentran.
Quiero señalar que la visión de una escuela bonita, en buen estado, con baños limpios, con
espacios verdes, con bancas, con todas las condiciones que embellecen y que generan una
predisposición positiva de los alumnos, sentimientos de protección y acogimiento, conciencia de ellos
como seres valiosos, es decir, como las instalaciones de las escuelas privadas o de algunas pocas
escuelas públicas, están siendo omitidas, tenemos esquemas bien profundos en lo que lo contrario es
lo natural. Esto no puedo continuar, la escuela necesita estas condiciones como requisito
indispensable para hablar de la calidad de la educación que los programas demandan pero, sobre
todo para hablar de justicia social. Los maestros hacen lo que pueden con lo que tienen y muchas
veces tienen muy poco.
Al respecto, pienso en las hermosas oficinas que tienen algunos funcionarios públicos, con
luz natural y aire acondicionado, con un baño privado, con limpieza diaria perfecta, con música clásica
de fondo, con sillas muy cómodas, con una computadora personal actualizada y con internet, con una
puerta que permite tener privacidad y con espacio suficiente para no sentirse “apretejudos” en una
reunión, etc., etc., y me pregunto ¿por qué lo funcionarios, los políticos, los evaluadores, los directivos,
sí pueden o deben tener ese tipo de instalaciones y por qué nuestros niños de la escuela pública, de
cualquier clase social, no se merecen lo mismo?, si no hay presupuesto, ¿por qué ellos no trabajan
en las mismas condiciones en las que trabajan los profesores y los niños de las escuelas públicas?
Los alumnos deben que aguantar muchas horas sentados en una banca de madera o metal,
con una paleta en forma de resbaladilla que les ayuda, a medio sostener sólo una libreta y, los demás
materiales como el libro de texto, deben acomodarlo bien entre sus piernas; o deben caminar entre
las mochilas de sus compañeros con mucho cuidado para no tirar o romper alguna material o para no
caerse; o deben aguantar los calores de mayo entre 30 compañeros, con un ventilador que hace un
ruido tan fuerte que no se escucha ni la voz de la maestra; o deben sentarse en el piso frío para
trabajar por equipo ya que dentro del salón no se pueden disponer así las bancas, y ni siquiera me
refiere a la presencia de un cañón, de internet, de una computadora con mantenimiento constante,
libros para leer o material concreto para aprender a sumar o para experimentar.
Se sugiere en los resultados presentados por ECEA que se requiere impulsar políticas para
el mantenimiento de la infraestructura. Los maestros por años, han pedido las cuotas escolares al
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inicio de cada ciclo escolar, ya que el gobierno, no les da dinero para el mantenimiento de las
instalaciones y su limpieza. Hasta hace algunos años, lo padres apoyaban de buena manera esta
costumbre, pero, con base en la constitución y la “gratuidad de la educación”, un partido político realizó
una campaña en los medios de comunicación, que provocó que muchos padres no quisieran pagar la
cuota porque no era legal. Ahora, los maestros, cada que realizan su junta de inicio de ciclo escolar,
deben pensar en la estrategia adecuada para convencer a sus padres, sin negarles el derecho a la
educación, de que paguen la cuota. La mayoría lo logra, otros les piden que realicen trabajos en la
escuela para cubrir la cuota con ello, y otro, para no meterse en problemas, dejan que algunos niños
no peguen los 900 o 2000 pesos al año que cada familia aporta.
La diferencias, respecto a la aportación, son considerables, ya que depende de las
condiciones socioeconómicas de las familias. Así que las escuelas con familias que tienen mayor
poder adquisitivo, tienen mejores condiciones, debido a que aportan más que las escuelas con niños
“pobres”. Esto obviamente no ayuda a la calidad con equidad. Aunque los maestros han hecho su
mayor esfuerzo por lograr recolectar las cuotas, las escuelas son diferentes y cuentan con diferentes
recursos, aun las generales no multigrado, porque no hay políticas útiles para el mantenimiento de las
instituciones y hay malas intenciones o decisiones no reflexionadas que utilizan el poder de los medios
de comunicación y que no ayudan al trabajo del docente.
Por ello muchos docentes, a pesar de que consideramos que es importante la evaluación y
que permite transparentar muchos procesos, consideramos que la forma de empezar con la evaluación
y el SPD, no fue justa, es como decirle al docente: “durante toda tu trayectoria te he dado lo mejor,
desde tiempo atrás tienen todo lo que necesitan en las escuelas para poder hacer bien tu trabajo por
lo tanto, te voy a evaluar y si no eres idóneo perderás tu plaza. Eso no es justo, primero habría que
empezar por dotar a las escuelas de las condiciones necesarias para el cumplimento de los estándares
curriculares, evaluar formativa y después pedir cuentas.
No todas las escuelas tienen un espacio para la biblioteca, un espacio en el que puedan
sentarse a leer y que tengan a su alcance los libros. Hay pocas que lo tienen así acondicionado y
otras escuelas buscan tenerlo, por lo cual adaptan un pasillo, un cuarto o un pedazo de aula de medios,
o un librero en la dirección de la escuela, pero así, los niños no pueden hacer uso adecuado de los
libros. Muchas escuelas lo que hacen es repartir los libros en los salones, tener sus bibliotecas de
aula y organizan los préstamos para llevarse los libros. Surgen problemas porque la maestra, además
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de todo lo que debe hacer, también tiene que ser bibliotecaria o invertir tiempo en preparar a uno de
los niños para que haga esa función y estar coordinado durante el año, los préstamos a casa o el uso
de los libros, así como su distribución, cuidado, limpieza y reposición. Muchas veces sucede que se
pierden los libros, como es común en las bibliotecas, pero la reposición de los mismos, en los Libros
del Rincón de Lecturas no es una tarea fácil de llevar para las escuelas y menos porque no hay un
encargado, como existe en muchas escuelas privadas, que gestiona lo necesario para que este
espacio abone en el logro de los estándares curriculares.
Desde hace varios años, el Programa Nacional de Lectura, generó la Estrategia Nacional
11+1, con la intención de favorecer la formación de lectores. La estrategia fue evolucionando hasta
11+5. Los maestros han sido muy activos en ponerla en práctica, ya que creen en sus metas y en
muchas de las actividades que les proponen, las consideran muy útiles y adecuadas. Han llegado
libros a las escuelas pero, es difícil su reposición. No se pueden lograr la calidad que se espera si no
se cuenta con las materiales suficientes y los espacios para su uso. Por ejemplo los estándares
curriculares indican que alumno al terminar el sexto grado:
Identifica y comparten su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios,
selecciona datos presentados en dos fuentes distintas y los integra en un texto;
amplía su conocimiento sobre obras literarias y comienza a identificar sus
preferencias al respecto (PEP, 2011:18-20)
Con el propósito de que los alumnos se acerquen a la diversidad cultural y
lingüística (…) se propone la lectura de los cuentos de diferentes periodos
históricos para entrar en contacto con otros pueblos hispanohablantes, y para
reflexionar sobre la diversidad del español. (PEP, 2011:27)
Cuando los maestros revisamos estos estándares y lo contrastamos con el material que nos
proporcionan, lo que hacemos es traer material de la casa, comprarlo de nuestro bolsillo, adquirir libros
para los niños, pedirles a los papás que compren libros para la biblioteca o para su hijo, solicitarles
revistas científicas y de otro tipo, periódicos de su casa, consultar en internet fuentes bibliográficas
sobre un mismo tema para poder manejar al menos dos fuentes distintas como se sugiere en el
programa y llevarlas impresas al aula. Frecuentemente las bibliotecas tienen sólo un libro de un autor,
por lo que estos propósitos requieren del aumento en la diversidad y cantidad del acervo. Además la
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bibliografía requiere actualización y un buen funcionamiento de internet, lo cual aún no es posible en
las escuelas. La calidad que demandan los programas no puede ser mayor a la calidad de los
materiales que se proporcionan.
Como maestros, utilizamos ahora mucho la internet para obtener información, sin embargo,
aun en las escuelas no se cuenta con una computadora en el aula y cañón y, el acceso adecuado al
internet para que en grupo o en equipos puedan revisar la fuentes de información. Por lo que los
maestros, volvemos a recurrir a las posibilidades económicas y de tiempo de los papás, para que
acompañen a sus hijos al ciber, ya que pocos niños tienen internet e impresora en su casa, así es
que deben gastar en ello, sobre todo para el trabajo con aquellos temas más actuales, que a veces
son del interés de los alumnos.
El programa decretó que había que desarrollar las habilidades digitales en los alumnos y, los
maestros sentimos y vemos la necesidad de tal propuesta, sin embargo se hace lo que se puede.
Cuando empezó el programa de aulas de multimedia o enciclomedia, las directoras y maestros
utilizaron la cuota escolar para hacer el aula de medios o para poner protecciones en las ventanas y
empezaron a gestionar la adquisición de computadoras. Muchas escuelas cuentan con un maestro
de computación, pero otras, ni aula para la computación ni cañón ni computadora en los salones. El
programa de HDT, generó una plataforma hace unos años, para que los niños interactuaran con ella,
invirtieron dinero en ello, sin conocer, que aun ahora, el internet no funciona o es inexistente en las
escuelas. La evaluación es importante para la toma de decisiones a fin de que el gasto público sea
bien utilizado, no sólo los directores en las escuelas deben tomar buenas decisiones para el uso de
los pocos recursos que tienen.
Se pide que los niños sean competentes en el uso de estos medios, ¿cómo se puede aprender
haciendo si no se tiene computadoras o un internet que funcione bien para todos los salones? Las
computadoras no pueden usar internet al mismo tiempo porque no lo aguanta la velocidad. Se tiene
que contratar a un especialista para que de mantenimiento al equipo y el dinero sale de la cuota de
padres. El equipo se deber renovar, sin embargo, no hay dinero para hacerlo. Las cuotas anuales
equivalen a una mensualidad o una parte de la mensualidad que un alumno paga a su colegio, por lo
que en estas instituciones se obtiene más recurso y se puede tener mejores condiciones. Si hay
disposición de computadoras en la escuela, regularmente deben ser usadas por dos niños al mismo
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tiempo. Se ha avanzado pero para lograr los estándares, se requiere intención y acción para crear las
condiciones que apoyen su logro.
Algunas maestras solteras compran su cañón con el primer pago que les dan después de tres
o cuatro meses estando frente a grupo. Otras maestras utilizamos el internet de casa, que pagamos
con nuestros recursos, y bajamos videos y fotos para trabajarlos con los niños en la escuela, porque
no podemos asegurar que el internet nos ayude. Otras maestras no trabajan con estos medios, porque
aunque identifican buenos juegos en internet para los niños, no pueden jugar con ellos porque no
funcionan allí en la escuela. Así es que se recurre a la copia o la impresión. Algunos maestros
queremos enseñarles a los niños actitudes respecto a la información que hay internet, sobre la
cantidad ilimitada de ésta y cómo elegir buenas páginas, pero nos tenemos que conformar con ellos
hagan el ejercicio en casa, bajo la tutela de la madre o el padre y, nos quedamos limitados respecto
a la enseñanza de actitudes y valores en el uso de las redes.
Por lo tanto, la evaluación no sólo tiene que rescatar si hay computadoras funcionando, si hay
conectividad o si hay estantería, sino bajo qué condiciones están las computadoras, cuántas se usan
por niño en una clase, si están actualizadas y cada cuándo se da su manteamiento. En la conectividad
es necesario además señalar si el internet satisface las necesidades que el programa supone. Y de
las estanterías, si son adecuadas para el uso y acceso a los niños de los diferentes grados y si están
en un buen espacio. Creo que lo que se ha evaluado es importante para conocer el estado en que se
encuentran las escuelas, pero aún es necesario profundizar para identificar aquellos factores que
impiden tener las condiciones para la calidad esperada. Creo que tanto maestros, como políticos,
padres, sociedad, administrativos de la educación y evaluadores, hacemos cosas bien y, tenemos
cosas que mejorar, para ello necesitamos el diálogo y la empatía a fin conseguir la justicia social.
Los maestros y las maestras están comprometidos con el programa y con los propósitos
porque los consideran necesarios para los niños, pero es necesario mejorar estas condiciones y la
evaluación puede ayudar a ello, si ahora, además de identificar las diferencias de disponibilidad de
estos espacios y materiales en las escuelas de los diferentes contextos, también analiza sí se cuentan
con los materiales necesarios para lograr los estándares curriculares y el personal suficiente para
apoyar al maestro, ya que estas condiciones intensifican el trabajo del docente, lo cual los llevan a
tomar diferentes caminos: o se colocan en situación de explotación para poder comprar materiales de
su sueldo o tener más trabajo, o evitan el fomento a la lectura, o sólo utilizan los textos que los libros
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oficiales proporcionan, o guardan los libros para que no se pierdan, o no piden búsqueda de
información en su casa para no afectar el gasto de los padres, etc. Creo que la calidad de las metas
educativas no puede ser mayor a la calidad de los materiales y espacios que se proporcionan.
El mismo problema se presenta respecto al espacio para USAER. Todas las maestras vemos
que los niños han cambiado y que muchos se presentan a la escuela en situación de vulnerabilidad.
La teoría desde la que se apoyan los programas nos han remarcado a los maestros la atención a la
diversidad, nos han hecho que evaluemos a cada uno, que hagamos su seguimiento, que
identifiquemos sus estilos de aprendizaje, etc., es decir coincidimos en la atención personalizada, cada
alumno tiene sus propias necesidades, ya sea afectivas o cognitivas o ambas, que deben será
atendidas de manera particular. Y aunque se intenta, existen casos de niños, que son muy
complicados para los maestros y que requieren atención personalizada, sombras o apoyo más
constante dentro de la escuela, para poder salir adelante.
Los maestros están presionados por terminar el programa debido a que deben salir bien las
evaluaciones estandarizadas, deben atender en promedio a 28 alumnos, cada uno con sus cualidades.
Niños autistas, ciegos, quemados, violentados, con TDA, etc., etc., son niños que se atienden con la
mejor de la voluntad de los maestros, pero sin el conocimiento suficiente (en ese momento) para su
atención. Existen centros a los cuales se canalizan a estos niños para que, a contraturno asistan a
asesoría, pero los padres tienen muchas dificultades y pretextos para llevarlos, los tiempos para el
diagnóstico y para los seguimientos no son adecuados muchas veces e incluso no hay un
acompañamiento a los docentes en situaciones reales de práctica.
Ante las demandas de las características de nuestros niños, el apoyo psicológico y atención
a las NEE, es indispensable dentro de las escuelas. Algunos colegios, tiene hasta uno o más
psicólogos por nivel e incluso tienen quien les da el apoyo externo, cuando los padres pueden pagar.
Otra vez, las escuelas hacen lo que pueden con lo que tienen. No son suficientes los USAER y sus
prácticas no parecen ser muy efectivas. No sólo basta evaluar si se da o no el servicio de USAER, hay
que evaluar si se atendió a toda la población que lo requería, si el seguimiento al niño y la tutoría al
profesor fueron adecuadas. Además, se tienen que impulsar políticas para que estos actores estén
dentro de la escuela, elegidos por su experiencia y conocimientos, bien pagados, preparados y con
buenas capacitaciones para su desarrollo profesional. Además se requiere un espacio para que este
personal trabaje.
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Este es otro problema que se presenta con los profesores de artísticas, física e inglés, ya que
no cuentan con un espacio para guardar sus útiles, sus materiales, para planear, siempre están
errantes con su grabadora, sus balones, su libreta; llegan al aula y colocan su mochila en una banca
desocupada, etc. Algunos de estos maestros han recibido “posada” en alguna bodega o un pequeño
espacio de la escuela, pero no tienen todos los materiales que se necesitan para realizar su labor y
conseguir los estándares. Es poco el material que la dirección puede proporcionarles y otra vez, o se
toma de las cuotas escolares o se les pide a los papás.
Bien es cierto que las decisiones sobre en qué y cuándo invertir el dinero de los papás
corresponde a los directivos (algunos toman en cuenta las necesidades de los maestros en Consejo,
y también consensan con la sociedad de padres de familia en turno). Algunos directores tiene
capacidades natas para el liderazgo, otros les cuesta un poco más de trabajo encontrar un buena
solución; a veces tiene una micro política en la escuela o en la supervisión que no les permite llevar a
cabo lo que quieren; en otras ocasiones no se planean adecuadamente metas a corto y largo plazo y
tampoco se les da seguimiento, en esto influye que el director no siempre puede estar en la dirección
por todo el tiempo que requiera el plan o que ya accede al puesto faltándole muy pocos años para
jubilarse y su sucesor no lo continua; o como a muchos directores les sucede, tienen que invertir una
gran cantidad de tiempo para entender de qué se trata la función ya que muchos no tiene esa
formación y no hay una tutoría que les ayude a aprender más rápido a través de la experiencia de
quienes ya han sido directores o reflexionado sobre ello.
Algunas maestras han colaborado con otras directoras de la zona y también se han
enfermado, han estudiado, han experimentado, han llorado, han aguantado malos tratos de los
profesores, y han recibido apoyo de sus amigos y familiares para poder superar la difícil situación que
es coordinar a los maestros y a los padres de familia, que no respetan la autoridad ni la expertés del
docente y a veces, sin fundamento, simplemente critican, no apoyan o violentan al docente. Los
profesores han aprendido a convivir con esta situación de cambio en la actitud de respeto, muchos
han consensado y ha establecido relaciones armónicas con los actores de la escuela, pero les ha
costado tiempo y esfuerzo y muchas veces están solos en el proceso.
La supervisión, la asesoría y la capacitación son insuficientes para nosotros los docentes.
Aprendemos mucho de compartir con nuestros colegas; de la reflexión en, durante y después de la
práctica; de las lecturas; de los programas; etc., pero la organización del curso no es la adecuada,
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quien los conduce no satisface las necesidades de los docentes. La información no se ve pertinente
para la aplicación en las aulas, y no hay seguimiento para que los profesores vayan arriesgándose,
experimentando, reflexionando y construyendo su conocimiento sobre las nuevas propuestas, con un
apoyo que sepa hacer acompañamiento respetando la experiencia y conocimiento del docente, pero
también cumpliendo con la función de un experto que ha aplicado, valorado y perfeccionado las
propuestas y tienen elementos para aportar en la práctica real.
Los cursos deben ser un ejemplo de lo que es aplicar los enfoques de los programas. No
pueden presentar cursos para los maestros dogmáticos, sin aprendizaje situado, olvidando las
concepciones del estudiante para hacerlas evolucionar, sin evaluación formativa y aun pretender que
el maestro, sólo por imposición y de manera rápida, logre los resultados esperados.
Creo que respecto a los docentes que laboran en las escuelas, hay un punto importante que
requiere el análisis en conjunto y se relaciona con la estabilidad del docente. Frente a la intensificación
del trabajo (Apple, 1996; Contreras, 1997; Goodson, 2004; Tenti, 2005) y el Servicio Profesional
Docente, los maestros han estado mal informados o viviendo situaciones estresantes que los llevan a
pensar en tener otro trabajo por si los llegan a correr. La doble jornada no es adecuada para la calidad
de la educación, pero además es necesario reflexionar sobre la condición de género. Las mujeres
constituyen el mayor porcentaje de docentes, y según datos de la ENOE (2014) las mujeres
trabajadoras mexicanas, acumulan en lo laboral y lo doméstico, el equivalente a 64.6 horas de trabajo
a la semana.
He dado algunos ejemplos sobre los indicadores y las condiciones que se viven en las
escuelas para demostrar que si bien se ha dado un paso importante para la evaluación de las escuelas,
todavía la evaluación no recoge la evidencia suficiente sobre las condiciones básicas para lograr las
metas propuestas por el currículum, es necesario mirar ahora no sólo la disponibilidad sino aquellas
cualidades que les permiten ser pertinentes. Lo que considero más débil en su construcción es el
apartado sobre la gestión de los aprendizajes.
De igual manera considero que la evaluación sin la creación de políticas para lograr la equidad,
serán recursos tirados a la basura. Para asegurar, que el estado realmente cumpla con el derecho a
la educación, debe empezar por sacar de la precariedad en que están las escuelas públicas (unas
más que otras) y escuchar las voces de los docentes, la cual es tan valiosa como otras.
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Referencias bibliográficas
Acker, S.. (1995). Gender and Teachers' Work. Review of Research in Education, 21, 99–162.
Retrieved from http://www.jstor.org.ezproxy.colsan.edu.mx/stable/1167280
Apple, Michael (1996). EDUCACIÓN, CULTURA Y PODER DE CLASE: BASIL BERNSTEIN Y LA
SOCIOLOGÍA NEOMARXISTA DE LA EDUCACIÓN (*)Recuperado el 5 de febrero de 2016
en http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de
educacion/articulosre305/re3050600493.pdf?documentId=0901e72b81271005
Contreras, J. (1997). La autonomía del profesorado. Madrid: Morata. Delgado, Gabriela. (2003).
Educación, derechos sociales y equidad. Coord. María Bertely. COMIE/México. Pp. 467-591
Goodson, I. F. (2004). Historias de vida del profesorado. Octaedro Editorial.
Tenti, E. (2005) La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay,
Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina