el lugar de la educación y el conocimiento en las estrategia

EL LUGAR DE LA EDUCACIÓN Y EL CONOCIMIENTO EN LAS ESTRATEGIAS DE DESARROLLOEL LUGAR DE LA EDUCACIÓN Y EL CONOCIMIENTO EN LAS ESTRATEGIAS DE DESARROLLO1990 - 19991990 - 1999

EL LUGAR DE LA EDUCACIÓN YEL LUGAR DE LA EDUCACIÓN Y EL CONOCIMIENTO EN LASEL CONOCIMIENTO EN LAS

ESTRATEGIAS DE DESARROLLOESTRATEGIAS DE DESARROLLO

UNA RECOPILACIÓN DEL DEBATE DE LAUNA RECOPILACIÓN DEL DEBATE DE LA DECADA DECADA

1990 -19991990 -1999

DOCUMENTOSDOCUMENTOSDECLARACIONES INTERNACIONALESDECLARACIONES INTERNACIONALES

CUMBRES Y REUNIONESCUMBRES Y REUNIONES

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INDICE INDICE GENERALGENERAL

1. DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS

"Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje"Jomtien, Tailandia, 5/9 marzo, 1990..........................................

2. SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE: UNA VISIÓN PARA EL DECENIO DE 1990

Documento de ReferenciaConferencia Mundial sobre Educación para Todos.Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990 .............................

3. DECLARACIÓN QUITO "Calidad, equidad, pertinencia y focalización de experiencias significativas de gestión de programas compensatorios"

Quito, Ecuador, abril, 1991 ....................................................

4. CEPAL / UNESCOPROMEDLAC IV"Los grandes desafíos de la nueva etapa de desarrollo educativo"

Quito, Ecuador, 1991...............................................................

5. CEPAL / UNESCOEDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN PRODUCTIVA CON EQUIDAD

Santiago, Chile, 5 diciembre 1991 ..............................................

6. CEPAL / UNESCOPROMEDLAC V"Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad" Santo Domingo, 1992 ....................................................................

PG. 5

PG. 12

PG. 65

PG. 67

PG. 68

PG. 76

22


7. EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO EJE DE LA TRANSFORMACIÓN PRODUCTIVA CON EQUIDAD CEPAL Comisión Económica para América Latina y el CaribeUNESCO Oficina Regional de Educación para América Latina y el CaribeSantiago, Chile 1992.......................................................................

8. CEPAL / UNESCOPROMEDLAC V"Recomendación relativa a la ejecución del proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe en el período 1993 - 1996" Santiago, Chile, 1993 ......................................................................

9. CUMBRE DE PRESIDENTES Y JEFES DE GOBIERNO DE IBEROAMERICA "La educación como elemento esencial de la política social y del desarrollo económico" San Carlos de Bariloche, Argentina, 16 y 17 de octubre, 1995 .......................................................................................................

10.FORO CONSULTIVO "EDUCACIÓN PARA TODOS" "Lograr el objetivo" Amman, Jordania, 16 y 19 de junio, 1996 ................................

11.INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

"EDUCACIÓN DE BASE PARA TODOS" "Algunas definiciones sobre calidad de la educación"

París, Francia 19 al 22 de enero, 1998.........................................

12.REUNIÓN HEMISFÉRICA DE MINISTROS DE EDUCACIÓN

II CUMBRE DE LAS AMÉRICAS"Declaración política" Mérida, México, 26 y 27 de febrero, 1998 ............................

PG. 78

PG. 215

PG. 225

PG. 227

PG. 237

PG. 242

33


13.PLAN DE ACCIÓN II CUMBRE DE LAS AMÉRICAS Santiago, Chile, Abril, 1998.......................................................

14.O.E.A UNIDAD DE DESARROLLO SOCIAL Y EDUCACIÓN"Educación: Piedra angular de las Américas" Washington, Estados Unidos, Julio 1998 .............................

15.O.E.A / UDSEII CUMBRE DE LAS AMÉRICAS EDUCACIÓN EN LAS AMÉRICAS "Calidad y equidad en el proceso de globalización" Washington, Estados Unidos, Julio 1998 ..................................

16.OEA/UDSE"Resultados concretos de la Cumbre de las Américas"Washington, Estados Unidos, 13 de julio , 1998 ..................

17.SEGUIMIENTO DE LA CUMBRE DE LAS AMÉRICASPRIMERA REUNIÓN DE MINISTROS DE EDUCACIÓN "Proyecto del Programa Interamericano de Educación" Brasilia, Brasil, 20 y 21 de Julio 1998 .........................................

18.BANCO MUNDIALEL CONOCIMIENTO AL SERVICIO DEL DESARROLLOInforme sobre el desarrollo mundial

Washington, D.C., 1998-1999 .................................................

19.EDUCACIÓN PARA TODOSForo Consultivo InternacionalEvaluación en el Año 2000. Directivas Técnicas1999 .............................................................................................

PG. 246

PG. 269

PG. 272

PG. 307

PG. 308

PG. 319

PG. 334

44

1 .-DECLARACIÓN MUNDIAL

SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS

"Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje"

Jomtien, Tailandia, 5/9 marzo, 1990

A pesar de existir un marco concreto como es la Declaración Universal de Derechos Humanos en la que se marca que "toda persona tiene derecho a la educación", la realidad se presenta con otra cara. Más de 100 millones de niños y niñas no tienen acceso a la escuela primaria. El analfabetismo funcional adulto es un problema compartido por países industriales y en desarrollo. Más de 960 millones de adultos son analfabetos. Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnológicas que podrían mejorar su condición de vida y permitirían una mejor adaptación a los cambios sociales y culturales. Más de 100 millones de niños y adultos no completan su ciclo de educación básica y otros tantos millones que aún completándolo no adquieren conocimientos y capacidades esenciales.

La educación básica durante el decenio de 1980 ha sufrido importantes retrocesos, tanto en países menos desarrollados donde los problemas económicos han impedido la inversión en educación como en países industrializados donde millones de personas continúan inmersos en la pobreza, privados de la escolaridad o analfabetos.

Desde este diagnóstico da comienzo de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos reunidos en Jomtien en 1990, donde la educación básica para todos, por primera vez en la historia, en un objetivo alcanzable. En este marco, los participantes de la Conferencia Mundial proclaman:

Recordando que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero,

Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, o más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional,

Conscientes que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social,

Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen una utilidad y una validez por sí mismos y que en ellos radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo

Constatando que, en términos generales, la educación que hoy se imparte adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuación y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos.

Conscientes que una adecuada educación básica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educación y de la

enseñanza y la formación científica y tecnológica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo, y

Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada de la educación básica y un renovado compromiso a favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafío

Proclamamos la siguiente

Declaración Mundial sobre Educación para Todos;Satisfacción de las Necesidades Básicas de aprendizaje.

Planteada la Educación para todos como meta se plantearon como objetivos:

ARTICULO 1Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje

Cada persona - niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. En este marco se hallan comprendidas herramientas esenciales de aprendizaje (lectura y escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas) como contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos prácticos y teóricos, valores y actitudes) en la medida en que son considerados necesarios para sobrevivir , desarrollar sus capacidades, vivir, trabajar con dignidad, participar , mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones y seguir aprendiendo.

La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, promover la educación de los demás, defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y ser tolerante con sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.

La transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad.

La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre los cuales los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación.

ARTICULO 2Perfilando una visión ampliada y un compromiso renovado

Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una "visión ampliada" que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso.

Implicancias de la "visión ampliada" 1

Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad

Prestar atención prioritaria al aprendizaje

Ampliar los medios y el alcance de la educación básica

Mejorar el ambiente para el aprendizaje

Fortalecer concertación de acciones.

ARTICULO 3Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad

La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. En este marco, y con el objetivo de reducir las desigualdades, se hace necesario aumentar los servicios educativos de calidad.

Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.

La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niños y mujeres y suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación activa. Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en torno a los sexos.

Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos.2

Las necesidades básicas del aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en diversas categorías la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo.

1 Expuesto en los artículo 3 al 7.2 Aquí se incluyen a los niños pobres, niños de la calle, niños trabajadores, nómades y trabajadores inmigrantes, pueblos indígenas, minorías étnicas, raciales y lingüísticas, refugiados,

ARTICULO 4Concentrar la atención en el aprendizaje

Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En este marco, se hace hincapié en la necesidad de determinar niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en planes de educación y aplicar sistemas mejorados de resultados.

ARTICULO 5Ampliar medios y alcance de la Educación Básica 3

El aprendizaje comienza con el nacimiento. En este marco son pensadas acciones destinadas a la familia, la comunidad, las instituciones que impliquen una educación en la infancia.

El principal sistema para impartir educación básica fuera de la familia es la escuela primaria. Por ello, la educación primaria debe ser universal, garantizar la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje y abarcar la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad.

Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Si bien se sostiene que los planes de alfabetización son indispensables, otras necesidades se pueden abarcar a través de capacitación técnica, aprendizaje de oficios, programas de educación formal, no formal (en materias como salud, nutrición, población, técnicas agrícolas, medio ambiente, ciencia, tecnología, vida familiar)

Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicación y acción social pueden ampliarse para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales.

ARTICULO 6Mejorar las condiciones de aprendizaje

El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. Por esta razón, los que aprenden deben recibir nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general necesarios para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella.

3 Las necesidades básicas del aprendizaje presentan una notable diversidad, complejidad y un carácter cambiante. Por esta razón, y en la medida en que se hace necesario ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación básica se establecen parámetros - eje.

ARTICULO 7Fortalecer la concertación de acciones

Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministran la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea. Será necesaria la concertación de acciones entre subsectores todas las formas de educación, la concertación de acciones entre el ministerio de educación y otros ministerios (planificación, hacienda, salud, trabajo, comunicación y otros sectores sociales, cooperación entre organizadores gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, grupos religiosos y la familia. Es particularmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las familias. Las condiciones de servicio y la situación social del personal docente, elemento decisivo para conseguir la educación para todos, debe mejorar urgentemente en todos los países, en consonancia con la Recomendación OIT/UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966). La concertación genuina de acciones contribuye al planeamiento, al realización, la administración y evaluación de planes de educación básica. La acción concertada está en la base de lo que llamamos "una visión ampliada y un compromiso renovado".

ARTICULO 8Desarrollar políticas de apoyo

Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores social, cultural y economíco para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación básica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad. 4

La sociedad debe proporcionar además un sólido ambiente intelectual y científico a la educación básica. Ello requiere el mejoramiento de la enseñanza superior y el desarrollo de la investigación científica.

ARTICULO 9Movilizar los recursos

Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a través de acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos públicos, privados o voluntarios,.

4 Se hace mención aquí a la necesidad de un compromiso político acompañadas de medidas fiscales, reforzados por reformas de política educativa y por revitalización de las instituciones.

Un apoyo más amplia del sector público significa atrae recursos de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano, mediante el aumento en valor absoluto y relativo de las asignaciones a los servicios de educación básica. El mejoramiento de la utilización de los recursos disponibles para la educación y la eficacia de los programas de educación actuales no sólo permitirá obtener un mayor rendimiento, sino que podrá además atraer nuevos recursos.

ARTICULO 10Fortalecer la solidaridad internacional

La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye una común y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones económicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades económicas.

Será necesario un aumento sustancial y a lo largo plazo de los recursos destinados a la educación básica, de esto tienen responsabilidad urgente de atenuar las limitaciones los organismos e instituciones intergubernamentales.

Las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y los niños deben atenderse allí donde existan.

Todos los países deben obrar conjuntamente para resolver conflictos y contiendas, terminar con las situaciones de ocupación militar. Solo en un ambiente estable y pacífico pueden crearse las condiciones para que todos los seres humanos por igual puedan beneficiarle de los objetivos de la educación para todos.

De esta manera, los participantes de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reafirman el derecho de todos a la educación, comprometiéndose a colaborar en las esferas propias de responsabilidad, tomando medidas tendientes a cumplir los objetivos de la educación para todos y a apelar a los gobiernos, las organizaciones y los individuos para que se sumen a la empresa iniciada.

En este sentido, señalan que no puede existir momento mejor que el que se da ya que la totalidad de los objetivos propuestos está contextualizado por el comienzo del Año Internacional de la Alfabetización, avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas opara los Impedidos (19783-1992), del decenio Mundial para el desarrollo Cultural (1988-19997), del Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990-1999) de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y las Estrategias para el adelanto de la Mujer y de la Convención sobre los Derechos del Niño.

En este marco, los participantes adoptan la Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje y aprobamos el Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje con el fin de alcanzar los objetivos de la Declaración.

Jomtien, Tailandia, 5/9 marzo, 1990.-

2. SATISFACCIÓN DE

LAS NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE: UNA VISIÓN PARA EL DECENIO DE 1990

Documento de ReferenciaConferencia Mundial sobre Educación para Todos.

Jomtien, Tailandia5 al 9 de marzo de 1990

1.- LOS DESAFÍOS MUNDIALES Y EL DESARROLLO HUMANO

A.- INTRODUCCIÓN

En vísperas del siglo XXI la sociedad mundial parece enfrentarse a enormes desafíos a raíz de las disparidades económicas entre las naciones, guerras, conflictos civiles degradación del medio ambiente y rápido aumento de la población. Estos desafíos parecen enfrentar de diferente modo a las diferentes naciones que, de acuerdo a sus condiciones y su contexto social, esgrimen características particulares para enfrentarlos. En este marco, y dada la incidencia de estos desafíos en el retardo del desarrollo de cada uno de estas organizaciones los gobiernos y las organizaciones no gubernamentales están enmarcadas en el apoyo de nuevas inversiones en educación básica que es la base del desarrollo humano.

Afortunadamente, el momento actual ofrece también una oportunidad excepcional para rectificar esta situación. Los movimientos mundiales en pro de la paz, la drástica reducción de las tensiones de la guerra fría y las tendencias globales de crecimiento que se observan en muchos países en los últimos años se combinan para crear un clima internacional más cooperativo y empeñando en respaldar el desarrollo humano, en el que el bienestar de todos los seres humanos se considera el foco y el objetivo de los esfuerzos en pro del desarrollo social.

El desarrollo humano implica un proceso interactivo que consiste en la maduración psicológica y biológica y en el aprendizaje. Esto permite a los individuos acrecentar su bienestar, al igual que el de sus comunidades y naciones. El desarrollo humano es más amplio que el desarrollo de los recursos humanos (si bien lo incluye) vinculado éste último con el desarrollo y la conservación de los individuos para contribuir al crecimiento económico y al progreso social.

Hay un consenso cada vez mayor en el sentido de que el desarrollo humano debe ser en centro de todo proceso de desarrollo, de que en tiempos de ajuste y austeridad económica es preciso proteger los servicios para los pobres, de que la educación - la capacitación de las personas mediante el suministro de niveles básicos de instrucción - es verdaderamente un derecho humano y una responsabilidad social. Nunca antes se ha diagnosticado y se ha

entendido mejor la naturaleza del aprendizaje y de la educación básica en términos de sus dimensiones psicológicas, culturales, sociales y económicas.

En la actualidad, la cantidad de información disponible en el mundo - gran parte de ellas relativa a la supervivencia y al bienestar básico - es exponencialmente mayor que la existente hace tan sólo algunos años y además, aumenta a un ritmo cada vez más acelerado. Incluye información sobre la manera de obtener conocimientos que ayuden a ampliar horizontes o de aprender como aprender. Los recursos financieros, tecnológicos y humanos de que se dispone a escala mundial para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje no tienen precedentes. Cuando estos factores se combinan con la reafirmación de la voluntad política de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, el próximo decenio y el siglo venidero pueden verse como una oportunidad para alcanzar un desarrollo humano suficiente que permita enfrentar los reales y graves desafíos que enfrenta el mundo.

En los cuatro decenios transcurridos desde 1948, cuando Declaración Universal de Derechos Humanos se afirmó el derecho de todos a la educación, la comunidad internacional ha hecho esfuerzos decididos y sinceros por hacer realidad ese derecho. Conjuntamente con esto el Año Internacional de la Alfabetización (1990) y de conformidad con los objetivo del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-97) y del Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1991-2000) es necesario afianzar y ampliar la educación básica para crear formas de desarrollo nacional sostenido en el que los cambios culturales y tecnológicos concilien con el crecimiento económico y social.

El optimismo actual con respecto a la educación básica no se basa en la premisa ingenua de que la educación es el único determinante del cambio individual o social: se necesitan varios requisitos previos y cambios concomitantes en las estructuras y los procesos políticos, sociales y económicos generales. Aunque la educación básica no bastará por sí sola ara resolver los grandes desafíos sociales y económicos que enfrentan las naciones den mundo, una educación ampliada y mejorada sería parte integrante de cualquier solución posible.

B.- LOS DESAFÍOS MUNDIALES

1. Estancamientos y decadencia de la economía

En el último decenio, el producto interno bruto (PBI) per cápita ha disminuido entre un 10 y un 25 por ciento en muchos de los países del Africa al sur del Sahara y de América Latina. Los países del Asia Meridional han mantenido en generar un crecimiento macroeconómico más estable, pero partes considerables de su población viven todavía en la pobreza absoluta, con problemas de alimentación y de nutrición que están entre los más graves del mundo. Aunque el desempleo es mayor en las naciones en desarrollo, los porcentajes de desempleo en las economías de mercado industrializados de Europa Occidental aumentaron hasta superar el 10 por ciento en el decenio de 1980. Estas economías albergan ahora más de 13 millones de los 100 millones de desempleados que, se calcula, hay en mundo. Hay también desacuerdos importantes en cuanto a la sostenibilidad de los niveles actuales de crecimiento entre las economías desarrolladas habida cuenta de su interdependencia con las debilidades economía de los países en desarrollo y de la degradación del medio ambiente.

2. Disparidades económicas

En el decenio de 1980 han aumentado las disparidades económicas dentro de las naciones y entre naciones. El peso creciente de la deuda externa, la disminución de los precios de los productos básicos y las políticas que restringen el libre flujo del comercio han creado una corriente neta de hasta 60.000 millones de dólares por año de capitales y otros recursos de los países en desarrollo que se dirigen hacia las naciones más ricas. Los países industriales, a su vez más pequeños para sus productos con efectos negativos en sus propios mercados de trabajo y sus perspectivas de obtención de ingresos fiscales. Con la expansión sin precedentes de los conocimientos en el último decenio, la desigualdad de acceso a la educación formal y a otras oportunidades de aprendizaje ha engendrado disparidades económicas aun mayores entre los habitantes dentro de cada nación. Los ricos adquieren cada vez más conocimientos; los que no tienen educación son cada vez más pobres.

3. Poblaciones marginadas

En muchos países, los conflictos armados y los disturbios civiles siguen interesando a la opinión pública y consumiendo recursos. En 1987, más de 14 millones de personas, desarraigadas de sus países, vivían como refugiados en países extranjeros en países extranjeros y unos 13 millones residían en los países más pobres de Africa, Medio Oriente y Asia Meridional. La guerra, la violación de derechos humanos y las catástrofes naturales han creado un numero aun mayor de refugiados internos desplazados dentro de sus propios países y que no pueden acceder a la protección o la asistencia internacional. La urbanización y desempleo crecientes y los problemas concomitantes de delincuencia y uso indebido de drogas han vuelto intolerable las condiciones de vida de millones e personas de todo el mundo.

4. Degradación del medio ambiente

La explotación de la naturaleza y las presiones sobre las tierras derivadas del crecimiento y la reubicación de las poblaciones han acelerado de manera alarmante el ritmo de la degradación del medio ambiente. La incorrecta eliminación de los desechos, el uso no reglamentado de productos químicos tóxicos y los accidentes industriales ponen en peligro la integridad biológica de la tierra, agua, y el aire. La deforestación resultante de la explotación comercial de bosques y los efectos acumulados de muchas actividades de subsistencia han causado destrucciones ambientales den forma de avalanchas, inundaciones, desertificación y producción reducida de óxido. El medio ambiente no conoce fronteras nacionales ni regionales un recurso natural agotado en un sitio es una pérdida para el mundo. La contaminación tiende a difundirse en el espacio y en el tiempo y el costo de la reparación ambiental, cuando la reparación es posible, excede con mucho el costo de la prevención.

5. Rápido aumento de la población

El crecimiento demográfico continúa exacerbando los problemas económicos, sociales y ambientales, especialmente en las regiones más pobres del mundo. En 1987, la población mundial superó los 5000 millones de individuos, un aumento de 1000 millones en menos de 15 años. El 90 por ciento de este crecimiento ocurrió en Asia, Africa y América Latina y la mayor parte se produjo en los países que tienen menos posibilidades de cuidar de esta población adicional o de utilizar eficazmente. La cruda realidad de la pobreza absoluta, con su secuela inevitable de alta mortalidad infantil y de vida precaria para los enfermos y los ancianos, fomenta tasas elevadas de reproducción que afianzan a su vez una vida de indigencia para un numero cada vez mayor de pobres.

C.- LIMITACIONES PARA EL DESARROLLO HUMANO

Los desafíos mundiales imponen distintos tipos de limitaciones al desarrollo humano. En primer lugar, crean competencia por los recursos para satisfacer las diversas necesidades sociales, tanto urgentes y legítimas. Es necesario proporcionar a los pobres y a los desposeídos lo indispensable para satisfacer sus necesidades básicas de subsistencia, eliminar las fuentes de la desubicación y desventaja social, proteger el medio ambiente y frenar la explosión demográfica. Todas estas exigencias sobre los recursos públicos y privados de las naciones pueden tener y muchas veces tienen precedencia sobre las necesidades de aprendizaje de la población.

Además, las medidas de austeridad adoptadas por los gobiernos con recursos financieros insuficientes pueden provocar reducciones desproporcionadas en los esfuerzos de desarrollo social. El sector de educación, al proporcionar conocimientos y capacidades, y el sector de salud, al proteger y ampliar el valor de la población, son ámbitos fundamentales para el desarrollo. Sin embargo, los gastos públicos en salud y educación han disminuído, en términos relativos y, en algunos, en términos absolutos, en algunos países más pobres del mundo. En este contexto, se ha frenado el dinamismo de muchos esfuerzos de desarrollo social, dejando a cientos de millones de personas en condiciones de pobreza absoluta. Estas personas carecen de una nutrición adecuada para realizar actividades de aprendizaje o laborales, están expuestas a enfermedades que podrían controlarse, no saben leer y escribir y cuentan con los conocimientos y las capacidades que podrían mejorar radicalmente su calidad de vida.

El desarrollo económico no aumenta automáticamente la cantidad del desarrollo humano. Cada sociedad debe adoptar por sí misma la decisión de asignar recursos a la educación y a otras oportunidades de aprendizaje. Dado que si no se hacen esfuerzos sostenidos para mejorar la situación de los miembros más pobres de la sociedad se socavan los beneficios globales obtenidos del desarrollo. La magnitud de los desafíos mundiales y las diferencias en los ritmos de crecimiento nacionales e individuales amenazan ahora empeorar todavía más la calidad de vida y la igualdad de oportunidades para los seres humanos a menos que se adopten medidas enérgicas y eficaces para hacer frente a esas amenazas, es probable que el futuro traiga consigo más pobreza y una mayor polarización dentro de las sociedades y entre ellas. En tiempos de decadencia económica, de austeridad y de demandas sociales y económicas en competencia es preciso proteger enérgicamente la educación básica.

La impresionante expansión de los sistemas nacionales de educación desde el decenio de 1950 permitió un aumento constante del número y la proporción de niños escolarizados y de adultos con el nivel básico de alfabetización. Sin embargo, el número absoluto de niños no escolarizados y de jóvenes y adultos analfabetos aumentó también dramáticamente en los últimos 30 años. Actualmente más de un 25 % de los adultos no saben ni leer ni escribir. La existencia de más de 100 millones de niños fuera del sistemas escolar implica que el analfabetismo seguirá siendo un problema común en el próximo siglo.

El problema crítico que enfrentan actualmente los gobiernos y los organismos de desarrollo consiste en poder especificar cuáles son las necesidades básicas de aprendizaje de todos. Estas necesidades no pueden satisfacerse mediante una simple expansión cuantitativa de los programas educativos que existen actualmente, aunque esa expansión global puede ser parte de la solución en algunos países. Pese a lloos esfuerzos y a los logros de los últimos decenios, cada ve más personas desean, y no pueden, adquirir conocimientos básicos. El desarrollo humano permanente significa que las futuras generaciones de niños, jóvenes y adultos necesitarán un mayor acceso y una participación permanente en la escuela primaria, y

oportunidades de aprendizaje equivalentes que proporcionen un nivel aceptable de conocimientos,.

Los niños que actualmente no están matriculados5 en ninguna escuela, es imperativo que cada país identifique a sus oblaciones fuera e la escuela, determine por qué no participan en el sistema de educación y adapte o diseñe programas de educación adecuados a sus condiciones y necesidades concretas.

La naturaleza y el alcance de los desafíos mundiales y los efectos de la decadencia económica y de las limitaciones fiscales para las inversiones en los sectores sociales vuelven imposible encarar de manera rutinaria las políticas y los programas de educación básica. A largo plazo, si no se toman medidas enérgicas para ampliar el alcance, los recursos y los proveedores de oportunidades de educación básica, no sólo se agradarán las deficiencias y las disparidades actuales sino que se producirán desigualdades cada vez mayores en el acceso a oportunidades efectivas de aprendizaje y un número cada vez mayor de adultos analfabetos y de jóvenes y adultos tendrán conocimientos y capacidades insuficientes. Se necesitarán formas más diversas de educación básica para los niños, los jóvenes y los adultos y modalidades innovadoras de escolarización y de movilidad social para justificar el significado más amplio que se da al término "aprendizaje básico" junto con recursos suficientes para poner fin a la decadencia que se observa en algunos países y promover mejoras reales en todos ellos.

D.- EL PAPEL DEL DESARROLLO HUMANO EN EL ENFRENTAMIENTO DE LOS DESAFIÓS MUNDIALES

El desarrollo humano, a nivel individual, entraña un proceso de aprendizaje y de aplicación de lo aprendido para mejorar la calidad de la vida. Con un mayor nivel de conocimientos, las personas y los grupos están en mejores condiciones de obtener un sostento del entorno, de participar efectivamente en la sociedad, de enfrentar desafíos, de idear nuevas soluciones y mejorar así el mundo. El aprendizaje es un catalizador de todo el proceso de desarrollo, mientras que la falta de oportunidades de aprendizaje limita la capacidad de las personas y de las sociedades de crear desarrollo o de beneficiarse de él.

Tras cuatro decenios de éxitos y fracasos en el proceso de desarrollo económico, se ha puesto de manifiesto que los procesos económicos, socioculturales y ambientales están estrechamente vinculados; el desarrollo o la decadencia en una dimensión afecta profundamente a los demás. En cada nuevo esfuerzo de desarrollo, cualquier sea su meta deben reconocerse las interacciones complejas en todas las facetas de la vida de esta planeta. Esta naturaleza interactiva del cambio requiere una visión multuisectorial o largo plazo e internacional del desarrollo en el diseño de programas y políticas. El determinante crucial del éxito de estos programas y políticas será que la población de cada país posea las capacidades y conocimientos básicos apropiados.

En muchas naciones, el desarrollo humano eficaz puede ayudar a contener e incluso a contrarrestar la amenaza actual de estancamiento o decadencia. Hay considerables pruebas científicas de la contribución de la educación al desarrollo social y económico que, por ejemplo, mejora la productividad de los trabajadores en las fábricas y en campos, ayuda a las familias a aumentar sus ingresos y a utilizar mejor sus ganancias mediante elecciones atinadas en el consumo y una mejor administración de los hogares.

5 Que en general tienden a ser del sexo femenino, pobres, pertenecientes a minorías étnicas o lingüísticas y viven en los cinturones de pobreza urbanos o periurbanos o en zonas rurales apartadas.

A nivel macroeconómico, un análisis de una muestra de países en desarrollo indicó que los aumentos en las tasas de alfabetización contribuyen a producir aumentos en las inversiones y en la producción por trabajador. Se observó que la alfabetización, junto con la nutrición y el ingreso, guardaba también relación con el aumento de la esperanza de vida y disminuía la mortalidad materno - infantil. 6

El efecto de la escuela primaria sobre los salarios de los trabajadores y los empresarios queda demostrado por la mayor productividad de los diplomados de la escuela primaria, medido por diferencias reajustadas en los ingresos. Las asas de rendimiento social, tanto privado como social de la escuela primaria han demostrado ser altas en relación con otras formas de escolaridad. La escuela primaria es esencial para fomentar la productividad de los pequeños empresarios, ya que se les plantean exigencias mayores cuando deben tomar decisiones y conservan una parte mayor de los beneficios de su propia productividad. Al igual que en la agricultura, la enseñanza primaria aumenta la productividad tanto de asalariados como de empresarios, tendencia que se ve acentuada en situaciones de rápido cambio y desarrollo.

Las disparidades económicas se refuerzan y se perpetúan en el tiempo con la desigualdad de acceso a la educación básica y la desigualdad de resultados en el aprendizaje. Un acceso más equitativo a oportunidades de enseñanza básica eficaces reducirá inmediatamente la disparidad entre los menos educados y los más adecuados dentro de una sociedad. La igualdad de conocimientos básicos hará también más equitativo el acceso a un mayor aprendizaje, al asegurar que puedan seleccionarse los candidatos para esas oportunidades en función de sus progresos reales, y no de la riqueza de sus familias o de sus comunidades.

La reducción de la disparidad en los conocimientos tiene efectos inmediatos y a lo largo plazo. Algunos de esos efectos guardan relación con la importancia de la educación para el avance tecnológico, que modifica profundamente la vida de todas las personas en la actualidad. Todos los países necesitan ciudadanos capaces de trabajar con tecnologías y de utilizar tecnologías. Cada vez más, la posesión de conocimientos y de capacidad de razonamientos define la eficacia individual y nacional. Sin los conocimientos necesarios para participar en un mundo alfabetizado y tecnológico y para transformar su entorno, las personas permanecerán forzosamente al margen de la sociedad y ésta, por su parte, perderá sus considerables contribuciones potenciales.

La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos tiene una importancia sin precedentes, no sólo debido a los acelerados cambios tecnológicos y de otro tipo en la mayoría de las sociedades, sino también a causa de la interdependencia mundial cada vez mayor de las naciones en sus actividades culturales y económicas. Como requisito previo para el desarrollo social, cultural y económico, la educación contribuye a reducir las disparidades y a crear una comprensión común entre los pueblos diferentes países, origen socioeconómico e identidad cultural. Una educación eficaz es un medio excepcional para fomentar la participación de todas las personas en sus comunidades locales y en esta sociedad planetaria.

Las poblaciones marginadas dependen de sus conocimientos y su capacidad de resolver problemas para hacer frente a las dificultades creadas por las guerras, conflictos civiles y delincuencia, así como la discriminación. La educación básica constituye un medio para atacar las causas profundas de estos males y de proporcionar al mismo tiempo conocimientos y habilidades inmediatas para hacer frente a sus repercusiones. Un aumento del nivel básico de aprendizaje contribuye a mitigar las situaciones de desventaja y a disminuir las disparidades sociales.

6 Puesto que la mayoría e los trabajadores en los países en desarrollo se dedican a la agricultura de subsistencia, la repercusión de la educación básica sobre la productividad agrícola ha sido una cuestión política importante y objeto de considerable investigación. Un estudio realizado por el Banco Mundial que llegó a la conclusión de que un mínimo de cuatro años de escuela primaria aumentaba la productividad de agricultores.

Las poblaciones marginadas necesitan educación básica para prepararse para la migración, para lograr movilidad social y ocupacional, poder acceder a nueva información y nuevos mercados y adaptarse a un nuevo medio. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de esos grupos no resolverá sus problemas, pero debe ser parte de la solución.

Para combatir la degradación del medio ambiente, los pueblos deben no sólo entender los efectos de su accionar sobre el medio sin aceptar también su responsabilidad en ese sentido. Un mejor nivel de conocimientos básicos ayuda a informar a las personas sobre el costo real del daño al medio ambiente y aceptar la aceptación social de reglamentaciones encaminadas a restringir los actos dañinos para el medio ambiente y a promover medidas que fomenten un desarrollo ecológicamente aceptable.

La educación, especialmente de las niña y las mujeres, contribuye mucho a contener el rápido aumento de la población promoviendo la salud y el bienestar colectivos. Esto beneficia a la sociedad, puesto que reduce el crecimiento demográfico excesivo y mejora la salud general de la población. Las investigaciones han demostrado que los logros educativos de las mujeres guardan una estrecha relación con la reducción de las tasas de mortalidad materna e infantil y con la mejora de la nutrición de la familia.

El proceso mediante el cual los conocimientos básicos afectan el crecimiento demográfico es complejo y varía según los países. En los lugares en donde el crecimiento demográfico sigue siendo un obstáculo importante para el crecimiento demográfico sigue siendo un obstáculo importante para el crecimiento económico real, la educación ofrecerá un medio significativo de enfrentar este problema, debido a sus efectos sobre la fecundidad.

E.- DEFINICIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

A partir del debate anterior sobre el desarrollo humano y sus posibles consecuencias, pueden identificarse necesidades básicas de aprendizaje en términos generales junto con sus dimensiones personales y sociales. Dichas necesidades comprenden tanto instrumentos fundamentales de aprendizaje (como la alfabetización, la expresión oral, la aritmética y la resolución de problemas) como el contenido básico del aprendizaje (conocimientos, capacidades, valores y actitudes) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollas plenamente sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo. El alcance de sus necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo.

La satisfacción de estas necesidades confiere poder a los individuos de una sociedad y les impone la responsabilidad de respetar y de contribuir al patrimonio cultural, lingüístico y espiritual colectivo, de promover la educación de otras personas, de obrar a favor de la justicia social, de proteger el medio ambiente, de tener una actitud tolerante hacia sistemas sociales, políticos y religiosos diferentes del propio, de garantizar el respeto de valores humanísticos y de derechos humanos universalmente aceptados y de trabajar en aras de la paz y la solidaridad internacional, en un mundo interdependiente.

La educación básica acrecienta las posibilidades de satisfacer otras necesidades fundamentales, nutrición adecuada, alojamiento y vestido y acceso a servicios de salud y agua limpia. La posesión de conocimientos básicos es, también, un requisito previo y un complemento para otras fuentes de desarrollo social y económico. Puede contribuir a resolver los problemas de la decadencia económica, el aumento de las disparidades, los trastornos y las desventajas, la degradación del medio ambiente y el crecimiento demográfico desmesurado.

Otro objetivo igualmente importante del desarrollo educativo es la transmisión y el enriquecimiento de valores culturales y éticos comunes a todos. Es en estos valores que el individuo y la sociedad hallan su verdadera identidad y valor.

La educación básica es más que un fin en sí mismo, constituye la base para el aprendizaje y el desarrollo humano permanentes, sobre la cual los países pueden edificar, de manera, sistemática otros niveles y tipos de educación y capacitación.

F.- NUEVAS OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO HUMANO

A medida que aumenta el alcance y la gravedad de los problemas que enfrentan naciones del mundo, se adquiere también conciencia sobre la necesidad de privilegiar el desarrollo humano en los programas mundiales y nacionales.

De lugares tan diversos como el Foro Asiático de Parlamentarios sobre Población y Desarrollo de 1987, la Reunión de Cartagena de Ministros de Estado Latinoamericanos de 1988, la Mesa Redonda Norte - Sur realizada en Ammán en 1988, los trabajos en curso en la Comisión del Sur y numerosas reuniones de las Naciones Unidas ha surgido un entendimiento general: todo desarrollo es desarrollo humano, y el crecimiento económico y el bienestar social a largo plazo se basan en la calidad de la vida de todos los seres humanos.

La confianza en este criterio fue aumentando a medida que los países acumularon experiencia en el suministro de educación básica. Muchos países han logrado mejoras sociales notables como resultado de inversiones sostenidas en oportunidades básicas de aprendizaje. Las experiencias de Europa y de América del Norte, y más recientemente del Japón, la República de Corea y Singapur, apoyan firmemente la conclusión de que la educación básica es un elemento necesario de una base equitativa y eficiente para el desarrollo nacional.

Los éxitos obtenidos han requerido iniciativas importantes, una acción concertada y la formación de alianzas para el desarrollo demostrando que cuando hay voluntad y dedicación es posible lograr mejoras en el desarrollo humano, incluso dentro de las limitaciones financieras de los desafíos mundiales del momento actual.

2.- EL CONTEXTO Y LOS EFECTOS DEL APRENDIZAJE BÁSICO EN EL MUNDO

Puesto que el desarrollo humano determina la forma en que las personas y las naciones enfrentarán los desafíos actuales, es importante entender el contexto actual y los efectos del aprendizaje básico en el mundo.

A.- DATOS SOBRE EDUCACIÓN BÁSICA

Los conjuntos nacionales de datos sobre la situación de la educación básica tienen cuatro limitaciones importantes. En primer lugar, se dispone más comúnmente de datos para el sistema de educación formal, en tanto que los datos para la amplia gama de programas fuera de la escuela para jóvenes y adultos son incompletos o no existen. En segundo lugar, los datos incluyen predominantemente información sobre los elementos del aprendizaje, y a veces sobre

los resultados, pero raramente indicadores sobre el proceso de aprendizaje. En tercer lugar, los datos son muy generales y no siempre reflejan la diversidad de las naciones, los sistemas o, incluso, las instituciones. Y en cuarto lugar, los datos raramente distinguen las dimensiones cualitativas de las medidas cuantitativas.

B.- INDICADORES DEL CONTEXTO Y LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Es útil y apropiado organizar los datos nacionales sobre educación básica en torno a cinco conceptos:

Los antecedentes económicos y demográficos de la nación, Las características financieras que limitan o facilitan la capacidad de cada nación de

financiar servicios sociales (incluída la educación básica) El esfuerzo real realizado (fondos gastados, recursos utilizados o programas ejecutados)

para respaldar actividades de educación básica. Los efectos directos de estas esfuerzos medidos por el acceso a los servicios de educación,

la participación de alumnos y la graduación (no se disponen datos sobre los logros de los alumnos)

Las consecuencias sociales de las actividades de educación básica medidas por indicadores como la alfabetización, la salud, la nutrición, la fecundidad y la igualdad de los ingresos.

No hay relaciones simples de causa y efecto entre los determinantes y los resultados de la educación básica; las relaciones son más bien interactivas. La educación facilita el desarrollo y a su vez, el desarrollo facilita las actividades educativas futuras. Así los indicadores actuales de los efectos de la educación básica pasan a ser parte de los antecedentes generales y los determinantes financieros de la capacidad futura de una nación de progresar hacia la satisfacción de las necesidades de educación básica de todos.

1. Características de los antecedentes

Un examen de las características de las naciones del mundo revela una asombrosa convergencia de desventajas. Las economías de ingresos más bajos no sólo son pobres sino que tienen también muchas otras desventajas: las poblaciones son menos educadas, las que aumentan más rápidamente en número, las que dependen más de la agricultura se subsistencia, las que tienen menos acceso a agua potable y a servicios de salud y las que carecen con más frecuencia de las ventajas de comunicación que ofrecen la radio y la televisión. Esta convergencia de desventajas ha dado como resultado que sólo 12 de las 37 naciones de ingresos más bajos hayan comunicado índices de crecimiento positivos durante el período 1980- 1987. Sin embargo, las previsiones de crecimiento positivo para 1987 - 1995 refuerzan la convicción de que el período actual ofrece una oportunidad particular para hacer frente a las necesidades básicas de aprendizaje del mundo.

En el decenio de 1970 se estableció la convención de referirse a las naciones más pobres del mundo como "en desarrollo" en lugar de subdesarrolladas. Sin embargo, en el último decenio, este término ya no es adecuado para designar a la mayoría de las naciones más pobres. La desigualdad económica entre las naciones más pobres. La desigualdad económica entre las naciones aventajadas y las desventajas aumentó no sólo porque los países más pobres crecían a un ritmo más lento sino porque algunos no crecían en absoluto en términos per cápita y otras economías estaban, de hecho, en contracción. Los efectos conjugados del estancamiento

económico y del crecimiento demográfico continuado hicieron que la situación ya grave de esas naciones empeorara más.

Sin embargo, los problemas de desarrollo no son sólo un fenómeno de las economías menos adelantadas. Para la mayoría de las naciones prósperas, el problema principal ha sido la marginalización constante de sus poblaciones desventajadas. La prosperidad general no genera automáticamente beneficios para estos grupos. Se necesitan entonces programas dirigidos específicamente a satisfacer las necesidades de estos grupos, si se quiere que la equidad aumente al mismo tiempo que el crecimiento global. En los países de medianos ingresos un problema importante es la posibilidad del estancamiento económico. Estos países necesitan restablecer el crecimiento, más allá del margen determinado por la inflación y del necesario para compensar los aumentos de población, con objeto de mantener y mejorar la situación social de todos, especialmente los más desventajados.

El problema principal de las economías de bajos ingresos es la decadencia económica. Muchas de estas naciones están ya perdiendo la batalla contra la inflación, y algunas no pueden mantener tasas de crecimiento positivas ni siquiera en términos globales sin mencionar siquiera las mediciones per cápita. En estas sociedades, tanto los grupos de población marginales como los grupos centrales se ven perjudicados aunque los primeros en mayor medida. En esas condiciones, se tiende a mantener una minoría privilegiada en tanto que cada vez más personas pasan a ser económicamente desventajadas y disponen de un acceso reducido a los servicios sociales básicos.

Se están produciendo cambios dentro de las tres categorías de economías.

Los países más prósperos se ven amenazados por el estancamiento económico, Dentro de las economías medianos ingresos, el estancamiento está pasando a convertirse en

decadencia para algunos, Y dentro de las economías de bajos ingresos la decadencia está acelerándose para la mayor

parte de los países desventajados.

La inversión de estas tendencias no va a resolver todos los problemas económicos y sociales, pero desencadenarán el proceso de reivindicación de los efectos positivos del desarrollo. La marginalización, el estancamiento y la decadencia son solamente grados de insuficiencia en la capacidad de las naciones de producir crecimiento económico y de distribuirlo equitativamente entre sus habitantes.

2. Capacidad financiera

Las condiciones económicas específicas de una nación facilitarán o limitarán su capacidad financiera para respaldar las inversiones sociales. Entre esas condiciones concretas figuran el papel del gobierno en la economía, la situación relativa del sector agrícola, la estructura del comercio internacional, la balanza internacional de pagos, la carga de la deuda y la obtención de asistencia para el desarrollo. En este marco, las economías de bajos ingresos e ingresos medianos bajos se encuentran una vez más en desventaja.

La expansión de la participación del sector público no es forzosamente una limitación para el desarrollo. De hecho, los niveles medios de gasto gubernamentales como porcentaje del Producto Interno Bruto son más altos en las economías de mercado industrializadas que en los países en desarrollo y no parece haber una relación sistemática entre la participación del gobierno en la economía y el crecimiento nacional.

Se prevé que los países menos adelantados seguirán dependiendo de la agricultura como principal fuente de empleo y de crecimiento global en el futuro próximo. Así como también dependerán de la exportación de productos básicos, las importaciones de productos manufacturados, dejando en una posición más favorable a las naciones desarrolladas. Si no hay una mejora en las condiciones de intercambio, los países en desarrollo tropezarán con una desventaja cada vez mayor en sus esfuerzos por promover el crecimiento global mediante el aumento del comercio exterior.

A causa de la deuda adquirida por las naciones en desarrollo en el decenio de 1970, su acceso a la financiación exterior se hizo tan limitado que sus saldos en cuenta corriente se redujeron drásticamente después de 1982. Esta reducción forzó a las 17 naciones más endeudadas a aumentar el excedente comercial de 2000 millones de dólares entre 1983-87. Este excedente fue resultado de una disminución de las importaciones en términos relativos, inversiones reducidas y consumo per cápita limitado. Estos ajustes fueron doblemente perjudiciales porque la reducción del consumo disminuyó inmediatamente el bienestar económico en tanto que la reducción de las inversiones puso en peligro las posibilidades de crecimiento a largo plazo.

El problema de la carga de la deuda es una limitación general para el desarrollo en las tres categorías de naciones en desarrollo, que en las naciones más pobres estas cargas del servicio de la deuda agravan las situaciones existentes de estancamiento y decadencia.

La deuda a largo plazo de los países en desarrollo ha seguido aumentado desde 1982. Para los países muy endeudados, el aumento de la misma se produjo paralelamente al deterioro de la solvencia durante 1986, pero desde entonces las condiciones han sido más estables y, algunos casos, han mejorado. La compresión de las importaciones ocasionada por la carga de la deuda reduce las exportaciones de los países desarrollados y pone aún más en peligro el crecimiento económico mundial.

El problema del servicio de la deuda está vinculado con las posibilidades de gastos en inversiones sociales, pero sólo en forma indirecta. Cuando debe utilizarse un porcentaje mayor de los recursos nacionales para el servicio de la deuda externa se dispone de menos fondos para todas las actividades de inversión y de consumo. Sin embargo, bajo el peso considerable de la deuda, algunos gobiernos parecen dar más importancia a las actividades de sustitución de importaciones y a los sectores inmediatamente productivos a expensas de las inversiones sociales. Las condiciones que impone la deuda precipitan también ajustes y reformas estructurales que repercuten a menudo sobre los gastos en los sectores sociales.

3. Esfuerzos en el ámbito educativo

A pesar de las condiciones económicas y financieras generales, muchas naciones han procurado por todos los medios mantener su nivel de financiación en educación básica. El modelo imperante sugiere que la voluntad de financiar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje es una condición necesaria para contrarrestar los efectos más perjudiciales de las limitaciones financieras. Algunos países, pese a sus dificultades económicas, han contraído el compromiso de redistribuir los gastos públicos a favor, y no en detrimento de la educación. De estos datos pueden deducirse que, aunque las posibilidades de elección en relación con los gastos en educación son limitadas, los países siguen estando en condiciones de optar por la educación.

Entre 1980 y 1987, muchos países han mantenido o acrecentado la porción asignada a la educación primaria en el presupuesto global para la educación. Más de la mitad de las naciones de bajos ingresos y de ingresos medianos bajos que enviaron datos comparables han logrado

acrecentar la porción correspondiente a la educación primaria en sus presupuestos educativos. No obstante esto, en los dos tercios de estos países, este aumento se vio acompañando por una disminución de gastos por alumno durante el mismo período, debido a un aumento de la matrícula.

En las economías de ingresos medianos altos, en cambio, y especialmente en América Latina, la parte correspondiente a la enseñanza primaria en los presupuestos de educación de algunos países ha disminuído debido a la expansión relativa de los niveles secundario y terciario. Puesto que en estos países aumentó el total de recursos asignados a educación, la disminución relativa de la porción correspondiente a la enseñanza primaria no implica automáticamente una disminución en los gastos por alumno en ese nivel de educación.

Otra indicación de los esfuerzos de educación es que en una gran mayoría de los países el número de matriculados siguió aumentando en el decenio de 1975 - 85, y en alguno disminuyó incluso la proporción entre maestros y alumnos. A causa de las limitaciones financieras de los gobiernos muchos países tienen una proporción cada vez mayor de alumnos en escuelas privadas. Existe siempre el peligro que los sistemas privados se conviertan en una alternativa para las elites, siendo determinado el acceso por el ingreso familiar, o de que las escuelas publicas se vean comparativamente descuidadas. Sin embargo, mediante una planificación apropiada es posible evitar estos efectos asegurando el reconocimiento de la interdependencia inevitable de ambos sistemas.

Los esfuerzos paralelos (de organizaciones públicas, religiosas y no gubernamentales) por proporcionar educación básica fuera de la escuela a los niños son más difíciles de documentar de una manera cuantificada comparable. No obstante, pese a condiciones económicas difíciles, muchas naciones han mantenido y algunas han ampliado sus programas fuera de la escuela equivalentes a la enseñanza primaria formal.

4. Efectos en el plano educativo

Sólo se disponen datos sobre el acceso a la escuela, la continuación en la escuela, la graduación y los logros en cuanto a enseñanza más avanzada. La medida en que estos datos son indicadores adecuados de los efectos deseados de las actividades de educación básica variará entre las naciones, los sistemas y las instituciones.

Las tasas brutas y netas de matrícula revelan una vez más las diferencias entre las naciones y entre las categorías económicas de naciones en cuanto a prioridades y sus esfuerzos por satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Las tasas brutas de matrícula incluyen los alumnos por debajo y por encima de la edad escolar, además de los alumnos de edad escolar primaria habitual (generalmente de 6 a 11 años)

Uno de los indicadores del desarrollo de la educación más ampliamente utilizado es la tasa de matrícula de las mujeres. Puesto que las mujeres ha sido las últimas en beneficiarse de la expansión de la educación y las primeras en verse perjudicadas por la disminución de oportunidades e aprendizaje, sus tasas de participación son un indicador más sensible del acceso que las tasas totales o las tasas de varones solamente. En las modalidades generales la participación de las mujeres se observan tasas de matrícula totales más bajas, con un grado notablemente mayor de igualdad al nivel de ingreso a la escuela primaria que al de finalización del ciclo. Este resultado indica que los esfuerzos por promover la igualdad entre los sexos deben concentrarse tanto en el acceso como en la participación permanente de las mujeres.

Es posible que la participación de los estudiantes hasta el final del ciclo escolar primario sea con todo una condición necesaria pero no suficiente para logra un nivel aceptable de

aprendizaje básico.. . Puesto que las tasas elevadas de terminación pueden reflejar políticas que restringen las oportunidad iniciales de acceso a favor de las elites, este indicador debe examinarse en el contexto de los niveles de acceso y de los resultados. De manera similar, los niveles de acceso a la educación secundaria indican el efecto no sólo de una escuela primaria sino también de otros determinantes, entre ellos la estructura de demanda del mercado de trabajo y la disponibilidad de vacantes en el nivel secundario.

A esto hay que agregar dos hechos críticos. En primer lugar, las naciones económicamente aventajadas varían notablemente en cuanto a la eficacia con que brindan oportunidades de aprendizaje a sus poblaciones menos privilegiadas. En segundo lugar, la definición funcional del aprendizaje básico puede diferir entre las economías desarrolladas e incluir distintos niveles de enseñanza postprimaria. Sin embargo, es posible obtener indicadores relacionadas con estas cuestiones de acceso y de definición de las variaciones en el porcentaje de alumnos de primer grado que completen el ciclo primario y de las tasas brutas de matrícula en el nivel secundario.

En una lista de los efectos deseados de las inversiones de educación en enseñanza básica, sería preciso incluir el acceso inicial, la participación continuada, la igualdad para las poblaciones menos aventajadas y los progresos de aprendizaje.

En resumen, se necesitan indicadores múltiples de los procesos y los efectos de la educación para evaluar la eficacia de los esfuerzos de una nación por satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. La voluntad de algunas naciones de invertir en servicios de educación básica, pese a condiciones económicas adversas, y sus esfuerzos por superar las dificultades financieras, merecen a la vez respeto y deben ser objeto de mayor estudio. Un examen de la voluntad y los esfuerzos de las naciones con un desempeño positivo puede contribuir a identificar aspectos que pueden transferirse a otros contextos nacionales.

5. Repercusiones sociales

Entre los resultados sociales deseados de la ampliación de la enseñanza básica se incluyen niveles más altos alfabetización, salud y nutrición, menor fecundidad y mayor igualdad en los ingresos. Pueden utilizarse indicadores de estos efectos para evaluar la justificación social de las inversiones anteriores en educación básicas.

Al examinar los datos disponibles se ve una vez más que, aunque existe una correlación entre las condiciones económicas previas y estos indicadores del progreso social, muchos países logran un éxito mayor que el esperado mientras que otros parecen estar por debajo de lo que podría ser, a raíz del contexto económico y su capacidad financiera.

Las tasas de mortalidad de niños menores de cinco años se han reducido notablemente en naciones de bajos ingresos. Por el contrario EE UU están en segundo lugar en cuanto ingresos , a la cabeza en gastos de educación y en décimo noveno puesto en tasas de mortalidad infantil.

Los datos disponibles parecen documentar que las naciones pueden hacer más con lo que tienen y para justificar la afirmación de que es posible alcanzar un margen mayor de progreso si se orientan y se utilizan de manera eficiente fondos adicionales. Esos fondos pueden ser movilizados no solo por el gobierno sino por las familias, las comunidades, el sector privado, los organismos no gubernamentales y las organizaciones extranjeras de asistencia para el desarrollo.

Si bien el desarrollo económico ayudará eventualmente a alcanzar objetivos sociales, algunos de estos objetivos no pueden esperar. Los datos muestran que es posible fomentar un desarrollo social equivalente a distintos niveles de desarrollo económico. Y puesto que el desarrollo social, en forma de mejoras en la alfabetización, la salud, la nutrición, la planificación demográfica, y la distribución de ingresos, promueve a su vez un mayor desarrollo económico, esta interacción propone razones suficientes para adoptar una visión más amplia y contraer un compromiso renovado de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para todos.

C.- LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA DE ADULTOS

Por la naturaleza diversa de las actividades de educación de adultos, los datos globales disponibles no recogen adecuadamente el contenido, los efectos y las poblaciones quienes están destinados estos programas.

Una característica notable de la educación de adultos es que el esquema de participación parece guardar más relación con la disponibilidad de recursos nacionales que con necesidades básicas de aprendizaje no satisfechas. De las 48 naciones en desarrollo que presentan datos, sólo 9 tenían tasas de participación del 5 % o más de la población adulta, pese a que las necesidades de alfabetización y conocimientos básicos de los adultos son más agudas en los países en desarrollo. En contraste con esto, 12 de 23 naciones económicamente más desarrolladas tenían tasas de participación del 5% o más y nueve tenían una tasa de más del 10 %.

Es verdad que a medida que avanza el desarrollo económico cambian los adultos el alcance y el contenido de las necesidades básicas de aprendizaje. Pero el problema radica no sólo en que el nivel de matrícula en las naciones desarrolladas es más alto, sino también en que los adultos en esos países suelen tener más acceso a las oportunidades de aprendizaje que de las naciones en desarrollo. Es esta combinación de ventajas lo que creciente la disparidad de conocimientos entre estos dos grupos de países. Cuando las ventajas de la educación de adultos se ven aumentadas por otras circunstancias favorables en las naciones económicamente desarrolladas, las dificultades que se plantean a las naciones en desarrollo para mantener, sin hablar siquiera de mejorar, su posición relativa, resulta enormes.

No se dispone de información sobre participación de mujeres en la educación de adultos para todos los países. Debido a que, con frecuencia, se ha privado a las mujeres del acceso y la posibilidad de participar en la educación formal, la parte que les corresponde en las necesidades de educación de adultos es mayor que su participación en la población. En consecuencia, incluso una proporción igual entre los sexos puede considerarse insuficientemente equitativa para las mujeres.

Las actividades de educación de adultos no cumplen automáticamente su doble función de complementar y ampliar los efectos de la educación formal. Los datos de que se dispone aquí aunque sean globales y anticuados, sugieren que las oportunidades básicas de aprendizaje para los jóvenes y los adultos fuera de la escuela deben diseñarse cuidadosamente para responder a las necesidades que no satisfacen en el sistema de enseñanza primaria y para satisfacer las nuevas necesidades de aprendizaje que se crean gracias al buen funcionamiento de la educación primaria. YA se trate de alfabetización, aritmética, conocimientos para satisfacer necesidades básicas o conocimientos sociales y económicos, los programas encaminados a capacitar jóvenes y adultos deben adaptarse a demandas que cambian rápidamente. La falta de recursos adecuados para satisfacer esas demandas constituye una carga aun mayor para los programas de educación de adultos de la mayoría de los países.

En resumen, el estado de la educación de adultos sigue siendo poco claro a causa de lo limitado de los datos y de las complejidades internas de las actividades de aprendizaje básico. Los datos disponibles ponen en evidencia la existencia de una desigualdad creciente entre naciones y de diferencias cada vez mayores entre los sexos en cuanto a la adquisición general de los conocimientos.

D.- LA SITUACIÓN DEL DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA

El desarrollo de la primera infancia puede ser considerado como un elemento de la educación básica, puesto que el aprendizaje comienza con el nacimiento. Además, existen pruebas cada vez más convincentes de que la salud, la nutrición y los procesos psicosociales interactúan e influyen así sobre la posibilidad de supervivencia y de desarrollo en los primeros años de vida. Los resultados de dichas interacciones condicionan la aptitud del niño para comenzar la escuela y aprovechar otras oportunidades de aprendizaje lo que, a su vez, influye sobre sus oportunidades de participar y de obtener resultados satisfactorios en los programas de enseñanza básica.

Al igual que la educación básica para adultos, los datos sobre desarrollo de la primera infancia son incompletos y no se prestan fácilmente a comparaciones internacionales. Los programas de desarrollo de la primera infancia pueden incluir todos o algunos de los siguientes elementos: complemento alimenticio, supervisión del crecimiento, cuidados en la escuela, instrucción en el hogar en capacidades previas al aprendizaje de la lectura y el cálculo y educación parental en beneficio del niño, lo también puede ser incluído en la educación de adultos.

Según los datos del Banco Mundial correspondientes a 1980, la matrícula en los establecimientos preescolares, una subcategoría del desarrollo de la primera infancia, fue bastante baja en la mayoría de las economías de bajos ingresos, con un promedio del 1% del grupo de edad sobre el cual los países envían datos. No obstante, la mayoría de las estadísticas se concentran en establecimientos preescolares organizados y en programas de cuidado infantil. Debido a la dificultad de definir e identificar dichos programas educativos, la Oficina de Estadísticas de la Unesco señala que estas estimaciones deben ser consideradas como los porcentajes mínimos de cada país. Lo que se desprende claramente de los datos, sin embargo, es que en muchos países la educación para la primera infancia ha sido el sector educativo en más rápida expansión en el último decenio.

Del número creciente de estudios e informes sobre programas específicos de desarrollo de la primera infancia, se han puesto de manifiesto dos consecuencias importantes de los programas de este tipo para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje: la primera es que el cuidado del desarrollo físico y emocional de los niños a menudo acrecienta su capacidad de aprovechar la escolarización, lo que a su vez aumenta la eficacia del sistema educativo. La segunda es que los efectos positivos de los programas de desarrollo para la primera infancia sobre el rendimiento escolar son a menudo mayores para las niñas que para los niños y para los alumnos que pertenece a grupos sociales desventajas, en comparación con niños provenientes de hogares más ricos. En consecuencia, los programas para la primera infancia pueden tener un importante efecto equiparador al reducir las disparidades en los progresos escolares ulteriores. Pero, mientras dichos programas estén reservados exclusivamente a los grupos de mayores ingresos, pueden otorgar aún más ventajas a esos grupos y acrecentar así las desigualdades en los progresos de los alumnos.

E.- ADELANTOS Y PERSPECTIVAS

Desde que, en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, se proclamó el derecho de todos a la educación, las naciones del mundo han definido con frecuencia objetivos concretos para hacer realidad ese derecho. En la Reunión de Lima de 1956 y la Conferencia de Ministros de Educación de Santiago de 1963 se hizo hincapié en la enseñanza gratuita y obligatoria en América Latina y el caribe; en conferencias similares celebradas en 1960 en Karachi y en 1962 en Tokio se estableció el "modelo asiático" con objetivos de matrícula para las escuelas primarias de 70 % para 1964 y 90 % para 1980 se afirmó el objetivo de la enseñanza primaria universal en Africa para 1980.

Irónicamente las matrículas al nivel primario logradas en 1970 y 1980 estuvieron por encima de las proyectadas en estas reuniones regionales de la UNESCO y, sin embargo, la enseñanza primaria universal aún no se ha logrado en muchos países. El enorme aumento de las matrículas globales en los decenios de 19690 y 1970 se vio contrarrestado por el rápido crecimiento demográfico y por una divergencia cada vez mayor entre los progresos de los distintos países y regiones geográficas.

En el decenio de 1980, Asia ha consolidado sus logros y en los países más adelantados el énfasis ha pasado de preocupaciones relativas del acceso global a cuestiones relativas al desempeño y a la igualdad para las poblaciones desventajadas. En gran parte del África al Sur del Sahara y en otras economías menos adelantadas, el decenio de 1980 ha sido un periodo de estancamiento y, en algunos casos, de retroceso con respeto a los objetivos del acceso universal.

Según estimaciones de la UNESCO, en 1985 aproximadamente 105 millones de niños en edad escolar (de 6 a 11 años) no recibían una educación formal. De estos el 70,2 % estaban en las naciones menos adelantadas y el 60 % eran niñas. Si continúan las tendencias actuales, para el año 2000 el número de niños fuera de la escuela se duplicará hasta llegar aproximadamente a 200 millones.

En resumen, pese a los progresos significativos en la expansión global de la enseñanza primaria, un número cada vez mayor de niños no asisten a la escuela o no están listos para iniciar esta etapa cuando sí lo hacen, el número de adultos analfabetos está aumentando y las necesidades no satisfechas de conocimientos básicos siguen acumulándose. Estas necesidades están creciendo a un ritmo tan rápido que muchos sistemas de enseñanza primaria formal no tienen la capacidad de satisfacerla. Si no se introducen cambios importantes, muchas naciones tendrán que renunciar a las mejoras en la calidad de la educación y algunas se verán forzadas a aceptar un deterioro. Las altas tasas de abandono y de repetición de grado seguirán caracterizando muchos programas de educación básica - síntoma de las necesidades abrumadoras y de la insuficiencia actual de recursos.

El desafío para el futuro sigue siendo la garantía de acceso a una enseñanza primaria de calidad aceptable, a la alfabetización y a conocimientos y capacidades básicos para todos los niños, jóvenes y adultos. Sin embargo, el acceso universal a la enseñanza primaria solamente para el año 2000 exigía un aumento de más de 7,5 % por año en las matrículas para los países de bajos ingresos, de 3,2 % para los países de ingresos medianos bajos y de 3,0 % para los países de ingresos medianos altos. En consecuencia, un hecho evidente: no bastará un incremento lineal de los modelos de crecimiento actuales para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos. Los gobiernos, las familias, las comunidades deberán aumentar su contribución.

Para las economías económicamente aventajadas, el aumento en la eficiencia y la disponibilidad de nuevos recursos aumentará sus posibilidades de mejorar la calidad e la educación para todos y de hacer llegar más eficazmente las oportunidades de aprendizaje básico a las poblaciones actualmente marginadas. Para una gama de países en la gama intermedia. Un

aumento sustancial en la eficiencia y el esfuerzo les permitirá concentrarse más en la reducción de la repetición innecesaria de grados y del número de abandonos. Estos países podrán avanzar hacia el logro del acceso universal de la enseñanza primaria, fomentar la terminación del ciclo primario y el logro de un nivel aceptable de aprendizaje y mejorar las oportunidades de que los jóvenes y los adultos aprendan a leer y escribir y puedan obtener los conocimientos y las capacidades básicas que requieren sus sociedades.

Sin embargo, con los modelos de crecimiento económico previstos, un tercer grupo de países no podrá satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para todos con los recursos disponibles. Un mayor apoyo fiscal del gobierno, la movilización de los recursos de familia, la comunidad y las fuentes no gubernamentales y una mayor eficiencia - incluso si se logran - no proporcionarán recursos suficientes. Se necesitarán asistencia externa, considerable y sostenida, para permitir que estos países se unan a los que están ya en categorías más aventajadas para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para todos.

3.- UNA VISIÓN AMPLIADA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PARA TODOS

A.- PERFILANDO LA VISIÓN

A partir del diagnóstico que indica que no se satisfacen plenamente ni en forma adecuada las necesidades básicas de aprendizaje de millones de personas, ni podrá tampoco lograrse esto si persisten las condiciones y las tendencias actuales. El desafío para todos los países consiste en idear formas viables de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de su población. En este marco, se hace necesaria una visión ampliada basada en lo mejor de las políticas y prácticas actuales pero que vaya más allá de los niveles de recursos, las estructuras institucionales, programas de estudio, e incorpore todo lo que necesite para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos. internacionales

La estructura y el contenido de las actividades de aprendizaje deben determinarse de manera que proporcionen a todos los niños, jóvenes y adultos los conocimientos, las habilidades, los valores y las aptitudes que necesitan para sobrevivir, para mejorar su calidad de vida y poder participar de manera plena y responsable en la vida de sus comunidades y de sus naciones, dar ímpetu y adaptarse a nuevas situaciones y seguir aprendiendo, de acuerdo con sus necesidades e intereses particulares.

La "visión ampliada" acorde con la magnitud de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos, podría concebirse en términos de los siguientes componentes:

Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad, Prestar atención prioritaria al aprendizaje, Ampliar los medios y el alcance de la educación básica, Mejorar el ambiente para el aprendizaje, Fortalecer la concertación de acciones.

1. Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad

Todos, niños, jóvenes y adultos, deben poder acceder a la educación básica. Con tal fin, habría que aumentar los servicios de educación básica de calidad y tomar medidas coherentes disminuir las disparidades. Para que la educación básica sea equitativa, debe ofrecerse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.

La prioridad más urgente es garantizar el acceso ay mejorar la calidad de la educación para niñas y mujeres, así como suprimir cuanto obstáculo se oponga a su participación activa,. Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en torno a los sexo.

Hay que empeñarse activamente en poner fin a las desigualdades en materia de educación. Los grupos desasistidos no deben ser objeto de ninguna discriminación en el acceso a las oportunidades de aprendizaje: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan, las poblaciones de zonas remotas y rurales, los nómades y los trabajadores migrantes los pueblos indígenas, las minorías indígenas, etnias, raciales y lingüísticas refugiados por la guerra. Las necesidades básicas de aprendizaje de los impedidos requieren una atención especial. Deben tomarse medidas para garantizar un acceso equitativo a la educación a todas las categorías de personas impedidas, como parte integrante del sistema educativo.

Prácticamente en todas las sociedades, determinados grupos sociales carecen desde siempre de las condiciones sociales necesarias para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. El suministro adecuado de programas de educación básica que permitan el acceso a ellos de todos los miembros de la sociedad es una condición necesaria, pero no suficiente, para satisfacer las necesidades básicas generales de aprendizaje. Diversas factores que condicionan la demanda, como la pertinencia de los programas para las necesidades de los alumnos, su planeamiento y aplicación de conformidad con la situación de éstos y un entorno que brinden incentivos y recompensas para y por el aprendizaje obstaculizan los esfuerzos realizados para satisfacer estas necesidades. La eliminación de las disparidades en educación básica exigirá que se tengan en cuenta los efectos de la equidad en el planeamiento, la ejecución, la gestión y la evaluación de todos los programas de educación básica.

2. Prestar atención prioritaria al aprendizaje

La posibilidad de que el incremento de oportunidades educativas se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende, en última instancia, de que las personas aprendas verdaderamente como resultado de dichas oportunidades, es decir, de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad del raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse, la participación permanente en programas organizados y la finalización del ciclo de estudios. Los enfoques centrados en la actividad y la participación resultan particularmente útiles para garantizar la adquisición y conservación de conocimientos, que permiten a los alumnos desarrollar todas sus posibilidades. Por lo tanto, deben determinarse niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educación y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados.

Este foco en la adquisición de conocimientos deberá ayudar a prevenir las políticas que fomentan el acceso para todos pero el acceso adecuado sólo para los más aventajados. Para los sistemas escolares de muchos países en desarrollo y de zonas desvantajas de algunas naciones desarrolladas, el peligro es que los sacrificios en calidad que se han producido en los últimos años no se eliminen ni se mejoren pronto. Como mínimo, la expansión continuada de la educación, sin prestar atención a los resultados del aprendizaje, aumentará sustancialmente el costo eventual de proporcionar oportunidades de aprendizaje de calidad a las poblaciones más

desventajadas. Los otros aspectos de la visión ampliada deben ayudar a fomentar la expansión de la educación básica sin sacrificar los logros en el aprendizaje.

El logro equitativo de resultados del aprendizaje incluye progresos cognoscitivos mensurables, pero no se limitará a ellos. Los logros demostrables en otras esferas, como las actitudes, los valores y el comportamiento, pueden ser parte de la definición de cada país de los resultados aceptables de la adquisición de conocimientos para todos.

Deberán hacerse esfuerzos especiales para conservar las capacidades básicas de aprendizaje, una vez adquiridas. Dichos esfuerzos deberán utilizar más eficazmente los medios e comunicación social existentes, como la prensa rural, la radio, la televisión, etc. Las poblaciones aisladas o marginadas necesitaran material de lectura que sea pertinentes estimulante adaptado al grupo y culturalmente aceptable,. Deberán realizarse esfuerzos similares para desarrollar aún más sus conocimientos de escritura y de cálculo.

3. Ampliar los medios y el alcance de la educación básica

La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos requieren una ampliación y una redefinición constante del alcance de la educación básica, para incluir en ella a cuatro elementos. Dichos elementos deberían cosntituir un sistema integrado, siendo complementarios fortaleciéndose mutuamente y con normas comparables y deberían contribuir a crear y desarrollar posibilidades para la educación permanente.

En primer término, puesto que el aprendizaje comienza con el nacimiento, exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, estos pueden ser suministrados por esquemas en los que participen las familias las comunidades o programas institucionales.

En segundo término, el sistema más difundido para impartir educación básica a los niños, fuera de la familia, es la enseñanza primaria. Los niños que completan con éxito este ciclo deben poseer conocimientos esenciales y la capacidad de poder aprovechar otros niveles de enseñanza. El acceso universal a esa enseñanza es el objetivo para muchos países en el decenio de 1990.

En tercer término, las necesidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y adultos son muy diversas, y deben ser resueltas a través de sistemas diferentes. Los programas de alfabetización son indispensables, porque es ésta una capacidad fundamental en sí misma y constituye la base de otras aptitudes para la vida. La alfabetización en la lengua materna refuerza ala identidad y la herencia cultural. Pueden satisfacerse otras necesidades mediante: la capacitación profesional, el aprendizaje de oficios y los programas de enseñanza tradicional y no formal en salud, nutrición, población, técnicas agrícolas, medio ambiente, ciencia, tecnología y vida familiar y otros temas de interés social.

Por último, pueden utilizarse todos los instrumentos y canales disponibles de información, comunicación y acción social para contribuir a transmitir conocimientos esenciales y para informar y educar a la población en cuestiones sociales. Además de los medios de comunicación tradicionales pueden movilizarse otros como bibliotecas, televisión, la radio aprovechando las posibilidades que ofrecen estos medios de comunicación social para satisfacer las necesidades de educación básica de todos. Estos elementos pueden servir para proporcionar instrucción directa a niños y adultos, así como para capacitar a instructores y supervisores.

Los medios de comunicación y otros sistemas de difusión de información tienen una importancia particular. Los medios de comunicación pueden tener una aplicación planificada y

estructurada en apoyo de las actividades aprendizaje o pueden tener una influencia indirecta a través de procesos de aprendizaje informales. Los medios de comunicación social se ha convertido en agentes fundamentales del aprendizaje, aunque este aprendizaje suele no estar estructurado, es intencional y hasta puede ser socialmente perjudicial. Pueden emplearse dentro de la educación tradicional como medios de enseñanza o enriquecimiento directo, pueden proporcionar estructuras educativas opcionales en contextos como la educación a distancia. En resumen, deben utilizarse todos los medios disponibles para las comunicaciones, la información y la movilización social para difundir los conocimientos básicos y para educar al público sobre problemas de salud, la nutrición la vida familiar, el saneamiento, el cuidado de niños, la población, protección del medio ambiente.

4. Mejorar el ambiente para el aprendizaje

La educación básica debe planificarse en relación con las condiciones previas y los requisitos inherentes al aprendizaje. Entre las condiciones previas para el aprendizaje figuran la salud, la nutrición y el estímulo físico e intelectual al que ha estado expuesto el educando antes de iniciar la actividad de aprendizaje. Algunas condiciones previas negativas, como la enfermedad o la desnutrición, pueden tener importantes efectos perniciosos sobre la capacidad del alumno de poder aprovechar la oportunidad de aprendizaje. Las condiciones previas positivas, como padres, parientes y pares que brindan apoyo pueden acrecentar la capacidad del alumno en el momento de iniciar sus estudios, permitiendo que las actividades de aprendizaje den resultados esenciales amplios. Debe prestarse más atención a la prevención de incapacidades entre los niños pequeños y al desarrollo de sus facultades de aprendizaje. Es preciso considerar que las necesidades concomitantes de nutrición, salud y estímulo. De no satisfacerse estas necesidades, el logro de los objetivos del aprendizaje básico se verá limitado. Por consiguiente, las iniciativas de educación básica deben estructurase de manera que fomentan un entorno conducente al aprendizaje en el hogar y en la comunidad.

5. Fortalecer la concertación de acciones

Las autoridades educativas nacionales, regionales y locales tienen la obligación prioritaria de proporcionar una educación básica a todos, pero no puede esperarse que suministren todos los elementos humanos, financieros o de organización necesarios para esta empresa. Deberán establecerse nuevas y dinámicas acciones concentradas entre todos los subsectores y todas las formas de educación, entre dependencias de educación y otras dependencias gubernamentales, incluídas las de planificación hacienda, trabajo, agricultura, comunicación, salud, bienestar social, etc, entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, comunidades locales, grupos religiosos y familias.

El reconocimiento del papel fundamental de las familias, los docentes y el personal educativo de otro tipo es particularmente importante. En sete contexto, es urgente mejorar en todos los países los terminos y condiciones de servicios de los docentes y su situación que constituye y su situación social que constituye un factor determinante en la realización del objetivo de la educación para todos, de conformidad con la Recomendación OIT / UNESCO sobre la situación del personal docente (1966).

La concertación genuina de acciones, que contribuyen al planteamiento, la ejecución, la gestión, y la evaluación de los programas de educación básica, constituyen la base de la visión ampliada y del compromiso renovado solicitados en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, aprobada en Jomtien, Tailandia, el 9 de marzo de 1990.

La magnitud de las necesidades no satisfechas de aprendizaje requiere también una concertación de acciones entre países: 1) para intercambia información, experiencias e innovaciones, 2) para colaborar en actividades encaminadas a reducir los costos y unir los recursos humanos y financieros, 3) para proporcionar asistencia técnica y apoyo financiero.

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos puede ser la piedra fundamental de este proceso de unión y cooperación internacional. Los objetivos de la Conferencia fueron despertar una nueva conciencia sobre los conocimientos básicos, lograr un amplio consenso con respecto a una definición viable del concepto de aprendizaje básico, despertar un nuevo entusiasmo con respecto al logro de satisfacer las necesidades de conocimientos básicos de todos, definir un marco de acción y movilizar apoyo y recursos a nivel mundial. El logro de estos objetivos ampliará considerablemente la gama de asociaciones tendientes a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y ayudará a orientar y organizar los esfuerzos de éstas.

B.- REQUISITOS PARA LLEVAR A LA PRÁCTICA ESTA VISIÓN

1. Desarrollar un contexto de políticas conducente

La educación básica puede, en sí misma contribuir a satisfacer las necesidades intrínsecas de los alumnos, ayudarles a satisfacer otras necesidades humanas básicas y fomentar el desarrollo económico social. No obstante, estos dos últimos efectos no pueden lograrse separadamente de otros esfuerzos gubernamentales. Los conocimientos y capacidades sobre salud y nutrición, por ejemplo, sólo son eficaces cuando se suministran paralelamente los recursos y medios adecuados. Sin un sistema de servicios primarios de salud, acceso a agua potable o disponibilidad de los alimentos necesarios, los conocimientos y capacidades, por sí solos, serán insuficientes.

Asimismo, es inadecuado orientar la educación exclusivamente hacia e empleo. El gobierno y el sector privado deben instituir las normas, incentivos y medidas de apoyo adecuadas que fomenten una mayor demanda de mano de obra preparada y una utilización más eficaz de ésta. En términos más amplios, las consecuencias de la educación básica están determinadas por la interacción de los sectores públicos y privados, actividades tan diversas como la fijación de precios en la agricultura, la participación política, la reglamentación de las empresas, las prácticas culturales y el desarrollo de infraestructuras pueden contribuir a determinar la utilidad de la educación recibida. En el planteamiento y gestión de la educación debe tenerse en cuenta toda la gama de oportunidades de aprendizaje necesarias y vincular dichas oportunidades con la gran variedad de actividades privadas y gubernamentales de otro tipo necesarias para darles eficacia.

Se necesitan políticas conducentes en la esfera social, cultural y económica, para poder concretar plenamente el suministro y el aprovechamiento de la educación básica, que permitirán el progreso del individuo y la sociedad. El logro de la educación básica para todos depende de la voluntad y el compromiso políticos, manifestados en decisiones fiscales adecuadas, reformas en la política educativa y fortalecimiento institucional.

2. Movilizar recursos

Para responder a las necesidades no satisfechas de aprendizaje será preciso obtener nuevos recursos de tres fuentes: 1) una base de apoyo gubernamental más amplia, 2) un esfuerzo financiero renovado mediante la participación ampliada de organismos no gubernamentales, comunidades, familias y particulares, 3) la asistencia de organismos de

financiamiento externo. Ello entraña la identificación y la obtención de apoyo gubernamental del sector privado, las organizaciones no gubernamentales, las comunidades locales y las familias. En la mayoría de los países todos estos elementos desempeñan algún papel en la financiación de la educación básica: desde los impuestos y los gastos del gobierno hasta el sacrificio de mano de obra de la familia, para que los niños puedan asistir a la escuela o los adultos puedan adquirir nuevos conocimientos.

Puede lograrse una base más amplia de apoyo gubernamental mediante la movilización de recursos de todos los organismos gubernamentales que se ocupan de algún aspecto del desarrollo humano. Puede alentarse a los organismos encargados de la agricultura, la salud, la mano de obra, la defensa, el comercio, la industria y otras actividades de desarrollo a que asignen partidas presupuestarias para actividades educativas.

Sin embargo, los recursos gubernamentales no bastarán para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los grupos. Se necesitará una mayor participación de las organizaciones no gubernamentales, las comunidades, las familias, y los particulares. Entre estas formas de participación pueden citarse como ejemplo el apoyo proporcionado por organizaciones locales de la comunidad, empleadores, sindicatos, cooperativas, organizaciones voluntarias y entidades religiosas.

En muchos casos, aunque un país movilice y asigne correctamente sus recursos no bastará para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de toda la población. Debido a su situación desaventajada, los países económicamente menos adelantados no tendrán inmediatamente menos adelantados no tendrán inmediatamente la capacidad de proporcionar la cantidad y la diversidad necesaria de oportunidades de aprendizaje. Sólo mediante la asistencia externa, en cantidad suficiente y de manera sostenida, podrán satisfacer las necesidades de recursos para la educación básica en estos países. El beneficio a largo plazo de esta inversión, y el objetivo de la asistencia externa, será el logro efectivo de la autosuficiencia de cada país en el suministro de educación básica.

3. Fortalecer la solidaridad internacional

La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye una responsabilidad humana común y universal, que exige la cooperación y la solidaridad internacionales. Todas las naciones disponen de valiosos conocimientos y experiencia para compartir en este ámbito y todas resultarán muy favorecidas con la cooperación. Deben intensificarse las consultas internacionales y las actividades de cooperación en materia de educación básica, a través de las múltiples estructuras y dispositivos institucionales existentes.

Las posibilidades de satisfacer estas necesidades a nivel mundial están determinadas, en parte, por la dinámica de las relaciones internacionales y el comercio. Un entorno internacional estable y pacífico facilitarán el desarrollo socioeconómico y, así, las posibilidades de ampliar las oportunidades básicas de aprendizaje.

Para lograr una educación para todos, se deberá aumentar de manera importante y sostenida los recursos consagrados al sector educativo. Si bien corresponderá a cada país suministrar gran parte de estos recursos, la comunidad internacional deberá actuar, a través de organismos multilaterales y bilaterales, para disminuir las limitaciones y carencias que impiden a algunos países satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de sus poblaciones. Habida cuenta de la relajación actual de tensiones y del número decreciente de conflictos armados, surgen posibilidades concretas de reducir los gastos militares y de consagrar dichos recursos a ámbitos de utilidad social, incluída a la educación básica.

Las medidas tendientes a disminuir o a eliminar los desequilibrios actuales en las relaciones comerciales y a aliviar la carga de la deuda externa permitirán a muchos países de bajos ingresos reconstruir sus respectivas economías y liberar y conservar los recursos financieros y humanos necesarios para el desarrollo y para el suministro de una educación básica a sus poblaciones. En este sentido, las políticas de reajuste estructural deberían contribuir a garantizar niveles de financiación adecuados para la educación.

4.- SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE: ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS Y LOS PROGRAMAS

A.- INTRODUCCIÓN

Para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de su población, cada país debe hacer primero un diagnóstico de sus propios recursos y necesidades sociales a fin de definir el nivel básico de aprendizaje adecuado a su contexto. Este diagnóstico requiere un análisis de las características nacionales, las limitaciones financieras, los esfuerzos realizados en pro de la educación y sus efectos y las condiciones actuales de desarrollo social. Sobre esta base, los países pueden establecer objetivos apropiados e idear estrategias adecuadas opara aplicar las políticas y los programas encaminados a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos.

Las decisiones implícitas en ese proceso serán difíciles y podrán llevar a ajustes en el sector de educación a fin de incorporar la visión ampliada de la educación básica. Esto puede entrañar ajustes en la estructura administrativa, los incentivos, el contenido de la educación básica y los métodos empleados para suministrar y supervisar actividades de aprendizaje ampliadas. A medida que los países desarrollados sus propias políticas y programas para la visión ampliada de la educación básica, deben prestar especial atención a cuatro cuestiones de política: pertinencia, calidad, igualdad y eficiencia.

El concepto de pertinencia implica que los resultados de la educación básica deben evaluarse en términos de cómo están preparados los estudiantes para la supervivencia inmediata en la vida (incluído el empleo) la participación efectiva en la sociedad y la continuación del aprendizaje. En algunas naciones, la continuación del aprendizaje incluirá estudios estructurados más allá del nivel primario, en otros, mediante una variedad de actividades diversas se ofrecerá educación más avanzada, capacitación técnica y la posibilidad de adquirir y utilizar información concreta. La combinación de las dos formas de aprendizaje postbásico depende de la existencia de oportunidades de aprendizaje públicas y privadas y de su demanda, determinada ésta en parte por su pertinencia y eficacia.

El concepto de calidad de las actividades de aprendizaje se ha definido tradicionalmente en términos de los aportes a un programa, una institución o un sistema. Es preferible utilizar medidas del resultado como sustitutos o, por lo menos, complementos de las medidas del aporte realizado. Las medidas del proceso de aprendizaje - de la interacción real del educando con los recursos y el medio pedagógico - se utilizan menos comúnmente para indicar la calidad del aprendizaje a causa de los problemas metodológicos de medir los efectos del proceso. En consecuencia, el análisis tradicional de la calidad del aprendizaje se ha basado excesivamente en mediciones de los aportes y lo resultados, sin una comprensión clara de cómo se transforman los aportes disponibles en los resultados deseados.

La participación en la educación básica ha aumentado notablemente en los últimos 30 años pero en grados diferentes de equidad en el acceso de los alumnos a los programas y su continuación en esos programas, así como en los resultados del aprendizaje. La desigualdad en el aprendizaje suele ser consecuencia del la pobreza, el sexo, el lugar, la religión, la lengua, la etnia y los impedimentos físicos o mentales.

La eficacia de una actividad de aprendizaje se refiere a la medida en que logra su objetivo, la eficiencia se refiere a la forma en que se logra el objetivo en relación con los recursos gastados. Al incorporar tanto los costos como los efectos, las mediciones de la eficiencia son los mejores indicadores de cómo funcionan los distintos programas o actividades de aprendizaje con los fondos de que disponen. Cuando se incorporan cuestiones de pertinencia y equidad en la definición de los objetivos educativos, la eficiencia se convierte en un concepto más significativo e incluye los indicadores comunes de la calidad.

La eficiencia no es idéntica a la reducción de los costos. Aunque la contención de los costos puede ser resultado de un análisis de la eficiencia, una evaluación de una actividad de aprendizaje puede muy bien llegar a la conclusión de que se necesitan gastos mayores. La posibilidad de aumentar los gastos depende de la capacidad y las prioridades fiscales, no de la eficiencia. Este punto es importante para toda la educación básica. Algunos programas son costosos pero ineficiente porque los gastos producen pocos o ninguno de los efectos deseados. Otros programas (como las escuelas rurales y la capacitación básica para impedidos) pueden parecer relativamente costosos pero considerarse a pesar de todo ineficiente, si proporcionan los medios menos costosos de prestar servicios a esas poblaciones.

B.- DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA

Toda actividad de aprendizaje depende considerablemente de las características de los educandos. Las investigaciones han documentado que los determinantes más críticos de la capacidad de aprendizaje de los niños que ingresan a la escuela primaria son la nutrición, la salud y el medio social en los primeros años. La respuesta política apropiada para estas relaciones tiene dos aspectos.

En primer lugar, en los programas de salud, nutrición y desarrollo social es preciso mirar más allá de los beneficios inmediatos y tener presentes los efectos positivos a lo largo plazo sobre el aprendizaje.

En segundo término, mediante programas alternativos de educación básica y capacitación puede ofrecerse un acceso más amplio y equitativo a oportunidades de enseñanza preescolar y a servicios de nutrición y de salud, como los programas de alimentos en la escuela.

El contenido de los programas de educación básica puede incluir las capacidades para la necesarias para mejorar el entorno que permitirá satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de la próxima generación.

La primera respuesta es preventiva, se combaten las desventajas cognoscitivas y de comportamiento que tienen su origen en la malnutrición, las enfermedades, los cuidados deficientes o un medio social poco estimulante. En esta respuesta se reconoce que el aprendizaje básico empieza en el nacimiento (y que hay determinantes significativos del aprendizaje que pueden tener su origen antes del nacimiento) y no en el momento de iniciar las actividades de aprendizaje formales.

Los programas de intervención temprana para los niños pobres en países tan diversos como Brasil, Colombia, Haití, Tailandia y los EE UU demuestran las ventajas a largo plazo para los niños y la sociedad que ofrecen esos programas. En estos programas se ensayaron una

variedad de estrategias posibles, incluidos: a) el cuidado directo de niños en guarderías, b) la educación de pobres y otras personas encargadas del cuidado de niños con el fin de mejorar su comprensión y su desempeño, c) el fomento de actividades de desarrollo de la comunidad encaminadas a mejorar el medio en que crecen los niños pequeños. Entre los beneficios observados en los niños que participan en esos programas figuran niveles posteriores más elevados de progreso académico y un mejor desempeño escolar que los niños que no han recibido un enriquecimiento similar. Este beneficio se advierte especialmente en niños y niñas desaventajados y con mayor riesgo de subdesarrollo fisiológico y un acceso limitado a escuelas.

La segunda respuesta es, además de preventiva, de compensación y refuerzo. El suministro de oportunidades de aprendizaje en la primera infancia y de servicios de salud y nutrición puede contrarrestar algunos daños que sufren los niños como resultado de condiciones previas deficientes para el aprendizaje. Además, los servicios de salud y nutrición, ofrecidos junto con programas de educación básica refuerzan la capacidad de las personas de aprovechar la educación básica proporcionada. El Programa Mundial de Alimentos asigna aproximadamente el 17 % de los 600 millones de dólares destinados a actividades de asistencia alimentaria para la educación. Los beneficios de esta asistencia incluyen un mayor acceso a la educación, una mejor calidad de aprendizaje y un uso más eficaz del aprendizaje después de dejar la escuela.

La intervención temprana es esencial para prevenir y superar los impedimentos físicos y mentales. Las interrupciones del desarrollo normal en los niños con algún tipo de impedimento son a menudo más graves que las consecuencias directas del mismo. Así, la validez de la intervención debe medirse por el grado en que mejora el desarrollo formal del niño y apoya a la familia en el logro de este objetivo.

C.- SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS

Para la mayoría de los países, un análisis de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños se concentrará en el grupo en edad escolar, normalmente entre 6 y 11 años. Los principales vectores para la enseñanza primaria son la escuela y los programas fuera de la escuela qye proporcionan instrucción equivalente. En el análisis de la enseñanza primaria que se presenta a continuación, la mayor parte de las investigaciones citadas se han basado en la escolaridad tradicional. Sin embargo, las cuestiones de pertinencia, calidad, equidad y eficiencia se aplican de manera similar a la escuela y las situaciones no escolares para la enseñanza primaria. Cuando hay condiciones especiales que se aplican en especial a la escuela primaria, o a las alternativas equivalentes.

La escuela primaria es el método más tradicional de proporcionar conocimientos básicos. El sistema suele ser institucionalizado, calificado y jerárquico, y en la mayoría de las naciones se caracteriza por tener los niveles más altos de participación, planes de estudio normalizados y una participación gubernamental significativa en el inicio, la financiación, la reglamentación y el suministro de escuela. Las escuelas primarias son a menudo la institución social más visible y más ampliamente difundida de un país.

En consecuencia, la escuela primaria es central para la visión ampliada a la educación básica. En primer lugar, porque es el vector principal para la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, la enseñanza primaria de buena calidad para todos los niños es una de los objetivos a largo plazo de la visión ampliada. En segundo lugar, las deficiencias en el acceso a la escuela primaria en muchas países definen la demanda a corto y mediano plazo de programas alternativos equivalentes. En tercer lugar, los resultados de la enseñanza primaria determinan la demanda de actividades de alfabetización y de programas de capacitación para jóvenes y adultos. En cuarto lugar, el logro de resultados apropiados en la escuela primaria y

los programas equivalentes ayudará a establecer una base sólida para el aprendizaje posterior y para capacitar a futuros instructores y maestros.

1. Aumento de la pertinencia

Las investigaciones demuestran que la educación primaria puede mejorar la productividad en el trabajo y la capacidad empresarial, ayudar a desarrollar valores, actitudes y comportamiento apropiados y tener efectos intergeneracionales positivos en las familias y en las comunidades. Esto s resultados justifican a importancia asignada a la pertinencia de la enseñanza primaria.

En la mayoría de los países, las escuelas primarias tienen una función doble. En prime lugar, puesto que son el principal vector de la educación básica, su objetivo principal es impartir conocimientos esenciales. Por esta razón, en los planes de estudio de las escuelas primarias de casi todos los países se da prioridad a ala lectura, la escritura y la aritmética. En la mayoría de las naciones, se procura también en los planes de estudio proporcionar las bases del método científico y promover la educación moral y cívica. También se fomentan actitudes y conocimientos esenciales para que las personas funcionen de manera eficaz en su sociedad.

En segundo lugar, además de impartir una base común de conocimientos y capacidades, las escuelas primarias prepara a alumnos para seguir aprendiendo. El grado en que, en las escuelas primarias, se hace hincapié en la preparación para la educación académica superior debe depender de la existencia de oportunidades de continuar la educación formal, especialmente en las escuelas secundarias, y de los beneficios que pueden obtenerse de un mayor aprendizaje. La escuela primaria es también la base para la formación profesional futura, para gran parte de la capacitación en el trabajo y para el empleo inmediato en algunos ocupaciones.

Todas las escuelas primarias tienen objetivos cognoscitivos y no cognoscitivos múltiples. En los últimos dos decenios, se han asignado a las escuelas de todo el mundo una variedad de nuevos objetivos, relacionados con la salud, nutrición, la orientación política y la equidad social, sin suficientes fondos para satisfacer estas nuevas expectativas. Resultado de esto, se han obtenido resultados deficientes en los nuevos ámbitos, y, además ha menoscabado en los resultados vinculados con la base común mencionado de los planes de estudio de las escuelas primarias.

Debe permitirse que las escuelas primarias asignen prioridad a su responsabilidad explícita de impartir conocimientos esenciales y actitudes a todos sus alumnos. Las autoridades nacionales sólo deben asignar a las escuelas responsabilidades adicionales cuando se les proporcionan los recursos necesarios para llevar a cabo estas nuevas tareas de manera eficaz. Una escuela primaria que produce alumnos que no tienen los conocimientos básicos de alfabetización, aritmética y capacidad de resolver problemas ha fracasado como escuela, por muy eficaz que haya sido en la satisfacción de otras necesidades culturales, sociales o políticas. Por el contrario, la escuela primaria que logra enseñar su programa de estudio básico está sentando la mejor base posible para la satisfacción de estas otras necesidades fundamentales. Los planes de estudio y los materiales didácticos bien diseñados pueden promover una mayor sinergía entre los objetivos cognoscitivos y de otra índole de la escuela primaria.

Para medir la pertinencia es necesario especificar primero los efectos deseados de la escuela primaria y definir el valor relativo de esos efectos. Puesto que muchos de ellos son cualitativos y algunos se producen mucho después de que los alumnos dejan la escuela, la pertinencia se mide generalmente en término de los productos más fácilmente cuantificables de la escuela que, se supone, pueden utilizarse para estimar los efectos más cualitativos y menos

inmediatos. Se utilizan generalmente exámenes normalizados y evaluaciones de la actitud y el comportamiento para contribuir a evaluar la pertinencia.

Se organizan exámenes al final del ciclo primario por dos razones: para evaluar el nivel de conocimiento obtenidos y para seleccionar individuos aptos para continuar el aprendizaje, generalmente en escuelas secundarias tradicionales. Aunque debe haber una congruencia considerable entre ambos propósitos, es posible que el diseño de un examen sea tendencioso (en la medida en que si se hace demasiado hincapié en la función de selección, es posible que no se evalúen adecuadamente los conocimientos importantes para alumnos que abandonaran la escuela de este nivel)

Cuando se diseñan y utilizan de manera adecuada, los exámenes normalizados destinados a medir los resultados del aprendizaje pueden promover la responsabilidad en las escuelas primarias. Además los resultados de los exámenes pueden utilizarse para identificar las debilidades en el proceso de aprendizaje y promover así procesos escolares efectivos en el futuro. Tanto como indicación de los resultados obtenidos como de las necesidades no satisfechas, la medición del conocimiento es una parte valiosa de la gestión de la educación. Los países deberán diseñar o mejorar los exámenes con el fin de aprovechar la función útil que pueden desempeñar, para los resultados del aprendizaje que no se prestan a una evaluación mediante exámenes, pueden desarrollarse otros parámetros.

Se ha dicho mucho acerca de cómo aumentar la pertinencia de la enseñanza primaria, incluida la escolarización. Un peligro de esto es que la pertinencia para el medio local e inmediato adquiera precedencia sobre los condiciones más generales y a largo plazo para las cuales la educación básica debe preparar a las personas para que sean mejores agricultores, artesanos sin excluir otras posibilidades para ellas, además de contribuir a la construcción de la nación, el desarrollo de la responsabilidad cívica y la formación de valores.

La pertinencia del aprendizaje cambiará a medida que las personas cambian su lugar de residencia y a medida que cambian con el curso del tiempo las características de las comunidades. Si se hace demasiado hincapié en la profesionalización y la localización de los planes de estudio, los alumnos no tendrán los conocimientos necesarios para adaptarse a los cambios inevitables en todas las naciones. En los planes de estudio deben utilizarse de manera adecuada el personal, los materiales, los ejemplos, y los idiomas locales, para crear una experiencia de aprendizaje pertinente y eficiente, sin embargo, el contenido de la experiencia de aprendizaje debe concentrarse en la alfabetización, la expresión oral, la aritmética y la solución de problemas - conocimientos generales y elementos fundamentales del aprendizaje que se aplican a todos los lugares y a lo largo del tiempo. Por supuesto, en última instancia, cada sociedad deberá decidir por sí misma el equilibrio apropiado entre pertinencia local inmediata y pertinencia general a largo plazo.

2. Mejora de la calidad

El análisis que se hace aquí de la calidad se concentra en cuatro conjuntos de indicadores:

Las características de los alumnos en una escuela son un indicador de la calidad de la escuela. Las políticas que más afectan a este indicador son las relativas al desarrollo de la primera infancia. La consecuencia clave para las escuelas primarias es que la colocación prematura de los estudiantes en "carriles" de aprendizaje diferentes, sobre la base de las diferencias percibidas en su competencia, puede ser poco eficiente y poco equitativa. ES poco eficiente porque el desarrollo cognoscitivo avanza a un ritmo diferente para los niños

económicamente desaventajados suelen percibirse con más frecuencia como carentes de capacidad.

La mezcla de características de los alumnos en una escuela o un aula es a menudo producto de las condiciones previas para la escolarización. Cuando la nutrición, la salud y las oportunidades de estímulo físico y mental son deficientes, es posible que los alumnos carezcan de las características más conducentes al aprendizaje. En otras circunstancias, la combinación de características será resultados de las modalidades sociales, económicas o demográficas de la sociedad. Así, el aumento de la equidad en las experiencias de los primeros años ayudará mucho a mejorar la equidad en el aprendizaje dentro de la escuela y acrecentará las posibilidades de completar el ciclo primario.

Entre las medidas del aporte, las utilizadas más comúnmente para indicar la calidad de la educación primaria son las características de los maestros, la disponibilidad de material didáctico, la disponibilidad de equipo e instalaciones, las actividades de administración y supervisión y medidas tales como el gasto por alumno. Se utilizan las características de los maestros porque el maestro es la fuente principal de instrucción en la mayoría de las sociedades y ha sido reconocido como tal en casi todos los planes de estudios y las distintas formas de organización de las aulas.

La eficacia de los maestros se indica generalmente mediante características tales como estudios académicos tradicionales,, capacitación docente, dominio de las materias, habilidad verbal, actitudes con respecto a la enseñanza y disponibilidad (tasa de asistencia y proporción entre alumnos y maestros) Las primeras dos características se refieren a la preparación formal de los maestros y se supone que guardan una relación y la capacidad pedagógica. En general, las autoridades nacionales determinan qué maestros están "calificados" basándose en alguna combinación de estudios académicos tradicionales y formación docente.

Para los maestros de escuela primaria, los requisitos de conocimiento de las materias que dictan son relativamente bajos en muchos países, no por elección sino por la oferta de maestros Casi toads las naciones tienen menos requisitos para con los maestros de escuela primaria que para el resto de los niveles. Sin embargo, habida cuenta del período cognoscitivo crítico que abarca la escuela primaria, del hecho de que tiene el acceso más equitativo y el mayor rendimiento social para las inversiones realizadas es paradójico, e indefendible, que no se hagan más hincapié en la calidad del personal docente a este nivel.

El ausentismo de los maestros es un problema crítico en muchas naciones. La cuestión de la proporción de alumnos y maestros es menos clara. Aunque las investigaciones indican que las clases muy pequeñas (de menos de 15 alumnos) pueden tener ventajas para el aprendizaje, las diferencias en los resultados entre las clases más numerosas son más difíciles de determinar. Para 1985, los países en desarrollo habían reducido el tamaño medio de las clases a entre 25 y 39 estudiantes por maestro, pero no es evidente que esta política haya resultado eficaz desde el punto de vista del costo para aumentar la calidad, en comparación con las políticas en que se hace hincapié en la disponibilidad de material didáctico o de tecnologías de instrucciones innovadoras. El principal beneficio de la reducción del tamaño de las clases ha sido, aparentemente, la mejora de las condiciones de trabajo de los maestros, es posible que estas políticas hayan aumentado la motivación de los maestros y hayan contribuido a mantenerlos más tiempo en el empleo, pero la eficacia en cuanto al costo del logro de estos resultados no puede evaluarse a partir de la información disponible.

El número de maestros es tan grande y sus sueldos representan un porcentaje tan considerable del presupuesto educativo que la mejora de la calidad de los maestros es a corto plazo una opción difícil en todas las naciones, con excepción de las más ricas. En la mayoría de los países es difícil aumentar los sueldos generales a toda la administración pública o, por lo menos, al personal profesional. Los incentivos no monetarios para contratar y retener a los

maestros constituyen una forma de prestación que puede concederse a os maestros sin la obligación de hacerla extensiva a otros funcionarios públicos.

La disponibilidad de material didáctico es uno de los determinantes más poderosos y constantes de los resultados obtenidos del aprendizaje, la Inequidad en el acceso a ese material es una fuente importante de desigualdad entre las zonas rurales y urbanas y entre las regiones. Cuando la calidad de los maestros es deficiente, la utilidad del material didáctico es aún mayor. El material bien diseñado puede ayudar a capacitar a los maestros no calificados y proporcionar, al mismo tiempo, instrucción a los alumnos.

Los aspectos críticos son la adecuación del material didáctico a los planes de estudio, su costo y su distribución. Hay problemas idiomáticos y culturales que limitan la transferencia directa de material didáctico entre países e incluso dentro de los países, pero a corto plazo la adopción y la adaptación del material existente pueden ser valiosos cuando no se ha desarrollado todavía material local. La cuestión del costo entraña la ponderación del costo inicial de producir o adquirir material en comparación con su esperanza de vida útil. Por último, la distribución debe ser parte integrante de toda consideración de la disponibilidad de material como indicador de la calidad de la escuela. El material didáctico puede ser eficaz solamente si llega a las aulas y sólo puede promover oportunidades de aprendizaje equitativas si llega a todas las aulas.

El valor de las instalaciones o los equipos como indicadores de la calidad no se justifica tan claramente en las investigaciones como el del material didáctico, aunque esa supuesta importancia ha sido la base de muchos programas de asistencia externa. No hay una relación directa positiva constante entre la disponibilidad de instalaciones o equipo y los resultados de aprendizaje. Sin embargo, parece haber un nivel mínimo claramente visible de disponibilidad y calidad general de las instalaciones necesario para que haya aprendizaje. Puede haber también cuestiones de equidad. Se ha demostrado que el suministro de retretes y cuartos de aseo para niñas es un determinante para su asistencia. Además el número excesivo de alumnos por clase en las escuelas primarias es una fuente importante de resultados deficientes y de desgaste.

Aunque la disponibilidad de equipos no suele ser un indicador importante de calidad en las escuelas primarias, se convierte en una consideración importante cuando se utilizan tecnologías especiales para la instrucción. Los radios, los proyectores de cine y los grabadores se complementan en algunos países con televisores, grabadores de video y computadores. Al igual que el material didáctico, el suministro de equipos didácticos a algunos alumnos, pero no a todos, puede ser una fuente de desigualdad en el aprendizaje.

Los resultados de investigaciones realizados en EE UU sobre la eficacia de las escuelas y las observaciones de escuelas en todo el mundo ponen de manifiesto que los administradores de escuelas o de sistemas pueden ser esenciales en lo que respecta a influir en las actividades de instrucción, motivar a los maestros y determinar así la eficacia en las escuelas. Una mayor descentralización que otorgue más autoridad a los maestros, directores, la comunidad y funcionarios locales en educación puede hacer que las escuelas sean más pertinentes y eficientes al aumentar su nivel de responsabilidad.

Las medidas relativas a los aportes, como los gastos por alumno, ponen de manifiesto uj problema que existe para todos los análisis de aportes como indicadores de la calidad. Representan la disponibilidad, pero no el uso, de un recurso. Los gastos por alumno sólo indican cuánto se gastó y no cómo, esto es, ni la calidad ni la eficacia de la experiencia de experiencia. Esas medidas pueden indicar si se dispone de recursos suficientes, pero no si esos recursos se utilizan adecuadamente.

La mejora de la calidad mediante la modificación del proceso de instrucción es una tarea ambiciosa. En muchos sistemas hay poca información respecto a la forma en que alumnos

y maestros utilizan su tiempo. Como base mínima para la reforma, es necesario saber cuánto tiempo dedican los maestros a su trabajo y cómo distribuyen su tiempo en actividades y entre distintas formas de contacto con los alumnos.

Las diferencias en las interacciones entre alumnos y maestros y en la utilización por los alumnos de materiales y en la utilización de materiales y equipos pueden crear desigualdades incluso dentro de una clase o una escuela. Una cuestión fundamental es la forma en que los maestros destinan tiempo a los alumnos desaventajados y este aspecto tiene estrecha relación con la eficiencia y la equidad con que se utilizan los recursos de la escuela.

Aunque las medidas del producto y los resultados de la enseñanza son medios frecuentes de evaluar la calidad de la escuela, no suelen considerarse medios de mejorar dicha calidad. Sin embargo, en el caso de los exámenes escolares, las propiedades psicométricas que les permiten evaluar el desempeño en el aprendizaje determinan también la conveniencia de la evaluación y la corrección de asignar recursos sobre la base de los resultados de exámenes. Otra medida de los resultados de la enseñanza es la graduación de la escuela primaria, pero si esto ha de garantizar la posesión de un nivel necesario de conocimientos básicos, las normas para la graduación deben ser comprensibles y aceptables para los maestros que deberán aplicarlas. Si se pasa automáticamente de grados a los alumnos, la graduación se convierte en un simple indicador de edad y perseverancia pero no una prueba del aprendizaje. La graduación de la escuela primaria debe proporcionar al alumnos algo más que un certificado, debe suministrar también los conocimientos y habilidades necesarios para seguir aprendiendo y para participar con éxito en la comunidad y la sociedad.

3. Promoción de la equidad

En todos los países los estudios realizados han demostrado que la pobreza afecta la capacidad de las familias de financiar la asistencia a la escuela y su voluntad de hacer frente a los costos. Las responsabilidades de la sociedad es hacer que los niños de esas familias reciban una educación adecuada a sus necesidades e información precisa acerca de los beneficios probables de la enseñanza primaria. Otros programas de inversión social, incluídos los que proporcionan créditos y generan empleo, pueden complementar los esfuerzos encaminados a la enseñanza aumentando los beneficios probables para la población pobre que adquiere una educación.

Las diferencias sexo en la participación se analizaron al examinarse la situación de aprendizaje básico. Las niñas sufren como consecuencia de las actitudes negativas de los maestros, que subestiman su competencia, y de la falta de apoyo de la familia y de la comunidad en cuanto a niveles "apropiados" de educación para las mujeres. Las políticas de asignación que concentran a las maestras mujeres en las zonas urbanas económicamente aventajadas puede impedir que muchas niñas tengan modelos adecuados y maestros mejor capacitados para entender las necesidades específicas de aprendizaje de las niñas.

En las culturas en las cuales los padres se muestran renuentes a enviar a las niñas a escuelas mixtas, pueden crearse escuelas separadas o utilizarse sistemas alternativos tales como la instrucción por radio o televisión. Sin embargo, esos programas no existen en todas las naciones y están en las zonas urbanas solamente.

Para las mujeres que logran completar la enseñanza primaria, la discriminación en las técnicas de instrucción, el material didáctico y los exámenes reducen todavía más la probabilidad de que los logros medibles sean iguales a los de los varones. 7 7 Los resultados comparados realizados por la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar indican que los varones obtienen mejores resultados, especialmente en ciencias y matemáticas, en

Un objetivo inmediato de la enseñanza primaria debe ser minimizar, en lo posible, las diferencias entre sexos. A causa del papel especial de la mujer en la transferencia intergeneracional de conocimientos, actitudes y comportamientos, la elevación de su desempeño para que sea equivalente al de los varones mejorará la eficacia del aprendizaje, en general, en la sociedad.

La equidad con respecto al lugar es un motivo de preocupación, a causa de las diferencias entre las zonas rurales y urbanas y entre las regiones por lo que a la calidad de la escuela primaria en muchos países se refiere. Puesto que la existencia de una escuela es la condición mínima para la participación, la distribución desigual de las escuelas en una nación ocasiona un acceso desigual. 8

Entre los obstáculos que dificultan el aprendizaje en las zonas rurales figuran la cantidad limitada y la calidad deficiente e las escuelas, el escaso apoyo del medio no escolar, la inadecuación de los planes de estudio, el alto costo de oportunidad para loso niños cuya mano de obra se necesita en el hogar y la escuela. Otra desventaja es que el idioma de instrucción utilizado en las escuelas rurales y regionales difiere a menudo del empleado en l hogar. Estas desventajas se traducen en diferencias en los resultados del aprendizaje puesto que los alumnos de las escuelas urbanas obtienen siempre calificaciones más altas.

Respecto e las cuestiones étnicas y religiosas hay pocos datos. En algunos países los gruopos minoritarios que se encuentran en desventaja no es tanto por su identidad étnica o religiosa son porqie es pobre y/o rural.

La discriminación étnica y religiosa puede ejercerse a través de prácticas abiertas que favorecen a un grupo privilegiado o mediante diferencias más encubiertas en las redes de empleo. Una vez más el sacrificio inmediato de la equidad promueve una pérdida a más largo plazo en la eficiencia social.

Otra categoría importante de inequidad es la de niños y adultos impedidos. Este grupo es heterogéneo (con impedimentos menores o moderados a graves y profundos) Es posible satisfacer las necesidades de muchas personas impedidas con los servicios existentes siempre que se complementen con medidas adecuadas para dar apoyo a las necesidades especiales del niño y de la familia. Las principales barreras siguen siendo la información errónea sobre impedimentos. La mala información lleva a subestimar considerablemente sus posibilidades de aprovechar todos los tipos de educación. Cualesquiera que sean las condiciones actuales, la prestación de ayuda a las personas impedidas para que se desarrollen sus posibilidades de aprendizaje debe ser parte de las estrategias encaminadas a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para todos.

Un problema especial de equidad que no se incluyen en el análisis anterior es e de las poblaciones de refugiados. Estos grupos, que sufren ya las consecuencias el desplazamiento y la privación inherentes a su condición de refugiados, enfrentan a menudo inequidades a causa de otros factores. Los grupos de refugiados están a menudo integrados por pobres, por mujeres, son de lugares donde la autosuficiencia en la agricultura y otros empleos es poco alcanzable y su religión o su origen étnico puede ser distinto del de las poblaciones huéspedes. Para satisfacer las necesidades de aprendizaje de estos numerosos desaventajados pueden necesitarse programas especiales, medios alternativos y nuevas formas de financiación.

la enseñanza primaria, la diferencia es incluso mayor en los niveles superiores. 8 Según una estimación, sólo la mitad de los niños de las zonas rurales en la mayoría de los niños en zonas rurales en la mayoría de los países (y apenas el 10 %en otros) pueden completar cuatro años o más de escolaridad.

La reducción de la desigualdad, cualquiera sea su fuente, exige un empeño decidido del Gobierno y de la sociedad. La adopción de normas explícitas para la incorporación de las poblaciones desaventajadas en la población generable ser uno de los objetivos explícitos de la escuela primaria. No debe haber conflicto entre la equidad y la eficiencia, porque el logro de los objetivos debe definirse claramente en términos de equidad.

De todos los problemas de equidad en la enseñanza primaria, la participación y los resultados obtenidos por las niñas merecen la mayor prioridad. La eliminación de múltiples obstáculos que se oponen a la enseñanza primaria para las niñas requerirá un enfoque múltiple. Los países deben hacer frente a las actitudes y las creencias restrictivas acerca de la función y la capacidad de los sexos, adaptar en caso necesario el sistema educativo mediante la instrucción en el hogar o la creación de escuelas reservados a las niñas, proporcionar guarderías para los hermanos menores, hallar formas de reducir el trabajo doméstico de niñas y mejorar los resultados de aprendizaje.

Es posible que las condiciones particulares de las familias pobres exijan asistencia con el costo de las matrículas, los uniformes y el transporte. La equidad en las zonas rurales pueden requerir una organización más flexible del años escolar, para minimizar los conflictos con los ciclos agrícolas de plantación y de cosecha.

Otro problema de equidad guarda relación con los equivalentes de la escuela primaria fuera de la escuela. Si Se quiere que estos programas "diferentes pero iguales" satisfagan las expectativas de los alumnos, las normas para los resultados del aprendizaje deben ser iguales que en el sistema primario tradicional, los certificados recibidos deben tener el mismo valor para el empleo para el acceso a estudios superiores. Los programas de segunda clase o las programas no lleva a ningún resultado y tiende a cambiar una desigualdad por otra nueva.

Una vez que se establece la equidad como parte del objetivo de eficiencia, es necesario medir el logro de la equidad y premiarlo. Los maestros y directores deben estar convencidos de que la nación está verdaderamente empeñada en brindar un trato equitativo a las poblaciones anteriormente desaventajadas. La equidad en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje pueden tener un costo, pero a largo plazo ese costo será para la sociedad menor que la continuación de las desigualdades.

4. Mejoramiento de la eficiencia

En los esfuerzos por mejorar la eficiencia en las escuelas primarias se hace hincapié en la reducción de los costos sin alterar en forma significativa los efectos deseados, o en mejorar la eficacia sin aumentar los costos. En los programas encaminados a producir instalaciones duraderas de bajo costo se espera reducir los gastos de mantenimiento.

En muchos países y en particular en los países desarrollados hay una "crisis" en ciernes de la enseñanza debido, entre otros factores, a la inadecuación evidente de los planes de estudio y la dificultad de conseguir buenos candidatos para la profesión de maestro. La tarea de maestro se vuelve cada vez más compleja y exigente, para cumplir su tarea, los maestros deben verse a sí mismos como educadores y no pueden sentirse satisfechos simplemente con la transmisión de un conjunto de conocimientos. El maestro es un contribuyente clave para la mejora de la calidad de la educación.

Es necesario también redoblar los esfuerzos por promover un enfoque integrado de programas de capacitación anterior al empleo y en el empleo y por armonizar la capacitación de los maestros en los sistemas formales y no formales. Además los maestros tienen la función de investigación y experimentación didáctica y en el desarrollo de mecanismos de evaluación.

El diseño y la producción y la producción local de material didáctico se analizaron ya en relación con la calidad. La eficacia de esas actividades para satisfacer los objetivos de aprendizaje de los alumnos sólo puede evaluarse si esos objetivos se indican explícitamente en el plan de estudios de la escuela. La evaluación sistemática del aprendizaje brinda elementos que permitan la evaluación de la eficiencia no sólo de los alumnos sino también de los maestros y del material didáctico.

Una forma especial de la ineficacia educativa, que se describe como "desperdicio", se refiere normalmente las consecuencias de que los alumnos repitan grados o abandonen la escuela. Puesto que ambas acciones aumentan el número de años de escolaridad en relación con el número de años de escolaridad en relación con el número de graduados, ese desperdicio se considera sinónimo de ineficacia. En muchos países el número de repetición ha aumentado porque el número de alumnos ha aumntado y la escuela no puede atender a todos.

En las naciones más pobres, el mejoramiento de la eficacia ayudará a prevenir las consecuencias más graves de las limitaciones presupuestarias internas y de la carga de la deuda externa. En las naciones económicamente más prosperas, las medidas de eficiencia pueden determinar la diferencia entre un sistema de educación que degenera hacia la inadecuación y un sistema que promueve significativamente el desarrollo social e individual. El objetivo es que las escuelas brinden oportunidades de aprendizaje cognoscitivo y no cognoscitivo en forma eficiente y equitativa, y que la escuela primaria se convierta en una auténtica actividad de desarrollo humano que proporcione conocimientos para el éxito en la vida y recursos para el desarrollo nacional.

D.- SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE DE JÓVENES Y ADULTOS

Las necesidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y los adultos se consideran en forma separada de los niños, no sólo tiene esta población más edad, sino que sus necesidades de aprendizaje y los métodos para satisfacerlas son también diferentes. Sin embargo, puede haber una superposición considerable de los instrumentos básicos para el aprendizaje. La alfabetización, la expresión oral, la aritmética y la solución de problemas constituirán en muchos países una parte importante del plan de estudios para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de algunos jóvenes y adultos, al igual que los niños. Estos es especialmente cierto en el caso de los que no asistieron a la escuela primaria, no completaron el ciclo o terminaron la escuela primaria pero no alcanzaron el nivel necesario de conocimientos.

Debido a la complejidad, la diversidad y la frecuente incomparabilidad de las formas de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y los adultos, es fundamental acrecentar la capacidad de los planificadores y suministradores para diagnosticar y evaluar las actividades de aprendizaje. Es preciso desarrollar en cada país una capacidad de diagnóstico que incluya no sólo la identificación de las necesidades específicas y los medios de satisfacerlas, sino también la interacción entre los programas para jóvenes y adultos y las actividades de aprendizaje anteriores y posteriores de los participantes. La experimentación de los programas y la evaluación de su eficacia debe incluir una consideración de los instructores, los planes de estudio, los materiales, los equipos y las instalaciones, la administración, los costos y la financiación.

Es importante establecer una distinción clara entre los instrumentos básicos del aprendizaje y el contenido básico del aprendizaje para los jóvenes y los adultos. Como se señaló antes, los instrumentos esenciales incluyen alfabetización, la aritmética y la capacidad de resolver problemas, pero pueden abarcar también otros elementos como el manejo de

computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes transmitidos por la radio, la televisión y los sistemas de información que surgen en la actualidad. El contenido básico 9 será aún más variado y más específico con respecto al contexto, abarcará la gama completa de conocimientos y capacidades necesarios para la vida activa en la comunidad y en la sociedad.

La capacidad de leer y escribir es una habilidad vital y el principal instrumento de aprendizaje para el desarrollo personal y de la comunidad y para el logro de la autosuficiencia, en un mundo en rápido cambio y cada vez más interdependiente. En los últimos 30 años la definición de la alfabetización y el diseño de los programas de alfabetización y el diseño en los programas de alfabetización han experimentado un cambio notable. La capacidad de leer y escribir se ve ahora como la base de habilidades que van desde la comunicación básica, oral y escrita, hasta la capacidad de resolver complejos problemas científicos y sociales.

Con esta definición ampliada de alfabetización, es posible que los países necesiten cambiar la forma en que encaran y promueven el alfabetismo. (Antes era concebida como una enfermedad que simplemente debe erradicarse o como una etiqueta que culpa implícitamente a las víctimas de provocar su propia situación) En la nueva definición se establece claramente que la capacidad de leer y escribir es el elemento fundamental para toda educación ulterior. Es un instrumento singularmente eficaz para el aprendizaje para el acceso y la elaboración de información, para la creación de nuevos conocimientos y para la participación en la propia cultura y en a cultura mundial naciente.

El contenido básico del aprendizaje se define de manera apropiada como un conjunto de conocimientos y habilidades organizados para satisfacer las necesidades básicas de los educandos como personas y en el contexto familiar, laboral y comunitario. Además de estos conocimientos, los programas de conocimientos y habilidades básicos deben brindar los medios de desarrollar valores, actitudes y habilidades apropiadas para el pensamiento crítico, la creatividad y la solución de los problemas de la comunidad. En la práctica, las actividades de alfabetización se incorporan a menudo a iniciativas de capacitación o enseñan técnicas a jóvenes y adultos. Así, el límite entre la alfabetización y otros conocimientos básicos no es siempre claro; a menudo ambos se definen de manera amplia y se proporcionan a los alumnos de modos similares. En este sentido, la alfabetización es tanto un medio para adquirir otros conocimiento uy habilidades como un conocimientos / habilidad en sí misma.

Puede decirse que las posibilidades de alfabetización y educación básica que brindan las nuevas tecnologías de comunicación (y las innovaciones educativas) nunca se han aprovechado plenamente. Se han expuesto muchas razones para explicar esto, entre ellas la insuficiencia de las inversiones, la incapacidad de transformar hábitos de uso para adecuarlos al nuevo medio de enseñanza y de aprendizaje, y la incapacidad de aceptar y aplicar las consecuencias prácticas del cambio. En las observaciones sobre las disparidades sociales y económicas entre sociedades ( y dentro de ellas) se considera ahora la disponibilidad y el uso de información como determinantes importantes de esas disparidades. En algunos contextos es posible interpretar estas actividades como un canal educativo importante, que complementa la enseñanza primaria y los programa para jóvenes y adultos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para todos.

En consecuencia, y como mínimo, es probable que, en el futuro, la alfabetización incluya alfabetización sobre los medios de comunicación como un instrumento funcional importante por varias razones. En primer lugar, habida cuenta del volumen y la variedad de información disponible de una gran cantidad de fuentes, la capacidad de discriminar mensajes y de evaluar su objetividad y utilidad se está convirtiendo en una necesidad individual básica. En segundo lugar, es posible que la capacidad de utilizar y procesar la información y la tecnología

9 Los contenidos esenciales dependen del contexto de cada país y de las expectativas de desarrollo.

de las comunicaciones compita eventualmente con la capacidad de utilizar y procesar la información y la tecnología de las comunicaciones compita eventualmente con la capacidad de leer y escribir y de hacer cuentas para determinar la capacidad de las personas de actuar eficazmente en la sociedad.

Estos argumentos tienen varias consecuencias tanto para la visión ampliada como para la elaboración de políticas y programas adecuados. En relación con el aprendizaje no formal proveniente de los medios de comunicación, es preciso saber más acerca de la medida, la calidad y la pertinencia de ese aprendizaje los procesos a través de los cuales se produce y en las formas en que puede canalizarse productivamente. Existe una necesidad paralela de incorporar algunos elementos de capacidad en cuanto a medios de comunicación en los programas de educación básica, fomentando una comprensión de la forma en que funcionan estos medios y de qué manera pueden utilizarse y avaluarse. La mejor manera de lograr esa comprensión es a través de la práctica: se aprende haciendo. Ese contacto directo ayuda también a establecer las capacidades funcionales para el manejo de la información y el uso de la tecnología de las comunicaciones, de la que depende cada vez más la eficacia profesional.

La definición de la alfabetización y las necesidades de conocimientos básicos evolucionan con el cambio social, económico y cultural. Como resultado de esto, todas las personas siguen enfrentando nuevos desafíos de aprendizaje a lo largo de sus vidas. La alfabetización, ya sea oral, escrito, en el uso de las computadoras evoluciona constantemente para satisfacer un cúmulo de necesidades diversas y cambiantes. No hay un conjunto fijo de información o de capacidades que defina un nivel uniforme de conocimientos básicos para todos los países. Así cada país debe definir de la mejor manera posible y proporcionar los niveles apropiados de alfabetización y conocimientos básicos para cada persona y comunidad e idear mecanismos para mejorar el alcance, la pertinencia y la calidad de los instrumentos básicos de aprendizaje y su contenido.

1. Contenido y pertinencia

El contenido y la pertinencia de la educación básica para los jóvenes y adultos depende de la adecuación de las políticas y los programas al contexto en que se producen las actividades de aprendizaje. Puesto que ese contexto cambia continuamente, el proceso de aprendizaje debe ser continuo y las actividades de aprendizaje deben señalarse para tener en cuenta estos cambios. En última instancia, la difusión de la alfabetización y los conocimientos básicos se realiza en un marco más amplio de desarrollo político y tecnológico.

De acuerdo a las investigaciones disponibles la alfabetización y el suministro de conocimientos básicos figuran entre los medios más eficaces, desde el punto de vista del costo, de promover un esfuerzo sinergístico de desarrollo. Los objetivos más amplios de mejorar la salud y la nutrición, contener el crecimiento de la población y aumentar la producción puede lograrse junto con los beneficios del desarrollo humano, que el aprendizaje básico promueve directamente.

Al igual que otros programas de educación básica, los programas destinados a los jóvenes y los adultos deben adecuarse a sus necesidades, de lo contrario carecen de utilidad. Sin embargo, las posibilidades de medir la pertinencia se ven limitadas de dos maneras importantes:

En primer lugar, no es fácil evaluar los efectos externos de los programas de alfabetización y conocimientos básicos. Los numerosos factores que influyen en las vidas de los alumnos hacen que sea difícil establecer relaciones directas entre dichos programas de aprendizaje y sus resultados. A veces la manera más económica y segura de medir la eficacia

externa de esos programas es a través de los informes de los propios participantes sobre si han obtenido o no conocimientos útiles, a más largo plazo, los estudios de seguimiento pueden contribuir significativamente a la evaluación de la pertinencia externa.

En segundo lugar, en el caso especial de la alfabetización, la pertinencia no se limita a los efectos externos o los resultados. La adquisición de la capacidad de leer y escribir tiene verdaderamente "pertinencia intrínseca". Crea de por si un sentimiento de autoestima y de eficacia que, a su vez, permite a los que la han adquirido iniciar y adaptarse mejor al cambio, enfrentar riesgos y participar activamente en el desarrollo social, económico y político. Además la alfabetización en la lengua materna contribuye a crear un sentido de identidad cultural.

La importancia de información pública en la satisfacción de las necesidades básicas ocupa un primer lugar. Durante el pasado año han muerto por deshidratación causada por diarrea unos 3 millones de niños. Un 50 % de ellos podrían haber sobrevivido si los padres hubieran tenido conocimientos simples sobre cómo contrarrestar los efectos de la diarrea en el hogar. En Australia se lanzó una intensa campaña de educación utilizando folletos, propagandas y otros medios para aumentar la toma de conciencia acerca del SIDA. Una evaluación posterior mostró un 44% de la población adulta había cambiado su actitud o comportamiento respecto al SIDA.

La revolución industrial y tecnológica permanente afecta la adquisición de conocimientos básicos y de capacidades de los jóvenes y adultos, al modificar la naturaleza de su pertinencia. Como consecuencia de los cambios en la estructura y el funcionamiento de los mercados de trabajo y de la rápida adopción de nuevas tecnologías en todo el mundo, los trabajadores deberán estar en condiciones de adaptarse constantemente, pasando de una máquina a la otra, de un método a otro y de un medio laboral a otro. La estrecha conexión entre la utilización y la generación de tecnología incita a acrecentar la pertinencia de la capacitación vinculándola con actividades de producción concretas.

La capacitación previa al empleo en conocimientos profesionales concretos, se reconoce cada vez más, no basta para garantizar el éxito en el empleo. A medida que se multiplican los conocimientos específicos para una sola ocupación o un solo empleador, la pertinencia de los programas previos al empleo cesará de definirse en términos de una adecuación exacta entre la capacitación y una ocupación. Habrá, en cambio, más preocupaciones por garantizar la capacitación futura de los trabajadores, o de equipararlos con los conocimientos básicos que definen la capacidad y la adaptabilidad, en lugar de satisfacer los requisitos de descripciones de empleos muy específicos.

En el sector no formal, la capacitación en el empleo, los programas de pasantías y la capacitación unida a la producción son ya comunes y compiten con la formación profesional que se ofrece en muchas escuelas e institutos. Incluso cuando se necesita una capacitación genérica previa al empleo, ésta ya no será suficiente para el empleo en la medida en que el cambio tecnológico sigue exigiendo capacidades y conocimientos nuevos y ampliados.

2. Programas y calidad

Existen múltiples indicadores de la calidad de un programa para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y los adultos, 1) la características de los candidatos, 2) los aportes para el aprendizaje, 3) el proceso de aprendizaje, 4) los productos y resultados el aprendizaje.

Hay algunos aspectos característicos del suministro de enseñanza a los jóvenes y adultos. Por ejemplo, la motivación es uno de los mas importantes en un programa no

obligatorio - motivación para iniciarlo, para continuar para tener éxito. La motivación de jóvenes y adultos dependerá de la pertinencia real de las oportunidades de aprendizaje y de la eficacia con que se les comunica dicha pertinencia.

Las variaciones en edad y en experiencia entre los adultos es una segunda característica que debe tenerse en cuenta en el diseño y la organización de oportunidades de aprendizaje. En los programas, no debe subestimarse la sofisticación de los jóvenes y adultos ni su capacidad de tomar decisiones prácticas acerca del inicio o la continuación de las actividades de aprendizaje. Se necesita variedad y flexibilidad si se quiere que los programas se adecuan a la mezcla de capacidades y necesidades de aprendizaje de esta población.

En los aportes para el aprendizaje en estos programas se hará hincapié en el instructor y en el material didáctico. Sin embargo, es posible que los alumnos que ya saben leer y escribir utilicen material didáctico sin maestro o amplíen por su cuenta los conocimientos impartidos por el maestro. Cabe esperar que los medios de comunicación y los sistemas de información pública desempeñen un papel más importante para inducir a cambios en el comportamiento de esta población.

Las evaluaciones de los programas que utilicen diversas técnicas pedagógicas sugieren que los planes de estudio y los materiales más eficaces son los que centran en el alumno, tiene un carácter participatorio y se adecúan a las necesidades y aspiraciones locales. Los materiales y los métodos para la alfabetización y la enseñanza de conocimientos básicos funcionan mejor cuando revisten interés para todos los interesados: los alumnos, los instructores, las familias, las comunidades, los organismos de ejecución y los gobiernos.

El proceso de instrucción para los jóvenes y los adultos es un tema que se presta a considerable controversia. La cuestión de los modelos psicológicos y pedagógicos apropiadas que deben aplicarse a esta población aún no se ha resuelto. Sin embargo, hay algún acuerdo en cuento al papel crítico de la utilización del tiempo del alumno. Por una parte, aunque el tiempo dedicado a una tarea de aprendizaje determinada puede variar de un alumno a otro, se observa que cada alumno mejora notablemente a medida que aumenta el tiempo dedicado a la tarea. Por otra parte, es fundamental organizar las actividades de aprendizaje en el momento adecuado, ya que los elevados costos de oportunidad de los alumnos jóvenes y adultos imponen demandas importantes en cuanto al uso eficiente del tiempo de los alumnos.

Las medidas del resultado del producto de las actividades de aprendizaje básico para los jóvenes y los adultos serán extremadamente variadas. Es posible que las medidas normales del aprendizaje sean apropiadas para algunas actividades de alfabetización y programas de capacitación que tienen contenidos comparables. Sin embargo, muchas oportunidades de aprendizaje no serán comparables porque su contexto, su contenido y sus participantes son diferentes.

Se ha demostrado que el seguimiento de estas actividades básicas de aprendizaje es esencial. A largo plazo, la calidad de los programas se revela por la frecuencia y la corrección con que los alumnos pueden utilizar sus conocimientos y habilidades. Así, en la observación de los resultados y los productos será preciso tener en cuenta los apoyos posteriores al aprendizaje que se proporcionan al alumno.

En resumen, la calidad de los programas de educación básica para los jóvenes y los adultos es una cuestión aún más compleja que en el caso de la enseñanza primaria. Generalmente, la educación para adultos no cuenta con sistemas amplios de supervisión ni tiene una larga tradición de privilegio de la calidad. Aunque los sistemas de administración y supervisión de la enseñanza primaria no siempre funcionan eficazmente, el primer canal de enseñanza básica tiene la ventaja de contar con una base organizada sobre la cual se puede construir. En los programas para jóvenes y adultos, es preciso incorporar consideraciones de

calidad en las actividades de planificación y administración mediante el desarrollo de bases de datos mejoradas, capacidades de diagnóstico y análisis apropiadas y una gestión adecuada.

3. Efectos y equidad

Las desigualdades en los programas para jóvenes y adultos tienen su origen en dos fuentes: 1) las desigualdades residuales creadas porque no existe una enseñanza primaria accesible para todos de calidad aceptable, 2) las desigualdades en el suministro de oportunidades de aprendizaje para jóvenes y adultos. La segunda fuente es especialmente crítica, dado que las oportunidades de aprendizaje para jóvenes y adultos pueden compensar desigualdades anteriores o reforzarlas y exacerbarlas. Las desigualdades pueden empeorar, a pesar de que esos programas procuran equiparar las oportunidades de aprendizaje para aquello que han obtenido menos beneficios de la enseñanza primaria que otros.

Un indicador cuantitativo de la desigualdad en el aprendizaje es la tasa de alfabetización. Las mujeres están siempre representadas de manera desproporcionada en estos números. La mayoría de los analfabetos del mundo viven en zonas rurales o en cinturones de pobrezas urbanos, como miembros pobres y marginados de sus sociedades. Debe tenerse en cuenta tanto la proporción de la población que es analfabeta como el gran número absoluto de analfabetos para orientar los esfuerzos de alfabetización, el analfabetismo tiene graves consecuencias para el bienestar económico nacional a causa de la carga relativa y absoluta que impone.

En 1990 habrá aproximadamente

882 millones de adultos analfabetos, el 27,7 % de la población adulta del mundo.

Casi el 98 % de los analfabetos del mundo vivirán en países en desarrollo. Asia seguirá constituyendo el punto álgido del problema, con unos 659

millones de analfabetos, Africa tendrá unos 165 millones América Latina y el Caribe 42 millones. Los EE UU tendrá sólo 17 millones de analfabetos.

El número cada vez mayor de personas con necesidades básicas de aprendizaje no satisfechas, junto con la escasez de recursos y la capacidad insuficiente de llevar a la práctica los programas, sugiere que deben tomarse algunas decisiones con respectivo a quienes se beneficiarán en primer término de los mayores esfuerzos por difundir la analfabetización y los conocimientos básicos y se debe dar mayor prioridad a las mujeres.

La satisfacción del objetivo de la equidad para las mujeres y otros grupos desfavorecidos no depende solamente de la prestación de servicios. En el pasado, en los programas de educación de adultos y en particular en las actividades de capacitación profesional, se ah dado un apoyo implícito a los conceptos tradicionales masculinos en cuanto a su función y la vocación de la mujer. Esto limita su contribución dado que limita el acceso a la capacitación en ocupaciones no tradicionales para las mujeres. Afortunadamente, se comienza a disponer de muchos programas de capacitación destinados específicamente a las niñas y las mujeres en las cuales el contenido se vincula claramente con ocupaciones modernas.

Si se desea que los programas para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y adultos alcancen también los objetivos de equidad, deben tenerse en cuenta las barreras que se oponen a la participación en el aprendizaje y al uso productivo del aprendizaje. La corrección de las desigualdades requerirá iniciativas tendientes a:

Ampliar el número y la importancia de los programas encaminados a brindar más oportunidades de aprendizaje,

Establecer prioridades para la participación de la personas y los grupos actualmente menos aventajados,

Tomar medidas especiales para asegurar que se cumplan esas prioridades.

4. Vigilancia y eficiencia

La experiencia adquirida en el suministro de capacitación básica para jóvenes y adultos sugiere que en el diseño de programas eficientes deberán satisfacer las siguientes condiciones:

Identificar las poblaciones y las necesidades de aprendizaje que recibirán atención prioritaria

Dado que las demanda de educación básica es mayor que la oferta se hace necesario hacer esta identificación. Puede darse prioridad a algunas poblaciones porque el aprendizaje básico aumentará su productividad en el desarrollo económico y social. Es posible que se preste atención especial a otras con el fin de corregir las desigualdades existentes.

Movilizar la demanda de los posibles participantes,

Al igual que en el requisito anterior, es necesario proteger la inversión de los escasos recursos disponibles. Una forma de hacerlo es identificar a los motivados y una segunda motivar a los identificados. Esta movilización de la demanda promoverá el uso eficiente de los recursos, así como el uso efectivo del aprendizaje.

Promover un proceso eficaz de toma de decisiones y de administración a nivel local,

Esto debe hacerse permitiendo que sean las personas o los organismos más informados quienes tomen las decisiones. Es mejor que ciertas decisiones en cuanto a la ejecución, el contenido y las necesidades de los participantes sean tomadas a nivel local, en tanto que la autoridad nacional debe establecer las normas para el rendimiento y coordinar los esfuerzos para promover economías de escala. Los gobiernos pueden desempeñar varias funciones de promoción en relación con la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos; iniciador, motivador, financiador y encargado de las normas.

Cuando se les pregunta a las comunidades y se les permite determinar sus prioridades y contribuir en el diseño y la financiación de los proyectos de aprendizaje y desarrollo, esas comunidades comienzan a percibirse a sí mismas como gestoras del cambio.

La descentralización es un recurso administrativo para establecer programas básicos de aprendizaje adecuados en una nación. Un organismo gubernamental de servicios puede servir como intermediario técnico, financiero y administrativo en una red nacional de organismos y actividades de educación básica.

Ampliar la participación de diversas instituciones,

Las organizaciones públicas y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades, las familias y otros organismos pueden desempeñar un papel importante en el aprendizaje básico de los jóvenes y adultos. Cuanto mayor sea el número y la diversidad de los organizaciones participantes, mejores son las posibilidades de aumentar el conjunto de recursos disponibles y de acrecentar la flexibilidad de los programas para satisfacer las necesidades especiales de los participantes y de mejorar en consecuencia la eficiencia.

Las ventajas comparativas deben ser el principio rector para la adjudicación de la responsabilidad en cuanto a la toma de decisiones.

Utilizar los sistemas de información pública.

La radio, la televisión, la prensa, las bibliotecas y los museos. Este sistema puede proporcionar información e instrucción directamente a las personas. Generalmente se refuerzan actividades previas de aprendizaje básico. Incluso los educadores y los expertos en comunicaciones suelen pasar por alto los sistemas de información como un componente importante del sistema de educación nacional.

Coordinar la capacitación básica con otras actividades sociales,

El aprendizaje de toda la vida se está convirtiendo en un hecho real en las economías modernas y la tendencia mundial hacia las soluciones de aprendizaje múltiples obligan a las organizaciones a llevar a cabo funciones que nunca antes habían realizado. Las instituciones de capacitación se están convirtiendo en productoras en tanto que las empresas de producción se están convirtiendo en capacitadoras.

Las industrias privadas, las asociaciones profesionales y otras organizaciones no gubernamentales están proporcionando una amplia gama de oportunidades de aprendizaje relacionadas con el trabajo con el fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje cambiantes de los jóvenes y los adultos.

Los países deben volver a examinar la asignación de recursos para el aprendizaje básico con objeto de asegurar su uso eficaz para cada población o situación dada. Se está aludiendo aquí a programas en los que los gobiernos pueden cumplir un papel eficaz como centralizadores de información, fuente de asistencia técnica y financiación y responsables de la definición de normas. Este enfoque de servicios entraña en forma implícita una nueva función para el gobierno. Con una variedad de políticas, asistencia técnica e incentivos financieros, los gobiernos pueden ser menos ejecutores de programas de educación básica burocráticos en gran escala y más intermediarios y evaluadores de muchos servicios de educación básica en pequeña escala controlados localmente.

Proporcionar apoyo después del aprendizaje básico.

Para que las inversiones en conocimientos básicos sean eficientes a largo plazo, los alumnos deben seguir teniendo oportunidades de utilizar y de ampliar sus conocimientos y habilidades. Aunque hay muchas similitudes entre el suministro de educación y de servicios de salud, una diferencia fundamental es que no hay una acción preventiva, una "inoculación cognoscitiva" en forma de escolaridad, sino una serie de "refuerzos del conocimientos y la capacitación" a o largo de la vida que fortalecen las primeras lecciones y proporcionan lecciones nuevas durante la vida adulta.

5.- ESTRATEGIAS PARA EL DECENIO DE 1990

La estrategia mundial para la acción concertada durante el decenio de 1990 permitirá a los países avanzar decididamente hacia metas convenidas y alcanzables a fin de lograr el objetivo de la educación para todos. Se identificaron ciertas esferas prioritarias para la adopción de medidas a nivel nacional y para la prestación de apoyo a los niveles regional e internacional. Estas esferas están tan relacionadas entre sí que las medidas adoptadas en una de ellas deben coordinarse con las adoptadas en los demás. La importancia relativa d cada esfera y las medidas concretas requeridas variarán de país en país, de región a región.

A.- MEDIDAS PRIORITARIAS A NIVEL NACIONAL

El éxito o fracaso en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos dependerá, en última instancia, de las medidas que adopten los distintos países. La cooperación y la asistencia financiera regional e internacional pueden facilitar las mejoras, pero los gobiernos nacionales y sus colaboradores internos serán las fuerzas clave para el cambio. Dad la diversidad de situaciones, capacidades y objetivos sociales entre los países, sólo es posible indicar aquí en términos generales algunas esferas fundamentales que merecen atención prioritaria en la mayoría de los países en desarrollo e industrializados.

1. Evaluación de las necesidades, planificación de la acción y definición de objetivos

Un esfuerzo nacional considerable para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos requiere un plan de acción y multisectorial. En el plan de acción para proporcionar educación básica para todos deberán evidentemente tenerse en cuenta elementos relativos a la educación primaria y otras formas de educación básica contenidos en cualquier plan de educación existente. De manera similar, el plan deberá ajustarse a los objetivos pertinentes de otros planes sectoriales y al plan y a la estrategia global de desarrollo del país. En términos generales, el plan de acción deberá especificar:

Las necesidades básicas de aprendizaje que deben ser satisfechas, incluida tanto las capacidades cognoscitivas, los valores y las actitudes, como los conocimientos sobre materias determinadas,

Los estudios para la evaluación de los sistemas existentes (análisis de problemas, los fracasos y los éxitos)

Las lenguas que se utilizan en educación, Los medios para promover la demanda de educación básica y la participación en gran

escala, Las modalidades para movilizar el apoyo de familias y de la comunidad local, Metas y objetivos específicos, El capital necesario y los recursos ordinarios, debidamente evaluados, así como las posibles

medidas para determinar su rentabilidad, Los procedimientos e indicadores que se usaran para medir progresos Las prioridades en el uso de los recursos y en el desarrollo de servicios y de los programas a

lo largo del tiempo, Los grupos prioritarios que requieren medidas especiales, Los tipos de competencia requeridas para ejecutar el plan, Los dispositivos institucionales y administrativos necesarios,

Los medios para asegurar que la información se comparta entre los servicios de educación básica

La estrategia y el calendario de ejecución.

En los planes deben aclarase las prioridades para el desarrollo gradual de los servicios y programas y para el uso de los recursos públicos y privados. A este respecto, debe preverse la movilización y la asignación de nuevos recursos - dentro de los distintos sectores afectados y entre ellos - para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de manera amplia.

Un plan de acción nacional debe establecer objetivos claros y metas medibles dentro de un plazo realista. La definición de los objetivos es una tarea difícil, pero es importante para movilizar compromisos y recursos y es crucial para vigilar los progresos. Entre los objetivos más significativos para la educación básica está la definición del nivel aceptable de aprendizaje que ha de lograrse, en otros objetivos, más corrientes pero menos significativos, se determinan los niveles o las tasas de matrícula que se pretende alcanzar.

El proceso de establecer objetivos intermedios debe partir de cinco principios generales:

1.- El objetivo final de cada país es satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos.

2.- No pueden imponerse normas regionales ni mundiales a los países y los planes de acción regionales no pueden fijar el ritmo al que progresarán los distintos países desde la situación actual de educación básica al logro del objetivo final.

3.- Cada país debe vigilar sus propios progresos y mejoras a partir de la situación actual, a través de objetivos intermedios, hasta llegar al objetivo final.

4.- En todos los objetivos intermedios debe especificarse la proporción o el número de personas que alcanzarán un nivel convenido de aprendizaje necesario.

5. Los objetivos intermedios no deben ser simples proyecciones de las tendencias y los recursos actuales sino que deben reflejar la visión ampliada y sus componentes. Dichos objetivos deberán ser realistas y audaces a la vez.

Los países quizás deseen establecer sus propios objetivos para el decenio de 1990, según los siguientes dimensiones propuestas en el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje:

1. -Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia,

incluídas las intervenciones de la familia y de la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.

2. -Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto de educación

considerado "básico") y terminación de la misma hacia el año 2000.3. -Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido

de un grupo de edad determinada (el 80 % de mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios

4. -Reducción a la mitad del nivel de 1990, para el año 2000, de la tasa de analfabetismo de

los adultos. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y debe hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre los índices de alfabetización de hombres y mujeres

5. -Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias

esenciales necesarias para los jóvenes y adultos, evaluando la eficacia de los programas en

función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad

6. -Aumento de la adquisición por los individuos y las familias de los conocimientos,

capacidades y valores necesarios para vivir mejor y para conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación - incluidos los medios de comunicación tradicionales y modernas y la acción social - evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

2. Creación de un medio político positivo

Para ser plenamente eficaces, los planes de acción multisectoriales deben contar con el apoyo del medio político, es posible que deban adaptarse en consecuencia las políticas imperantes en los sectores afectados. El objetivo de ese ajuste es garantizar la interacción positiva de los aspectos pertinentes de todos los sectores interesados, mejorar su eficacia y hacer que se adecúen a los objetivos globales de desarrollo del país. Las medidas encaminadas a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje deben considerarse parte vital del esfuerzo total de desarrollo del país.

Puesto que las necesidades básicas de aprendizaje son de naturaleza intersectorial, varios organismos e instituciones, además de las autoridades oficiales de educación, participan en la práctica en la satisfacción de esas necesidades y de otras necesidades conexas. Es probable que pocos gobiernos hayan conseguido establecer un medio político en que se tenga plenamente en cuenta esta complejidad. Las políticas sectoriales deben colaborar mutuamente para promover la cooperación entre todos los organismos e instituciones interesados de modo que sea factible trabajar conjuntamente.

Es posible que se necesiten medidas legislativas y administrativas para crear mecanismos consultivos y para introducir incentivos para los padres, las comunidades, los empleadores, medios de comunicación y otros participantes a fin de asignar más recursos a las actividades de educación básica. La participación del público en todos los niveles en la elaboración de una política de educación tiene generalmente resultados positivos. El apoyo visible y continuo de la educación básica por parte de las autoridades políticas y administrativas es esencial para crear y mantener un medio político conducente a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de todos.

3. Elaboración de políticas para mejorar la educación básica

La pertinencia de la educación básica para la satisfacción de las necesidades reales de aprendizaje es una condición previa para la calidad, la equidad y la eficiencia de la educación. La cuestión clave con respecto a la pertinencia es lograr un equilibrio adecuado en el contenido y los métodos de la educación básica entre las necesidades y el medio inmediatos de los estudiantes y las necesidades a largo plazo y más generales de la sociedad. Debe elaborarse una estrategia específica para mejorar la calidad y la pertinencia de los servicios y los programas de educación básica con concentración, como mínimo, de tres aspectos fundamentales:

El personal encargado de la instrucción y la supervisiónEn esta estrategia deben preverse mejoras en los programas de capacitación previa al servicio así como incentivos y oportunidades de mejorar los conocimientos y técnicas mediante la capacitación en el servicio, deben incluirse también medidas encaminadas a elevar la categoría y mejorar las perspectivas de carrera.

Los materiales didácticosCuando el material es escaso, la estrategia debe incluir medidas para proporcionar libros de texto y otro material didáctico apropiado, en cantidades adecuadas y en todo el país. La incrementación del uso de los medios de comunicación para la educación pública debe ser también un elemento importante

El tiempo dedicado al aprendizaje real.La estrategia debe prever formas de reducir el ausentismo de los maestros y alumnos y

hacer que los alumnos dediquen más tiempo al aprendizaje.

Las instalaciones físicas para el aprendizaje

La estrategia debe incluir medidas para mantener y, en caso necesario, rehabilitar las instalaciones y el equipo existente para ampliar y mejorar gradualmente las instalaciones físicas a fin de satisfacer las necesidades futuras y recurriendo, siempre que sea posible, a la participación y la responsabilidad de la comunidad.

La ampliación del acceso a la educación básica es una forma eficaz de mejorar la equidad, siempre que la calidad de la educación ofrecida sea satisfactoria.

Las medidas encaminadas a mantener a los alumnos en los programas de educación básica pueden también ayudar a mejorar la eficiencia, al utilizar los recursos disponibles para obtener resultados deseados con el menos costo por unidad posible.

4. Mejora de capacidad tecnológica, analítica y administrativa

Las esferas de acción indicadas antes supone una gama de capacidades de análisis y de administración, desde el análisis y la planificación política, pasando por la gestión administrativa y financiera de los programas y las instituciones, hasta el diseño y la ejecución de proyectos de desarrollo de la educación. Todas estas funciones de administración requieren información fidedigna y actualizada. Sin embargo, hay una grave carencia de información autorizada sobre las necesidades básicas de aprendizaje y sobre la forma y la medida en que se satisfacen esas necesidades. Esta carencia es evidente en los países en desarrollo pero muchas naciones industrializadas carecen también de estadísticas fidedignas sobre ciertas actividades de educación y capacitación fuera de la esfera de acción de las autoridades gubernamentales.

Un paso esencial para mejorar la capacidad en esta esfera es establecer, o reforzar, servicios y mecanismos técnicos para obtener y analizar datos sobre las necesidades básicas de aprendizaje, la educación básica y su contexto sociocultural, lo cual exige una definición operacional de las necesidades de aprendizaje consideradas "básicas" e indicadores convenidos para vigilar los progresos alcanzados en su satisfacción, determinar la eficacia de programas y actividades concretas y evaluar los resultados del aprendizaje.

El manejo de una institución, un programa o un sistema de educación es una tarea difícil en cualquier país. Se necesita un gran número de profesionales que abarquen una amplia gama de conocimientos para analizar las operaciones diarias, pero raramente se dispone de ellos. Se necesita urgentemente personal capacitado y con experiencia en el análisis de políticas, planificación y evaluación de proyectos, especialmente en los países en desarrollo donde sus conocimientos son esenciales, entre otras cosas, para iniciar un diálogo auténtico y en condiciones de igualdad con colaboradores externos.

Los administradores capaces pueden tropezar con dificultades debidas a estructuras administrativas anticuadas o poco eficientes. Cuando los planes de acción nacionales exigen la ampliación y la mejora de las redes de escuelas primarias, pueden entonces imponerse una carga considerable a las estructuras administrativas existentes y aumentar la presión encaminada a reformarlas y modernizarlas. Se necesitarán también estructuras y métodos innovadores para el diseño y la administración de programas flexibles de enseñanza primaria alternativa para la capacitación de los jóvenes y los adultos y para la educación del público, utilizando los medios de información y comunicación.

La utilización de tecnología moderna de la información y de la comunicación también puede contribuir a mejorar la gestión de la educación básica. Demás, la calidad y la oferta de servicios de la educación básica pueden mejorarse mediante el uso prudente de las tecnologías educativas. Habida cuenta del número creciente de aplicaciones pertinentes para la educación básica y de la rápida evolución tecnológica, cada país deberá examinar periódicamente su capacidad tecnológica actual y potencial, en relación con sus necesidades y recursos.

5. Movilización de canales de información y de comunicación

Además de utilizar tecnologías modernas de información y de comunicación en las actividades de educación básica, su empleo en los medios de comunicación de masas también puede organizarse de manera mucho más eficaz que lo que se hace actualmente para respaldar los objetivos de la educación básica. La radio, la televisión y la prensa escrita, así como diversas actividades populares tradicionales, como festivales folklóricos y representaciones teatrales, ofrecen enormes posibilidades de impartir educación básica al público en general y a determinados grupos que resultan difíciles de alcanzar por otros medios Esto implicará una concertación de acciones entre educadores y los responsables de diversos medios de comunicación para definir conjuntamente modalidades de cooperación vinculadas al plan de acción de la educación básica.

6. Concertación de acciones y movilización de recursos

En la planificación de la educación básica y el establecimiento de un medio político positivo, es preciso crear oportunidades para obtener la colaboración de los diversos o posibles participantes en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, por ejemplo, las familias y las organizaciones comunitarias, asociaciones voluntarias, las entidades religiosas, los sindicatos de maestros y otros grupos profesionales, los empleadores, los medios de comunicación, los partidos políticos, las cooperativas, las universidades y otras instituciones, así como las autoridades de educación y otros departamentos y servicios del gobierno. Los recursos humanos y de organización que representan estos colaboradores nacionales deben movilizarse eficazmente para que se desempeñen su función en la ejecución del plan de acción. Debe fomentarse la concertación de acciones a nivel de la comunidad y a los niveles intermedio y nacional a fin de facilitar la consulta y la cooperación. La concetarción de acciones puede ayudar a armonizar las actividades, utilizar más eficazmente los recursos y movilizar recursos adicionales cuando sea necesario.

La concertación de acciones, en particular a nivel local, debe reconocer el destacado papel que desempeñan los maestros y el resto del personal de educación en el suministro de educación básica de calidad. Su contribución puede ser ampliada a través de medidas tendientes a mejorar sus condiciones de trabajo y su situación social, principalmente en relación con la contratación, la capacitación antes y durante el empleo, la remuneración y las posibilidades de

carrera del personal docente, así como medidas que respeten sus derechos sindicales y libertades profesionales.

Las asociaciones de comunidades, las cooperativas, las instituciones religiosas y otras organizaciones no gubernamentales desempeñan también un papel importante apoyando y dispensando la educación básica. Su experiencia, competencia y dinamismo y sus relaciones directas con los distintos sectores que representan son posibilidades valiosas para determinar y satisfacer las necesidades valiosas para determinar y satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje.

La concertación de acciones puede incluir también a participantes del exterior en el país: organismos de las Naciones Unidas y otras organizaciones intergubernamentales, bancos multilaterales de desarrollo, organizaciones no gubernamentales internacionales y fundaciones. Su cooperación en la educación básica adopta generalmente la forma de intercambios de información y experiencia, de personal y de instalaciones, de suministro de asistencia técnica y asesoramiento en políticas, y de asistencia técnica y asesoramiento en políticas y de actividades de financiación mediante subvenciones o préstamos. La concertación de acciones que incluye participantes del exterior puede ser útil para canalizar la ayuda externa a fin de complementar y apoyar los recursos nacionales.

Dado que los recursos asignados en la actualidad para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje en los países en desarrollo son muy insuficientes, es preciso que todos los participantes nacionales y externos adopten medidas decididas para aumentar el volumen total de recursos humanos, materiales y financieros disponibles a fin de utilizarlos más eficazmente.

Una vez que la asignación y el uso de recursos financieros y de otra índole para la educación y la capacitación y de otra índole para la educación y la capacitación en diferentes sectores hayan sido analizados, hay básicamente cuatro opciones para obtener apoyo adicional para la educación básica: 1) mejorar la eficiencia en el uso de los recursos disponibles, 2) asignar prioridades para los gastos, 3) reasignar los recursos dentro de los presupuestos gubernamentales, 4) hallar nuevas fuentes de financiación dentro y fuera de los presupuestos gubernamentales. Cada país deberá buscar la combinación adecuada de estas opciones, para garantizar una financiación apropiada y que permita satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de su población.

Es posible lograr algunas eficiencias concretas, por ejemplo, mediante una utilización más intensiva de los edificios y equipos, el uso mejorado del tiempo de los alumnos y el suministro de material didáctico apropiado para alumnos e instructores. Estas medidas pueden de hecho reducir los costos unitarios o conducir a mejores niveles de aprendizaje con las inversiones realizadas. El desarrollo de formas de evaluar los resultados del aprendizaje es importante por esta razón.

Para la sociedad, las inversiones en condiciones previas para el aprendizaje y en medidas compensatorias para los alumnos en situación de riesgo en los primeros años de escuela pueden resultar menos costosas a largo plazo que la financiación del fracaso escolar y la dependencia o delincuencia posterior, así como la obtención de un rendimiento reducido a causa de su menor capacidad de aprendizaje.

Es posible que algunas inversiones se paguen por sí mismas como la mejora de la calidad y la disponibilidad de material didáctico. A través de los efectos positivos en la participación y los resultados es posible visualizar esto. Al aumentar la utilización eficaz de los recursos disponibles, el mejoramiento de la eficiencia de las actividades de educación básica puede tener también un efecto secundario. Quienes financian estas actividades están más dispuestos a continuar o a aumentar el suministro de esos recursos si consideran que se utilizan de manera eficiente.

La asignación de prioridades para los gastos públicos es necesaria porque todos los países enfrentan a corto plazo una demanda de oportunidades de aprendizaje básico mayor que la que pueden satisfacer. En las prioridades establecidas deben promoverse los programas destinados a ciertos grupos sin excluir explícitamente a ningún posible participante. Consideraciones de eficacia y de equidad sugieren que la educación primaria debe constituir la primaria debe constituir la primera prioridad en la asignación de los recursos públicos. Sin embargo, para asegurar la equidad y la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos, es preciso establecer las prioridades con un enfoque a largo plazo, gradual y amplio a fin de asegurar que todos tendrán la oportunidad de beneficiarse de la educación básica.

La reasignación de los recursos entraña la redistribución de fondos dentro del presupuesto de educación, así como de otros presupuestos gubernamentales, para financiar la educación básica. La reasignación debe, en cambio, hacerse a lo largo del tiempo orientando una proporción mayor de los nuevos recurso a la financiación de la educación básica. Puede lograse un equilibrio apropiado entre los diferentes niveles y tipos de educación sin cambios súbitos ni drásticos.

La obtención de nuevos recursos para la educación básica puede entrañar la creación de nuevas formas de ingreso fiscales, el estímulo de los empleadores privados para que ayuden a financiar y a proporcionar oportunidades de aprendizaje básico, y la promoción de los esfuerzos de las particulares, las familias, comunidades y los distintos tipos de organizaciones no gubernamentales para que se apoyen u organicen actividades de educación básica. Los gobiernos pueden acrecentar los efectos de sus propias inversiones en educación básica destinada a fondos al estímulo y el apoyo de una mayor participación financiera de la comunidad y las entidades privadas.

Un evaluación cuidadosa de los recursos de que se dispone o que pueden obtenerse, en relación con las necesidades de financiación para llevar a cabo el plan de acción para la educación básica, puede ayudar a identificar posibles insuficiencias de recursos que pueden afectar la realización de las actividades planificadas con el correr del tiempo, puede también indicar la necesidad de tomar decisiones difíciles. En estos países, que tienen también otras desventajas económicas y sociales, necesitarán asistencia externa para avanzar hacia la educación para todos. La asistencia técnica, por sí sola son será suficiente: hay una necesidad evidente de asistencia financiera considerable y sostenida para el sistema de educación.

Por último, los sujetos del aprendizaje constituyen en sí mismo un recurso humano vital que necesita ser movilizado. La demanda de educación y la participación en las actividades educativas no pueden dar más darse por supuestas, sino que hay que estimularlas activamente. Los alumnos potenciales necesitan ver que los beneficios de la educación básica son mayores que los costos que deben afrontar, sea por dejar de percibir ganancias, sea por la reducción del tiempo disponible para la comunidad, el ocio o las actividades domésticas.

B.- MEDIDAS PRIORITARIAS A NIVEL REGIONAL

Las necesidades básicas de aprendizaje deben satisfacerse mediante medidas dentro de los países, pero hay muchas formas de cooperación entre países con condiciones y preocupaciones similares que podrían ayudarles en esta empresa. Mediante los intercambios de información y experiencia, la colaboración entre expertos, el uso de instalaciones compartidas y realizaciones de actividades conjuntas actuando conjuntamente pueden aumentar su base de recursos y realizar economías de escala, en beneficio de todos. Estos arreglos suelen establecerse entre países vecinos entre todos los países de una región geocultural importante, o entre países que comparten un idioma común o tienen relaciones culturales o comerciales.

1. Intercambio de información, experiencia y conocimientos

Diversos mecanismos regionales, intergubernamentales y no gubernamentales, promueven la cooperación en materia de educación y capacitación, salud, desarrollo agrícola, investigación e información, comunicaciones y otras esferas vinculadas con la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Dentro de las limitaciones de sus respectivos mandatos, recursos y clientes, pueden utilizarse esos mecanismos para intercambiar información, experiencia y conocimientos entre instituciones, organizaciones y servicios gubernamentales dedicados a la educación básica.

Un ejemplo importante son los cuatro programas regionales establecidos a través de la UNESCO en el decenio de 1980 para apoyar los esfuerzos nacionales encaminados a lograr la enseñanza primaria universal y a eliminar el analfabetismo de los adultos:

El Proyecto Principal en materia de Educación en América Latina y el Caribe, El Programa Regional de eliminación del analfabetismo en África, El Programa de Educación para Todos en Asia y el Pacífico (APPEL) El Programa Regional de Generalización y Renovación de la Enseñanza Primaria y

de Eliminación del Analfabetismo en los Estados Arabes para el Año 2000 (ARABUPEAL)

2. Realización de actividades conjuntas

Hay numerosas oportunidades, aun no aprovechadas, de lograr una mayor cooperación regional en el desarrollo de las capacidades nacionales para satisfacer más eficazmente las necesidades básicas de aprendizaje de todos. Los proyectos regionales conjuntos de educación y asuntos conexos han demostrado ya su utilidad para los países y las instituciones participantes, especialmente cuando recibieron suficiente apoyo y dedicación política. Son cuatro las esferas en las que la cooperación sería muy útil:

La capacitación de personal clave, que es más eficaz en función del costo cuando los países comparten instalaciones destinados a programas de capacitación en el empleo o a cursos en instituciones especializadas que prestan servicios a toda una región. Los planificadores, administradores, maestros normales, investigadores, evaluadores, especialistas en planes de estudio y encargados de preparar programas de educación por radio y por televisión pueden aprovechar esta capacitación. La necesidad creciente de especialistas dentro y fuera de la educación, para diseñar y llevar a cabo actividades de aprendizaje básico plantea la posibilidad de revitalizar las instituciones regionales para capacitar a determinado personal.

El desarrollo de capacidades de información e investigaciónLos países en desarrollo tienen una gran necesidad de datos e investigaciones en materia de educación y esferas conexas, en particular de investigaciones aplicadas útiles para resolver cuestiones de política y de pedagogía. Esas investigaciones requieren mecanismos apropiados de acopio de datos y una "masa crítica" de especialistas para el estímulo y la crítica intelectual. Mediante proyectos conjuntos de investigaciones entre países y redes institucionales, es muy probable que se logre reunir la masa crítica de investigadores necesaria con lo que mejoraría la calidad de investigaciones necesaria. Las cinco redes regionales de innovaciones educativas que funcionan bajo los auspicios de la UNESCO proporcionan estructuras adecuadas para intercambiar información y cooperación en investigadores relacionados con la satisfacción de necesidades básicas

de aprendizaje: *El Programa para Asia de Innovación Educativa con vistas al Desarrollo (APEID, funcionando desde 1973), *La Red de Innovación Educacional para el Desarrollo en Africa (NEIDA, 1978), *El Programa de Cooperación en materia de Investigación y Desarrollo con miras a la Investigación Educacional en el Sur y Sudeste de Europa (CODIESSE, 1978), * La Red de Innovación Educativa para el Desarrollo en el Caribe (CARNEID, 1981), * El Programa de Innovación Educativa al Servicio del Desarrollo en los Estados Arabes (EIPDAS, 1984) Estas cinco redes vinculan unas 500 instituciones y proyectos en 104 países y han tenido un efecto multiplicador en muchos de los países participantes.

La producción de material didáctico, plantea dos problemas importantes para los países más desaventajados. El desarrollo de un contenido adecuado y la producción de un material atractivo.

Podría prestarse especial importancia a la colaboración para el desarrollo y la producción de "paquetes didácticos" o módulos para la educación básica de niños, jóvenes y adultos. Estos "paquetes" podrían proporcionar o reforzar la instrucción básica en lectura, escritura y aritmética ocupándose al mismo tiempo de temas relacionados con necesidades básicas de aprendizaje comunes a varios países(saneamiento, suministro de agua limpia) Los distintos países podrían adaptar y traducir los conjuntos más apropiados para utilizarlos en sus propios programas de aprendizaje básico.

La educación a distancia, especialmente para países que tienen el mismo idioma. Los países participantes podrían compartir los conocimientos y os costos de elaboración de programas de radio y televisión, así como los costos de difusión. Se han utilizado con éxito los satélites para transmitir programas educativos, pero el costo disuade a los países en desarrollo. Sin embargo, a medida que aumenta el número de satélites de comunicaciones y las tecnologías correspondientes se vuelven sencillas y económicas, los países pueden estudiar la posibilidad de unirse en proyectos conjuntos de educación que utilizan la transmisión por satélite.

C.- MEDIDAS PRIORITARIAS A NIVEL MUNDIAL

1. Situación y perspectivas de la financiación externa

Los cambios en las políticas y las prioridades de las instituciones de financiación del desarrollo internacionales y bilaterales, por razonables que sean, no han contribuído a que se hicieran esfuerzos amplios y a largo plazo para desarrollas los sistemas y las instituciones de educación y formación en los países en desarrollo. A comienzos del decenio d 1980, la asistencia financiera internacional para la educación llegó a un estancamiento si bien aumentó levemente después de 1987. Desde 1980 a 1986, el volumen absoluto de asistencia bilateral y multilateral para la educación aumentó ligeramente.

A pesar de las graves dificultades económicas del decenio de 1980, los países en desarrollo, en su conjunto, siguieron aumentando sus gastos en educación. Sin embargo, en algunos países en desarrollo, la financiación externa constituye una parte importante del presupuesto de educación y es, a menudo, la única fuente de fondos de capital, ya que los gastos ordinarios absorben todos los fondos nacionales disponibles.

Las perspectivas de aumento a la asistencia externa son más difíciles de determinar que las necesidades. Las relaciones internacionales están mejorando y hay buenas razones para creer que será posible utilizar algunos recursos destinados antes a gastos militares para fines

más productivos, incluído el desarrollo social. Paradójicamente, este cambio podría ser más eficaz en cuanto al aumento de la seguridad interna e internacional. Si se destinara una pequeña fracción a la asistencia para el desarrollo de la educación en los países económicamente más pobres, sería posible lograr el objetivo ambicioso.

2. Apoyo concertado y sostenido a largo plazo para la adopción de medidas nacionales y regionales

La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para todos y en todos los países es, evidentemente, una empresa a largo plazo. Requiere un esfuerzo bien planificado y un empeño sostenido del gobierno y de sus colaboradores nacionales y externos para lograr las metas establecidas. Los organismos y las instituciones exteriores que decidan participar en esta empresa mundial deben estar dispuestos a planificar y proporcionar apoyo a largo plazo para las medidas nacionales y regionales.

Es preciso suministrar asistencia externa más importante y correctamente orientada a los países que necesitan ayuda para llevar a cabo su plan de acción nacional para la educación básica. En términos generales, es probable que ese apoyo pueda financiarse con los niveles actuales de asistencia externa para la educación y la capacitación si la mayor parte o la totalidad de los fondos se trasladaran de los niveles posprimarios a la educación básica. Sin embargo, lo que se necesita es un aumento considerable de la asistencia externa total para la educación, priviligiándose los siguientes aspectos:

a) El apoyo del diseño o la revisión de los planes multisectoriales de acción nacional, que deberían estar listos a comienzos del decenio de 1990. Es posible que los países menos adelantados necesiten asistencia financiera y técnica para el acopio y el análisis de datos, así como para organizar un proceso de consulta interna.

b) Respaldar los esfuerzos nacionales y la cooperación entre países para alcanzar un nivel satisfactorio de calidad e idoneidad de la enseñanza primaria. Las experiencias que conllevan la participación de las familias, comunidades locales y organizaciones no gubernamentales para aumentar la idoneidad de la educación y mejorar su calidad para compartirse provechosamente entre los países.

c) Apoyar a los países económicamente más pobres en sus esfuerzos por universalizar la educación primaria. Los organismos externos deben revisar las prácticas comunes de asistencia para encontrar medios de ayudar a los programas de educación básica que no requieren aportación intensiva de capital y de tecnología pero que necesitan a menudo un apoyo presupuestario a largo plazo. En este contexto, debe prestarse mayor atención a los criterios relativos a la cooperación para el desarrollo en la educación, con objeto de tener en cuenta consideraciones que no sean meramente económicas.

d) Respaldar programas concebidos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de grupos desasistidos. Todos los participantes pueden compartir su experiencia y sus competencias en materia de concepción y ejecución de medidas y actividades innovadoras y concertar su financiación de la educación básica en categorías y grupos particulares para mejorar de manera importante las oportunidades y condiciones de aprendizaje que se les ofrecen.

e)Apoyar programas de educación para mujeres y niñas cuyo objetivo sea suprimir las barreras sociales y culturales que les han impedido beneficiarse a niñas y mujeres de programas normales de educación y promover la igualdad de oportunidades en todos los aspectos de la vida.

f) Apoyar programas de educación para refugiados. Los programas a cargo de organizaciones tales como el alto Comisionado de las naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) y el Organismo de Obras Públicos y Socorro de las Naciones Unidas para los

Refugiados de Palestina (OOPS)requieren un apoyo financiero a largo plazo más sustancial y seguro para cumplir esta responsabilidad internacional y reconocida.

g) Respaldar programas de educación básica de toda clase en países con un alto índice de analfabetismo y con amplia población iletrada. Se necesitará una asistencia considerable para reducir significativamente el gran número de adultos analfabetos en el mundo.

h) Respaldar la creación de capacidades para la investigación y la planificación y experimentación de innovaciones en pequeña escala. El éxito de las actividades de Educación Básica para Todos dependerá fundamentalmente de la capacidad de cada país para elaborar y ejecutar programas que reflejen las condiciones nacionales.

Muy a menudo se descuida la coordinación de la asistencia externa para la educación, pero una mayor cooperación entre los participantes externos y nacionales sería beneficiosa para ambos. El cuarto ciclo de programación por países del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, que se inicia a comienzos de 1990, es un momento oportuno para examinar las necesidades de asistencia técnica externa relacionada con la educación y la capacitación de los distintos países.

El recientemente creado Grupo de Trabajo de Donantes para la educación en Africa es una estructura flexible destinada a desarrollar la coordinación y una planificación más sistemática de la asistencia externa. Varios organismos de desarrollo han empezado a trabajar conjuntamente en este Grupo de Trabajo a raíz del estudio del Banco Mundial sobre la educación en el África al sur del Sahara de 1988. Su objetivo es alentar a los países interesados a crear grupos consultivos en el sector de la educación, encabezados por el gobierno huésped. Los miembros del Grupo de Trabajo han establecido también varios grupos de trabajo oficiosos que se concentran en una tarea o aspecto particular de la cooperación en la esfera de la educación.

3. Aumento de las capacidades nacionales de desarrollo

La ayuda externa no puede ser plenamente eficaz a menos que los piases interesados tengan la capacidad necesaria para identificar sus necesidades más apremiantes, negociar la asistencia apropiada y administrar los recursos adquiridos. En consecuencia, debe proporcionarse apoyo internacional, a petición de ellos, a los países que quieran desarrollar las capacidades nacionales necesarias para planificar y administrar programas y servicios de educación básica. Ese apoyo podría incluir la capacitación y el desarrollo institucional para la reunión y el análisis de datos, la administración de servicios de información y al aplicación de oros modernos de administración.

La mayoría de los países en desarrollo podrían utilizar la asistencia para desarrollar su capacidad de investigación y evaluación de la educación y para supervisar el funcionamiento de sus sistemas de educación y contribuir a introducir mejoras cualitativas en la educación primaria y programas innovadores fuera de la escuela.

4. Consultas sobre cuestiones de política

Para alcanzar y mantener el nivel de compromiso político y de asignación de recursos necesarios para realizar un esfuerzo decidido y a largo plazo que permita satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos, la comunidad internacional debe organizar comunicaciones y consultas periódicas entre los distintos participantes. Si bien no hay un foro para este propósito, los distintos foros existentes que en muchos casos son integrados por los mismos miembros, serían útiles para este fin.

Los organismos regionales mencionados tienen un importante papel que desempeñar a este respecto y algunos foros internacionales, como la Conferencia Internacional de Educación, que se celebra cada dos años, permiten a los representantes de todos los países celebrar consultas sobre cuestiones de política e intercambiar información y experiencia. Además, el Grupo de Trabajo Internacional sobre Alfabetización, creado especialmente para el año Internacional de la alfabetización, agrupa a organizaciones regionales e internaciones no gubernamentales. Sus reuniones y publicaciones periódicas promueven las consultas y las comunicaciones a través de una extensa red de filiales nacionales.

Otro foro, para las consultas es el Grupo de Trabajo Internacional sobre Educación, un mecanismo oficioso de debate e intercambio de información de los organismos de desarrollo multilaterales y bilaterales que se ocupan de la educación y capacitación. El Comité de Asistencia para el desarrollo, que agrupa a representantes de organismos donantes de unos 20 países industrializados pertenecientes a la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos, podrían también ocuparse de cuestiones generales de política relacionadas con la asistencia para la educación y la capacitación en los países en desarrollo.

Por último, el proceso conducente a la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos ha ayudado de por sí a estimular las comunicaciones y las consultas regionales y mundiales. Sin embargo, con el fin de mantener y desarrollar la iniciativa de la Educación para Todos , la comunidad internacional necesitará tomar medidas apropiadas que aseguren la cooperación entre los organismos existentes para

a) continuar propugnando la Educación Básica para Todos, aprovechando el impulso generado por la Conferencia Mundial, b) facilitar el uso compartido de la información sobre los progresos realizados en el logro de las metas de la educación básicas establecidas por los propios países y sobre las estructuras y recursos necesarios para el éxito de las iniciativas, c) alentar a nuevos participantes a sumarse a este esfuerzo mundial, d) lograr que todos los participantes tengan plena conciencia de la importancia de respaldar resueltamente a la educación básica.

5. Cooperación en el contexto internacional

Prácticamente todas las mejoras en las relaciones internacionales y el comercio, como ya se dijo facilitarán los esfuerzos encaminados a lograr una educación para todos. La comunidad internacional puede realizar una contribución particularmente importante en este sentido, respaldando las medidas y disposiciones que favorezcan la relajación de tensiones entre países, una mejor comunicación y condiciones más equitativas en el comercio y un desarrollo ecológicamente sostenible y equitativo.

Las estrategias indicadas se incorporan en el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, que se examinó durante una serie de consultas regionales a fines de 1989 y fue aprobado la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia, el 5 al 9 de marzo de 1990.

El desafío planteado en el Marco de Acción se resume en esta conclusión:

No habrá nunca un mejor momento para reiterar el compromiso hacia el esfuerzo ineludible y a largo plazo para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los

niños, jóvenes y adultos. Este esfuerzo requerirá una inversión mucho mayor y mejor pensada que antes de los recursos en actividades de educación básica y capacitación, pero los beneficios empezarán a verse inmediatamente y se extenderán al futuro, cuando los desafíos mundiales de hoy se verán satisfechos, en gran medida, mediante el empeño y la perseverancia de la comunidad mundial para lograr su objetivo de educación para todos.

5 al 9 de marzo de 1990, Jomtien, Tailandia.-

3. DECLARACIÓN QUITO

"Calidad, equidad, pertinencia y focalización de experiencias significativas de gestión de

programas compensatorios" 10

Quito, Ecuador, abril, 1991

En abril de 1991 se llevó a cabo en Quito, Ecuador, la VI Reunión de Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe integrado por los Ministros de Educación de todos los países de la región.

La reunión, convocada por la UNESCO, aprobó la Declaración de Quito en cuya premisa reconoció explícitamente que

"estamos en un momento de enorme trascendencia histórica, definido por la necesidad de iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo, que responda a los desafíos de la transformación productiva, de la equidad social y de la democratización política"

En este marco, los ministros de Educación reunidos allí declaran:

1. Que "que la educación debe ser objeto de grandes consensos nacionales, que garanticen el compromiso de toda la sociedad para la formación de sus futuras generaciones y la continuidad de las políticas y programas puestos en marcha para el logro de estos objetivos"

2. Que "es necesario producir una transformación profunda en la gestión educativa tradicional, que permita articular efectivamente la educación con las demandas económicas, sociales, políticas y culturales, rompiendo el aislamiento de las acciones educativas".

3. Que, para garantizar el principio según el cual la educación es responsabilidad de todos, es preciso "crear y desarrollar mecanismos y estrategias de concertación entre los diferentes sectores de la administración pública, entre ella y los organismos no gubernamentales, las empresas privadas, los medios de comunicación, las iglesias, los organismos gremiales y comunitarios y las propias familias"

4. Que, en el plano de planificación y administración, existe "la necesidad de impulsar procesos de descentralización, regionalización y desconcentración, de diseñar ágiles mecanismos de evaluación de resultados, de implementar programas eficaces de compensación educativa, de impulsar programas de emergencia apelando a mecanismos extraordinarios para resolver situaciones críticas que afectan a las poblaciones en condiciones de pobreza y marginalidad y de diseñar sistemas de información e investigación para la toma de decisiones como fórmulas destinadas a aumentar la capacidad de gestión"

5. Que, "las transformaciones en la gestión y el compromiso de todos los actores intervinientes son condiciones necesarias pero no suficientes de la nueva estrategia

10 Extraído de CEPAL / UNESCO - Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Quito, Ecuador, abril 1991

educativa, por lo que esos cambios deben complementarse con modificaciones en las prácticas pedagógicas y en la pertinencia de los contenidos en la enseñanza"

6. Que la comunidad internacional, por medio del compromiso asumido recientemente en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos y en la Cumbre Mundial a Favor de la infancia, puso de relieve la importancia de invertir en las personas como garantía de desarrollo, paz y comprensión entre los pueblos y debe, en consecuencia, traducir ese compromiso en apoyos concretos a los programas de educación que los países de la región, tanto individual como colectivamente, están promoviendo.

Quito, Ecuador,Abril de 1991.-

4. CEPAL / UNESCO

PROMEDLAC IV

"Los grandes desafíos de la nueva etapa de desarrollo educativo" 11

Quito, Ecuador, 1991

En sus primeros capítulos, la Declaración de Quito enumera una serie de desafíos para avanzar hacia el logro de los objetivos del proyecto principal de Educación en américa Latina, todos ellos en consonancia con la declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, destinada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje.

En un contexto en el que la educación ha pasado a tener un papel protagónico en los nuevos modelos de desarrollo, son visualizados dos grandes desafíos para entrar en una nueva etapa de desarrollo educativo de la región.

En primer lugar, la formulación de grandes acuerdos nacionales en educación, capaces de legitimar y dar continuidad a las políticas y estrategias educativas. En segundo lugar, la introducción de niveles más altos de dinamismos en los sistemas educativos mediante la implementación de estrategias que rompan el aislamiento actual de la educación y entreguen a los actores del proceso educativo mayor autonomía en las decisiones que correspondan, así como mayores niveles de responsabilidad en los resultados.

La posibilidad de iniciar una nueva etapa en el desarrollo educativo de la región se encuentra favorecida por la existencia de un contexto sociopolítico propicio, capaz de asegurar la participación de los diversos agentes sociales en estrategias que permitan el logro de sus objetivos y metas. Un contexto sociopolítico favorable depende, sin lugar a dudas, de factores tales como la existencia de un consenso social y político explícito en torno a una línea de desarrollo educativo coherentemente con las líneas de desarrollo nacional.

Desde esta perspectiva se señala que:

"Los países de América Latina y el Caribe disponen ya de algunos acuerdos básicos en torno a la educación, al igual que en otras materias. A este respecto, convendría recordar que en la gran mayoría de los países se ha decretado constitucionalmente el derecho a la educación y se ha definido la especial responsabilidad que le cabe al estado en el cumplimiento de tal derecho. A nivel regional, el proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe define objetivos y prioridades hasta el año 200. A nivel mundial, la Conferencia Mundial de Educación para Todos identificó objetivos y metas para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. La invitación a suscribir un acuerdo nacional sobre educación supone rescatar los acuerdos existentes y generar otros, articulándolos entre sí de tal manera que expresen la renovación de la voluntad política de entrar en una nueva etapa de desarrollo educativo..."

Quito, Ecuador,Abril de 1991.-

11 Extracto de Educación en América Latina y el Caribe.

5.CEPAL / UNESCO

EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓNPRODUCTIVA CON EQUIDAD 1 2

Santiago, Chile, 5 diciembre 1991

Luego de la propuesta de Transformación productiva con equidad que la CEPAL sometió a consideración de los gobiernos de la región en mayo de 1990, momento a partir del cual ha sido objeto de debate en distintos foros nacionales y regionales. Dicha propuesta, parece estructurarse a partir de, por un lado, para alcanzar los dos objetivos centrales del desarrollo en los años noventa, la competitividad, auténtica y la equidad hacen falta muchas instituciones y muchas políticas.

En este marco, en esta presentación se pretende llamar la atención respecto de los recursos humanos y de su educación, capacitación e incorporación al conocimiento científico y tecnológico. Ningún país podrá ser competitivo ni equitativo si no asigna a los recursos humanos la debida importancia.

Para la CEPAL el tema de la educación y de la ciencia y la tecnología tiene absoluta centralidad. Por esta razón, la institución junto a la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el caribe (OREALC) y con el apoyo de consultores de diversos países se abocan a la discusión y profundización de este punto a partir de tres interrogantes:

¿Cuáles son las orientaciones estratégicas que deben inspirar el impulso a esta actividad que se define como prioritaria?

¿Cuáles son las políticas y las instituciones requeridas para poder avanzar en esta transformación que dará prioridad a los recursos humanos?

¿De qué orden de magnitud estamos hablando en términos de movilización de recursos, y cuáles son las fuentes de financiamiento potenciales para hacer viable esta propuesta?

Desde esta perspectiva, la propuesta sobre educación y conocimiento como eje de la transformación productiva con equidad aparece sólo como un intento por esbozar una respuesta a estas preguntas, y desencadenar una reflexión sistemática sobre objetivos estratégicos, instituciones y políticas y recursos y posibles fuentes de financiamiento.

Un diagnóstico de la situación latinoamericana en la relación educación - desarrollo

Entre 1960 y el fin de los años ochenta hubo una gran expansión de la cobertura educativa y el índice de analfabetismo en la región desde un tercio a un sexto de la población. La expansión del sistema educativo regional en las últimas cuatro décadas ha crecido:12 Exposición de Fernando Fajnzyber en el Seminario sobre Educación y Conocimiento, organizado por la CEPAL y la OREALC realizado el 5 de diciembre 1991.-

En la educación primaria, de 27 millones de alumnos a 73 millones de alumnos, esto es una cobertura del 58% a una del 78%.

En la educación media, los alumnos subieron de 4 millones a 23 millones, lo que significó pasar de una tasa de escolarización de 36 % a una de 72 %.

En la Educación superior, los estudiantes aumentaron de medio millón a siete millones, con lo que la tasa de escolarización pasó de 6 % a 27 %.

El esfuerzo por ampliar la cobertura hecho por la región fue de gran envergadura, sin embargo, como el crecimiento de la demanda fue aún más espectacular, la situación real de los años 90 sigue siendo grave ya que,

La mitad de los jóvenes de 15 a 19 años de América Latina y el Caribe no tiene 6 años de educación formal

El 75 % de la gente de más de 45 años no tiene 6 años de escolaridad.

Sumado a esto, el gran avance de la educación superior coexistió con un fuerte rezago en la educación secundaria. Por esta razón, hay países de América latina que muestran índices de cobertura de educación superior similares a los países industrializados pero al mismo tiempo tienen importantes vacíos en la educación secundaria.

En el mundo de la producción, el problema no es menos serio. Su mayor contribución a la economía internacional se da en término de población.

Con una población del 8,3 % de la población mundial América Latina sólo genera el 6 % del producto, produce el 3,2 % de los bienes de capital y aporta apenas el 1,3 % de los autores científicos del planeta. En este marco, el rasgo central de América Latina ha sido su baja capacidad para agregar valor intelectual a su gente y a sus recursos naturales.

En América Latina, el esfuerzo educativo ha tenido motivaciones y canales diferentes e independientes del mundo de la producción y esto se refuerza con el hecho de que el mundo de la producción tampoco ha tenido incentivos para considerar la agregación de valor intelectual como eje de su expansión.

En este documento se señala que éste es el fin de un ciclo, tanto para el mundo del trabajo como para el mundo de la educación, en ambos las fuentes de dinamismo se agotaron. Sin embargo, y tomando en cuenta tres indicadores, puede verse a este momento como auspicioso y a esta transición provisto de un carácter constructivo.

En primer lugar, en los años ochenta a pesar de que l gasto público en educación cayó, el gasto total en educación no descendió en la misma proporción. Podemos ver aquí cómo subyace el esfuerzo de familias, empresas, poderes locales, regionales, organizaciones no gubernamentales, instituciones intermedias. La precaria información disponible sugiere que hubo allí una expresión concreta de la voluntad de compensar los rezagos que se manifestaban en el ámbito público.

En segundo lugar, en la Cuarta Reunión Regional del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (22 y 25 de abril de 1991) los ministros de Educación aprobaron una declaración que manifiesta su disposición a introducir importantes cambios institucionales para construir el puente entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo.

En tercer lugar, y es ésta una indicación clave, es la reacción de los dirigentes de los países latinoamericanos en distintos ámbitos: quienes dirigen la política, la economía, o que en

general, tienen gravitación en la sociedad latinoamericana, y muestran la clara convicción de que éste es el final de un ciclo y que es necesario introducir cambios.

El debate internacional sobre educación y la formación de recursos humanos

En el marco del debate internacional sobre el tema de educación parecen aceptarse dos aseveraciones: 1) la competitividad se basa cada vez más en el conocimiento, la tecnología y los recursos humanos y, por consiguiente, el lugar de los países en el mundo depende de lo que hagan en éste ámbito, y, 2) el estado no tiene la capacidad de proveer recursos significativamente mayores que en el pasado.

Sin embargo, cada uno de los países parece hacer una apropiación distinta a raíz de los problemas particulares que se presentan en cada país. Japón y corea considera que lo esencial radica en hacer creativa a la educación superior. En Estados Unidos, el tema fundamental es reforzar una frágil, precaria y heterogénea educación básica. Francia plantea la descentralización y Estados Unidos y parte Inglaterra intentan introducir un grado mínimo de centralización que dé racionalidad. Un punto en el que parece haber consenso parece estar en el logro de una mayor convergencia entre las empresas y el mundo de la educación.

A pesar de las diversidades que surgen de puntos comunes, el debate internacional parece culminar en algunas conclusiones:

La educación, los recursos humanos, constituyen un tema prioritario, que no es sectorial, sino nacional. Darle la debida importancia no es una opción, sino un imperativo de sobrevivencia.

Ningún país innova al margen de sus tradiciones, es decir, ninguno lo hace sobre la base de estereotipos que emanen de marcos teóricos. Todos los países innovan a partir del reconocimiento de sus características institucionales específicas.

Aunque la disponibilidad de recursos es importante, lo decisivo es el aspecto institucional. Estudios realizados en este sentido en Estados Unidos parecen demostrar que el hecho de tener más recursos no siempre se traduce en mejores resultados, y el factor determinante es la institucionalidad a través de la cual se procesa el tema educativo.

Entendiendo que el aspecto central es el institucional, los acuerdos sociales y políticos son decisivos en educación. Por ser este un problema que radica en reformas institucionales, los consensos y acuerdos sociales y políticos se presentan como decisivos.

Dichos acuerdos, en la medida en que los esfuerzos de hoy sólo tendrán resultados a largo plazo, no deben tener un carácter circunstancial, sino fundamentos sólidos y estables.

Es fundamental evaluar el desempeño educativo ya que no es posible hacer cambios institucionales si no se han medidos los resultados reales.

Por considerar al tema de la cobertura superado, se destaca el tema de la equidad. La preocupación actual radica en que los jóvenes aprendan en la escuela sea equitativo. En las sociedades modernas, basadas en el conocimiento, la equidad de la educación dependen de la calidad y contenido, es decir la pertinencia.

Contribuciones teóricas recientes 13

13 Fernando Fajnzyber, autor del presente trabajo, advierte que se hacen referencias a contribuciones teóricas ya que, ejercen mucha influencia en las convicciones y comportamientos de determinados grupos de la sociedad, teniendo a su vez un papel preponderante en el proceso educativo.

Aportes de la economía neoclásica: La disciplina económica, con amplia influencia en el ámbito de la educación, de los recursos humanos, de la ciencia y la tecnología, brinda aportes teóricos que dividen las aguas en la concepción neoclásica, acerca del tema del desarrollo. Se plantea aquí un carácter endógeno al progreso técnico, al señalar que la producción de conocimiento es una actividad tan importante como la producción de bienes y otros servicios.

Sumado a esto, aparecen cuatro conceptos de importancia:

El conocimiento y el cambio técnico no son aspectos ajenos a la economía que se manifiestan a través del sistema de precios o de nuevos bienes, por el contrario, cada economía tiene responsabilidad y capacidad de influir en este campo.

Si consideramos que la producción de conocimiento es una actividad económica principal, las políticas sobre el conocimiento, como las de educación y de ciencia y tecnología pasan a ser de importancia para la política pública.

El conocimiento es determinante para el ritmo de crecimiento de los países y de su competitividad.

En el proceso de producción, uso y difusión de conocimientos es crucial el papel de los agentes (empresas, familias, comunidades locales, organizaciones intermedias de la sociedad)

Aportes de los especialistas en gestión empresarial 14 Peter Drucker, destaca la función civilizadora decisiva de la educación y advierte que si no se asume la función trascendente, valórica, de la educación y se asume sólo su función prosaica, directamente ligada al interés de la empresa, se corre el riesgo de generar "bárbaros alfabetizados".

Omae, por su parte, exhorta a no hacerse ilusiones sobre las posibilidades de mejorar la

gestión empresarial sin hacer lo propio en el ámbito educativo. El caso Japón donde el éxito empresarial horizontal y flexible tiene un correlato en el ámbito educativo parece situarse como principal argumento de esta aseveración. Por lo tanto, la eficiencia empresarial no puede elevarse radicalmente con la sola introducción de prácticas de organización similares a Japón si falta el correlato en el ámbito educativo. Omae destaca así el puente educación-trabajo en su más pura expresión.

De Michael Porter se destacan dos conceptos centrales. 1) las ventajas comparativas de las empresas están vinculadas a sus recursos humanos por lo tanto las empresas que no capacitan se colocan en una posición de desventaja en un universo competitivo en el que todos capacitan, 2) el mundo de la capacitación y la educación es un área de convergencia en el que se debe insertar el eje de alianza entre el sector público y el sector productivo.

Aportes de los análisis prospectivos: Los estudios prospectivos subrayan el desface de fondo que existe en la concepción del sistema educativo, basado en el siglo diecinueve, y las exigencias del futuro, pronosticando con ello cambios inminentes de gran trascendencia.

En segundo lugar señalan que la inserción de los países en el mundo radica en lo que la gente sabe y no en lo que tiene, y que los países que más sepan serán los que más tengan.

En tercer lugar, destacan la proliferación de agentes como característica del mundo actual. En este marco, el mundo de la educación será una interacción entre tres grupos de agentes: los educadores del mundo de la educación, los educadores del mundo del trabajo y los educadores del mundo comunicaciones. La naturaleza de las vinculaciones entre estos tres tipos de actores será determinante para fijar el nuevo modelo.

14 Aquí se intenta "capturar lo esencial de las contribuciones de algunos académicos destacados (Peter Drucker, Omae y Michael Porter)"

En cuarto lugar, con una visión apocalíptica, los estudios sugieren que el cambio técnico va a producir una profunda exclusión, no solo entre países, dentro de loa países y dentro de las empresas, la diferenciación se dará entre los que saben y los que no saben. En este marco, la elevación del nivel educacional es la forma de garantizar la inclusión social.

La estrategias propuesta

Esta estrategia tiene como objetivo básico contribuir a animar un debate destinado a crear consenso en América Latina contiene las ideas - fuerza que le inspiran y las condiciones para ponerlas en práctica. La esencia y el contenido de la propuesta están basado en dos objetivos orientadores: ciudadanía y competitividad internacional.

OBJETIVOS CIUDADANÏA COMPETITIVIDADLineamientos de política Equidad DesempeñoInstitucionalidad Integración Descentralización

Qué significa "ciudadanía" o mejor "ciudadanía moderna", significa que cada persona tenga la capacidad de desarrollarse plenamente, no sólo en el mundo del trabajo, sino también en la familia, en el mundo social, en el mundo político, en el mundo de la cultura y a la vez que tenga vínculos de cohesión social, acceso a códigos de pertenencia, y a una participación plural, sistemática, informada, en el mundo de la política.

Entonces, "ciudadanía moderna" es mucho más que el derecho a voto y la igualdad frente a la ley: es el derecho pleno desarrollo a la persona, es la cohesión de personas, la fraternidad entre las personas pero también el acceso a un conjunto de códigos comunes. Y hacia este objetivo sin duda hemos avanzado a América Latina aunque tenemos notorios y a veces dramáticos rezagos ante la amplitud del concepto.

Imaginar que podemos configurar sociedades en que tenga plena vigencia la moderna ciudadanía sin hacer un esfuerzo de competitividad internacional es estrictamente ilusorio. Las sociedades que son hipotéticamente más fuertes en materia de verosimilitud práctica de la moderna ciudadanía perderán fuerza y legitimidad si no son capaces de acompañar el desplazamiento de las aspiraciones de la población. Esta moderna ciudadanía tiene requisitos prácticos contingentes, económicos, prosaicos. No cabe dudas que existe una tensión entre los conceptos de moderna ciudadanía y competitividad.

Para avanzar hacia los objetivos señalados se necesitan dos tipos de instrumentos de política: por una parte, instrumentos para enfrentar faltas de equidad en términos de cobertura, calidad y pertinencia de los conocimientos, por otra, instrumentos para evaluar el desempeño del sistema. Aspirar resolver el problema de la equidad sin averiguar hasta dónde se cumplen efectivamente los propósitos de la educación, de capacitación o de investigación científica o tecnológica, sería tan ilusorio como pretender evaluar el desempeño del sistema sin una aproximación a si se cumplen o no los objetivos de equidad.

La implementación de políticas diseñadas con los objetivos propuestos requieren cambios profundos que, paradojalmente, apuntan en dos direcciones. Por un lado, hacia el afianzamiento de la integración nacional que en la mayoría de los países no está plenamente lograda. Por otro, hacia la descentralización, haciendo hincapié en la autonomía de los establecimientos. Para que haya ciudadanía y competitividad se debe desarrollar la educación, la capacitación, la ciencia y tecnología, espacios de identidad, proyectos, iniciativa, audacia, para enfrentar las exigencias del mundo real en que estos establecimientos están ubicados. Dado que la autonomía es capaz de desencadenar capacidades creativas pero no resolverá por sí sola la integración, debe haber

un esfuerzo paralelo de integración, para cautelar la integración nacional de identidades autónomas con proyectos e identidad propios.

En este marco, aparece más claramente expresada la tensión entre ciudadanía, equidad e integración, por un lado, y competitividad, desempeño y descentralización. El discurso tradicional ha sido siempre que la educación, la capacitación y el esfuerzo científico y tecnológico ayudan a la ciudadanía, a la equidad y a la integración. En la región, el hecho de no hacer un esfuerzo simultáneo por lograr que los compromisos tengan pertinencia para la competitividad, de no evaluar el desempeño, y no haber dado suficiente autonomía a los establecimientos como para que la capacidad de quienes participan en esta labor se desarrollo plenamente. En los años ochenta, surgen voces que ponen el acento en la competitividad, el desempeño y la descentralización. Mientras algunos dan prioridad a conceptos de ciudadanía, equidad e integración, otros privilegian la competitividad, el desempeño(eficiencia) y la descentralización. Desde esta perspectiva, el presente trabajo pretende resaltar que no es posible avanzar hacia los primeros propósitos sin hacer el esfuerzo decidido por los segundos. La retroalimentación es recíproca.

La inclusión del término competitividad, no siempre produce reacciones favorables. La primera objeción es casi de orden estético. El interrogante radica en: ¿Cómo poner en el mismo nivel ciudadanía en tanto concepto trascendente, con connotaciones sociales, políticas y culturales, con esto de la competitividad, prosaica, económica, financiera? En este contexto, la competitividad se entiende basada en la agregación de valor intelectual, es decir, en el desarrollo pleno de los ciudadanos.

También se ha objetado el uso del término competitividad por considerar que es una extensión del discurso económico ortodoxo y que, por consiguiente, no tiene nada que ver con el mundo de la educación. Esta interpretación limita el concepto de competitividad a su versión más simple y olvida que significa no sólo exportar, no sólo apertura, sino también desarrollo intelectual de la gente.

Por último, se ha dicho que la competitividad es competencia y la competencia es el mercado y que, por siguiente lo que se propone aquí es que la educación, los conocimientos, la ciencia y la tecnología pasen todos al mercado. Esta apreciación tampoco tiene fundamento en la estrategia propuesta en tanto hay ámbitos para el mercado en el campo de la educación pero también hay ámbitos valóricos, éticos, de pertenencia que no tiene relación con el mercado.

Respecto de cuáles son las condiciones para la aplicación de la estrategia propuesta se señalan dos puntos. Por un lado, el punto de partida varía en cada país, con lo cual no puede pensarse en una receta uniforme para la región. 15

En segundo lugar, la aplicación de la estrategia propuesta dice relación con la creación de consensos. Las políticas para poner en práctica la estrategia propuesta pueden agruparse de acuerdo con los objetivos:

15Los países pueden agruparse en cuatro grupos según los requerimientos de sus sistema productivo y su oferta educativa: Hay países en la región con una base productiva compleja y muy desarrollada y con un fuerte

rezago educativo, por ejemplo Brasil. Hay otros que combinan un fuerte avance educativo y un rezago de importancia en el grado de

complejidad del aparto productivo Otros, muestran un rezago productivo y educativo. Ninguno muestra hasta ahora a la vez avance productivo, complejidad productiva, competitividad

y un gran esfuerzo educativo. con fuerte rezago educativo y un rezago de importancia en el grado de complejidad del

aparato productivo.

Abrir la institucionalidad educativa a los requerimientos de ala sociedad, es decir, establecer condiciones institucionales para que cada sistema educativo de capacitación de ciencia y tecnología, desarrolle vínculos horizontales y verticales con los demás.

Asegurar el acceso universal a los códigos de la modernidad: la relación con la cobertura y calidad tanto de la educación básica y media como la capacitación, porque pensar que se puede capacitar sin haber hecho un esfuerzo correspondiente en la educación básica es mero voluntarismo.

Impulsar el acceso al conocimiento, y su difusión y generación. Propiciar una gestión responsable, porque ya no se trataría del sistema educativo tradicional,

ni de la capacitación tradicional, ni de la ciencia y la tecnología tradicionales, sino de un sistema complejo, con proliferación de actores, percepciones, conductas y aspiraciones que haría indispensable un sistema de evaluación e información que hoy no existe.

Profesionalizar y dignificar la función magistral, algo vital sin lo cual lo propuesto quedará sólo en las buenas intenciones,

Lograr que el apoyo se materialice y que provenga de todos los distintos protagonistas. El sistema educativo no sería financiado solo por el Ministerio de Hacienda, sino que habrá de ser cada vez más importante, pero tendría que haber muchas otras contribuciones, si el tema de la educación y de los recursos humanos se mira en esta perspectiva integrada.

Conclusiones

En la estrategia propuesta pueden destacarse tres elementos más valiosos para el debate. En primer lugar, que esta propuesta no emana de un esquema teórico simple y seductor sino

que ha construido a partir de un aprendizaje de la realidad en la región y en otras regiones, de las percepciones de los protagonistas y de las visiones que surgen a partir de la innovación de las contribuciones teóricas. En este marco, el primer rasgo de la propuesta es entonces su carácter inductivo.

En segundo lugar, su rasgo de la propuesta es su carácter sistémico. En este concepto se intenta involucrar a la proliferación de actores, de sus acuerdos, acuerdos estos que deben ser de largo plazo y estables. No es por decreto que se va a aplicar esta propuesta, es preciso que surjan consensos entre sectores sociales que hasta ahora no han asumido con frecuencia su parte de diálogo.

En tercer lugar, la existencia, en lo normativo, de un componente de cambio institucional fuerte, unido a un componente de adición significativa de recursos. Surgen aquí dos vertientes: una que considera que es tan ineficiente lo que se hace hoy desde la educación, capacitación, ciencia y tecnología que cree que bastaría con efectuar cambios institucionales para resolver el problema. La otra, cree que intentar el cambio institucional complica la situación innecesariamente, porque se enfrentan inercias insuperables, y que bastará con asignar más recursos para salir adelante.

Desde la estrategia propuesta se plantea que el cambio institucional es necesario pero no suficiente. En este marco se involucra la cultura, la historia y la idiosincrasia de los países es por esta razón que se plantea una fórmula institucional a priori para todos ellos. Las modalidades institucionales específicas en cada país resultarán el esfuerzo creativo que se haga basado en cada realidad.

En síntesis la propuesta de estrategia es inductiva, sistémica y vinculada al cambio institucional con la adición de recursos. Lo que se plantea en el fondo es que la educación y el conocimiento son el eje de la transformación productiva con equidad.

Santiago, Chile, 5 diciembre 1991.-

6.CEPAL / UNESCO

PROMEDLAC V

"Educación y conocimiento:Eje de la transformación productiva con equidad"

Santo Domingo, 199216

Objetivos, criterios y lineamientos

"... las políticas que se proponen para materializar la estrategia habrán de responder a dos criterios esenciales: el de equidad y el de desempeño.

El primero de los objetivos mira hacia la igualdad de oportunidades, la compresión de las diferencias, el desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo social en su conjunto ; el segundo, hacia la eficacia (metas) y eficiencia (medios) evaluando rendimientos e incentivando la innovación.

Por último, en el plano de las reformas institucionales, la estrategia persigue una doble finalidad: integración y descentralización. La primera aparece expresada a través del fortalecimiento de la capacidad institucional de los países para garantizar la equidad y la integración de todos los ciudadanos a códigos, valores y capacidades comunes. La segunda, se manifiesta a nivel local, a través de la descentralización y la mayor autonomía de los establecimientos para ejecutar, con mayor grado de pertinencia, de responsabilidad de los resultados y de eficacia en la asignación de los recursos, los programas educativos(...)"

Lineamientos para las políticas: equidad y desempeño

La equidad tiene que ver con el acceso a la educación es decir, con iguales oportunidades de ingreso, y con la distribución de las posibilidades de obtener una educación de calidad. Es decir, con oportunidades semejantes de tratamiento y de resultados en materias educacionales.

En el contexto de la estrategia propuesta, la equidad se relaciona, además, con la orientación y el funcionamiento del sistema y, por ende, con las políticas que guían su desarrollo.

Los objetivos estratégicos propuestos no se estarían cumpliendo si solo estuvieran guiados por metas de competitividad, autonomía y desempeño dejando de lado las metas de ciudadanía, integración y equidad, ya que unas exigen las otras.

Para garantizar un desempeño eficaz en un contexto de creciente equidad, el sistema de formación de recursos humanos debe estar compuesto por establecimientos que sean

16 Extracto

efectivamente iguales en sus aspectos básicos. En este punto, la estrategia sólo puede lograrse mediante la activa participación del Estado, en la tarea de compensar puntos e partida desiguales, equipare oportunidades, que subvencione a loas necesitados, que refuerce capacidades educativas en las localidades y regiones atrasadas y apartadas.

En este contexto, la estrategia planteada busca articular el desempeño eficaz con la equidad, como criterios inspiradores de las políticas y acciones. El desempeño del sistema es eficaz cuando el país alcanza las metas que ha definido en su estrategia de desarrollo y cuando los centros de educación cumplen con las metas previstas en su proyecto. El desempeño tiene que ver, por lo tanto, con proyectos institucionales y su ejecución, más específicamente con metas, calidad y rendimiento. El estado, en este marco, está llamado a actuar a lo largo del eje "fijación de metas/evaluación del desempeño/ empleo de incentivos" para aumentar la eficacia y equidad del sistema y para reforzar la autonomía e iniciativa de los centros educacionales.

Ese eje que equivale funcionalmente al eje "efectividad/calidad y eficiencia / equidad", marca asimismo el nuevo tipo de relación que debería establecerse entre el sistema educativo, el Estado y la sociedad a fin de cumplir los grandes objetivos que se persiguen con esa estrategia (...)"

Santo Domingo1992 .-

7.EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO

EJE DE LA TRANSFORMACIÓN PRODUCTIVA CON EQUIDAD

CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe

UNESCOOficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

Santiago, Chile 1992. -

PRIMERA PARTE EL CONTEXTO LATINOAMERICANO

Capítulo I EL DESARROLLO LATINOAMERICANO Y LA PROPUESTA SOBRE TRANSFORMACIÓN PRODUCTIVA CON EQUIDAD

El patrón prevaleciente en América Latina desde la posguerra, la dolorosa lección que la región debió aprender durante la década de los ochenta, los desafíos de la democratización en los años noventa, la propuesta planteada por la CEPAL en el documento Transformación productiva con equidad, las tendencias actuales en el ámbito productivo internacional y, finalmente, el carácter de la estrategia educativa son puntos expuestos en este documento, con vistas a posibilitar la transformación productiva y aumentar la equidad.

7. El patrón histórico de desarrollo

El patrón de desarrollo económico que rigió en América Latina a partir de la Segunda Guerra Mundial mostró diversos signos de agotamiento a fines de los años setenta y comienzos de los ochenta. Durante las décadas precedentes, algunos países lograron niveles elevados de dinamismo económico, unos pocos alcanzaron grados mínimos de equidad y ninguno, aparentemente, cumplió simultáneamente los dos objetivos esperados del proceso de desarrollo. En otras regiones y en el mismo contexto internacional, en cambio, varios países de industrialización tardía consiguieron compatibilizar el crecimiento con la equidad.

Al contrarrestar el patrón latinoamericano con el aquellos países que se podrían calificar de exitosos en su proceso de desarrollo, además de sus mayores niveles de dinamismo y equidad, quedan en evidencia diferencias nítidas con respecto al proceso de ahorro - inversión, a

la formación de recursos humanos y a la difusión del progreso técnico; también la inserción internacional de los países de América Latina es notoriamente más precaria. Los países de la región absorben más inversión directa del exterior, registran mayores niveles de endeudamiento externo y reproducen estilos de consumo provenientes de los países desarrollados en más alto grado que en otras latitudes. Sin embargo, la contrapartida que exigiría todo lo anterior, esto es, una inserción vía exportaciones de creciente complejidad - no alcanza en América Latina el dinamismo correspondiente.

Por el contrario, el patrón histórico de desarrollo latinoamericano se sustentó, en parte, en la renta de los recursos naturales y el endeudamiento externo y, en el plano interior, en el desequilibrio financiero y el impuesto que representa la inflación.

Esos tres pilares en que se basaba el funcionamiento de la economía se erosionaron progresivamente y, en el caso del crédito externo, el colapso se produjo en 1981. Desapareció así la posibilidad de prolongar el patrón de desarrollo ya descrito.

8. La transición de los años ochenta

A fines de los años ochenta, al estimarse que el producto por habitante del año 1990difícilmente alcanzaría al logrado en 1980, surgió la denominación de "década perdida", de amplia difusión posterior. De hecho, el producto por habitante y la inversión resultaron inferiores a finales de la década que en 1980. La inflación, en cambio, fue notablemente más alta.

La perspectiva macroeconómica, si bien es crucial, oculta las transformaciones que se producen al interior de las economías y hace abstracción de los aspectos ajenos a ella. En efecto, en el ámbito político - institucional, durante el decenio pasado numerosos países impulsaron procesos de transición hacia la democracia o de consolidación de regímenes de esta naturaleza. Se produjo una progresiva despolarización del debate político y económico y una creciente valorización de la cultura de la negociación y de los compromisos. Reflejo de esto son los esquemas de concertación política y social que han aflorado en la región. En la esfera de las relaciones intraregionales quedaron atrás las rivalidades entre países vecinos y, en varios casos, fueron sustituidos por esquemas creativos de cooperación. En el seno de las sociedades civiles emergieron nuevos movimientos y actores, lo que creó las bases para establecer equilibrios inéditos entre las iniciativas estatal y privada.

En el plano estrictamente económico, los países de la región, al fundar al servicio de la deuda externa en un fuerte excedente comercial, expresaron implícitamente su voluntad de garantizar la pertenencia al mercado internacional y de corregir la asimétrica inserción externa que caracterizó a la fase precedente del desarrollo.

A diferencia de lo que ocurre cuando la competitividad internacional se base en la incorporación de progreso técnico y en la elevación de la productividad y de las remuneraciones ("competitividad auténtica"), la mayor inserción internacional de los países de la región fue acompañada de una reducción de remuneraciones de los sectores modestos. Corresponde, en términos generales a lo que la CEPAL ha dado en llamar "competitividad espúrea"

Si bien durante los año ochenta se agudizó el problema histórico de la pobreza y en diversos sentidos aumentó la exclusión social, en algunos ámbitos se mantuvieron las tendencias hacia una expansión de la cobertura de los servicios sociales, aunque con deterioro de la calidad, como sucedió en e caso de la educación primaria media y superior.

A lo anterior se suma el hecho de que el aumento de la Inequidad en cuanto al acceso efectivo a bienes y servicios se dio a la par con una creciente difusión de los medios de comunicación social, cuyo efecto inmediato consistió en uniformar las aspiraciones y acercar el "imaginario colectivo" de la región al prevaleciente en los países desarrollados.

Los factores señalados - democratización, inserción internacional, descenso de las remuneraciones mínimas, aumenta de la cobertura educativa y acentuada masificación de los medios de comunicación - sugieren que durante los años ochenta los países de la región experimentaron profundas transformaciones que repercutirán con gran fuerza en su futuro desarrollo.

9. Los Desafíos de la democratización en los años noventa

El proceso de democratización actualmente en marcha enfrenta, entre otros, dos grandes desafíos; por una parte, el creciente distanciamiento entre las aspiraciones y la realidad, particularmente notorio en el caso de la juventud latinoamericana y, por otra, las nuevas demandas que plantea la inserción internacional.

a) Aspiraciones y realidad

La década pasada deja como herencia una fuerte tensión, generada por el desequilibrio entre aspiraciones cada vez más homogéneas en cuanto al acceso a bienes, servicios e instituciones modernas y la reducción del poder de compra efectivo de los sectores de menores ingresos, que ven así disminuidas sus posibilidades reales de adquirir los bienes y servicios tan intensamente deseados.

Los jóvenes se cuentan entre los grupos más perjudicados por esta situación, ya que ellos representan la mayor proporción de quienes perciben menores ingresos y de los desempleados. No sólo sus posibilidades de adquirir bienes y servicios son escasas sino que, con frecuencia, quedan prácticamente excluidos del consumo y de la participación ciudadana.

Aun cuando no sea posible establecer relaciones causales directas, es razonable suponer que ese "espacio de frustración" sea un factor determinante de la violencia y la delincuencia en que incurren actualmente un número de jóvenes o sectores juveniles. Más aún si se considera que e desface entre fantasías y realidad es notoriamente más grave que lo que sugieren las cifras globales.

b) Inserción internacional y democratización

La mayor apertura de las economías latinoamericanas y el objeto de lograr una inserción internacional más sólida plantean nuevas demandas a los procesos de democratización que se desarrollan e los países de la región. En efecto, dichos procesos necesitan tener ahora algunos atributos que estaban ausentes, o no eran exigidos en forma tan ineludible, durante la fase precedente, caracterizada, por un mayor aislamiento con respecto al comercio internacional.

* Capacidades técnicas y representatividad. Las exigencias que impone la inserción internacional restringen los márgenes de libertad dentro de los cuales puede proponerse y adoptarse políticas. Esto mismo conduce a una reducción del espectro de proyectos alternativos que se presentan ante la opinión pública. En este contexto, la defensa de la identidad de sectores y grupos supone una necesaria elevación de las capacidades técnicas en el ámbito de la

actividad política y social para resolver los problemas concretos que enfrenta la comunidad . En cambio, en el pasado, en ausencia de este tipo de restricciones, se producía una prolongación, intensificación y reiteración de los conflictos internos, con prescindencia de sus efectos externos.

Sin embargo, el hecho de que se esperen mayores grados de consenso, unido a la progresiva tecnificación de la esfera política y social, pueden eventualmente derivar en un relativo distanciamiento entre la actividad sociopolítica profesional y las carencias y urgencias percibidas por la población, anulando o restringiendo excesivamente su aspiración a participar.

En consecuencia, la elevación técnica del quehacer socio-político debe ir acompañada de medidas destinadas a fortalecer la representatividad de las corrientes partidarias y gremiales en lo que respecta alas demandas sociales. Si l evolución de la tecnificación y e la representatividad no son simultáneas podrían generarse dificultades adicionales para consolidar formas modernas y estables de convivencia democrática. Esto, a su vez, podría conducir al retorno de un ciclo de políticas de carácter confrontacional, o neoautoritario, o al populismo y estancamiento

* Innovación institucional. La inserción internacional plantea múltiples requisitos de innovación institucional a nivel de la organización de las empresas, las relaciones laborales, las vinculaciones entre los sectores público y privado, la descentralización regional, la sustentabilidad ambiental y la estrategia educacional. En efecto, se debe hacer frente a cambios que se suceden en forma vertiginosa en las empresas, sectores y países que encaran los desafíos de la competencia internacional.

La tarea esencial de la democratización no es sólo satisfacer esas demandas de innovación institucional, sino también contribuir a inducirlas y encauzarlas, a fin de evitar sus efectos potencialmente destructivos. Por su parte, la consolidación de regímenes abiertos y participativos provocará el aumento del clamor por una mayor equidad. En consecuencia la inserción internacional propone nuevos desafíos a la democracia y ésta, a su vez, propicia una intensificación de la demanda de equidad.

Para compatibilizar la equidad con la inserción internacional es necesario elevar constantemente la productividad y mejorar todas las capacidades institucionales de los países, proceso en el cual la educación y la difusión del progreso técnico desempeñan papeles cruciales. La propuesta contenida en el documento Transformación productiva con equidad apuntaba en esa dirección, en tanto que ahora se busca profundizar esos planteamientos en los ámbitos educativo, de capacitación y de desarrollo de las capacidades innovadoras de los países.

10. Desafíos del contexto internacional

Las principales tendencias de la economía internacional que determinan las exigencias que los países de la región deben enfrentar y a las cuales la educación deberá responder son:

a) Una época de revolución científica y tecnológica

En la actualidad, el mundo vive una época de revolución científica y tecnológica que se extiende sobre la base de la difusión de las tecnologías derivadas de la microeléctrónica, en especial las vinculadas al procesamiento y transmisión de información. La especificidad de esta revolución, en comparación con otras ocurridas en el pasado, radica en la articulación cada vez más estrecha entre el desarrollo científico avances tecnológicos y su aplicación en la esfera de la

producción, distribución y el consumo de bienes y servicios. Tal articulación permite postular la existencia de "sistemas tecnológicos", que constituyen la base del aumento de la productividad en el proceso económico.

Un sistema tecnológico conjuga nuevos insumos, productos y procesos con innovaciones organizacionales y gerenciales. La dinámica de tales sistemas es generada por conjuntos de innovaciones interrelacionadas técnica y económicamente, que pueden incidir sobre diversos elementos del aparato productivo. En la actualidad, se están percibiendo los efectos de conjuntos de innovaciones radicales, capaces de transformar totalmente ese aparato; se está frente a una revolución tecnológica fundada en conglomerados de sistemas tecnológicos con una dinámica común, que cambian "el modo de producir, el modo de vivir y la geografía económica internacional".

El actual proceso de cambio técnico pone de relieve el carácter sistémico de la innovación y el papel central de la retroalimentación entre las fases de innovación vinculadas a la dinámica del mercado y fases relacionadas con la lógica técnica. Esto implica, a su vez, una interacción cooperativa entre las actividades internas de cada empresa e incluso también entre empresas.

La naturaleza sistémica de la innovación lleva a reconocer el papel fundamental que desempeñan las alianzas o redes establecidas entre empresas y entre éstas e instituciones públicas, organizaciones no gubernamentales y otros agentes económicos. En la articulación entre sistema de producción de conocimiento y sistema de producción de bienes y servicios reside la clave del éxito económico en el curso de esta revolución.

b) Progresiva globalización de los mercados

En este momento se está produciendo un doble proceso, de globalización de algunas actividades económicas, por una parte, y de regionalización de mercados, por la otra; sus resultados finales aún n se definen claramente, pero está cambiando la estructura económica de grandes regiones del mundo.

La globalización de algunas industrias claves implica un cambio radical de la forma en que se producen y distribuyen la riqueza y las oportunidades de innovación a nivel mundial. En particular, ha reforzado la ventaja competitiva basada en la innovación que tienen las grandes empresas, lo que se ha traducido en un incremento de la concentración empresarial y, en un número creciente de mercados, en una intensificación de la competencia internacional.

c) Competitividad basada en la incorporación y difusión del progreso técnico

Existe consenso sobre el hecho de que la capacidad de competencia en los mercados internacionales depende cada vez más del talento, a nivel empresarial y nacional, para difundir el progreso técnico e incorporarlo al sistema productivo de bienes y servicios. Esto es lo que se denomina la competitividad auténtica o estructural y se refleja en el aumento de los recursos destinados a investigación y desarrollo en los países industrializados y desarrollo en los países industrializadas y en otros de industrialización tardía que se integra con éxito a los mercados internacionales.

La acumulación de conocimientos técnicos implica una complementación entre creación de conocimiento, innovación y difusión. Para desarrollar y utilizar plenamente las nuevas tecnologías resultan imprescindibles algunos procesos fundamentales de aprendizaje, en

particular, las modalidades de aprendizaje mediante la práctica, mediante el uso de sistemas complejos y mediante la interacción entre productores y consumidores.

d) Progreso técnico y aceptación social: la "paradoja de la productividad"

No obstante el incremento de los recursos destinados a investigación y desarrollo, el creciente de la productividad aún no recupera el ritmo alcanzado en los año cincuenta y sesenta. Entre las posibles explicaciones de este fenómeno se destaca la hipótesis de que el paradigma tecnológico en gestación requiere una aceptación social que supone, a su vez, cambios organizacionales de gran importancia a nivel de las empresas, las instituciones y las políticas.

Las maneras y la medida en que se usan las tecnologías disponibles y sus aplicaciones potenciales dependen de las condiciones económicas, los valores sociales y las actitudes de los agentes que participan en el proceso. El concepto de "tasas crecientes de adopción" expresa el hecho de que muchas veces hay tecnologías que son utilizadas no porque sean eficientes en teoría, sino porque se han vuelto eficientes al ser utilizadas. El progreso técnico no es sólo una cuestión de innovación y difusión sino también de aceptación social.

La generalización del acceso a niveles de modernidad y eficiencia en un país influyen positivamente sobre la aceptación social de las tecnologías. Los efectos del cambio tecnológico en marcha se propagarán en la medida en que tal generalización se produzca.

e) Investigación básica, educación y política pública

La aparición de nuevas tecnologías y los avances científicos de importancia se fundan, necesariamente, en investigaciones básicas de lago plazo, que sólo un número reducido de grandes empresas está en condiciones de realizar; así, para asegurar el acceso de las empresas pequeñas y medianas a los resultados de este tipo de investigación es necesario que parte de la misma continúe siendo desarrollada por instituciones públicas.

Al igual que el acceso a as fuentes de investigación básica, la formación de recursos humanos calificados y susceptibles de ser entrenados varias veces durante su vida productiva contiene un elemento de bien público o colectivo, esto ha llevado a que, en los países desarrollados, sea la política pública la encargada del fomento y de la prestación directa de tales servicios. La experiencia de esos países demuestra también que cabe al sector público un importante papel en la regulación u oferta directa de servicios de comunicación, en los que se basa la globalización de muchas actividades altamente competitivas.

f) El nuevo paradigma de organización y gestión empresarial

Toda revolución tecnológica transforma también las instituciones, las modalidades de organización del trabajo y las relaciones de las empresas. En la práctica, afecta a casi todos los aspectos del sistema productivo, ya que supone nuevos conceptos de materia de eficiencia en la organización de la producción a nivel de planta, de modelos gerenciales y de empresa, de perfiles de calificación del personal, de patrones de inversión, de ventajas competitivas, etc.

Las características fundamentales de las nuevas formas organizativas son e aumento de la flexibilidad, la reducción de costos y el mejoramiento de la calidad de la producción, lo que se logra mediante: 1) el manejo eficiente de los flujos de producción y de los inventarios de

materiales y componentes, 2) el desarrollo de mecanismos de integración entre estrategia de mercado, investigación y desarrollo, diseño de producto, ingeniería y manufactura, 3) la capacidad de combinar las actividades internas de las empresas vinculadas a la innovación con las universidades, centros de investigación y otras empresas, 4) el establecimiento de redes o la realización de inversiones conjuntas con proveedores o clientes, 4) el incremento de las competencias de empleados y obreros mediante la capacitación, y 6) la valoración de la calidad y el aumento de la participación y de la responsabilidad de los trabajadores en la producción.

g) Efecto horizontal de las tecnologías de información

Además de haber experimentado innovaciones radicales en sus propios productos y procesos, los sectores de la microelectrónica, la computación y las telecomunicaciones ejercen un poderosos efecto horizontal sobre el conjunto de los bienes de consumo duraderos y no duraderos, la industria automotriz, los bienes intermedios de uso difundido, como el acero y los productos petroquímicos, una amplia gama de bienes de capital, los servicios más dinámicos, como la banca, los seguros, el comercio y las telecomunicaciones, favorecen asimismo el uso eficiente de los recursos naturales y, muy en particular, el ahorro de energía.

h) El ciclo tecnológico se acorta: la flexibilidad para responder a la demanda se intensifica

La difusión de las tecnologías de información en las etapas de diseño, producción, distribución y comercialización permite acortar los plazos en que se cumple el ciclo y, por lo mismo, hace posible responder con mucha mayor rapidez que en e pasado a las nuevas demandas, sean reales o inducidas. Lo anterior, unido a la proliferación de participantes en la pugna por la competitividad y la acelerada difusión del conocimiento tecnológico en el ámbito internacional, promueven alianzas entre empresas de distintos países y sectores con vistas a estimular sinergias tecnológicas y a maximizar la capacidad de respuesta en los distintos mercados.

i) Heterogeneidad tecnológica y posibilidades de proteccionismo creciente en el mercado de tecnología

En los años sesenta y setenta el desnivel tecnológico entre países desarrollados y en desarrollo tendió a reducirse, sin embargo, la actual revolución parece haberlo aumentado. Desde comienzos del decenio de 1980, los principales indicadores de los flujos internacionales de tecnología hacia los países en desarrollo registran una reducción sin precedentes, con sólo dos excepciones: China y las nuevas economías industrializadas del este de Asia. Además, la crisis que afectó a muchos países, fuera de los mencionados, debilitó considerablemente los esfuerzos internos.

Aunque no existe consenso sobre las condiciones que regirán la transferencia de la tecnología hacia los países en desarrollo en el futuro, hay indicadores que apuntan a un creciente proteccionismo tecnológico. Esto es especialmente relevante en el caso de las tecnologías avanzada que los países en desarrollo relativamente más adelantados necesitan para continuar progresando. En el futuro, una reducción de la oferta de tecnologías de importancia podría agudizar los problemas que esas países enfrentan para crear y financiar nuevas tecnologías y, con ello, poner en peligro mercados de exportación conquistados a partir de una exportación conquistados a partir de una incipiente competitividad auténtica. Tal es el caso, en

la actualidad, de las nuevas economías industrializadas de países del este de Asia, incluso de la República de Corea.

En un contexto de mayor proteccionismo tecnológico, los principales medios de acceso a nuevas técnica serían una importación de equipos y los acuerdos entre empresas que contemplen alguna forma tradicional o nueva, e inversión directa desde el exterior. Las alianzas entre empresas nacionales e internacionales se convertirán en un canal cada vez más importante para la transferencia de la tecnología.

j) Automatización y erosión de la ventaja comparativa basada en la disponibilidad de mano de obra barata y de recursos naturales

La creciente importancia del diseño, unida a la automatización de la producción, la distribución y la comercialización, erosionan rápidamente la presunta ventaja comparativa sustentada en la disponibilidad de mano de obra barata. Los factores competitivos cada vez más importantes son ahora la calidad, la rapidez y la confiabilidad de la entrega y la capacidad para ampliar la gama de bienes y servicios requeridos por los consumidores de los países industrializados.

El impresionante esfuerzo de los países industrializados por ahorrar energía provocado por su encarecimiento a partir de 1973, y que ha influido sobre el diseño de productos, los procesos de fabricación, los sistemas de transporte y el uso doméstico, constituye tal vez el caso más notable dentro de un proceso más amplio tendiente a racionalizar el uso de los recursos naturales. Tal proceso ha sido estimulado y favorecido por la intensificación de la competencia, la progresiva reducción del lapso entre diseño y producción, el desarrollo de productos sintéticos, la introducción de nuevos materiales, y el uso creciente de la automatización para controlar el proceso destinado a hacer más eficiente el uso de las materias primas. A esto se agrega la creciente preocupación por la sustentabilidad ambiental, que ejerce su impulso en la misma dirección.

k) Cambio técnico y sustentabilidad ambiental

La sustentabilidad ambiental se ha convertido en un valor universal, nutrido por la legítima preocupación respecto de la calidad de vida de la población, así como por las consecuencias de algunos desastres ambientales recientes. El desafío de la sustentabilidad ambiental generado, por una parte, un esfuerzo importante en materia de innovación tecnológica, que tiende precisamente a neutralizar los efectos negativos sobre el medio ambiente y a elevar la capacidad de competencia de los bienes en un contexto de creciente sensibilidad con respecto a la dimensión ambiental. En el futuro serán cada vez más estrechas las vinculaciones entre el progreso técnico compatible con el resguardo del medio ambiente y la competitividad internacional.

11. La propuesta de la CEPAL para los años noventa

En 1990, la CEPAL sometió a la consideración de los gobiernos, de los grupos dirigentes y de la opinión pública latinoamericana su propuesta Transformación productiva con equidad, la que proporciona, entre otras las siguientes orientaciones para el desarrollo futuro de América Latina:

a) Esfuerzo interno imprescindible, indelegable e impostergable

Esta consideración se aplica a la necesidad de promover nuevos consensos nacionales acordes con las actuales condiciones internas y externas, al diseño de políticas e instituciones y a la movilización de recursos internos hacia las metas de transformación productiva y de equidad. También implica apoyar las diversas modalidades de cooperación e integración regionales capaces de contribuir a este propósito.

b) Competitividad y equidad en un contexto de sustentabilidad ambiental

La propuesta enfatiza la relevancia de ambos objetivos y los ámbitos y condiciones en los cuales se apoyan mutuamente. La competitividad que conduce a la elevación del nivel de vida se basa en el aumento de la productividad y en la incorporación y la difusión del progreso técnico. Por su carácter sistémico, requiere un grado razonable de cohesión social y de equidad. Por su parte, esta última, en un mundo que tiende hacia una creciente homogeneización, difusión y convergencia de las aspiraciones a acceder a bienes y servicios modernos, no se sostiene si los países no logran una auténtica competitividad.

Dado que la inserción internacional de América Latina se apoya en gran medida en la explotación y aprovechamiento de recursos naturales con diversos grados de transformación, la sustentabilidad ambiental en los países de la región no sólo incide en la calidad de vida sino que también condiciona su nivel.

c) Recursos humanos y difusión del progreso técnico

Entre las múltiples áreas en que es necesario actuar para cumplir los objetivos señalados, hay una que los representa una condición imprescindible para incrementar la competitividad y la equidad y que, además, propicia la sustentabilidad ambiental. Se trata del área de formación de recursos humanos y de difusión del progreso técnica.

d) Readecuación del Estado

Para conducir esta nueva fase de la evolución de América Latina y el caribe se necesita de un tipo de Estado que difiere del precedente. Este debe prestar apoyo a la base empresarial surgida durante el período anterior para que ejerza plenamente sus responsabilidades en el ámbito productivo y también promover el desarrollo de las capacidades necesarias para alcanzar niveles internacionales de competitividad, buscar una mayor equidad (función compensadora el estado) e impulsar la sustentabilidad ambiental. Para estos efectos, las modificaciones que es necesario introducir al Estado comprenden su modernización, la reforma tributaria y el diseño de nuevas políticas e instituciones para financiar el desarrollo.

e) Apoyo externo para posibilitar la transformación productiva con equidad

No obstante, el énfasis puesto en el esfuerzo interno, es evidente que el éxito en el logro de la transformación productiva con equidad también dependerá de la evolución del entorno

internacional, sobre todo en los ámbitos comercial, de acceso a la tecnología y financiero. Con respecto a este último, la deuda externa constituye aún una traba poderosa que frena el impulso del desarrollo en los países de la región. Ultimamente, se han logrado avances, pero es imprescindible disponer de mayor holgura para impulsar la transformación productiva con equidad, sin tener que postergar las decisiones y la movilización interna de recursos, como ha ocurrido a veces en el pasado. También es importante señalar que los progresos en la solución de la deuda externa complementan, pero no sustituyen, la responsabilidad y la decisión internas.

SEGUNDA PARTE EL PUNTO DE PARTIDA

Capítulo IIEDUCACIÓN Y RECURSOS HUMANOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE:TENDENCIAS RECIENTES

La elevación del nivel educacional promedio de la población suele ser una de las variables utilizadas para caracterizar la evolución de la región entre 1950 y 1980 como un proceso de modernización socioeconómica acelerada.

En efecto, pese a importantes diferencias entre un país y otro, durante ese período América Latina y el Caribe experimentaron una sostenida expansión tanto del sistema educativo formal como las capacidades de investigación científica y tecnológica, y de las estructuras de formación profesional de la mano de obra. Dicho proceso fue aún más notorio al ocurrir en forma simultánea con un fuerte crecimiento (3% promedio anual) de la población en edad escolar, una alteración radical de la estructura del empleo, grandes movimientos migratorios del campo hacia las ciudades, y un aumento de la participación laboral de la mujer.

A partir de los logros y las limitaciones de la región en los diversos ámbitos vinculados con la formación de recursos humanos y el despliegue de sus capacidades científico - tecnológicas se concluye que en un ciclo de políticas ha llegado a su fin y que la transformación productiva con equidad requiere modificaciones profundas en los sistemas de educación, capacitación e innovación tecnológica.

1. El sistema educativo formal

a) Sostenida expansión de su cobertura

La sostenida expansión del sistema educativo latinoamericano y caribeño en el período de posguerra se reflejó en la marcada reducción, generación tras generación, de la proporción de la población carente de educación formal. Así, mientras un tercio de las personas mayores de 45 años no recibió escolarización, dicha cae a poco más de 10 % para la población de 15 a 19 años. Esa expansión, si bien generalizada, abría acentuado, sin embargo, la heterogeneidad existente entre las situaciones nacionales. Es así como en 1980, la proporción de jóvenes sin escolarización en la región varió entre un mínimo de 0 % (Cuba) y un máximo de 44% (Haití)

Los progresos cuantitativos más espectaculares del período señalado se realizaron a nivel de la educación básica. 73 millones de niños, equivalente a 88 % del grupo de 6 a 11 años de edad, estaban matriculados en la enseñanza básica en 1990, en comparación con 27 millones (58 % de su grupo de edad) en 1960. Dicho esfuerzo sostenido de escolarización - la matrícula aumentó en promedio en dos millones de niños cada año - se reflejó en una marcada baja de la tasa de analfabetismo absoluto, de 34 % en 1960 a 16 % en 1987. A fines de los años ochenta la cobertura de la educación primaria era casi completa en el conjunto de la región, la tasa neta de escolarización era de 90 % en 1988 para el grupo de 6 a 11 años, y de casi 94 % para las edades simples de 8 a 9 años, o sea, en la actualidad más de 90 % de los niños en edad escolar se matricula y el alumno promedio permanece casi 7 años en la escuela. 17

La expansión de la educación primaria ha continuado incluso dentro del marco recesivo de los años 80, a pesar del retroceso de la situación familiar y la reducción del gasto público en educación. En efecto, indicadores preliminares muestran que el desarrollo educativo de la región siguió definiéndose básicamente durante la década pasada, por tendencias inerciales que parecen no haber sido alteradas por la crisis, y que se plasmaron en una continua ampliación de la cobertura de los sistemas educacionales.

La mayor cobertura de la educación primaria ha sido acompañada, especialmente a partir de los años setenta por un aumento ostensible de la atención preescolar. El número de niños menores de 5 años matriculados en establecimientos de este nivel se elevó de 1 a casi 10 millones entre 1960 y 1988, lo que representa un incremento del 2 % al 14 % en relación con el grupo de edad correspondiente. Ese notorio aumento se ha producido sobre todo en las edades mayores del tramo respectivo, con lo que más de la cuarta parte de los niños de 3 y 4 años, y la mitad de los 5 años, estaban incorporados a alguna forma de atención preescolar en 1987. La s formas y los propósitos de los programas preescolares son muy variados, proveyéndoles no sólo el sistema escolar sino también otros agentes como los ministerios de salud, las organizaciones no gubernamentales, las entidades privadas e incluso los medios de comunicación de masas.

A este nivel, la evolución de la cobertura también ha variado de un país a otro, la mayoría de los países anglófonos del Caribe han declarado obligatoria la educación para los niños de 5 años, en los demás países, la cobertura preescolar, lejos todavía se ser universal, tiende a concentrarse en las zonas urbanas (81 % de la matrícula total) y en los sectores de ingresos medios y altos.

La expansión de la educación primaria a partir de los años 50 provoca a la vez una expansión de la educación media en las décadas siguientes, con tasas de crecimiento promedio de la matrícula superiores al 10 % anual, hasta comienzos de los años 70. A partir de entonces, la tasa de crecimiento empezó a disminuir y cayo a 4 % en los años 80. En 1988, un 56 % de los adolescentes de 12 a 17 años estuvieron a escolarizados, y esa proporción sobrepasó el 70 % en siete países. Si bien no se ha llegado a una real masificación de la enseñanza secundaria, la expansión no deja de ser sustancial cuando se la compara con una tasa promedio de escolarización media de apenas 15 % en 1960.

Aun así, fue la educación postsecundaria y superior la que más rápidamente se expandió durante el período de posguerra en la región. Así, mientras la tasa de escolarización bruta primaria casi se duplicó, y la secundaria se cuadriplicó, la del nivel superior (jóvenes de 18 a 23 años) se sextuplicó pues subió de 3 % en 1960, a casi 19 % en 1990. Dicho incremento se debió

17 Es preciso aclarar que estos promedios ocultan importantes diferencias entre los países, con rezagos considerables en algunos. Aun cuando la mayoría de ellos ofrece un acceso universal a la enseñanza primaria, la tasa de escolarización respectiva en Guatemala y Haití era inferior a 60 %, en tanto que en Colombia, El Salvador, Nicaragua y la República Dominicana oscilaba entre 60 y 80%. Es evidente que un estudio pormenorizado de las cifras revelaría serias insuficiencias de escolarización localizadas fundamentalmente en las áreas rurales, urbanas marginales y en las zonas de asentamientos indígenas de varios países.

tanto a la expansión de la demanda social de educación, reflejo en parte del mayor número de egresados de la educación media, como a la alta prioridad que los planes de desarrollo han solido asignar al fomento del nivel terciario, por lo menos en los años 60 y 70. En los años 80, aunque el ritmo de crecimiento de la matrícula se desaceleró, se mantuvo sin embargo en alrededor de 5 % anual. En términos absolutos, os estudiantes de nivel terciario aumentaron de 1,6 millones en 1970 a casi 7 millones en 1988.

La expansión de la enseñanza superior ha sido variable según los países, así algunos - con instituciones de educación superior de larga trayectoria - llegaron a tener a mediados de los ochenta un coeficiente de 3000 estudiantes por cada 100.000 habitantes, mientras que otros apenas alcanzaron un nivel de 300 alumnos.

b) Deficiente calidad de la formación impartida

Varios elementos han contribuido a que la expansión mencionada se realizara en desmedro de la calidad de la enseñanza promedio impartida, y que el uso de las capacidades del sistema haya sido poco eficiente. Uno de ellos fue la explosión de las demandas sociales de educación, que impulsaron la incorporación de crecientes números de niños en niveles y grados formalmente superiores, sin que se lograra redefinir el contenido educativo o aumentar los recursos en forma acorde con la expansión de la matrícula. La preferencia tradicional por las inversiones materiales por sobre las cualitativas, y la poca importancia otorgada a la educación por el sistema productivo, contribuyeron también a dar al crecimiento educacional un carácter a veces inorgánico, sin instrumentación adecuada, lo que deterioró sus resultados.

Tanto en las escuelas de elite - que privilegian la formación académica - como en los más pobres - donde se tiende a sustituir la entrega de contenidos de relevancia y calidad por un vago discurso moralista - faltan las dimensiones ética y axiológica que son componentes permanentes de todo sistema educativo. Junto a la transmisión de las destrezas y habilidades, además de la disposición a asumir riesgos y tomar decisiones para facilitar la integración productiva de los estudiantes al mundo moderno, se requiere formarlos en los valores sociales propios de una ciudadanía moderna que son los cimientos de un sistema democrático y un desarrollo con equidad. La falta de transmisión de valores como la responsabilidad social, la solidaridad, la tolerancia y la participación truncan el esfuerzo educativo.

* Deficiente calidad de la formación de las habilidades básicas. La mala calidad de la enseñanza básica tiene el impacto más grave, pues obra como lastre en los resaltados de los demás niveles educativos, a la vez que constituye un serio freno al desarrollo económico, político y social de la región. La mala calidad de la educación primaria latinoamericana y caribeña se refleja en elevadas tasa de ingreso tardío, repetición, deserción temporal y deserción definitiva prematura. Por ele efecto combinado de esos cuatro factores, la mitad de los niños escolarizados, en el sentido de que no cuentan, al término de su escolarización, con las capacidades mínimas para leer y entender lo que leen, para comunicarse por escrito, y para realizar cálculos simples.

Dentro de este panorama desalentador destaca la tasa de repetición, que en América latina es una de las más altas del mundo y se concentra e los primeros grados. En efecto, uno de cada dos niños repite el primer grado, y cada año repiten en promedio 30 % de todos los alumnos de enseñanza básica (18 millones de niños). Por otra, se estima que la mayoría de los niños entre los 6 y 7 años a la escuela y que la deserción definitiva se inicia alrededor de los 13 años de edad para el promedio de los países y alcanza a más de 5 % de los alumnos a los 15 años. La repetición explica que el alumno promedio de la enseñanza primaria permanezca 7 años en el sistema, pero sólo apruebe 4 grados de escolarización.

A diferencia de los problemas de cobertura, concentrados en algunos países, los problemas de eficiencia son generalizados. Los factores que se conjugan en torno a las altas tasas de repetición giran en torno a las malas condiciones de vida (bajos salarios, carencias nutricionales y sanitarias, viviendas precarias) y la deteriorada oferta pedagógica (programas de estudio rígidos y poco atingentes, escuelas de docente único, sin equipamiento ni materiales de apoyo y sin preparación profesional adecuada). Se ha llegado así a una situación en la que oferta pedagógica refuerza, en lugar de compensar, las carencias de la oblación escolar.

Hay indicios de que estos rasgos se habrían acentuado en los años 80, debido a la fuerte reducción del gasto público en educación. La reducción afectó principalmente al salario docente, provocando fenómenos generalizados de ausentismo, huelgas prolongadas, abandono de la profesión por parte de los más capacitados y búsqueda de un segundo o tercer empleo. De esta forma, ha disminuído tanto el tiempo real de exposición al aprendizaje como la calidad de la docencia.

Por otra parte, el prolongado deterioro de las condiciones de trabajo de los docentes parece haber empezado a afectar el reclutamiento de nuevos aspirantes a la pedagogía. Los datos de algunos países indican que los que ingresen a estudiar carrera de magisterio son estudiantes de bajo perfil académico. Otras investigaciones muestran que los puestos de entrada docente son los primeros grados de las escuelas primarias ubicadas en zonas rurales o marginales urbanas lo cual implica que, paradojalmente, los docentes que se desempeñan en los lugares más exigentes del sistema educativo son los que tienen menos experiencias profesional y perciben salarios más bajos que otros colegas debido a su escasa antigüedad en la carrera.

Dichas deficiencias se han visto agravadas, además, por el estilo de gestión centralizado y burocrático que suele caracterizar a la administración educativa de la región, frecuentemente convirtiéndola en un "aparato institucional" que no l rinde cuentas a nadie salvo a sí mismo y no puede eludir la inercia y las rutinas. La sujeción a lo establecido, la sumisión a los procedimientos heredados, la conservación de lo existente, la solución de compromiso entre el cambio y la paz educativa, incluso la rotación de los ministros del ramo, todo eso facilita la mantención del sistema y le permite llevar a cabo sus funciones sin necesidad de innovar ni de adaptarse a las exigencias del medio.

* Obsolescencia curricular de la enseñanza media. La ampliación relativa del acceso a la educación media alteró sustancialmente su función, pasando de ser un nivel educativo orientando principalmente a preparar el tránsito de los alumnos hacia la enseñanza superior, a ser un nivel terminal desde donde la vasta mayoría ingresa directamente al mundo laboral.

Sin embargo, dicho cambio no se ha acompañado de una modificación correlativa del contenido y las estructuras de la educación media. Algunos países han optado por reducir la duración de la enseñanza media en aras de alargar la educación básica, prolongándose así el período de formación integradora y postergando el de la enseñanza diversificada.

El sector más perjudicado por ese deterioro ha sido el de la educación técnico - profesional cuya enseñanza se ha tornado creciente irrelevante frente al aumento y la diversidad de requisitos para ejercer las profesiones que pretendía impartir. Los fragmentarios estudios disponibles coinciden en señalar la baja eficiencia y los altos costos por alumnos de esta educación. Se critica su falta de vinculación con las empresas, su rigidez para responder a los requerimientos de éstas su resistencia al cambio debido a las inercias producidas por los programas y equipos existentes, y la formación inadecuada de su personal docente. Por ello, dichos establecimientos enfrentan dificultades crecientes para combinar el estudio con el desempeño en la empresa y ofrecer experiencia laboral, elementos claves para facilitar la posterior inserción de los egresados en el mercado ocupacional. En efecto, es frecuente la falta de correspondencia entre los estudios cursados y la ocupación desempeñada efectivamente. Se

ha observado incluso que los empleadores prefieren contratar trabajadores con un buen nivel de formación general en vez de egresados de esta rama de la enseñanza secundaria.

Por consiguiente, se ha manifestado una aversión creciente por la educación técnica, cuya ponderación relativa en la matricula secundaria ha venido cayendo a lo largo de las dos últimas décadas, sumada a altas tasas de deserción. Muchas veces quienes cursan estos estudios lo hacen con la esperanza de poder acceder luego a la educación superior, con la ayuda de los ingresos que podrían percibir por el desempeño de una ocupación técnica.

Con todo, la enseñanza secundaria académica o general ha pasado a atraer un número cada vez mayor de jóvenes, en desmedro de los otros dos sectores. A pesar del aumento de sus efectivos, la mayoría de los cuales ingresan luego directamente al mundo laboral, su contenido ha seguido obedeciendo a una concepción enciclopedista, propia del humanismo clásico, y totalmente desvinculada del mundo de trabajo. Por lo demás, incluso en sus estratos de elite dicha enseñanza tiende a ser percibida cada vez críticamente por sus propios estudiantes, quienes advierten que sus profesores no dominan los aspectos más dinámicos de la cultura contemporánea, y asumen con frecuencia conductas e evasión y retraimiento frente a la escuela. En efecto, es tal vez en ese segmento donde se revela con más fuerza la falta de estímulos para la formación de un pensamiento racional y crítico, y la escasa apertura de los sistemas educativos a las sociedades modernas y a los modos de expresión contemporáneos. que

* Cuestionamientos de la calidad de la educación superior A diferencia de lo ocurrido en los niveles educacionales anteriores, la expansión cuantitativa de la educación superior en los años 80 se acompañó de cambios estructurales significativos de su oferta. El creciente número de egresados de la educación secundaria académica alimentó un incremento continuo de la demanda de educación postsecundaria, lo que llevó a una diferencia creciente de las instituciones académicas para atender a distintos grupos de la población. En la medida en que las universidades tradicionales ya no lograbas satisfacer el incremento y la diversificación de la demanda, proliferación los establecimientos no universitarios de enseñanza superior que ofrecen enseñanza superior que ofrecen formación profesional en carreras no tradicionales y en carreras técnicas de ciclo corto. Los institutos postsecundario de formación técnico - profesional han surgido en mayor número en algunos países donde representan alrededor de la mitad del total de la matrícula de la enseñanza superior. Este segmento está integrado habitualmente por institutos o centros de carácter privado surgidos al amparo de leyes o políticas que liberalizaron el mercado de la educación postsecundaria. Por lo general estos establecimientos no tienen relación con el sector productivo industrial no tampoco vinculaciones expeditas con las universidades, especialmente las del sector público. El grueso de su matrícula se concentra en las carreras de servicio y comercio. Aunque son nominalmente organismos de formación técnica, adolecen de los mismos vacíos y limitaciones que la rama técnico - profesional de la enseñanza secundaria, la capacitación aparece alejada de las empresas, regida casi exclusivamente por la oferta de servicios que busca más bien absorber una demanda social de educación que responder a las necesidades de la economía y del mercado ocupacional.

Por otra parte, aunque se han creado numerosas universidades privadas, su participación en la matrícula universitaria total no ha crecido con igual velocidad. El número de los establecimientos privados y de las carreras que ellos ofrecen ha incrementado pero la matrícula ha seguido concentrada principalmente en las universidades públicas, las cuales también han aumentado su número.

En el mismo período, se ha profundizado el proceso de internacionalización de algunas de las universidades de la región. Esa tendencia se inició en los años cincuenta con el fortalecimiento del estímulo a la investigación científica y la posterior asimilación del modelo operativo por departamentos y la figura del profesor de jornada completa, profesionalizado en desempeño de sus actividades académicas. Al principio se benefició del apoyo de la cooperación externa dentro del espíritu de la Alianza para el Progreso e iniciativas similares y

prosiguió expandiéndose en las décadas posteriores, pese a las condiciones más restrictivas de la cooperación internacional. Los resultados prácticos de esta internacionalización han sido la mayor incorporación de las ciencias en las universidades mejor establecidas de cada país o creadas con ese propósito, el desarrollo de una profesión académica cuya cúspide participa hoy con mayor o menor dinamismo en la comunicación científica a nivel internacional; la generación de nuevas promociones de investigadores capacitados en centros extrarregionales; la adopción de agendas de investigación que, en muchos casos, son comunes dentro y fuera de la región y compartidas con los centros universitarios de investigación de los países desarrollados, la inclusión casi obligatoria, para el investigador regional, de períodos de aprendizaje y /o trabajo en una universidad del extranjero.

En ese contexto de relativa masificación de la enseñanza postsecundaria, por un lado, y de diversificación y fragmentación de la oferta, por otro, la calidad de la educación superior en la región se cuestiona cada vez más. Varios estudios recientes sostienen que: se estaría produciendo una pérdida del prestigio y del valor económico de los certificados educacionales que expiden las instituciones; la rápida expansión del cuerpo docente estaría conspirando contra la profesionalización del mismo, la caída de salarios del cuerpo académico habría mermado los elencos estables de profesores e investigadores de jornada completa, incrementando el éxodo de los científicos de las universidades, del país y de la región; la burocratización de los sistemas de gobierno universitario, sumada a la rigidez de las instituciones estatales, impediría adaptar las organizaciones a los nuevos desafíos; la politización de los claustros y la intervención político - administrativa de las universidades en otras, desmoralizaría a los académicos o los empujaría hacia formas de gremialización y sindicalización confrontacionales, alterando la convivencia interna de las instituciones y la falta de mecanismos rigurosos para seleccionar a los académicos y promoverlos a lo largo de su carrera profesional conforme a la verificación de sus méritos y productividad, conduciría a un estancamiento de las universidades y a la pérdida de su competitividad en el plano intelectual.

Las deficiencias de calidad varían de un país a otro, de una institución a otra. No obstante, han generado una situación en la que no se puede establecer de manera fidedigna los niveles de calidad y seriedad de los diplomas postsecundarios. Ello menoscaba el prestigio de los sistemas educativos nacionales ante la opinión pública y las autoridades de gobierno, así como frente a los empresarios y demás usuarios de servicios que ofrecen, pese todos carecen de adecuada información sobre el rendimiento de las instituciones y el distinto valor de sus diplomas.

La inexistencia de mecanismos públicos de acreditación de evaluación institucional o que desempeñen ambas labores, en casi todos los países de la región. Salvo para el caso de los programas de posgrado en unos pocos países, o para el desarrollo de labores de investigación, en realidad, no existen mecanismos permanentes, a nivel nacional o local, para evaluar las instituciones universitarias y sus diversos sectores y programas que por lo mismo carecen de incentivos para autoevaluar sus actividades y productividad.

La deficiente calidad de la formación impartida por el sistema educativo de América Latina y el Caribe aparece claramente cuando se toma en consideración que, por ejemplo, dentro de la población de 15 a 19 años (la futura fuerza laboral de la región) hay un gran grupo que no han terminado un nivel de enseñanza, sea primario (38 %) o secundario (26%)

c) Educación y movilidad social

La educación ha sido en casi todos los países y regiones un canal de movilidad social. Sin embargo, para que los cambios así introducidos en la estructura social sean permanentes, deben corresponder a modificaciones paralelas en la estructura productiva. En América Latina

y el Caribe, la expansión educativa de posguerra impulsó la movilidad social apoyada básicamente en la expansión del empleo y del gasto público, cuya fragilidad quedó en evidencia en los años 80, cuando dicha base de sustentación se debilitó.

* Expansión educativa y desarrollo económico En general, la expansión de la educación obedeció más a la voluntad política de satisfacer un deseo ampliamente difundido en todos los sectores de la sociedad que a una demanda claramente articulada. Por consiguiente, su evolución se ha caracterizado por una creciente independencia de las necesidades del sector productivo.

Históricamente, el desarrollo educativo recibió su primer impulso en el marco de la constitución de los Estados nacionales. Durante la mitad del presente siglo, la educación llegó a ser percibida como un derecho de todos. En América Latina y el Caribe, esa conciencia se apoyó en la tradición liberal - ilustrada del siglo pasado, que consideraba a la educación como un eficaz instrumento de integración nacional y de formación de los ciudadanos. Esta vertiente ideológica se combinó más tarde con las diversas justificaciones modernizantes que postulaban que "a más educación, más desarrollo". El resultado de tal fusión fue un poderoso argumento a favor de la educación que proporcionó a los Estados latinoamericanos una razón suficiente para invertir en la expansión educativa y legitimó las demandas de más educación de los grupos sociales medios y populares.

Los patrones de desarrollo económico, por su parte, se sustentaron en factores que no consideraban la incorporación de un progreso técnico a la producción de progreso técnico a la producción ni la distributiva equitativa de los frutos de crecimiento. La educación sólo desempeñó un papel marginal en la determinación de los niveles de crecimiento económico. Por ello, es frecuente que existan desequilibrios ente una oferta escolar débil y un crecimiento acelerado de la producción o, por el contrario, entre un exceso de escolarizados y una expansión económica reducida. En el Cono Sur la ampliación coexistió con bajas tasas de crecimiento económico, lo que llevó a casi independizarse de las señales del mercado y de la evolución de la estructura ocupacional.

* El relativo agotamiento de la educación como canal de movilidad social Durante tres décadas, entre 1950 y 1980, y a pesar de haber evolucionado sin considerar los requisitos del desarrollo económico, el sistema educativo constituyó el principal canal de movilidad social para los individuos y los grupos. Según diversos estudios, la expansión de los sistemas educativos de la región hizo posible ampliar las llamadas clases medias mediante la incorporación de estratos emergentes de los sectores populares, que se transformaron en semiprofesionales, empleados, vendedores y personal subalterno de la industria, el comercio y los servicios.

En ausencia de una economía lo suficientemente dinámica y equitativa como para crear por sí misma oportunidades de ascenso social, la educación se transformó en la principal dispensadora de esas oportunidades. En efecto, el crecimiento sustancial de la oferta de educación pública y de empleos relativamente más productivos, con ingresos más altos más altos y mayor prestigio social, impulsó un proceso intergeneracional de movilidad social ascendente, ya que permitió que una proporción mayor de jóvenes tuviera acceso a una educación pública en expansión y, luego, a empleos de mayor prestigio yb más rentables que los logrados por generaciones anteriores.

Si bien la información disponible para analizar los cambios que habría experimentado la relación entre la educación, la ocupación y los ingresos en los años 80 (marcados por la contracción en los ingresos y en el empleo formal) es todavía parcial y preliminar, permite agregar algunos elementos nuevos. Se comprueba, en primer lugar, que el nivel educativo continuó siendo un factor determinante de la inserción productiva y el nivel de ingresos.

Reflejo de esto es e dato que demuestra que los mayores descensos de los ingresos se han registrado en los jóvenes con poca educación formal, relegados a empleos de menor prestigio social y menos rentables o, como en el caso de mujeres jóvenes, incluso excluidas del mercado de trabajo. Los mayores logros educativos, en cambio, posibilitaron una gama de oportunidades de inserción laboral y del ingresos más amplia y de mayor nivel.

Se perfilan varias situaciones, sin embargo, en que la educación parece haber perdido efectividad como factor determinante del ingreso relativo y potencial cauce de movilidad ocupacional. Por una parte, el menor crecimiento del empleo formal redundó en un aumento significativo de los requisitos educacionales para acceder a muchas ocupaciones, incluso con bajos salarios; luego, aunque la educación aún es necesaria para emplearse, ya no siempre satisface las expectativas de progreso social o de ingreso relativo. Por la otra, parecen haber disminuido los diferenciales de ingreso a favor de los niveles educativos altos (10 años o más). Asimismo, la aparición de ocupaciones nuevas y la creciente heterogeneidad de la estructura productiva impide establecer una relación directa como antes entre ocupaciones y niveles de ingreso. Todo ello parecería indicar que la crisis debilitó la capacidad tradicional se la educación para mantener o mejorar posiciones económicas absolutas y relativas.

Por otro parte, empezó a surgir una disparidad entre la suerte de los jóvenes y la de los adultos. Así, mientras los diferenciales de ingreso entre adultos de distintos niveles educacionales siguieron disminuyendo, aumentando entre los jóvenes, cuyos ingresos decrecieron uniformemente con respecto al promedio nacional. Es interesante observar que esto ocurrió a pesar del aumento de su nivel educacional. Esa distinta evolución según la edad es producto de varios factores ajenos al ámbito educativo, como la mayor vinculación con organizaciones gremiales y el incremento de la participación femenina (de menores ingresos) en el grupo joven, no obstante, también refleja el mayor valor otorgado por los empleadores a la experiencia acumulada en desmedro del conocimiento teórico.

La menor efectividad de la educación como cauce de movilidad ocupacional no significa que las expectativas de la población al respecto se hayan extinguido. Sin embargo, es probable que la confrontación de esas esperanzas inalteradas, validadas por la experiencia de varias generaciones, con situaciones de movilidad descendente o de difícil inserción en el mercado de trabajo genere crecientes frustraciones, especialmente entre la juventud.

d) Un estilo de expansión inequitativo

El hecho de que la expansión educativa obedeciera a un conjunto de complejas presiones y deseos, que condicionaron gradualmente los patrones de respuesta y definieron el desarrollo de la empresa educacional, impulsó el establecimiento de un modelo inequitativo de distribución de sus beneficios. La progresiva incorporación, a lo largo de los últimos decenios, de grupos que antes no tenían acceso a la educación, ha sido insuficiente para compensar la creciente segmentación en cuanto a la calidad del servicio educativo ofrecido.

* Segmentación social de la oferta escolar Los niveles más altos del sistema educativo tendieron a crecer con mayor rapidez que los niveles más bajos. Los grupos de ingresos medios y altos, que son los que más benefician con la expansión de la educación universitaria, postesecundaria y media demostraron una mayor capacidad para obtener que el Estado ampliara los niveles que a ellos les interesaban. El gasto en educación primaria, en cambio, en general es notoriamente progresivo en términos sociales, pues la proporción de esos servicios educacionales destinada a los más pobres suele exceder su participación en la población, esto se debe, en primer lugar, a que las familias más pobres habitualmente tiene un número de hijos superior al promedio, los niños del quintil superior de ingresos con mayor frecuencia en escuelas primarias y secundarias privadas. Ambos fenómenos contribuyen a que los hogares

más acomodados de varios países de la región reciban beneficios proporcionalmente inferiores a su representación demográfica, aunque la tasa de escolarización de estos grupos sea de 100%, así el gasto público en educación primaria beneficia principalmente a los estratos pobres, aunque las capas medias logran apropiar una proporción de este gasto más o menos igual a su participación en la población. A nivel de la educación superior, la distribución es marcadamente regresiva, lo que refleja el hecho de que sólo una muy baja proporción de jóvenes pobres logra aprobar los grados precedentes, y son aún menos los que pueden solventar los costos directos y de oportunidad de esta enseñanza. El 20 % más rico de la población recibe entonces entre un tercio y la mitad de los beneficios de la educación superior pública, en tanto que la participación de las capas medias también en este caso es más o menos similar a su peso demográfico.

Estas cifras no reflejan las diferencias cualitativas del gasto escolar. Para absorber las presiones expansivas y adaptarse a la diversificación de la demanda, el sistemas educativo de ha diferenciado horizontalmente, mediante la creación de nuevos establecimientos y sectores institucionales, y verticalmente, lo que ha generado nuevos niveles de formación (preescolar, técnico de nivel medio y superior y posgrado, etc.)

Por el hecho de que en América Latina la expansión educativa haya sido tan acelerada y haya contado con un flujo de recursos públicos que no alcanzaba siquiera a cubrir las necesidades derivadas del propio proceso expansivo, la diferenciación del sistema educacional tendió a manifestarse en una segmentación social de la oferta escolar. Asimismo, la fragilidad de la movilidad social impulsada por la expansión de la educación propició la generación de circuitos educativos de distinta calidad, destinada a diferentes estratos sociales.

Al conducir la expansión educativa, el Estado no pudo otorgar prioridad a las metas cualitativas y de equidad, lo que perjudicó a los establecimientos que atienden a los niños y jóvenes de los estratos de menores de ingresos. Ese fue el origen de la evolución dispar y heterogénea de los distintos niveles de enseñanza, cuyo resultado ha sido una verdadera "división social del trabajo escolar" entre establecimientos del sector público y privado que termina por configurar circuitos escolares segmentados que atienden jerárquicamente a los diversos grupos sociales según su capital educacional y su nivel de ingresos.

En efecto, el rendimiento escolar tiende a reflejar los diferentes niveles de ingresos más que las divisiones políticas entre los países o dentro de ellos. El conjunto de factores que inciden en el bajo rendimiento, la repetición y la deserción se concentran, en general, en los sectores urbanos marginales y rurales. De acuerdo con mediciones de resultados escolares por establecimiento realizadas en Chile, por ejemplo, los alumnos de secuelas situadas en sectores desfavorecidos tienen un rendimiento equivalente a un tercio del alcanzado por alumnos provenientes de los grupos de mayores ingresos. Además existen indicadores de que las desigualdades entre los logros educativos de distintos estratos socioeconómicos tendieron a aumentar durante los años 80 y se ha observado, asimismo, una creciente correlación entre la capacidad de aprovechamiento de la oferta educativa y el nivel de ingreso.

* Creciente desequilibrio rural / urbano El hecho de que el acceso a la educación pública gratuita o subsidiada no haya podido ser equitativo, ni haya sido justa la distribución de sus beneficios, ha perjudicado especialmente a la población rural latinoamericana y caribeña. En general, su acceso y los beneficios que ha recibido han sido muy inferiores a su peso en la población, en cambio, los empleados y profesionales logran apropiar una parte de esos servicios muy superior a su representación demográfica. Un estudio reciente muestra que los hijos de empleados y profesionales reciben, en promedio, cinco veces más beneficios educativos que la población rural.

En América Latina y el Caribe, durante los años 80, las disparidades de base geográfica parecen haberse tornado incluso más decisivas que las de base social. Así, por ejemplo, en

Brasil y en Venezuela el acceso a la educación preescolar fue dos veces mayor en las ciudades y la tasa de inasistencia correspondiente a la educación básica, tres veces menor, en comparación con los sectores rurales.

Los problemas de calidad de al educación básica se agravan en el contexto rural, donde se registran mayores niveles de repetición y de deserción, especialmente de deserción temporal. Tales dificultades reflejan, por nunca parte, cierta inadecuación de la oferta educativa a las condiciones rurales y, por otra, una demanda rural que atribuye limitada utilidad a una educación que no sea estrictamente elemental.

Sin embargo, los problemas de al oferta educativa son todavía más agudos, como lo demuestra ampliamente la información disponible. Basta citar los factores más adversos: el currículo obligatorio de la educación básica es diseñado en las ciudades y resulta completamente inadecuado para los niños del medio rural, especialmente los de origen indígena con limitado o nulo conocimiento del español, la escasa compatibilidad entre vacaciones escolares y períodos de alta demanda de mano de obra en el campo que contribuyen a la deserción temporal y a los bajos resultados educativos, la falta de preparación de los instructores, particularmente notoria en el campo, de lo cual resulta que la proporción de maestros sin título suele ser entre un tercio y 50 % superior al promedio nacional, se han multiplicado las escuelas de enseñanza simultánea de varios grados sin que los instructores hayan recibido la debida preparación en esta movilidad educativa; la mejoría del transporte ha tendido a agravar la desvinculación entre la comunidad rural y los maestros, quienes frecuentemente ya no residen ni permanecen en el pueblo o villorrio donde se encuentran la escuela, lo que reduce aún más su compromiso con la problemática específica del lugar.

Los intentos de solución se han orientado más frecuentemente hacia la expansión cuantitativa (apertura de nuevas escuelas, incorporación de docentes, incremento de los recursos destinados a comedores escolares o a distribución de ropa al alumnado) que hacia la elaboración y ejecución de programas de atención especial. En los casos en que esto ha ocurrido, sus resultados rara vez han sido evaluados y difundidos en forma sistemática.

En resumen, la expansión de la oferta educativa en las zonas rurales debe analizarse con cierta cautela. Por u lado se elevó considerablemente el porcentaje de población con alguna educación formal y se redujo el analfabetismo, lo que ha significado una importante transformación cultural del mundo rural. Sin embargo, entre los jóvenes rurales de 15 a 19 años de edad se registran todavía altos porcentajes (superiores al 50 % en Brasil y Guatemala)que sólo han cursado entre 0 y 3 años de educación primaria y que, por lo tanto, deben ser considerados analfabetos funcionales, sino analfabetos absolutos. En todos los países sobre los cuales se dispone de información, la escolaridad de alrededor el 50 % o más de los jóvenes rurales alcanza apenas a seis años de educación básica o menos, nivel considerado como mínimo para adquirir el manejo de números necesario para utilizar eficazmente las nuevas tecnologías.

* El acceso de las mujeres a la educación Los logros recientes de las mujeres en cuanto acceso a la educación son notables, aunque su efecto en términos de inserción laboral y de niveles de ingreso haya sido lo esperado. En la actualidad, más de la mitad de las mujeres de 15 a 19 años de edad ha completado la educación primaria o más, proporción que duplica la de mujeres de 45 años y más con un nivel educativo similar (51 % y 24 % respectivamente) Esto ha compensado su anterior atraso relativo con respecto a los varones, de los cuales menos de la mitad alcanza un nivel de educación similar (49 % en el grupo de edad de 15 a 19 años. El acceso a la educación postsecundaria de las mujeres también se ha incrementado durante las últimas décadas, al punto que, en 1985, alrededor de 45 % de los estudiantes matriculados eran mujeres, en comparación con 42 % diez años atrás.

No obstante estos progresos, los indicadores disponibles denotan que el acceso de las mujeres a la educación es todavía insuficiente en arios países de la región, como Bolivia, Guatemala, Perú y, en menor medida, en Ecuador, Haití, México y Panamá. Estos países son ahora los únicos en los cuales el perfil educacional de las mujeres jóvenes no es similar o superior al de los hombres de la misma edad. A su vez, en Brasil, Chile, ecuador, México y Perú la proporción de mujeres en la matrícula postsecundaria total era inferior a la mitad.

Finalmente, a pesar de sus notables avances en materia de educación, las mujeres todavía enfrentan problemas para lograr una participación proporcional de las oportunidades de empleo. En el sector educacional, por ejemplo, las mujeres tienen menores oportunidades de legar a ocupar los cargos de mayor jerarquía académica o administrativa, esto lo demuestra el hecho de que mientras casi la totalidad de los docentes de nivel preescolar son mujeres, en el nivel primario constituyen alrededor de las tres cuartas partes, en el nivel secundario, cerca de la mitad y solo un tercio en el nivel superior. A las mujeres se les exigen más años de educación que a los hombres para el acceso a las mismas ocupaciones, a la misma edad y, sin embargo, no se traduce necesariamente en mayores ingresos.

e) La evolución educativa de América Latina en una perspectiva internacional

La comparación entre la situación educativa de América latina y la de algunos países del sur de Europa y del este de Asia, que en las últimas décadas atravesaron por procesos de industrialización y modernización acelerada, aporta algunas conclusiones interesantes. En el caso del sur de Europa se ha seleccionado a España, Italia, y Portugal y en el este de Asia, Corea, Japón y Tailandia. Las comparaciones se basarán en un reducido número de variables, que permiten determinar las grandes diferencias entre los resultados de las estrategias seguidas en unos y otros casos.

Con respecto a la educación primaria su expansión refleja el gran esfuerzo realizado por todos los países desde antes de los años 1975 y 1987. Con relación a la escuela secundaria, la diversidad de situaciones es significativamente mayor que en los otros niveles. Corea y Japón en Asia y España e Italia en Europa, ya prácticamente han alcanzado la universalización de la educación secundaria. Portugal y Tailandia, en cambio se asemejan más a los países de América Latina en los que la expansión no ha sido tan intensa. Esto no hace otra cosa que poner de manifiesto que una vez satisfecho el objetivo de universalizar la educación básica, la demanda de acceso a la enseñanza secundaria asume proporciones cercanas a la universalización.

Las tasas de escolarización del nivel superior, en cambio, muestran una mayor homogeneidad en todos los países, independientemente se sus niveles de desarrollo económico e, incluso, de la amplitud de la base de su sistema educativa. Esto confirma la hipótesis acerca del carácter polarizado de la expansión educativa de América Latina. En síntesis, esa comparación internacional permite sostener que la expansión educativa en América Latina se produjo con altos niveles de exclusión en las base del sistema y con menores recursos y demandas del sector productivo.

En América latina, en cambio, mantener la cobertura de la enseñanza básica supone seguir incrementando la capacidad para atender a los nuevos miembros de la cohorte de edad. No cabe duda de que existe una interrelación muy estrecha entre el desarrollo de la educación y los cambios en las tendencias demográficas. Mientras estas últimas determinan la demanda potencial que el sistema educativo tiene que atender, debido a su efecto sobre la estructura de edades de la población, la educación ha desempeñado un papel clave en el proceso de transición demográfica, al influir en el descenso de la mortalidad y de la fecundidad, en los patrones de nupcialidad y en las transformaciones de la estructura, tamaño y composición de las familias,

dentro de cada estrato social se han introducido cambios en las aspiraciones y estrategias de sus miembros con respecto a la educación.

En los niveles secundario y terciario, a diferencia del primario, todos los países están enfrentando fuertes demandas cuantitativas. El caso de Corea es, desde este punto e vista, el más destacado: logró en pocos más de una década, quintuplicar prácticamente el número de alumnos de enseñanza superior. La diferencia entre los países radica en el contexto en el cual tienen lugar estos procesos de expansión cuantitativa. Mientras en el caso e los países asiáticos y europeos la expansión se produce luego de haber cumplido el objetivo de la universalización de la educación básica y en un contexto de relativa abundancia de recursos financieros, en América Latina, en cambio, se produce con metas no logradas en la base y en el marco de una fuerte crisis financiera y de una significativa reducción tanto del gasto público en educación como de la capacidad de las amplias para asumir este gasto en forma privada.

2. El esfuerzo regional en materia de investigación y desarrollo científico y tecnológico

La situación actual de la producción de conocimientos científicos y tecnológicos en América Latina y el Caribe se puede describir a partir de cuatro características básicas: esfuerzo insuficiente, persistente heterogeneidad regional, concentración del gasto en sectores de limitado potencial competitivo y predominio de una ciencia académica.

a) La insuficiencia del esfuerzo y de los resultados alcanzados

A pesar de los esfuerzos realizados en la región durante los años 60 y 70 con el fin de incrementar las capacidades científico - tecnológicas y que se reflejan en el aumento del número de investigadores y del monto de recursos destinados a ese objetivo, la inserción de América latina en el panorama mundial de generación y utilización de conocimientos continúa siendo extremadamente precaria. La contribución de la región al total mundial disminuye a medida que aumenta el valor intelectual incorporando a las distintas variables, y la situación es especialmente grave en cuanto a recursos destinados y desarrollo y al número de autores científicos.

En una comparación en el ámbito internacional a finales de los años 80 la región muestra un importante atraso, no sólo con respecto a los países de la OCDE en su conjunto y a los países del sur de Europa, sino también a las nuevas economías industrializadas del este de Asia.

La participación porcentual de los gastos en investigación y desarrollo en el PBI de América Latina y el Caribe equivale sólo a un quinto de la proporción que se les destina en el OCDE y apenas a un tercio con respecto a las nuevas economías industrializadas de Asia. El rezago de la región en cuanto al número de ingenieros y científicos por habitante, así como en el monto de los gastos de investigación y desarrollo por número de científicos, también resulta preocupante. Esta última variable indica que, en promedio, un científico de la región trabaja con recursos financieros inferiores a un tercio de los que dispone uno de un país desarrollado. Por su parte, la menor cantidad de científicos e ingenieros por habitante parece deberse más a la escasa proporción de graduados universitarios en la población 18 pues la participación de ingenieros y científicos en un total de graduados en la región (19,5%) es similar a la que se registra en el este de Asia e incluso superior a la de los países de la OCDE.

18 156 graduados por cada cien mil habitantes, frente a 592 en los países más desarrollados y 478 en los este de Asia

La evolución del comercio exterior de la región es un indicador de este rezago. Si bien el coeficiente de exportación con respecto al valor bruto de la producción de los principales sectores portadores de progreso técnico (bienes de capital, como maquinaria eléctrica y no eléctrica y equipo de transporte)ha abundado en la región entre 1970 y 1988, su nivel continúa siendo notoriamente inferior al de las nuevas economías industrializadas de Asia y los países de mayor desarrollo del sur de Europa. Por otra parte, a diferencia de esas regiones, en América Latina se ha producido una reducción del coeficiente de importación de esos bienes de capital que no responde a un esfuerzo de sustitución eficiente de importaciones, sino más bien a la recesión generalizada de los años ochenta.

El descenso de las importaciones de bienes con un alto contenido de progreso técnico es especialmente grave, entre 1979 y 1989, la reducción de las importaciones de bienes de tecnología avanzada fue superior a la contracción general de las importaciones de la región desde los países de la OCDE (-42 % y -35% respectivamente). La menor incorporación de bienes de elevado contenido tecnológico ha debilitado la base misma sobre los que tendrán que desarrollarse las ventajas competitivas regionales. El esfuerzo de la década de los noventa no sólo deberá tratar de igualar el ritmo de modernización de los competidores, sino también de recuperar parte de la posición relativa perdida con respecto, por ejemplo, al este de Asia, cuyas importaciones de alta tecnología crecieron más de 60 % durante la década de 1980.

b) La persistente heterogeneidad regional

Las diferencias del esfuerzo tecnológico entre los países de América Latina y el caribe son comparables a las de la región en su conjunto con respecto a los países desarrollados y a los más dinámicos del este de Asia. La heterogeneidad estructural, diagnóstica ampliamente por la CEPAL ya desde los años sesenta, se manifiesta con claridad en la relación gasto en investigación y desarrollo por habitante y en la participación del total de tales gastos en el PBI. Si bien entre el comienzo y el final de la década de los ochenta el esfuerzo de algunos países aumentó considerablemente, las diferencias entre los más avanzados y los más rezagados de la región son habitualmente del orden de cinco a uno, e incluso de más de veinte a uno, en casos extremos. La información disponible sobre el número de científicos e ingenieros activos en labores de investigación y desarrollo denota también una fuerte concentración en Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Chile, México y Venezuela.

c) Concentración de los esfuerzos en instituciones académicas

En la región, una proporción cercana a 75 % de la capacidad de investigación y desarrollo se concentra en las principales universidades, que cuentan con el mayor número de investigadores activos en las diversas disciplinas de las ciencias básicas, la ingeniería y las ciencias sociales. Entre 1980 y 1985, había en América Latina alrededor de 90 mil científicos e ingenieros trabajando en áreas de la ciencia y la tecnología. De ellos, la mayoría laborada en el ámbito llamado de la ciencias académica, una proporción menor, diferente en cada país, en el de la ciencia gubernamental y una minoría - insignificante, desde el punto de vista de su número - en el sector privado.

La notoria debilidad de los esfuerzos de la empresa privada en términos de ciencia y tecnología determina que la participación del gasto en desarrollo experimental en el total que se destina a investigación y desarrollo en la región (26,7%) sea menor que en los países desarrollados (59,5 %)o en las economías más exitosas del este de Asia (48,5%) Un menor desarrollo experimental entraña un menor desarrollo experimental entraña un menor dinamismo en la incorporación de nuevos bienes y de procesos productivos más modernos, lo que se

explica los modestos resultados obtenidos en términos de competitividad internacional, que ya se han señalado.

d) Concentración del esfuerzo en pocos sectores económicos y áreas científicas

A nivel regional, la investigación y desarrollo se concentra básicamente en el sector de agricultura, silvicultura y pesca, en tanto que el esfuerzo de la industria manufacturera es mucho menor. Si bien tal especialización refleja en parte las ventajas competitivas de la región, su efecto es limitado en lo que se refiere a competitividad internacional y a la penetración creciente en mercados bienes con alto valor agregado. Aunque no se preconiza un sesgo indiscriminado a favor de la industria, es innegable que entre los bienes más dinámicos de la producción y el comercio a nivel mundial predominan las manufacturas no basadas en recursos naturales y aquellas que los transforman y procesan, áreas en las que el apoyo tecnológico está muy rezagado en la región.

Desde el punto de vista de la producción científica por áreas, ésta se orienta principalmente hacia la biología y las ciencias médicas que, en conjunto, representan cerca de 63 % del total de las publicaciones científicas registradas internacionalmente originadas en la región, lo que coincide con la tendencia de la literatura científica a nivel mundial.

La contribución regional a la producción de publicaciones científicas de esta categoría es marginal y es generada sólo por unos pocos países. Así, durante el periodo de 1973 - 1984, de un total mundial acumulado de 3,4 millones de artículos registrados internacionalmente, América Latina y el Caribe aportaron alrededor de 35 mil artículos, o sea, apenas 1 % de la producción mundial. Si bien, como se ha observado muchas veces, tal tipo de medición no refleja adecuadamente la magnitud real de la producción científica de los países en desarrollo, ni su efecto local, sugiere una base para comparar el desarrollo de la ciencia a este nivel entre regiones y a lo largo del tiempo.

En este contexto, se ha registrado una reducción del número de artículos científicos publicados en América latina en 1984, con respecto al inicio de esa década, situación que se podría atribuir a la crisis económica y, en particular, a la contracción de los recursos públicos destinados a investigación y desarrollo. Sin embargo, dado que se produjo un descenso similar entre 1973 y 1977, período en el que el gasto en investigación y desarrollo probablemente aumentó, es preciso buscar una interpretación más completa.

La situación de los cuatro factores examinados configura un cuadro preocupante sobre la magnitud del esfuerzo que debe realizar la región en términos de incorporación de progreso técnico, en el marco de la actual revolución tecnológica y de la consiguiente agudización de la competencia.

3. La capacitación y la educación en adultos

Los programas de educación de adultos en América Latina tienen tres componentes distintos, pero, completamente entre sí: la alfabetización y los cursos de enseñanza general para adultos, la capacitación en las empresas y la proporcionada por los institutos públicos de formación ética.

a) Alfabetización y educación de adultos

La lucha contra el analfabetismo cumplió una etapa importante en 1985, cuando por primera vez los avances en materia de alfabetización superaron el ritmo de crecimiento demográfico. El número absoluto de analfabetos, que hasta esa fecha había seguido aumentando a pesar de la reducción de las tasas, se estabilizó y comenzó a disminuir. Se estima que en 1987 existían 42,7 millones de personas analfabetas en América latina y el caribe, esto es, alrededor de 16 % de la población de más de 15 años de edad.

Los progresos más importantes se han logrado entre la población joven. La tasa de analfabetismo del grupo de 15 a 19 años de edad (7%) alcanza a menos de la mitad de la del grupo de 31 a 41 años y mas. En la actualidad, el problema tiende a ser más agudo en seis países de la región (Brasil, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras y República Dominicana), aún cuando también existen serios problemas de analfabetismo entre la población indígena, particularmente la femenina, de otros cuatro (Bolivia, Ecuador, México y Perú) Cerca de la mitad de las personas analfabetas de la región se concentra en Brasil, y de ellos más de la mitad vive en centros urbanos.

Durante los últimos años, la mayoría de los países de la región realizaron por lo menos una campaña importante de analfabetización con una cobertura conjunta de alrededor de 5 millones de personas. Los escasos datos disponibles sugieren que las mujeres aprovechan menos que los varones las oportunidades ofrecidas por la campañas y otras modalidades no formales de alfabetización; en efecto, 4 % de las mujeres de 25 a 34 años, comparado con 6 % de los varones, participaron en tales programas.

Los progresos en la eliminación del analfabetismo absoluto permiten concentrar ahora los esfuerzos y los recursos en el problema de analfabetismo funcional. Aunque resulta difícil medirlo con precisión, las perspectivas de la región a este respecto son especialmente alarmantes. En 1980, prácticamente 60 % de la población mayor de 15 años de edad, y cerca de 50 % de la población joven (15 a 19 años) no había completado su educación primaria, en tanto que los resultados de los sistemas de medición de la calidad de la educación y las tasas de repetición apuntaban a una concentración de carencias en torno del aprendizaje de la lecto - escritura.

Tales carencias de conocimientos básicos a menudo han limitado el efecto de los servicios de extensión agrícola y de capacitación dirigidos a los trabajadores del sector informal. Por otra parte, los recursos disponibles para dichos programas han disminuido drásticamente durante los años 80 y en algunos países incluso han desaparecido los organismos públicos que cumplían esa función, que ha debido ser asumido por organizaciones no gubernamentales y entidades privadas.

En general, las evaluaciones de los programas de alfabetización y de educación de adultos arrojan resultados negativos: destacan lo limitado de su alcance, los problemas de calidad y la ausencia de actividades de postalfabetización que aseguren la continuidad del aprendizaje en forma sistemática.

Las dos deficiencias de los programas públicos más frecuentes mencionadas son el predominio en su formulación de los objetivos unilateralmente educativos, sin una orientación ocupacional ni hacia otros temas básicos, como salud y vivienda, y la inadecuación de los métodos pedagógicos tradicionales a las necesidades de quienes necesitan de estos programas, en su mayor parte jóvenes desertores de la escuela regular diurna ocupados en trabajos que requieren poca calificación. Los programas de alfabetización que hacen uso de los medios de comunicación, en particular de la radio, parecen dar resultados positivos, pero esto suele ser insuficiente por sí solo y, en general, no se coordina con las demás acciones realizadas en este campo. Con respecto a los programas vocacionales, la creciente participación de las organizaciones no gubernamentales ha permitido aumentar su flexibilidad y, a veces, llegar a

segmentos de población tradicionalmente desatendido, aunque a costas de una mayor fragmentación de los servicios ofrecidos y de una escasa articulación entre programas formales y no formales.

b) La capacitación en las empresas

Si bien en algunos países desarrollados la capacitación en la empresa alcanza dimensiones significativas, la escasa información disponible sobre esta actividad en América Latina y el caribe apunta a una magnitud más bien modesta. Según un estudio realizado en México a principios de la década, las empresas dedican pocos recursos a la formación de su personal. En efecto, 70 % de las empresas encuestados declararon no tener una partida específica para capacitación en sus presupuestos, mientras que 22 % le asignaba un monto anual inferior a cinco mil dólares. Esta información concuerda con las conclusiones de un estudio anterior, según el cual las empresas mexicanas capacitaban, en promedio, 10 % de su fuerza laboral, con un gasto anual inferior a los 30 dólares por trabajador. Si estas cifras fuera representativas de lo que está ocurriendo en las demás economías de la región, el gasto en capacitación de las empresas latinoamericanas y caribeñas en el mejor de los casos, alcanzaría apenas a 0,5 % del PBI.

Por otra parte, parecería que la mayoría de los escasos programas de capacitación se concentran en las empresas más grandes, ellas absorbieron por ejemplo, 85 % de las franquicias tributarias otorgadas para tales actividades en Chile en 1990. Aun en las empresas grandes, sin embargo, no se suele capacitar en forma sistemática. La política tradicional de formación de recursos humanos en la región parece ser esporádica y de corto plazo, en el sentido de que las empresas acostumbran responder a las exigencias inmediatas de la tecnología mediante cursos específicos de corta duración y limitado alcance, en vez de anticipar las futuras demandas de calificación. La principal justificación de ese enfoque es el riesgo de no recibir las utilidades de la inversión en capital humano, pues se puede perder el personal capacitado en beneficio de competidores. Es por ello que, en general, la mayoría de las empresas considera que corresponde al gobierno y al sistema educativo formal proporcionar servicios de formación profesional.

En economías como las de la región, el resultado más frecuente ha sido la creación de un círculo vicioso, ya que las empresas lamentan, por una parte, el insuficiente nivel profesional de sus empleados, pero, por la otra, no gastan en capacitación por temor a no poder recoger los frutos de su inversión. De ese modo, los escasos programas de capacitación que se realizan son dirigidos a los empleados son mayor nivel educativo (supervisores o gerentes) mientras que, en general, los operarios no calificados o semicalificados "aprenden haciendo" y sólo reciben capacitación en el caso de que se produzcan cambios sustanciales en la tecnología de producción. En este sentido, los recientes cambios tecnológicos y las crecientes exigencias internacionales en materia de calidad, parecen haber inducido a las empresas de la región más ligadas a los mercados externos a incrementar sus actividades de formación de personal. Ello se ha traducido, en varios países, en la aparición de un mercado muy dinámico de servicios de capacitación en empresas, dedicados, en su mayor parte, a actividades de comunicación (idiomas, computación), No obstante, la poca información disponible al respecto no reflejaría una modificación generalizada de la tradicional visión empresarial con respecto a la capacitación.

c) Los institutos públicos de capacitación

En América Latina y el Caribe se han generalizado los institutos públicos de capacitación como modalidad de formación que oficie de intermediaria entre el sistema educativo formal y las empresas. Surgieron alrededor de 1940 al iniciarse la nueva fase de industrialización en la región. La demanda de mano de obra calificada desencadenada por ese proceso no pudo ser absorbida por el sistema educativo, orientado a satisfacer la crecientes necesidades de educación regular de los jóvenes. La finalidad original de esos institutos fue suplir esa carencia y dotar a los obreros, emigrados frecuentemente del campo, de calificaciones ocupacionales y hábitos de trabajo idóneos para la industria. En la mayoría de los casos se aunaron con este propósito la iniciativa pública y el apoyo empresarial, tanto en el campo sustantivo como financiero.

Los primeros institutos públicos de capacitación de la región surgieron en Brasil, con la creación del Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) en 1942 y del servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) en 1946. Estos organismos pioneros, vinculados estrechamente con el sector privado, sirvieron de modelo para la mayor parte de los institutos creados posteriormente en los demás países de la región, sin perjuicio de poseer distintas modalidades institucionales de un país a otro; por ejemplo, el Servicio nacional de aprendizaje (SENA) en Colombia, el instituto nacional de Cooperación Educativo (INCE) en Venezuela y el instituto Nacional de Capacitación Profesional (INACAP) en Chile, se establecieron fuera del sistema educativo y quedaron vinculados a los respectivos ministerios del trabajo, en cambio el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) en argentina y la Universidad del Trabajo en Uruguay quedaron dentro de dicho sistema.

Las principales características de los institutos públicos de capacitación de América Latina han sido: su proximidad al medio laboral, su funcionamiento con contribuciones de las empresas mediante un impuesto sobre la nómina salarial y su frecuente manejo tripartito en que participan representantes del gobierno, de los trabajadores y los empleadores. Estas características dotaron a estas instituciones de una cierta autonomía, estabilidad financiera y capacidad de diálogo con el mundo laboral. El desarrollo cuantitativo de los institutos llegó a ser considerable, registrándose en algunos países cifras de matrícula equivalentes a un 4 % (Brasil) y hasta un 12 % (Venezuela) de la población activa a fines de los años setenta.

Tras orientar primitivamente sus esfuerzos a formar jóvenes para ocupar puestos en la industria, estos institutos privilegiaron en una etapa ulterior los objetivos de equidad y ofrecieron capacitación a quienes no habían tenido acceso a la enseñanza formal y promovieron programas sociales para los excluidos del sector moderno de la economía, más allá de la capacitación laboral propiamente tal.

Los institutos públicos de capacitación consiguieron formar personal calificado durante varias décadas y facilitaron la formación de diversos sectores de la población marginados del sistema educativo. Sin embargo, se volvieron cada vez más rígidos para responder a los requerimientos de las empresas. En efecto, dados los bajos niveles de exigencia que tienen dichas instituciones por contar con financiamiento cautivo, su administración sufrió una burocratización progresiva, y su vinculación con el sector productivo pasó a limitarse a intercambios formales a nivel de directorio, sin mayores repercusiones sobre la decisión concreta de los programas que debían desarrollarse y ejecutarse. En general, se observó una escasa capacidad de adaptación de estos organismos a las demandas cambiantes y la evolución del sector productivo, con la consiguiente obsolescencia de los programas y equipos y de los conocimientos de los instructores. Durante los últimos años, tales dificultades se han acentuado por los problemas de financiamiento que han encarado las instituciones.

La crisis de los años 80 ha ido cambiando en entorno en que funcionaban los institutos públicos de capacitación. Los recursos financieros disminuyeron debido a las restricciones presupuestarias del sector público, a la vez, las empresas redujeron su demanda de personal calificado, primero, porque mermó la actividad económica y luego porque prefirieron obtener la

capacitación necesaria en un mercado dinámico de empresas privadas productoras de esos servicios. En general, el agotamiento y abandono del modelo de sustitución de importaciones que sirvió de base inicial para el desarrollo de esos institutos agravó la crisis que sufrían.

A raíz de seta situación, varios organismos redujeron sus actividades, cambiaron sus modalidades de funcionamiento o desaparecieron. Así, por ejemplo, en Bolivia se creó una nueva institución, con un funcionamiento más flexible y directamente abocada a responder a las necesidades de las empresas en Chile se privatizó la administración del INACAP, el cual pasó a autofinanciarse mediante la venta de servicios a las empresas. Varios otros institutos están en un proceso de reforma y diversificación, incluyendo la provisión de servicios no sólo de calificación laboral sino también de apoyo a los cambios en la organización productiva de las empresas y a las decisiones relativas a la incorporación tecnológica.

Sin embargo, dichos esfuerzos no han logrado revertir globalmente la declinación progresista de los institutos oficiales de formación profesional. Apenas 2% de la fuerza laboral regional asistió a cursos de estas instituciones en 1987, con una duración media de 80 a 120 horas. Ello equivale a una capacitación promedio de dos semanas cada 50 años para cada trabajador latinoamericano y caribeño. Bajo el supuesto, probablemente optimista, de que las empresas realizan por su cuenta un esfuerzo similar, sea en el lugar de trabajo o en centros privados externos, el trabajador promedio de la región recibe como máximo 4 o 5 semanas de capacitación a lo largo de su vida laboral.

4. El fin de un ciclo

A pesar de los esfuerzos realizados en el período de posguerra para desarrollar sistemas nacionales de educación, capacitación, e investigación científica y tecnológica, las capacidades existentes de formación de recursos humanos en al región siguen siendo precarias, y notoriamente insuficientes para enfrentar los nuevos desafíos que plantea la inserción internacional. No cabe duda que hubo una sostenida expansión cualitativa de niveles, sobre todo en el sistema educacional formal, con lo que la tasa de analfabetismo absoluto en la región se redujo drásticamente, la tasa de escolarización primaria casi se duplicó y esta próxima a alcanzar una cobertura total en la mayoría de los países, y el acceso a la educación secundaria y superior se amplió hacia nuevas capas de la población. Sin embargo, el perfil educativo regional sigue mostrando graves deficiencias. El nivel educacional promedio es apenas de 6 años de estudio y casi la mitad de la fuerza laboral latinoamericana no ha completado la educación primaria. La masificación se realizó con poca inversión y tuvo un impacto inequitativo, pues benefició en mayor medida a los hijos de los grupos de ingresos medianos y altos. En efecto, la educación impartida a la mayoría es de deficiente calidad, y a menudo sin vinculación alguna con los requerimientos de la sociedad. Por su parte, el esfuerzo de expansión de las capacidades de investigación y desarrollo, produjo un sistema en que éstas se concentran en un núcleo de universidades, desvinculadas del aparato productivo, con una participación ínfima dentro del contexto internacional de ciencia y tecnología. Incluso los institutos oficiales de formación profesional, establecidos explícitamente para servir de enlace entre el sistema educativo formal y las empresas, han perdido vigencia y capacidad e respuesta frente a las nuevas circunstancias, con ello, las actividades de capacitación a parte de ser escasas y limitadas a tareas específicas de determinado puesto, se han ido separando de las actividades dinámicas principales de la economía, a la vez que ha surgido un mercado de capacitación que actúa sin suficiente transparencia ni reglamentación pública.

Estas características de los procesos de formación de recursos humanos en América latina y el Caribe han emanado tanto de las condiciones evolutivas generales de las respectivas

evolutivas generales de las respectivas sociedades como de factores más específicos, destacándose los siguientes:

* No cabe duda que el modelo de desarrollo económico, unido a los problemas pendientes de la integración social y la pobreza, influyeron para que los sistemas de generación y difusión de conocimiento tuviesen en carácter "polarizado y sin base integradora"

* La expansión educativa y en menor mecida, el esfuerzo científico - tecnológico y de capacitación, han obedecido más a las presiones sociopolíticas que a los requerimientos provenientes del desarrollo,

* La administración de estos subsistemas ha ido burocratizándose al punto de haberse transformado cada una en un segmento cerrado que no le rinde cuentas a nadie salvo a sí mismo. El aislamiento corporativo consiguiente y la gestión deficiente se han puesto de manifiesto con la crisis del modelo de desarrollo y del funcionamiento habida durante los años 80.

Este conjunto de factores ha terminado por provocar una radical separación entre el sistema de formación de recursos humanos y las necesidades del desarrollo, al punto de volverlo casi impermeable a las inquietudes y desafíos que nacen del nuevo contexto socioeconómico y del debate internacional sobre el destino de la educación.

En efecto mantener la tendencia histórica de la última década, la región contaría todavía con 11 % de analfabetos en el año 2000 y un 40 % de los jóvenes no habría logrado terminar la enseñanza primaria; por ende, el trabajador promedio, sin ni siquiera haber completado la escolarización primaria, apenas podría esperar recibir un mes de capacitación durante su vida laboral. Por su parte, la industria de toda la región, sólo podría contar unos 35000 ingenieros y científicos dedicados a la investigación experimental para desarrollar nuevos productos o procesos productivos. Tales perspectivas, aunque esquematizadas, confirman que se ha llegado al término de un proceso de desarrollo educativo mediante el cual la región obtuvo importantes logros cuantitativos a expensas de menoscabar la eficiencia, calidad y la equidad. Pasar de este sistema, a otro que privilegie la calidad de la enseñanza y su efectiva difusión a todos los niveles de la sociedad, así como las sinergias entre los distintos procesos de generación y difusión del conocimiento, y entre ellos y la economía, constituye la gran tarea de América Latina y el Caribe para el próximo decenio.

Los empresarios y la población comienzan a modificar sus percepciones acerca de la necesidad de colocar a la educación entre las prioridades de sus demandas e inversiones. Una reciente encuesta realizada en Argentina con el auspicio de una importante empresa y de un banco privado, ilustran que las demandas educativas de la población han cobrado la misma importancia las demandas salariales y un abrumador porcentaje de los encuestados (casi el 90 %) reclamó mayor colaboración de los empresarios para mejorar la calidad de la enseñanza escolar. Una encuesta de opinión realizada en México a fines de 1989 confirmó también el gran aprecio que tiene la población por la educación: 83 % de las personas entrevistadas consideró que la educación es una palanca para el desarrollo del país, y el 79 % afirmó que de ella depende el éxito personal, mientras que 27 % dijo que proyectaba seguir estudiando. Junto a éstos, podrían mencionarse otros estudios, y todos coinciden en indicar que la crisis y el desprestigio relativo de las credenciales educativas, no han puesto en tela de juicio el pap4el primordial de la educación en la conciencia social de la región, sino que más bien han reforzado las demandas de constante elevación del nivel escolar de una generación a otra: así, por ejemplo, aunque sólo 12 % de los mexicanos entrevistados han cursado estudios superiores, 38 % espera que sus hijos logren este nivel- una cifra que duplica con creces la tasa actual de matrícula superior en ese país.

Las autoridades educacionales han coincidido en la necesidad de reformar radicalmente los estilos de gestión educativa para enfrentar los desafíos que plantean la transformación productiva, la democratización política y la equidad social. En abril de 1991, con motivo de la Cuarta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, patrocinada por UNESCO / OREALC los ministros de educación aprobaron una Declaración y una Recomendación que reflejan un cambio radical en las maneras de enfrentar los problemas educativos.

La preocupación por la educación ha figurado también en el temario de las reuniones de presidentes latinoamericanos celebradas recientemente. La Declaración de Guadalajara, suscrita por los presidentes de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, señaló enfáticamente que las

"...aspiraciones de desarrollo económico, social, tecnológico y cultural requieren de un impulso decidido a la educación y a la cultura que a la vez que fortalezca nuestra identidad nos permita bases sólidas para asegurar la inserción adecuada de nuestros países en un contexto internacional caracterizado por la innovación científica y tecnológica"

No obstante, la conciencia regional acerca del carácter central que tiene la formación en recursos humanos es todavía fragmentaria y no ha podido traducirse en un cambio total de concepciones y perspectivas del desarrollo educacional, y en acciones tendientes a modificar radicalmente la orientación, gestión y operación del sistema de generación y difusión del conocimiento. Los experimentos innovadores son aislados y no han logrado establecer una tendencia sostenida de renovación pedagógica e institucional en los sistemas educativos de la región. Las percepciones de los cambios en marcha son a menudo fortuitas e incompletas; su difusión es limitada y su sistematización escasa. Aun así, los empresarios y la opinión pública en general recogen, a través de los viajes, negocios y medios de comunicación, informaciones sobre las experiencias y el debate en curso fuera de la región sobre los sistemas de formación de recursos humanos; los economistas y los cientistas sociales han iniciado la revisión de sus modelos teóricos y empíricos de referencia para integrar un nuevo tipo de relación entre educación, economía y sociedad.

Capítulo IIIEL DEBATE INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓNN DE LOOS RECUSRSOS HUMANOS

1. Competitividad, cambio tecnológico y formación de recursos humanos

La formación de los recursos humanos es el tema en que se centran los debates sobre la reorganización industrial y la competitividad en los países industrializados.

La formación profesional y la capacitación de los jóvenes en los países desarrollados se organizan según una amplia gama de modalidades. En algunos, la mayor parte del grupo de edad correspondiente es atendida por una misma y única estructura. Así ocurre en los Estados Unidos, Japón y Suecia, por ejemplo. En otros países, en cambio, se combina la educación de tiempo parcial con la capacitación en la empresa, como ocurre con el esquema de formación de aprendices en Alemania, Austria y Suiza. En un tercer grupo de países, entre los que se cuentan

Francia, Reino Unido, Italia y los Países Bajos existe un patrón más pluralista que incluye escuelas, college, sistemas de capacitación de aprendices, variados esquemas de entrenamiento y programas de capacitación, algunos dirigidos especialmente hacia "poblaciones de riesgo".

En cuanto a la capacitación realizada por los canales formales del sistema de enseñanza, existen también diversos modelos aplicados en los países de la OCDE. Una de las diferencias principales entre ellos consiste en la existencia o inexistencia de una clara distinción entre la educación obligatoria y la enseñanza y el entrenamiento pos- obligatorio, esto es si se traza o no una línea demarcatoria clara entre el primero y el segundo ciclo de la educación secundaria, adjudicando al ciclo inicial la formación general de jóvenes y el segundo una o más funciones vocacionales.

Los diversos modelos difieren asimismo en la forma en que se vincula el nivel secundario con la enseñanza superior. Dentro de ésta última, puede haber establecimientos pertenecientes a uno o a varios sectores orientados directamente a la formación para el trabajo. Incluso, en algunos países gran parte de la formación para el empleo se realiza en este nivel e incluye adultos o personas que han tenido experiencia de trabajo.

El entrenamiento que tiene lugar fuera del sistema formal de la enseñanza no se reduce a la preparación inicial para el empleo sino que prevé además canales permanentes de educación y de entrenamiento para los trabajadores. En sentido restringido, esta parte del sistema abarca la variada gama de ofertas de capacitación que tienen por objeto preferir destrezas existentes, lo que incluye los cursos de recuperación proporcionados por las empresas, facilitar la adaptación del trabajador a las nuevas tecnologías o a los nuevos problemas que encuentra en el trabajo y readiestrar a aquellos cuyas destrezas se han vuelto obsoletas.

Las empresas desempeñan en general un papel cada vez más importante en este tipo de capacitación, aunque las oportunidades de formación interna de la empresa suelen favorecer a los niveles directivos y a los trabajadores más calificados. Con estas formas de capacitación coexisten las formas tradicionales de educación para adultos, con participación de escuelas, universidades, organizaciones no gubernamentales, institutos religiosos, etc.

Por último, en la mayoría de los países desarrollados ha ido conformándose un verdadero mercado de servicios de capacitación, integrado por organismos comerciales de capacitación que ofrecen programas directamente orientados a las empresas y al público consumidor.

Varios estudios comparativos recientes han intentado analizar con mayor detalle el papel de la formación de sistemas de capacitación de recursos humanos en el crecimiento de la productividad industrial. Al comparar los niveles educativos y la productividad industrial. Al comparar los niveles educativos y la productividad de los trabajadores alemanes y británicos se concluyó que las diferencias entre los niveles educativos y los sistemas e aprendizaje en ambos países influyen decisivamente en las diferencias observadas entre los niveles de productividad, y pueden dar origen a variaciones importantes en la organización del trabajo dentro de las empresas. Se observa que a mayor capacitación aumenta la flexibilidad en el trabajo, la satisfacción y el grado de dedicación de los trabajadores, disminuyen los problemas de coordinación y aumenta la productividad.

Invirtiendo la perspectiva desde la oferta hacia la demanda de recursos humanos, se han realizado numerosos estudios al nivel de las empresas para determinar los cambios en las modalidades de organización de la producción atribuibles a los cambios tecnológicos recientes, y sus repercusiones sobre los requisitos educacionales y de formación en general. Esos estudios indican que coexisten dos tendencias opuestas en materia de organización del trabajo: una que busca reforzar la tradición de la producción en serie, a gran escala, con tareas fragmentadas y

limitadas en un contexto de mayor automatización, y otra de descentralización, delegación de responsabilidad, trabajo en equipo e inversión den capital humano.

En la actualidad, si bien la modalidad de organización de la producción basada en la producción en serie, a gran escala, sigue predominando en algunos sectores o países, la segunda se está expandiendo más rápidamente, y tiene cada vez más adherentes entre los empresarios a raíz de sus mayores posibilidades de adaptación de las nuevas tecnologías, de las nuevas circunstancias de la economía mundial, y de los mejores resultados observados a la fecha de las empresas que la han adaptado.

El grueso de las repercusiones de los cambios en la estructura ocupacional provocados por las nuevas tecnologías se concentra en las ocupaciones más rutinarias y menos complejas, que pueden automatizarse fácilmente, lo cual produce una merma relativa de los empleos menos calificados, especialmente en el sector servicios y en los departamentos de administración de las empresas. Paralelamente, se observa un movimiento hacia unidades de producción de menor tamaño, a menudo con estructuras menos jerarquizadas y más participativas. Ambos fenómenos afectan la estructura del empleo total, pues la pirámide convencional, con un gran número de trabajadores no calificados o semi calificados en los niveles inferiores, se va transformando en una estructura en forma de esfera, en la que el mayor número se concentra en los niveles intermedios.

Una conclusión importante de estos estudios es que no puede atribuir consecuencias unívocas a la introducción de las nuevas tecnologías en las empresas; existen varias opciones para la organización del trabajo y de los recursos humanos con una misma tecnología, cada una relacionada con la historia de la empresa, el tipo de mercado en el cual actúa, etc. Sin embargo, aunque no existe este perfil único, los recursos humanos pasan a ser indudablemente, en casi todos los escenarios empresariales, una nueva variable de la competitividad. Las empresas deben entonces idear nuevas estrategias que les permitan coordinar sus inversiones tangibles e intangibles, e integrar la nueva tecnología, lo organización del trabajo y la formación de personal.

En este contexto, le corresponde a las empresas aumentar sus esfuerzos de capacitación en el lugar mismo de trabajo, pues es ahí donde se perciben más rápidamente y claramente los cambios. Al mismo tiempo, sin embargo, aumenta la presión sobre el sistema educativo para que transmita conocimientos básicos amplios y sólidos a toda la población. Es de esperar entonces que la reforma educacional ocupe un lugar preponderante en la agenda política de los países. De hecho, casi todos los países desarrollados han iniciado o están contemplando una reforma de sus sistemas educacionales. En todos los países el debate es intenso.

2. Algunos temas centrales del debate internacional sobre educación y formación de recursos humanos

No cabe duda de que existen marcadas diferencias entre los distintos sistemas educativos de los países y entre los problemas y desafíos que cada uno enfrenta, igual como existen importantes diferencias en su organización económica, social y política. Reconociendo esa diversidad entre los países y la especificidad de los problemas nacionales, pueden sin embargo identificarse ciertos aspectos comunes que caracterizan el estado actual de la educación, y contribuyen a que algunos temas comunes estén presentes en el debate contemporáneo sobre la formación de los recursos humanos.

El primero está vinculado a la mayor duración de la escolarización, que no ocurrió en respuesta a leyes que prolongasen la enseñanza obligatoria. De hecho, un porcentaje creciente

de jóvenes sigue en el sistema educacional más allá de la edad obligatoria; esto refleja la existencia de una creciente demanda social de educacional. Dicha demanda está en parte vinculada a los beneficios económicos esperados (especialmente en el estancando mercado de trabajo europeo)y, en parte, a la valorización social de la educacional

Otra tendencia observada, que en parte deriva de la anterior, consiste en la búsqueda de fuentes alternativas a los fondos fiscales para el funcionamiento de la educación. La participación de la educación en los presupuestos públicos ha tendido a descender, especialmente en Europa, con el aumento de los beneficios sociales para los desempleados. Aunque no se dispone de cifras precisas es probable, en cambio, que hayan aumentado los gastos privados, tanto en familias como en empresas. La distribución del esfuerzo de financiamiento ha sido por tanto un tema de conflicto en la mayoría de los países desarrollados. La mayor contribución familiar suele concentrarse en dos categorías de gastos: pagos de matrículas en nivel de educación superior y gastos de material pedagógico adicional. Sólo para la primera de estas categorías existen programas de subsidio o créditos compensatorios, accesibles para los hogares de menores ingresos. En este marco, el aumento de los gastos familiares en educación podría estar contribuyendo a reducir la equidad del sistema educativo.

Los cambios globales en la participación de las empresas, a su vez han sido el producto de movimientos contradictorios. En general, se registra una tendencia hacia una menor participación de las empresas en el financiamiento del sistema formal de capacitación técnico - profesional de los jóvenes y un aumento correlativo de la participación pública. Ello refleja en buena medida el cambio en los propósitos de tales programas, los cuales pasaron a favorecer la inserción laboral por sobre la capacitación para el trabajo. Por el contrario las empresas parecen haber aumentado sustancialmente el gasto en la capacitación de sus propios empleados, básicamente como respuesta frente a la necesidad de introducir nuevas tecnologías de producción. La difusión de tales prácticas e la comunidad empresarial ha sido distinta según los países. En Italia, por ejemplo, las pequeña y medianas empresas han participado en el movimiento; en el Reino Unido y en Francia, por el contrario, las grandes empresas han realizado la mayor parte de dichos gastos.

Finalmente, en muchos países se está realizando esfuerzos para acercar la educación a la economía, y el sistema educativo a las empresas. Si bien este fenómeno no sustituye los criterios de orden social y política tradicionalmente asociados a la educación, la nueva preocupación por los efectos económicos e la educación modifica sensiblemente su percepción y uso. En efecto la coexistencia de esos tres criterios- es decir, sociales, políticos y económicos- parecen estar generando una suerte de tensión que dificulta la adopción de políticas educacionales nítidas y unívocas, llegando incluso a fomentar situaciones en las cuales se persigue en forma simultánea objetivos que a primera vista parecen ) o pueden ser ) contradictorios.

Tal tensión se manifiesta en tres niveles paralelos. Primero, en el nivel de los objetivos, segundo, en el nivel de los instrumentos de las políticas de formación de recursos humanos, y tercero, en el nivel asociado al esquema institucional.

* Objetivos: profesionalización o extensión de la enseñanza secundaria.

En este nivel se refleja con mayor nitidez la tensión en la relación entre la educación y al economía. La función tradicionalmente más importante asignada a la educación en las sociedades occidentales ha sido la de preparar a los ciudadanos y generar una cultura común considerada como necesaria para el buen funcionamiento de las democracias. Aunque se reconocía también a la educación una función económica, ella era considerada como secundaria y subordinada respecto de la primera.

Las nuevas condiciones de globalización y competencia internacional han venido a reforzar la preocupación económica sobre al educación, al otorgarse a la disponibilidad de recursos humanos y a los mecanismos para su formación un lugar crucial como factores de la competitividad nacional. Ello no significa, sin embargo, que se deje de lado la importancia de la función sociopolítica de la educación, entre otros motivos porque la aceleración de las migraciones internacionales incrementa las presiones sobre la función integradora de los sistemas educativos nacionales de los países desarrollados, al tiempo que los pronunciadas cambios en las estructuras productivas y de empleo generan fuertes tensiones sociales que buscarán ser resueltas bajo una óptica de equidad.

La situación se complica aún más si se considera que el logro de cada uno de esos objetivos - político, social y económico - de la educación, significa mantener un equilibrio precario entre amplitud y especialización de la formación impartida. La competitividad de los países depende, en efecto, de que la mayoría de la fuerza de trabajo disponga a la vez de una amplia formación general y de sólidos conocimientos y habilidades específico. Ese doble propósito se refleja en el mercado de trabajo, en el cual las empresas buscan reclutar personas que combinen un mínimo creciente de enseñanza formal con una formación en el lugar de trabajo.

A su vez, el ejercicio de la ciudadanía depende tanto del acceso a una cultura participativa común como la capacidad de autonomía, de un acceso amplio a la información como la capacidad de ejercer un juicio crítico. Tales tensiones inevitables se reflejan en un doble movimiento de reescolarización y desescolarización de la formación postsecundaria, como se ha observado en Alemania, Suecia y el Reino Unido. Así, al mismo tiempo que se incorpora conceptos de la vida laboral en el currículo general, incluso en el secundario, se intenta reforzar los componentes de formación general de los programas de capacitación en empresas.

* Instrumentos: ¡Cómo maximizar la eficiencia y la equidad?

Se ha demostrado que para lograr los objetivos de competitividad y ciudadanía es necesario maximizar simultáneamente la eficiencia y la equidad del sistema. La equidad significa la igualdad de oportunidades de acceso, de tratamiento y de resultados. La eficiencia a su vez, cubre dos aspectos: eficiencia externa, en relación con los requerimientos del sistema económico y social; y la eficiencia interna, con respecto a las metas propias del sistema y el rendimiento de los insumos utilizados.

Los modelos deterministas de planificación de los recursos humanos que constituyeron los instrumentos tradicionales de maximización de la eficiencia externa de la educación han sido prácticamente dejados de lado en Occidente, pero no han surgido modelos alternativos.

Confrontados a la creciente tensiones entre exigencias económicas y sociales, especialmente en el marco del estancamiento del mercado laboral europeo, la mayor parte de los gobiernos de ese continente han puesto en práctica una versión más flexible y pragmática del antiguo modelo de planificación.

Por un lado, incentivan la prolongación de la escolarización, por el otro organizar programas de capacitación para los desempleados. Ambas acciones combinan un objetivo social de corto plazo (disminuir el desempleo juvenil) y un objetivo económico de largo plazo (aumentar la disponibilidad de personal calificado). Otro beneficio de este tipo de política activa es que aumenta la cantidad de información en el sistema, sensibiliza a la comunidad respecto del tema educativo, promueve la colaboración entre actores diversos y facilita la aparición de esquemas institucionales más apropiados.

La medición de la eficiencia interna del sistema y sus establecimientos supone la ampliación de esquemas apropiados de evaluación del rendimiento y, por tanto, de normas y criterios de referencia. La existencia de normas y criterios de rendimientos relativamente homogéneos puede cumplir a su vez una función informativa general y permite la identificación de establecimientos y grupos con mayores problemas, facilitando la adopción de políticas compensatorias focalizadas.

Del mismo debate contemporáneo se desprende que debe evitarse, sin embargo, que dichas normas comunes de evaluación se conviertan en un mecanismo de exclusión y de reforzamiento de la diferenciación social. A este respecto se plantea una dificultad que es la elección entre la uniformidad o la diferenciación de la enseñanza secundaria.

La superación de este tipo de dilemas entre eficiencia y equidad requiere una amplia participación de los actores sociales, en particular de las empresas, en la definición e los criterios de referencia, y flexibilizar en su aplicación.

Finalmente, cabe al Estado garantizar la eficiencia del sistema educativo en su conjunto. Un sistema educativo, como cualquier otro arreglo de naturaleza sistémica, está compuesto por la suma de elementos que tienen relaciones múltiples no sólo con su entorno sino también entre sí. Este último tipo de relaciones es clave para asegurar la eficiencia global del sistema. La ausencia de continuidad en algunos niveles o entre niveles del sistema, por ejemplo, disminuyen e tanto el rendimiento como la equidad de la inversión educativa en su conjunto. Por lo tanto, la política educacional debe fomentar las sinergias que puedan aparecer entre los distintos niveles y partes del sistema, como condición de la eficiencia tanto interna como externa del mismo.

* Esquema institucional: ¿Descentralización o integración del sistema educativo?

Este último objetivo produce efectos a nivel de la organización institucional de la educacional, tanto en los países de tradición centralista como en aquellos con sistemas descentralizados. Todos los países parecen ir evolucionando hacia una combinación de ambos procesos, de suerte que la autonomía al nivel de la unidad educativa aumenta a la vez que se crean o refuerzan mecanismos que aseguren la existencia de un sistema integrado hacia dentro y equitativo hacia fuera.

En general, se reconoce que la autonomía de la unidad educativa es condición necesaria para que pueda adaptarse a las diversas y cambiantes exigencias de su entorno. Esta característica es especialmente válida en contextos de creciente heterogeneidad étnica y social, pues sin ella la escuela puede producir reacciones de rechazo y rebeldía.

Los nuevos esquemas institucionales adoptados por los países de tradición centralizada buscan entonces favorecer la diversidad en vez de la uniformidad y tratan la diferenciación como una fuente de enriquecimiento colectivo. Ello supone a la vez una participación activa de los docentes en la definición del proyecto educacional de establecimiento y una acción decidida de desarrollo y valoración de las capacidades de liderazgo de los directores de establecimientos.

Se busca, asegurar, al mismo tiempo, una efectiva igualdad de oportunidades, manteniendo para ese efecto un sistema nacional unitario que evite la aparición de segregaciones y exclusiones sociales, étnicas o regionales. El desafío parece ser entonces fomentar al mismo tiempo la integración y la diferenciación del sistema educativo, impulsando su descentralización dentro de esquemas que aseguren su coherencia a nivel nacional y una equitativa distribución de oportunidades y resultados. Los países están reconociendo que tal desafío requiere del estado asuma un nuevo papel que abarca la regulación, evaluación, fomento y financiación.

No obstante esto, ese nuevo papel y equilibrio no ha podido encontrarse fácilmente en la práctica. Un problema común en casi todos los países parece ser la división de responsabilidad entre el estado y las empresas en el ámbito de la formación técnico - profesional, a menudo acompañado por un problema de delimitación de las competencias entre las autoridades centrales, regionales y locales. La fórmula de mayor éxito para superar ese tipo de tensiones parece ser la búsqueda de instancias de concertación que a todo los actores permita participar en la elaboración conjunta de los objetivos y en su ejecución, así como analizar su continua adaptación a las nuevas circunstancias.

3. Ocho enseñanzas específicas del debate internacional sobre educación y formación de recursos humanos

El debate internacional proporciona, al menos, ocho enseñanzas específicas:

1) Existe una nueva oportunidad

El debate internacional permite concluir que la educación se ha convertido en una prioridad en las discusiones sobre estrategias nacionales de crecimiento y desarrollo. En algunos países avanzados se reconoce que en gran medida los éxitos y fracasos, tanto en los aspectos económicos, sociales y políticos del desarrollo de las naciones, depende de los sistemas educativos. Este reconocimiento es todavía mayor en relación con los desafíos futuros.

En ese sentido, todos los países están revisando sus sistemas educativos en función de las nuevas exigencias. Todos detectan deficiencias, limitaciones y carencias. Las innovaciones y reformas están, por eso, a la orden del día. Sería absurdo, desde la perspectiva de los países de América Latina, diseñar estrategias que repitan los pasos de los países desarrollados; más absurdo aún sería no tomar en cuanto su experiencia para aprender de sus aciertos y errores.

La importancia de la educación como factor explicativo del comportamiento de las economías y sociedades de la región tiene, obviamente, expresiones distintas a aquellas que son propias de los países desarrollados. Pero en relación con el futuro y los desafíos de la transformación productiva con equidad, el debate internacional permite apreciar que la profundidad y la velocidad de los cambios coloca a todos los países frente a retos similares. Ninguno tiene el futuro asegurado. Lo crucial es percibir el momento actual como una nueva oportunidad para recuperar el tiempo perdido.

2) Nadie innova al margen de sus tradiciones.

Si bien la innovación está a la orden del día, el debate internacional enseña que las innovaciones se efectúan sobre la base de conocimientos y experiencia acumuladas. La diversidad fórmulas para resolver problemas similares es enorme. En consecuencia no se está ante un espacio vacío. Las tradiciones culturales y características del sistema educativo de cada país son el punto de partida obligado para cualquier reforma educacional de envergadura. No se trata de copiar mecánicamente sino de aprender y cooperar.

3)La concertación y el consenso son condiciones necesarias.

El debate internacional indica que en un rasgo común de todas las experiencias, que se encarna en fórmulas diversas adaptadas a las realidades nacionales, consiste en al definición de nuevas formas de concertación entre los diferentes actores que participan en el ámbito de la educación, la capacitación, la innovación tecnológica. La aplicación de estrategias educativas y su evaluación exigen continuidad y condiciones estables para poder desarrollarse. La prioridad otorgada contemporáneamente a la educación refleja la existencia de condiciones para estas

nuevas alianzas. A su vez, éstas podrán hacer cambiar la forma en que cada uno de los actores participantes define sus orientaciones de acción.

Desde el punto de vista de los empresarios, puede esperarse un mayor interés en los beneficios que acarrean las políticas generales de educación, base sobre la cual puede operar con eficiencias la capacitación específica para los puestos de trabajo. Desde el punto de vista de los gobiernos, corresponde otorgar mayores capacidades de decisión a instancias que trascienden los períodos gubernamentales. Desde el punto de vista de los docentes y actores internos del sistema, cabe a ellos asumir mayores grados de autonomías en las decisiones y haciéndose responsables públicamente de los resultados. En definitiva, el debate internacional muestra que las estrategias educativas tienden a concebirse cada vez más como políticas nacionales, sobre la base de amplios acuerdos, que como políticas coyunturales de gobierno.

4)Se necesita disponer de una apreciable capacidad de previsión

Como las estrategias educativas no son de corto plazo y exigen el consenso y la concertación de distintos actores para su ejecución, su definición supone contar con capacidades para prever demandas y problemas futuros. La capacidad de previsión se compone de diversos elementos: diagnósticos acertados de la situación que se desea transformar, gran conocimiento y mucha información sobre las tendencias mundiales, la existencia un acuerdo general que oriente el comportamiento de loso actores en función de metas nacionales, y la disposición a asumir riesgos acompañada por la existencia de mecanismos de evaluación que permitan hacer los ajustes necesarios a los procesos de cambio sin esperar que los resultados se consoliden y las correcciones se tornen costosas y difíciles de realizar.

5)Los cambios institucionales son prioritarios.

El debate internacional otorga prioridad a los cambios institucionales; esto es, a las formas de organización y de gestión de las acciones educativas. Se enfatizan estos aspectos porque se ha comprobado que el fracaso de las estrategias habituales se origina en parte en las resistencias de la estructura institucional y en los estilos tradicionales de gestión educativa. Ambos factores se resisten a dar cabida a las exigencias actuales de una mayor articulación entre la educación y las demandas de la sociedad. Los estilos tradicionales de administración educativa contribuyeron al creciente aislamiento de las escuelas y a que predominaran las presiones corporativas dentro de los órganos rectores de los sistemas educacionales. Por el contrario, la articulación de dichos sistemas con los procesos de desarrollo social y económico, en un contexto de rápida transformación, exige mecanismos institucionales ágiles, flexibles, que garanticen un uso eficiente de los recursos disponibles.

En este debate es igualmente importante apreciar el esfuerzo de cada país para buscar fórmulas que le permitan equilibrar adecuadamente la autonomía institucional con las exigencias locales y nacionales de integración, equidad y compensación de los grupos e individuos en situación desventajosa.

Se ha superado la fase en la cual todo parecía resolverse con mayores cantidades de recursos, especialmente financieros. La transformación educativa no consiste en aumentar aquello de o cual ya se dispone sino en transformar las maneras de organizar el funcionamiento de los recursos disponibles. Este cambio es condición para que aumente la dotación de recursos. En este aspecto el debate internacional le asigna a la cuestión de los cambios y las innovaciones en el plano institucional una importancia estratégica clave. La autonomía se las instituciones, la responsabilidad por los resultados, el dinamismo de los actores son cuestiones cruciales en el diseño de las nuevas modalidades de acción educativa.

6)La evaluación de resultados como factor de cambio.

Como muestra el debate internacional, los cambios no se efectúan ya sobre la base de orientaciones brindadas por paradigmas ideológicos sino sobre la base de información brindada por la evaluación de resultados de las acciones por al evaluación de resultados de las acciones en marcha. La experiencia internacional indica que todas las decisiones se toman sobre la base de información exhaustiva y confiable acerca del desempeño de las instituciones, de los resultados obtenidos, etc.

7)El acceso equitativo a la educación significa acceso a conocimientos socialmente significativos.

El debate internacional permite apreciar una gran preocupación por el tema de la equidad en la distribución de la oferta educativa. No se trata sin embargo de una preocupación ajena al análisis de la articulación entre educación y crecimiento económico. La experiencia parece indicar que una falta de atención hacia los aspectos de equidad educacional produce consecuencias negativas en el corto, mediano y largo plazo sobre el desempeño de las sociedades, incluso en el plano económico. En este sentido, la novedad del debate internacional es que la Inequidad ya no es analizada simplemente desde el punto de vista del aumento de la cobertura. El debate está centrado ahora en la calidad de la oferta y en la eficacia de las estrategias aplicadas para resolver el problema de los excluidos de la enseñanza y la capacitación.

La experiencia internacional señala en este sentido pone de manifiesto que no es inevitable expandir la cobertura a expensas de una apreciable reducción de la calidad. Además, señala la convivencia de combinar políticas globales cuando se trata de definir las modalidades educativas formales para toda la población, con acciones focalizadas, administradas por proyectos, cuando se trata de resolver los problemas de determinados sectores de la población que no pueden aprovechar la oferta homogénea.

8)Prioridad a los resultados del aprendizaje.

El debate internacional muestra también una fuerte preocupación por los resultados de la acción educativa, es decir, por aquello que los alumnos efectivamente aprenden en determinados períodos. Desde este punto de vista, la novedad más importante consiste en que los resultados que constituyen exigencias para el desempeño en el mercado de trabajo y los resultados que lo son para el desempeño ciudadano tienden a converger y coinciden en muchos aspectos. Este cuerpo común de aprendizajes requeridos, basado en el dominio de los códigos culturales básicos de la modernidad y en el desarrollo de las capacidades humanas para resolver problemas, tomar decisiones y seguir aprendiendo, constituye a su vez el patrón de medida para evaluar el diseño de currículos y la eficacia de las metodologías aplicadas en el proceso pedagógico. En consecuencia, los responsables del proceso pedagógico, quienes tienen ante sí la responsabilidad e definir estrategias adecuadas para el logro de esos objetivos, deben tener en cuenta esas exigencias.

Capítulo IVTECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN: LA PRODUCCIÓN Y ACUMULACIÓN DE CONOCIMIENTO COMO FUERZA MOTRIZ DEL DESARROLLO

Los estudios y las reflexiones sobre el papel de la producción de conocimientos en el proceso de desarrollo económico de los países tienden a ganar espacio en el debate sobre los factores o fuerzas motrices del mismo. Esa ha sido una preocupación corriente en el esfuerzo analítico de tipo estructuralista; sin embargo, no ocupaba un lugar preponderante en los modelos y cuerpos teóricos del pensamiento neoclásico.

Durante la última década, en cambio, se han desarrollado en la teoría económica, igual que en los análisis de gestión empresarial y en las visiones prospectivas, modelos que muestran, por un lado, el interés que demuestra la educación y el progreso técnico y que, por otro, hacen aportaciones significativas para evaluar el efecto determinante que tiene la producción de conocimientos sobre el ritmo de crecimiento económico y, en última instancia, sobre el bienestar de la población en el largo plazo.

Sólo en algunos de estos aportes han ingresado a los canales masivos de difusión; la mayor parte, en cambio, permanece dentro del ámbito de la reflexión académica.

1. El aumento del acervo de conocimientos en la teoría neoclásica del crecimiento económico: factor exógeno o no reconocido

a) Principales aportaciones de la teoría tradicional

Lo que hoy se considera como la teoría neoclásica tradicional del crecimiento económico fue desarrollada en los años 50 y comienzos de los 60 basada en una obra, de Solow y Denison 19 cuyo propósito era más bien determinar y evaluar las principales características del crecimiento de los Estados Unidos en el largo plazo que formular una teoría de desarrollo económico.

Pese a la simplicidad de sus supuestos, los modelos tradicionales permitieron centrar la atención en dos aspectos, que eran los objetivos de los autores. Por un lado, la medición de los efectos de diferentes variables exógenas sobre la tasa de crecimiento del producto, y, por otro, discutir los posibles efectos de medidas de políticas, según actúen sobre los niveles de ingreso de la población o sobre la tasa de crecimiento de esos ingresos en el largo plazo.

La principal contribución del modelo neoclásico tradicional fue generar un marco para cuantificar los efectos de diferentes variables sobre el crecimiento; este aporte es conocido con el nombre de contabilidad del crecimiento. En su artículo de 1957, Solow mostró que era posible que era posible atribuir el crecimiento económico de EE UU a distintas variables explicativas y midió el efecto del progreso técnico con la metodología desarrollada por él mismo un año antes. Estimó que un 87,5 % del aumento total del producto por hora - persona era atribuible al progreso técnico, mientras que el 12,5 % restante respondía al aumento del acervo de capital físico.

La descomposición de la productividad total e los factores (capital y trabajo) y del progreso técnico representó un importante avance en el análisis del crecimiento. A partir de los años 50, se ha intentado reducir el monto del componente residual del progreso técnico mejorando la medición de los productos de los factores. Con respecto al capital físico, se planteó mejorar su medición mediante la inclusión del progreso técnico en sucesivas generaciones de capital, reflejando la idea de que los bienes de capital incorporaron progreso técnico.

Aunque tales ajustes al factor capital no han sido universalmente aceptados, las correcciones a la medición del factor mano de obra, en cambio, se han extendido a la gran mayoría de os trabajos sobre el tema. El proceso de "realzar" el trabajo ha llevado a incluir sucesivamente el promedio anual de las horas de trabajo, ponderar las horas por los ingresos medios relativos y ajustar esas horas por los cambios en la composición del empleo por edad y

19 R. Solow "A contribution to the theory of economic growth", 1956; "Technical change and the aggregate production funtion" 1957, y E. Denison "The Sources of Economic Growth in the United States" 1962.

por sexo. Muy en especial se ha dado importancia al "realce" por la vía de la educación, ya que, la mayoría de los trabajos de contabilidad del crecimiento incluyen la educación como factor importante en la explicación del mismo.

b) La distinción entre políticas que afectan a los niveles de ingreso y políticas que afectan a la trayectorias de crecimiento

Además de sus contribuciones a la cuantificación del crecimiento, los modelos neoclásicos han enfatizado la distinción entre efectos de crecimiento que implican cambios en parámetros que alteran las tasas de crecimiento a lo largo de trayectorias equilibradas, y efectos de nivel que llevan a cambios que aumentan los niveles de ingreso sin modificar la tasa de crecimiento de largo plazo. Esta distinción es fundamental para comprender la importancia que tienen la acumulación de conocimientos y la educación en el proceso de crecimiento.

Medidas políticas que afectan a variables macroeconómicas fundamentales, como la tasa de ahorro, cambian el nivel de ingreso que alcanza un país, pero no tendrían efectos, en el marco del modelo tradicional, sobre la velocidad del crecimiento. Así, un país que ahorra más llegará a ser más rico que un país que ahora menos pero no crecerá necesariamente de manera más rápida.

Esto conduce a plantear cuáles son los efectos del crecimiento. Dentro de un modelo neoclásico tradicional, la respuesta es clara: la variación de la tasa de crecimiento demográfico y la tasa de progreso técnico o de producción de crecimiento. Ambas se consideran variables exógenas, fuera del alcance explicativo del modelo.

c) Los límites de la teoría tradicional

El factor limitante principal de los modelos tradicionales surge precisamente del punto anterior. Los fenómenos más importantes para explicar la continuidad y el ritmo del crecimiento son extraeconómicos, es decir, se consideran como dados y no pueden ser comprendidos dentro de la lógica del modelo; por lo tanto, están fuera de las reflexiones de la política económica.

Suponiendo que no hay movilidad de los factores productivos, el modelo predice que países con las mismas preferencias y tecnologías convergerán a idénticos niveles de ingreso y tasas de crecimiento similares. Dado que esta proposición no refleja la realidad, si se quiere que el modelo se adecue a las variaciones observadas entre países, es necesario postular diferencias importantes que en los parámetros o suponer que los países tienen niveles originales de tecnología muy diferentes.

El crecimiento de la población y la participación del salario en el ingreso (dos parámetros básicos del modelo) difieren entre países, pero no en una magnitud tal como para explicar las diferencias de ingreso. Al asignar un papel tan relevante a las variables exógenas como fuente del crecimiento, estos modelos otorgan necesariamente un papel menor a todo lo demás, lo cual dificulta la tarea de explicar los grandes diferencias de niveles de ingreso y tasas de crecimiento entre los países.

En resumen, la proposición del modelo convencional de que existiría una tendencia a la igualación de las remuneraciones de los factores productivos entre países le resta importancia como teoría para explicar las diferencias entre países y demanda nuevas ideas para comprender las causas que la originan.

2. Los nuevos modelos de crecimiento: énfasis en la producción de conocimientos y su endogenización

a) Nuevas percepciones y nuevas respuestas

Durante la última década la percepción de las limitaciones del modelo alcanzó también a los propugnadores de ese pensamiento, llevando a la generación de nuevas respuestas para las preguntas tradicionales del desarrollo.

Ciertas características de los procesos de desarrollo han sido aceptadas tradicionalmente: el producto per cápita crece en el tiempo, la participación del capital y el trabajo en el producto agregado es relativamente estable y existe una correlación positiva entre el nivel del producto y la participación del sector industrial del mismo.

En cambio, nuevos hechos fueron percibidos progresivamente durante los años 80 como fundamentales:

a) La acumulación de capital físico había sido sobresetimada como factor de crecimiento: las diferencias entre las tasas de acumulación no explican las diferencias entre las tasas de crecimiento de los países.

b) Existe un alto grado de asociación positiva entre el crecimiento de un país y su nivel de desarrollo tecnológico (medido de varias medidas: por un acervo de científicos e ingenieros, utilización de los mismos, el monto del gasto en investigación y desarrollo, el número de patentes otorgadas y el número de publicaciones científicas, etc. )

c) El crecimiento tiende a ir acompañado por un aumento en el acervo de capital humano (medido, por ejemplo, por el nivel de educación)

d)Los flujos de capital tienden a dirigirse a los países desarrollados, pese a la abundancia relativa de capital en esos países.

e) La mano de obra calificada tiende a emigrar desde los países subdesarrollados, pese a la escasez relativa de la misma en tales países.

f)El crecimiento va acompañado de volúmenes crecientes de comercio internacional.

La difundida percepción de la importancia de esos hechos llevó a la elaboración de nuevos modelos que tratan de responder a preguntas de este tipo:

a) ¿Qué factores explican las diferencias observadas en los niveles y en las tasas del crecimiento del producto entre países?

b) ¿Cuál es el papel del sector externo en la promoción del crecimiento de los países?

c) ¿Mediante qué mecanismos puede la autoridad económica influir positivamente en el proceso de crecimiento?

b) Multiplicidad de modelos con un motor de crecimiento común: la producción endógena de conocimiento

Los nuevos modelos de crecimiento desarrollados durante la década de los 80 no constituyen un cuerpo teórico homogéneo. Tienen en común sin embargo el objetivo de lograr que las fuentes de crecimiento sostenido sean endógenas, lo que proponen realizar básicamente a partir de la incorporación al modelo de la inversión en capital humano, el aprendizaje por la práctica, las economías externas derivadas de la especialización y la integración de nuevos bienes a la composición de la producción. La generación y acumulación endógena de conocimientos implica costos y beneficios, sociales y privados, que la hacen susceptible de ser explicada en función de factores económicos.

* La inversión en capital humano.

Los primeros intentos de logra un progreso tecnológico endógeno enfrentaron el problema de compatibilizar la presencia de rendimientos crecientes a escala con la existencia de un equilibrio competitivo. La función de producción adoptada entrañaba rendimientos constantes a escala con respecto a cambios en el capital y el trabajo, para un acervo dado de conocimientos. Permitiendo cambios en el acervo de conocimiento, la función de producción agregada tendría rendimientos crecientes a escala con respecto a cambios en los factores productivos capital y trabajo y en el acervo de conocimientos.

Una forma de obviar el problema fue partir del supuesto que el conocimiento es un bien público y que sólo el capital y el trabajo reciben remuneración, lo que no es satisfactorio pues impide explicar la creciente participación de la actividad privada en la generación y difusión de conocimiento. Una vía alternativa era entonces suponer que el acervo de conocimientos forma parte del caudal de capital físico.

La creación de nuevo conocimiento sería por lo tanto, un subproducto de la inversiones en capital físico. En este caso la función de producción presenta la inversión física y todo el crecimiento proviene del aumento de la fuerza de trabajo. También esta solución es satisfactoria porque: 1)al proponer una variable exógena (el crecimiento de la fuerza de trabajo) como impulsora del crecimiento no permite explicar la naturaleza de cambio tecnológico y su relación con el crecimiento económico y 2) es incompatible con la evidencia que sugiere una correlación inversa entre crecimiento de la fuerza de trabajo y crecimiento de ingreso per cápita.

Un modelo alternativo elaborado por Romer acepta la existencia de rendimientos no decrecientes del factor capital. En este caso, el factor de crecimiento pasa a ser la inversión y no se impone ningún patrón de convergencia de los niveles y las tasas del crecimiento de productos entre países que parten de diferentes estadios de desarrollo.

En los modelos específicos basados en la inversión en capital humano, la función de producción agregada depende del stock de capital físico, de la fuerza de trabajo y del acervo de capital humano incorporado a la fuerza de trabajo. La evolución del capital humano depende del monto de recursos destinados al sector cuya función es producir capital humano y de la naturaleza de esta función.

El crecimiento se mantiene porque la producción de capital humano presenta rendimientos constantes. La función de producción de bienes finales tiene rendimientos crecientes, debido a las externalidades positivas asociadas a la inversión de capital humano. De los dos modelos se deduce que la tasa de crecimiento del producto es subóptima, desde el punto de vista de la sociedad, como resultado que los agentes privados no pueden internalizar todas las ganancias asociadas a la inversión en capital físico o humano. Luego, los montos de inversión en capital físico o humano serían subóptimos.

Un importante planeamiento de Lucas es que el movimiento de capitales entre países no elimina las diferencias de salarios entre ellos. La combinación de rendimientos crecientes y de

tasas de interés real similares hace que los salarios sean más altos en los países con mayor dotación de capital físico y humano. Esto explica los movimientos migratorios de mano de obra desde los países pobres hacia los ricos que ya han sido señalados.

En un marco de análisis más general, es posible mostrar las características del proceso de crecimiento basado en la inversión en capital humano a partir del concepto de fuerza de trabajo efectiva que se define como el producto del acervo promedio de capital humano y la ocupación. En este caso, la función de producción de capital humano promedio depende de la cantidad de recursos de capital y de trabajo por habitante que se le restan a la actividad productiva de bienes y servicios. También este caso, la tasa de crecimiento del producto depende de las tasas de acumulación de capital físico, de crecimiento de la ocupación y de aumento del acervo medio de capital humano.

En este marco se generan dos consideraciones importantes sobre la relación entre las características del esquema de producción de capital humano y la naturaleza de los procesos históricos de crecimiento:

* Mientras mayor sea la proporción del ahorro de capital físico con respecto al acervo de capital humano, mayores serán las tasas de crecimiento del ahorro promedio de capital humano y del producto agregado. Esto significa que existe una relación de complementariedad entre ambos tipos de capital y vincula directamente la tasa de ahorro con el proceso de crecimiento.

* De acuerdo con la ecuación de crecimiento del acervo de capital humano, los cambios ocurridos por única vez en la naturaleza de la función de producción de capital humano promedio o en la producción de recursos destinada a su producción tienen un efecto permanente, no sólo sobre el acervo de capital humano, sino también sobre la trayectoria de su crecimiento y, en general, sobre la evaluación de las demás variables macroeconómicas.

Para concluir, es necesario señalar que estos modelos muestran también el fundamental impacto de los efectos externos de la acumulación de capital humano sobre la eficiencia media de una economía. La teoría del capital humano se centra en el hecho de que la distribución que un individuo hace de su tiempo entre varias actividades en el presente influye sobre su productividad en el futuro. Además de los efectos de la inversión de capital humano por parte de un individuo sobre su propia actividad (efectos internos), los nuevos modelos de crecimiento consideran en qué medida el nivel medio del capital humano incide sobre la productividad de todos los factores de producción. Estos efectos, que superan el marco tradicional de equilibrio parcial de la teoría del capital humano son, en rigor, externos porque, a pesar de que todos se benefician de ellos, ninguna decisión individual con respecto a acumulación de capital humano puede alterar significativamente el nivel promedio, por lo tanto, este último no será tenido en cuenta en decisiones individuales sobre asignación de esfuerzos.

Al igual que en el caso de los efectos externos, en los modelos analizados la acumulación de capital humano presenta un aspecto "social" que habitualmente no es considerado por la teoría económica. La tecnología de acumulación de capital humano se basa en el supuesto de que el nivel inicial de cada persona es proporcional al ya alcanzado por los miembros mayores de la familia. La acumulación de capital humano sería percibida como una actividad social, que involucra a grupos humanos de una manera que no tiene equivalente en al acumulación de capital físico.

* Crecimiento con aprendizaje y crecimiento del aprendizaje.

La literatura sobre el crecimiento y la productividad ha enfatizado la importancia de la educación formal y de las actividades de investigación para la acumulación de conocimiento. Se ha subrayado la significación del aprendizaje para el crecimiento, entendiendo el aprendizaje

la experiencia acumulada y la información que proporcionan los mercados. Esos autores señalan que las diferencias de niveles y las tasas de crecimiento del producto entre países pueden atribuirse a las disparidades de las tasas de aprendizaje, que serían el resultado, a su vez, de los desniveles entre las tasas de aprendizaje de los diversos sectores productivos y entre los patrones de especialización.

A diferencia de los modelos basados en la inversión en capital humano, en los que la decisión de acumular este tipo de capital (por ejemplo ir a la escuela) es equivalente a la de retirar recursos de la producción, en los modelos que se fundan en el aprendizaje el acervo de capital humano crece con el esfuerzo dedicado a producir bienes. Al igual que en los modelos anteriores, al haber aprendizaje la tasa de crecimiento de equilibrio es menor que la tasa óptima y se produce una pérdida de bienestar asociada a la imposibilidad de que los productores internalicen los efectos externos derivados del hecho de que la acumulación de habilidades por parte de un individuo (aprendizaje) depende del nivel medio de las habilidades aprendidas por una industria.

Así como los modelos previos de acumulación de capital humano, un subsidio a la escolarización podría mejorar la asignación óptima de recursos; en este caso, el fomento de la producción de bienes que impliquen una alta tasa de aprendizaje sería económicamente eficiente. La selección de técnicas productivas y la asignación general de recursos deben hacerse de manera tal que los agentes puedan actuar con una visión de largo plazo, lo que pone de relieve el hecho de que las decisiones demasiado centradas en el corto plazo no son las óptimas.

La introducción de elementos de comercio internacional permite extraer conclusiones muy interesantes de los modelos de crecimiento basados en el aprendizaje. A partir de supuestos muy plausibles, se puede demostrar que los países que producen bienes que ofrecen amplias posibilidades de aprendizaje registran tasas de crecimiento mayores que los países especializados en bienes poco intensivos en aprendizaje. Más aún, la propia lógica de modelo lleva a sugerir que los países especializados en éste último tipo de bienes pueden quedar atrapados en un círculo que los lleve del bajo aprendizaje al lento crecimiento y de vuelta al bajo aprendizaje.

Si los países acumulan habilidades haciendo lo que ya saben hacer eficientemente, intensifican sus ventajas comparativas iniciales, lo que tiende a fijarlos permanentemente en un patrón productivo, a menos que la ocurrencia de cambios en la estructura de la demanda o la introducción de nuevos bienes alteren la distribución internacional de la producción y las tasas de crecimiento correspondientes. En estos modelos cabe el concepto de la protección de industria nacientes, siempre que éstas puedan efectivamente desarrollarse en el medio en cuestión, si no es así, una política en este sentido no hace más que eliminar la posibilidad de consumir bienes con alto contenido de aprendizaje.

* Especialización y dinámica de la estructura productiva

a. Modelos fundados en la especialización y la competencia monopolísticaLa solución seleccionada por Romer (1987) fue dejar de lado el supuesto de

competencia perfecta. Así, el beneficio social asociado a la creación de conocimiento es internalizado en gran medida por los productores, como resultado del monopolio que ejercen sobre la producción del bien que incorpora la innovación tecnológica. En este caso, un equilibrio competitivo sería subóptimo, debido a la presencia de externalidades.

En este modelo se plantea que la expansión del mercado contribuye a aumentar la especialización de la producción, y que ello tiene efectos positivos sobre el crecimiento económico. La tecnología de producción del bien final, que se desarrolla en condiciones

competitivas, depende de la fuerza de trabajo, el capital humano y una variedad ilimitada de insumos especializados. La posibilidad de reproducir la producción de bienes finales hace que ésta tenga rendimientos constantes a escala. Sin embargo, la producción de bienes finales exhibe rendimientos crecientes respecto al aumento de la diversidad y al especialización de los insumos intermedios. En el mercado de insumos productivos hay competencia monopolística: tales bienes son sustitutos cercanos, pero no perfectos.

El límite al aumento de la especialización en el mercado de insumos es la existencia de costos fijos resultantes de al existencia de costos fijos resultantes de la existencia de un insumo originario del que existe una cantidad dada y que no tiene uso alternativo en la economía. Los costos fijos hacen a que la variedad de insumos esté limitada por la cantidad del insumo originario. El desarrollo del modelo permite indicar que:

* La oferta de especialización es subóptima. En la medida en que los demandantes de insumos se apropian de parte del beneficio social derivado de la introducción de nuevos insumos, su productor no internaliza toda la ganancia generada por sus acciones. Esto puede hacer necesaria la intervención pública para corregir esta externalidad.

* El comercio exterior permite ampliar la variedad de insumos intermedios especializados disponible inicialmente y, por esa vía, ejerce efectos positivos sobre el desarrollo. Este argumento a favor de la apertura comercial sólo es aplicable en el contexto de los bienes intermedios. Una restricción a la importación de bienes de consumo puede repercutir sobre el bienestar, pero no influye necesariamente en al tasa de crecimiento del producto.

b. Modelos que implican cambios en la composición de la producción.

Un problema que plantea la incorporación de aprendizaje en los modelos de crecimiento es que, a diferencia de la acumulación formal en capital humano, en la que es fácil suponer rendimientos no decreciente en el ámbito familiar, el aprendizaje parece presentar rendimientos decrecientes a nivel de cada tipo de bien. Est hace necesario desarrollar modelos que contemplan la continua introducción de nuevos bienes, con rendimientos decrecientes en cada uno e ellos, pero que heredan el capital humano especializado en la producción de los bienes anteriores. Este modelo, introducido por Stokey, está basado en cambios en la composición de al producción entre bienes finales e intermedios. Se crean nuevos bienes de superior calidad, que reemplazan a los bienes tradicionales, como resultado e un proceso de aprendizaje dentro de cada sector, pero con repercusiones sobre el conjunto de la economía.

En este caso, los efectos de una apertura comercial dependerán del carácter local o global de las innovaciones asociadas al proceso de aprendizaje. Si este proceso es específico y concentrado en los bienes ya existentes, entonces la apertura tiende a reforzar los patrones de especialización vigentes y restringe la posibilidad de introducir nuevos bienes. Por el contrario, si el aprendizaje en un sector se difunde hacia el resto de la economía, la apertura no limita la incorporación de nuevos bienes de superior calidad. Aun cuando el aprendizaje esté localizado en un sector, una estrategia de sustitución de importaciones puede ser eficiente, siempre que se estimule el crecimiento del sector donde se concentran las innovaciones asociadas l aprendizaje mediante la imposición de barreras comerciales.

De este modelo se puede inferir que:

*Es importante que los efectos del aprendizaje abarquen una amplia gama de bienes. Si no es así simplemente se refuerzan los patrones de producción existentes, lo que dificulta la introducción de nuevos bienes y la eliminación de los tradicionales.

* Para que los nuevos bienes sean incorporados, es necesario que los efectos del aprendizaje en la estructura productiva sean más significativos hacia delante que hacia atrás.

* Si existe una preferencia por la diversidad de bienes de consumo por sí misma, no es fácil eliminar los productos tradicionales. Estos sólo se suprimen como resultado de cambios en las preferencias individuales o en la estructura de costos relativos (tecnología)

c) Conclusiones

1)La importancia fundamental de la producción de conocimientos en la dinámica del crecimiento

La producción de conocimientos, tanto en la versión formal de la acumulación de capital humano como el aprendizaje en la producción de bienes, es fundamental para alcanzar una dinámica sustentable de crecimiento a largo plazo. La tasa de crecimiento prevaleciente sobre la trayectoria de equilibrio es esencialmente insensible a los cambios en los parámetros de la función de producción (los que afectan básicamente a los niveles de ingreso) y sólo la tasa de crecimiento demográfico y el progreso técnico exógeno pueden hacer del modelo convencional una expresión plausible de una trayectoria de crecimiento sostenido.

La incorporación en los nuevos modelos de la acumulación de capital humano y de aprendizaje permite eliminar el carácter exógeno del proceso técnico y concebir una explicación del crecimiento en la que éste no detiene a largo plazo y en que depende de fuerzas internas con respecto al sistema económico. Esto abre la posibilidad de discutir políticas económicas de educación, capacitación y tecnología en un marco analítico con fuertes potenciales cuantitativos.

2)Economías externas, equilibrios competitivos no eficientes y la necesidad de la política pública

La presencia en el aprendizaje de efectos no internalizables por los decisores y la especialización y acumulación de capital humano permiten afirmar que habrá una discrepancia permanente entre las asignaciones óptimas de recursos desde el punto de vista asocian (maximización del bienestar de los individuos) y la solución que implica el juego de una economía competitiva. Esta situación es tanto más manifiesta en el caso de las economías con competencia monopolística derivada de la presencia de rendimientos crecientes a escala.

Los montos de los recursos que el mercado asigne a las actividades conducentes al aprendizaje, la acumulación de capital humano y el desarrollo tecnológico serán permanentemente subóptimos. Corresponde a la política pública corregir este déficit. De acuerdo con la teoría económica del bienestar, una solución podría ser el subsidio, financiado con un impuesto neutro, a esas actividades, una segunda posibilidad sería la prestación directa de esos servicios por el estado. Consideraciones de eficiencia a nivel de equilibrio parcial y general sugieren que sería preferible la primera opción.

Las políticas tendientes a la acumulación de habilidades y conocimientos no sólo son importantes para aumentar la tasa de crecimiento, sino que son económicamente eficientes para aumentar el bienestar colectivo. El argumento a favor de esas políticas aumenta cuanto más difundidos, y por lo tanto menos sinternalizables, sean los efectos del aprendizaje y la acumulación de conocimientos.

3)Acumulación de conocimientos, aprendizaje e inserción internacional óptima

La inserción internacional de una economía implica un cambio estructural con efectos a largo plazo en los niveles y tasas de crecimiento del producto. Los niveles pueden ser aumentados mediante la eliminación de las barreras ineficientes al comercio. El incremento de las tasas de crecimiento dependerá sustancialmente del impacto sectorial de la apertura comercial. La intensidad en el uso de capital humano y del aprendizaje varía de un sector a otro. Una composición de la producción basada e sectores con ventajas comparativas y baja intensidad del aprendizaje puede implicar encerrarse en una mecánica de bajo crecimiento y aprendizaje puede implicar encerrarse en una mecánica de bajo crecimiento y aprendizaje reducido. Dada la importancia que tienen las condiciones iniciales en los nuevos modelos estudiados, las decisiones de políticas sectorial pueden afectar positiva o negativamente la tasa de crecimiento económico de largo plazo. Para bien o para mal, en una economía abierta el patrón inicial de ventajas comparativas es exacerbado a medida que aumenta la producción.

4)El papel central de los agentes: familias, empresarios, grupos sociales de alcance intermedio.

El papel de las familias en la acumulación del capital humano fue ampliamente destacada por el modelo de Lucas: los miembros más jóvenes inician su vida productiva con un acervo de capital humano que es proporcional al acervo de los miembros más viejos. El aspecto social de la acumulación de capital humano es claro asimismo en la acumulación de aprendizaje, en la que los efectos externos son predominantes y llevan a una definición de habilidades localizadas a nivel de regiones, ciudades o incluso zonas especializadas en determinadas actividades, por ejemplo los distritos financieros de toda gran ciudad. La definición de con quién se interactúa es crucial para la determinación de la productividad media de una actividad. En este sentido no es redundante señalar que los aspectos nacionales, en el sentido estricto, de la productividad son abstracciones poco operativas.

El papel de los empresarios es básico en este proceso de acumulación de conocimientos, tanto por el papel del aprendizaje como por la importancia de las empresas en la difusión de los conocimientos adquiridos. Se ha señalado que países cuyas fronteras de conocimiento se encuentran en niveles similares de desarrollo pueden incorporar diferentes niveles de conocimientos en el proceso productivo según el grado de desarrollo de la capacidad empresarial. Las firmas invierten recursos en la aplicación de técnicas previamente existentes y la generación de nuevos conocimientos es un subproducto de las actividades de producción. Las diferencias en las tasas de crecimiento serían el resultado de las diferencias entre los sistemas de incentivos a las actividades empresariales de imitación o innovación.

5) La importancia fundamental de las condiciones iniciales.

Se ha hecho hincapié varias veces en el papel fundamental que desempeña en los nuevos modelos el acervo histórico, es decir, las condiciones iniciales desde las que se comienza una trayectoria de crecimiento. Tales condiciones han permitido racionalizar la permanencia de situaciones de lento crecimiento, baja acumulación de capital humano y poco aprendizaje. Las tasas de crecimiento de largo plazo de distintos tipos de países son muy diferentes, pero tienden a exhibir una estabilidad excepcional a lo largo del tiempo. La posibilidad de encerrarse en una trayectoria de bajo crecimiento es claramente visible a partir de las aportaciones de los nuevos modelos. Un país no puede siempre seleccionar el conjunto óptimo de condiciones iniciales, pero sí puede optimizar aquellas condiciones que están bajo su control.

6) La ruptura de las tendencias al lento crecimiento debido a grandes acontecimientos o a un esfuerzo consciente de invertir en la producción de conocimientos.

Finalmente cabe hacerse la pregunta de qué hechos o condiciones pueden explicar los cambios radicales en las tasa de crecimiento de largo plazo, como e han manifestado durante dos décadas en varios países del sudeste de Asia. Los modelos señaladas permiten sugerir que la acumulación de capital humano, el aprendizaje y la especialización recibieron es estos países, empujes iniciales que luego les permitieron entrar en trayectorias de alto crecimiento y fuerte acumulación de conocimientos. Posiblemente, haya que reconocer que la decisión de producir tal empuje inicial fue ajena al sistema económico, pudiendo estar vinculada a un gran acontecimiento. Sin embargo, la trayectoria posterior de crecimiento de estos países es susceptibles de ser explicada por nuevos modelos. crecimiento

3. La visión de los analistas de la gestión empresarial

a) Introducción

La revisión de los planteamientos de los principales analistas de la gestión y estrategia empresariales reviste particular importancia por las repercusiones que tienen sus proposiciones en la formación de opinión dentro de la comunidad de empresarios y gerentes en todos los niveles de la estructura organizativa empresarial. Si bien esos planteamientos se formulan en el contexto de sociedades altamente desarrolladas, también son sugerentes para los países en desarrollo, empeñados en mejorar su competitividad internacional. Los mecanismos de difusión de las ideas de tales analistas son múltiples por lo que éstas han alcanzado una difusión excepcionalmente alta.

Otro factor que se torna valiosas las contribuciones de escaso analistas es su elevado grado de concreción, derivado de las necesidades de resaltar en sus obras los elementos de tipo normativo, es decir, los que permitan guiar la acción empresarial.

Las contribuciones de tres autores Peter Drucker, Kenichi Ohmae y Michael Porter han traído la atención de los medios empresariales como "autoridades que tienen algo que decir". La importancias de las consideraciones que plantean los mencionados autores radican el papel que se le adjudica a la educación, la capacitación y la innovación. Tales contribuciones no tienen, ni pretenden tener, un mensaje común, más allá del que está implícito en la búsqueda del éxito en el mundo de los negocios. Aunque sus reflexiones y recomendaciones (en especial de Drucker y Ohmae) están basadas en la experiencia, potencialidades y demandas de los países desarrollados, su influencia en los medios empresariales de América Latina no ha sido escasa.

b) La educación como demanda y responsabilidad social

La contribución de DruckerDrucker2020 al debate sobre el papel de la educación en la sociedad contemporánea presenta una especial riqueza por su énfasis no sólo en aspectos concretos de política sino en los grandes principios humanistas que la deben guiar. El autor parte de la hipótesis de que una economía en la que el conocimiento ha llegado a ser el principal recurso productor de riqueza plantea a las instituciones de educación nuevas y exigentes demandas de eficacia y responsabilidad. Los miembros activos de una sociedad necesitan no sólo tener una educación básica sino que ésta debe expandirse para incorporar conocimientos sobre informática y tecnología (sus características dimensiones y ritmos de cambio) aspectos que no

20 Peter F. Drucker, (Claremont College)Las nuevas realidades: en el Estado y la política... en la economía y los negocios... en la sociedad y en la imagen del mundo, donde presenta un interesante símil entre la resistencia de la escuela actual a usar las nuevas tecnologías y la oposición de los maestros escolásticos a usar el libro impreso a fines del siglo XV y durante el siglo XVI.

eran considerados imprescindibles hace sólo una década. Lo anterior llevará a una profunda transformación de la educación durante las próximas décadas que será de mayor magnitud que los cambios ocurridos a lo largo de los últimos tres siglos, desde la generalización del uso del libro impreso.

Sin embargo, las múltiples fuentes de información de que se dispone, las que aumentarán en el futuro, no podrán sustituir el papel de al escuela como mecanismo de educación formal, pues sólo a través del aprendizaje organizado, sistemático y con objetivos se puede transformar la información en conocimiento y posibilitar que éste sea usado como una herramienta del cambio individual y social.

Según Drucker, la educación actual presenta sus más claras limitaciones en los aspectos relacionados con su carácter instrumental. Los sistemas educativos, especialmente en EE UU y en los países que los tienen como fuente de inspiración, parten de la premisa errónea que deben formar profesionales independientes o dirigentes sociales, mientras que la mayoría de los alumnos piensan de esos sistemas trabajarán como asalariados en organizaciones complejas. Las instituciones de educación serían incapaces de dotar a sus alumnos de las técnicas más elementales para manejar la realidad que deberán enfrentar, es decir, cómo ganarse la vida dentro de una organización (grande o pequeña). En particular, no se enseñan técnicas elementales de eficacia como miembros de una organización: capacidad para presentar ideas con brevedad, sencillez y claridad, capacidad para trabajar en grupo y capacidad para dirigir su propio trabajo. En otras palabras, no se entregan las técnicas necesarias para hacer de la organización un instrumento de las propias aspiraciones y de la realización de los valores humanos.

La visión de Drucker es que el tipo de educación que se necesitará en el futuro no sólo deberá tener esa función pragmática, sino que deberá centrarse en la transmisión de responsabilidad social, que demanda ética, valores y moralidad. Es en este punto donde se aprecia con mayor claridad "la traición de la escuela (norte)americana") y no porque ella haya dejado de saber cuál es su misión o que cumplirla fuera especialmente difícil. Según este actor, la receta que ha de aplicarse desde el lado de la oferta es conocida y bien básica: exigencia de estándares elevados y disciplina escolar. Desde el lado de la demanda, sugiere que se podría avanzar hacia una mayor igualdad de oportunidades mediante subsidios públicos a la escolarización obligatoria (fondos directamente entregados a la familia, con independencia de la escuela) combinado con becas y crédito a nivel de la escuela superior.

Los requerimientos de la nueva educación variarán según las distintas formas que adopte la "sociedad del conocimiento", sin embargo, algunos de los principios rectores del futuro podrían reconocerse desde ya:

1) La educación tendrá un propósito social y no estarán ausentes los valores; es más, en ningún sistema jamás lo han estado.

2) El sistema educativa debe ser abierto, con movilidad ascendente, como han pretendido lograrlo todas las grandes reformas educativos desde el Renacimiento, con la excepción de las escuelas particulares inglesas. Este un rasgo distintivo del sistema educacional de EE UU, según Drucker, que estimularían a los alumnos a regresar a la educación formal, años después de haberla abandonado, para obtener sus diplomas del nivel medio o superior.

3)En la "sociedad del conocimiento" el concepto de educación terminada carece de sentido. La educación continua, especialmente de la personas con alto nivel académico, será una actividad floreciente del futuro, pese a que las escuelas y las universidades la miran todavía con desconfianza, si pueden, ni la consideran.

4)La educación no podrá permanecer confinada dentro de las escuelas. En especial, cada institución que provea empleo podrá ser simultáneamente un centro educativo. A este respecto, el país con más claras ventajas será EEUU, pues los empleadores destinan cuantiosos recursos y esfuerzos a la formación y adiestramiento de sus empleados llegando a gastar tanto como todos los colegios y universidades en conjunto.

5)La educación formal deberá tomar en serio el principio de que se aprende para la vida y no para la escuela, cosa que ni los profesores ni estudiantes. Drucker señala que no ha conocido ninguna institución de educación que compruebe lo que sus egresados recuerdan de las materias aprendidas, diez años después de haber obtenido sus excelentes calificaciones.

6) El cambio de orientación necesario es radical. El sistema educativo se habría especializado en problemas: se preocupa de los puntos débiles de los estudiantes. Si bien es cierto que se necesita asegurar un nivel común básico de habilidades, nadie puede organizar la eficiencia a partir de los puntos débiles, ni siquiera corrigiéndolas. El sistema de educación debe construir sobre habilidades de los alumnos. La carencia es clara: "Los puntos fuertes no crean problemas y las escuelas están orientadas hacia los problemas".

7)la educación tiene la responsabilidad de impedir que la meritocracia degenere en plutocracia. Los hijos de padres acomodados o con alto nivel de formación siempre tendrán ventajas, pero esa ventaja no debería ser un obstáculo insalvable para los demás jóvenes. Un modo de compensar las desventajas sería financiar los estudios mediante becas y créditos, a cuenta de los ingresos adicionales que la educación generará durante la vida.

Los nuevos requerimientos planteados a la educación podrán satisfacerse el uso de las nuevas tecnologías. En especial el televisor, el videograbador y la computadora serán instrumentos cada vez más predominantes en la educación, pese a la resistencia de las escuelas a utilizarlos como algo más que un complemento pedagógico. Las nuevas tecnologías abren nuevas oportunidades, pero pueden aumentar también la frustración y la decepción de los alumnos. En el nuevo contexto tecnológico, al labor docente consistirá mucho más orientar, dirigir, poner ejemplos y animar, que en transmitir los contenidos de la asignatura.

En suma, la "sociedad del conocimiento" exigirá cambios en al escuela y en la educación, los cuales se verán impulsados por las propias tecnologías de aprendizaje que esa sociedad ponga en marcha. Drucker piensa que esa verdadera revolución educacional se iniciará en los EE UU, por tratarse del apís que posee el sistema educativo más abierto, más flexible y el menos centralizado y reglamentado. También porque sería el país menos satisfecho con su actual sistema educativo.

c) El vínculo inseparable entre educación y estilo de gestión empresarial

Según Kenichi OhmaeKenichi Ohmae, 21pocos observadores han comprendido la importancia crítica que tiene la educación primaria en el Japón. El mensaje que ella transmite desde fines de la Segunda Guerra Mundial "la alternativa es exportar valor agregado o morirse de hambre" habría sido el hilo conductor que ha permitido avanzar hacia un país con un sistema de valores unificados, pese a la ausencia de una política formal en ese sentido.

21 Kenichi Ohmae,( Director de Mc Kinsey & Co., Tokio) La mente del estratega: el triunfo de los japoneses en el mundo Nueva York, donde se resalta la unidad de criterios existente, por ejemplo, entre el Ministerio de Industria y el Comercio Internacional y el Ministerio de Educación.

La educación tiende a destacar la armonía a destacar la armonía del trabajo en equipo, a los niños más dotados se les enseña a utilizar su mayor inteligencia para ayudar a sus compañeros de más lento aprendizaje y allanar las relaciones interpersonales. Según Kenichi Ohmae, es precisamente el talento que requiere un ejecutivo japonés en la actualidad.

Dado que la educación occidental enfatiza más el individualismo, ¿no es lógico que uno de esos individualistas, empleado en una gran compañía, muestra veces una total indiferencia por el bienestar de la organización, tal como la concibe la dirección de la empresa? Ohmae sugiere que cualquiera compañía occidental que pudiera sentirse tentada a copiar el enfoque gerencial japonés debería considerar con atención esa fundamental diferencia originada desde la más temprana edad y reforzada por estilos divergentes de educación. No existiría por tanto una peculiaridad del estilo gerencial derivada del carácter japonés, sino que ella respondería a los contenidos y métodos educativos empleados.

En suma, este autor postula que la ética japonesa del trabajo habría sido un resultado directo del sistema educativo. El gobierno, por su lado, habría desempeñado un papel orientador y alentador del objetivo nacional de largo plazo que el país se fijó después de 1945: lograr el éxito económico sin necesidad de reconstruir el poderío militar.

d) La generación de ventajas competitivas nacionales y empresariales

La preocupación fundamental de PorterPorter 22 es el estudio de las causas de los éxitos y los fracasos en la competencia internacional y el diseño de mecanismos para mejorar la competitividad de los países, que se expresa como competitividad de sus empresas.

El marco analítico que propone Porter permite definir cuatro grupos determinantes de las ventajas nacionales:

* la cantidad, y especialmente la calidad de los factores de producción disponible (recursos humanos, naturales, de conocimiento y de capital e infraestructura)* Condiciones vinculadas a la naturaleza de la demanda interna.*Existencia o falta de industrias proveedoras de insumos, o con otro tipo de vinculación, que sean competitivas internacionalmente.* la estrategia empresarial, su estructura organizativa y el grado de rivalidad existente entre las empresas de un mercado.

La competitividad de un país depende mucho más de su capacidad de creación de factores de que dispone originalmente. Entre los mecanismos para mejorar la competitividad destacan aquellos que se orientan, precisamente, a la creación de esos factores productivos.

1) La creación de factores de producción.

Dado que le nivel de ventaja competitiva que las empresas de un país pueden alcanzar está dado por la cantidad y por la calidad de los factores a los que tiene acceso, los gobiernos deben cumplir un papel importante y positivo en la creación de tales factores, pero dicha tarea no puede ser dejada exclusivamente en menos de las autoridades.

En casi todas las industrias competitivas estudiadas por Porter, las empresas líderes habían tomado medidas concretas para crear factores de producción, para asegurar que se

22 Michael Porter (Harvard School of Business Administration) en The Competitive Advantage of Nations, Nueva York, The Free Press, 1990 hace un estudio en profundidad de las condiciones que dan origen a las venytajas o desventajas competitivas de diez países: Alemania, Dinamarca, EE UU, Italia, Japón, el Reino Unido, la República de Corea, Singapur, Suecia y Suiza.

establecieran instituciones que los crearan o para influir sobre las instituciones existentes a fin de que los crearan. Tales empresas no aceptaron el status quo con respecto al desarrollo de los factores, sino que buscaron mejorarlo e invirtieron directamente en la creación de factores vinculados a la capacitación, investigación y desarrollo y construcción de infraestructura. En particular, las empresas más competitivas generalmente tenían buenos programas internos de capacitación y dedicaban más recursos que sus rivales a la investigación y desarrollo.

Es interesante subrayar el rechazo de Porter al argumento, bastante generalizado en los EE UU, contra la inversión de las empresas en la creación de factores productivos debido a la generación de externalidades no internalizables y el riesgo de pérdida de la inversión realizada por rotación del personal. Según este autor, ese argumento no es más que un vestigio de una concepción estática de la competencia. Pocas de las empresas más competitivas que se estudiaron actuaban como si creyeran que ese problema sea real.

No invertir en la creación de factores es un error fatal en la competencia internacional. Aunque las inversiones de una empresa siempre beneficiarán a sus competidores de algún modo, en el largo plazo esas son las inversiones que le permitirán alcanzar un ritmo de innovación mayor.

Más importante aún es la constatación de que la clave para mantener una ventaja competitiva es el progreso técnico rápido y continuo y no un descubrimiento aislado. Una empresa que por miedo a beneficiar a sus competidores tiene como estrategia copiar los inventos de otras finalmente perderá porque siempre se quedará rezagada.

2)Programas sectoriales para crear factores.

Tan importante como los esfuerzos de las empresas para crear factores dentro de su estructura organizativa es el acervo de factores especializados disponibles en el país. Las empresas pueden influir en la dimensión y la calidad de este acervo a través de programas sectoriales que apoyen la creación de centros de información, escuelas de capacitación, infraestructura e instituciones de investigación que beneficien al conjunto de su sector industrial de diversas maneras, una de las más eficientes sería mediante organizaciones empresariales sectoriales.

Porter señala numerosos casos de utilización eficaz de los mecanismos tradicionales de cooperación interempresarial (subcontratación, licencias de tecnología, promoción de centros de capacitación, etc. ) pero ve con desconfianza los programas cooperativos de investigación y desarrollo entre competidores directos, ya que, además de los problemas prácticos que implica su gestión, pueden anular los incentivos para innovar y eliminar la experimentación con enfoques alternativos.

3)Influencia y participación empresarial en la creación de factores por el gobierno o la comunidad

Las empresas de mayor éxito influyeron, mediante su participación activa, en los esfuerzos de las entidades gubernamentales, de las instituciones de educación y de la comunidad local. Las empresas que deseen ser competitivas tienen la responsabilidad, sin mencionar el interés, de influir en el tipo y el carácter de los programas educativos, en las orientaciones de la investigación y en la calidad de los servicios públicos.

Las empresas han intervenido en la creación de instituciones de la educación de muchas maneras: por ejemplo, patrocinando estudiantes o enviando personal de la firma a estudiar a esas instituciones. Otros mecanismos han sido: ayuda activamente a tales instituciones a identificar las necesidades de la industria, colaborar en el diseño de sus programas de estudio, dar empleo a sus graduados y apoyarlas con recursos financieros para adquirir equipos e

instalaciones, contratar docentes, otorgar becas e instaurar premios para profesores y alumnos destacados. Algunas empresas han establecido una relación permanente de trabajo con los docentes de disciplinas de su interés, que incluye visitas regulares de los profesores a los laboratorios de investigación de la empresa, creación de programas en los que los investigadores de la empresa destinan parte de su tiempo a trabajos en laboratorios universitarios y viceversa, y participación en programas empresariales de apoyo a las instituciones de educación. Las empresas han respaldado también la creación de nuevos departamentos en campos técnicos importantes para su sector industrial.

Ciertas empresas han desempeñado un papel activo asesorando en el diseño de programas de investigación y el establecimiento de prioridades. En especial, Porter destaca que el tiempo y la atención que el sector privado dedica a las instituciones de educación y las entidades gubernamentales de investigación son tan importantes como el dinero. Si una empresa no presta apoyo a la investigación actuando con un criterio miope porque no tiene acceso exclusivo a los resultados o no apoya el establecimiento de escuelas vocacionales porque beneficia también a sus competidores, eso refleja una visión estrecha e inadecuada de cómo se crea la ventaja competitiva.

4)Políticas gubernamentales de apoyo a la creación de factores.

Generalmente se considera que los gobiernos son la principal fuerza de creación de factores y su papel es justificado a partir de la existencia de externalidades. Sin embargo, los mecanismos gubernamentales de la creación de factores rara vez so, por sí mismos, una fuete de ventaja competitiva. Los esfuerzos directos del gobierno son apropiados en esferas generales, pero los factores más importantes en la creación de ventajas competitivas son especializados y están inevitablemente ligados a sectores o grupos de industria. Las industrias estudiadas por Porter intervienen en la generación de los factores más importantes, algunas veces en colaboración con entidades gubernamentales.

Los esfuerzos gubernamentales encaminados a crear factores especializados corren el riesgo de crear los factores inadecuados e un momento inoportuno. Las burocracias educacionales suelen estar atrasadas en años en cuanto a la identificación de las necesidades de nuevos tipos de capacitación, o de capacitación en nuevos campos tales como la informática, a pesar de las presiones de la industria. La conclusión es que gobierno e industria deben invertir conjuntamente en la creación de factores.

La investigación de Porter deja pocas dudas de que la educación y la capacitación son factores decisivos en las ventajas competitivas nacionales. Las naciones estudiadas que invierten más en educación (Alemania, Japón, y Corea) tienen ventajas en muchos sectores, las que pueden ser fácilmente atribuibles a los recursos humanos.

La educación y la capacitación son posiblemente el punto de apoyo de largo plazo más importante que tienen los gobiernos para mejorar la competitividad de la industria. El funcionamiento óptimo del sistema de educación general debe ser una prioridad esencial del gobierno. Debe ser un tema de política económica y no sólo de política social. Se debe tener en cuenta que, dado que el sistema general de educación es insuficiente por sí solo para asegurar una ventaja nacional, es igualmente importante establecer políticas que vinculen el sistema educativo con las industrias y apoyen los esfuerzos de las empresas en materia de capacitación para asegurar así asegurar la creación de los factores de producción específicos a cada industria.

5)La política educativa adecuada.

Aunque la eficacia de un sistema educativo es función del nivel de los gastos realizados, tanto o más importante es la estrategia educacional adoptada. Las políticas de educación y capacitación deben reflejar las circunstancias propias de cada país, sin embargo, a partir de su investigación Porter sugiere las siguientes características que debe reunir una política de educación adecuada.

a)Los estándares educativos son altos

Es necesario que los estudiantes compitan para poder avanzar. En este sentido el gobierno tiene un papel fundamental que cumplir, ya que es difícil lograr estándares altos sin una intervención estatal para fijarlos y promoverlos. En términos de justicia social, los estándares altos no son incompatibles con un acceso abierto al sistema educativo; la compatibilidad entre ambos pueden lograrse mediante apoyo financiero a los estudiantes y programas propedéuticos para elevar la preparación de los aspirantes a ingresar a programas exigentes.

b)La docencia es una profesión prestigiosa y valorada.

Tal valoración se materializa en respeto social e ingresos adecuados.

c)La mayoría de los estudiantes reciben educación y capacitación con algún tipo de orientación práctica

La mayoría de los estudiantes deben recibir, al menos las bases que hagan posible en el futuro su capacitación en la industria o el trabajo. La preparación de una proporción de los mejores estudiantes de un país en ciencia e ingeniería parece brindar las mayores probabilidades de mejorar la economía.

d)Además de las universidades, hay instituciones de educación respetadas y de alta calidad.

Una economía no puede mejorar rápidamente a menos que los estudiantes que no tuvieron acceso a estudio s superiores puedan adquirir las habilidades que requieren para su desarrollo profesional, así como las habilidades específicas que se necesitan en cada industria. Las universidades tecnológicas y las escuelas profesionales son alternativas institucionales que gozan de respeto en varios países. El hecho de que gran cantidad de jóvenes realice estudios universitarios no es un signo unívoco del desarrollo más eficiente de los recursos humanos. Para desarrollo factores específicos, un sistema especializado de capacitación profesional y técnica a nivel de industrias es una prioridad central de toda economía avanzada.

e)Existe una vinculación estrecha entre las instituciones de educación y los empleadores

Esta vinculación mejora si las instituciones de educación tienen flexibilidad para adaptarse a las demandas especiales de las industrias de la localidad. En este sentido, un control centralizado rígido, aunque beneficioso para mantener estándares altos, puede conspirar contra la creación de factores especializados en industrias concentrados regionalmente, cuyo desarrollo es fundamental para mejorar se ventaja competitiva. En general, en los casos en que se ha logrado éxito, existe una estrecha vinculación entre las instituciones de investigación y la industria. Esta se logra mediante instituciones de investigación especializadas en sectores industriales, contratos de investigación entre empresas y universidades y mecanismos explícitos de difusión.

f)Las empresas hacen considerables inversiones en capacitación interna mediante asociaciones dentro de la industria o por su propia cuenta.

Existen variados ejemplos de complementación de las actividades de investigación y desarrollo con los esfuerzos de capacitación al interior de las empresas. Para avanzar en el logro de las ventajas competitiva, el gobierno no debe trabar esos esfuerzos aplicando impuestos a las utilidades que se invierten en capacitación o promulgando leyes laborales que la dificultan. Sin embargo, la experiencia muestra que no es evidente que sea necesario otorgar subsidios a la capacitación en al empresa. Tales subsidios, al igual que los dirigidos a las actividades de investigación y desarrollo, no son necesarios cuando empresarios y trabajadores tienen un compromiso permanente de empresa y enfrentan una competencia vigorosa. Tal compromiso no se facilita mediante políticas que directa o indirectamente aíslan a la empresa de las condiciones del mercado.

g)Las políticas de inmigración permiten el ingreso de personas con habilidades especializadas.

Una medida de este tipo puede reducir, en el corto plazo, el déficit de recursos humanos capacitados.

d) Conclusiones

El examen de algunos aspectos de las proposiciones formuladas por tres analistas de la gestión y la estrategia empresarial permite arribar a las siguientes conclusiones sobre cuál es su visión del papel de la educación en la sociedad y en el desempeño de las empresas

1) El aspecto pragmático de la educación es fundamental, pero no se debe dejar de lado su papel como generadora de responsabilidad social, lo que implica que los valores y el contenido ético de la educación son de la máxima importancia. En definitiva, se apela explícitamente al ideal clásico de "virtud" como la meta a la que debe tender la educación son sociedades basadas en el conocimiento. Desahuciar lo anterior implicaría correr el riesgo de llegar a generar sólo "bárbaros escolarizados"

2) La conjunción de tecnología (posibilidad) y sociedad basada en el conocimiento (demanda)permite prever que durante las próximas décadas ocurrirán cambios educativos que serán más importantes que los ocurridos a lo largo de los últimos tres siglos.

3) La práctica del sistema educativo y el contenido de la educación determinan qué tipos de principios de gestión empresarial son aplicables en una sociedad. Así, por ejemplo, la dicotomía entre el individualismo y el desarrollo del espíritu de grupo sería crucial para explicar las diferencias entre las técnicas de gestión occidentales y las japonesas.

4) Las mejores empresas de los países más competitivos del mercado mundial desarrollan un esfuerzo excepcional de capacitación interna y de apoyo a la educación, capacitación e investigación y desarrollo.

5) Es una política miope no invierten actividades que dan origen a externalidades no apropiadas totalmente por el productor. La ventaja competitiva se obtiene con inversión en tales actividades precisamente por sus beneficios externos a proveedores, consumidores y empresas conexas, incluso competidores. Vivir en un medio internacionalmente competitivo es el mejor escenario para que una empresa llegue atener ventaja competitiva.

6) La educación es uno de los principales instrumentos de que se disponen los gobiernos para mejorar el desempeño competitivo de la industria.

7) Los principios que guían una política educativa que ha logrado éxito parecen ser común en los diferentes caso nacionales: niveles altos de calidad, respeto y valorización de los docentes y una estrecha articulación entre el sistema educativo y las empresas o asociaciones de empresas.

4. La transformación educacional en algunos análisis prospectivos recientes

En algunos análisis prospectivos recientes, el tema de la transformación educacional aparece como un aspecto fundamental, ligado al protagonismo que se le asigna al conocimiento al considerarlo como el factor más importante más importante del nuevo paradigma productivo. La amplitud de su tratamiento varía según la extensión y el enfoque global (Naisbitt, Aburdene, Toffler y Gorz) o por temas, de cada estudio (Gaudin y Reich).

Naisbitt, y Aburdene Naisbitt, y Aburdene 2323 se refieren específicamente al tema educacional cuando analizan las perspectivas de la cuenca del pacífico, a la que consideran como una de las zonas en desarrollo más importantes del futuro; señalan que la importancia del futuro; señalan que la importancia que se ah otorgado a la educación en esa área se ha transformado en una gran ventaja competitiva y que, dentro de ella, los países que más inviertan en educación tendrán la mayor capacidad de competencia.

TofflerToffler 24desarrolla extensamente la idea de que el conocimiento es el elemento central de la sociedad posindustrial y que su importancia seguirá creciendo en el futuro. Expresa que " la forma de alcanzar el desarrollo y el poder económicos en el siglo XXI ya no será mediante la explotación de materias primas y del trabajo manual del hombre, sino... mediante la aplicación de materias y del trabajo manual del hombre, sino... mediante la aplicación de los recursos de la mente humano" "Dado que se reduce la necesidad de materias primar, trabajo, tiempo, espacio y capital, el conocimiento pasa a ser el recurso central de la economía avanzada"

En opinión de Toffler, el conocimiento está en el proceso de dejar de ser un derivado de la riqueza o de la fuerza, factores de poder determinantes en fases anteriores, para convertirse en su fundamento principal. De allí que la pugna por el control del conocimiento se intensifique en todo el mundo. Este proceso, se visualizado por el autor como un factor de democratización, puesto que el conocimiento es infinitamente ampliable, permite ser reproducido, puede utilizarse múltiples veces sin agotarse y, a diferencia de la fuerza y la riqueza, está al alcance de los pobres. Además, el conocimiento considerado como forma de poder, no se expresa en objetos materiales, sino en símbolos que estarían, por así decirlo, en el cerebro de los trabajadores. Esto significa, a su vez, que los trabajadores se vuelven cada vez menos intercambiables.

Todo ello hace del conocimiento el factor de poder de mayor significación. A partir de esa preeminencia del conocimiento, Toffler preconiza la importancia de la educación y de sus cambio, tema al que, sin embargo, apenas se refiere en su último libro porque, según señala merecen un tratamiento aparte. No obstante, plantea que, "... nuestros sistemas de educación masiva se han quedado obsoletos en gran parte... la educación requerirá una proliferación de nuevos canales y una gran expansión de la diversidad de programas" "Un sistema en el que abunden las posibilidades de elección tendrá que sustituir al sistema (actual) en el que escasean! Agrega que los vínculos entre la educación y los principios que rigen el sistema de nuevos medios de comunicación - interactividad, movilidad, convertibilidad, conectabilidad, omnipresencia y globalización - han sido escasamente analizadas. Si se pasan por alto las relaciones entre los sistemas educativos y de medios de comunicación del futuro se defraudaría a los educandos que recibirán su formación mediante ambos. 23 John Naisbitt y Patricia Aburdene Megatendencias 2000, Bogotá, 199024 Alvin Tofler El cambio del poder , Barcelona, 1990.

La educación - señala Toffler - ha pasado a ser una preocupación "para los sectores avanzados del mundo empresarial, puesto que sus líderes reconocen cada vez más la relación entre la educación y competitividad mundial". De allí que las empresas aborden el tema de la educación revalorizando algunos de sus logros puros: la creatividad, la capacidad de resolver problemas, etc. Toffler introduce el concepto de empresas "cultas", en mayor o menor grado según el uso que hagan del conocimiento. Desde esta perspectiva, la diferencia entre una empresa muy culta y una poco culta radica no sólo en la cantidad de conocimientos e información que utilizan, sino también en la distribución que se hace de ellos entre el conjunto del personal. Como anota el autor la meta es "una masa trabajadora mejor retribuida, pero más reducida y más inteligente"

Ante la permanente necesidad de renovar sus productos y sus procesos, las empresas deberán apelar constantemente a la imaginación y desarrollo una mayor tolerancia frente a las desviaciones de la norma, la individualidad y al curiosidad por descubrir cosas nuevas. El conocimiento sería "anticapitalista" en el sentido de que reducirá progresivamente la necesidad de capital por unidad de producto.

Volviendo al tema de la estrecha relación entre el sistema educativo y los medios de comunicación, Toffler plantea que "Un objetivo clave de aquellos que desean una economía avanzada ha de ser, por lo tanto (...) asegurar que todos los ciudadanos, pobres y ricos por igual, tengan acceso garantizado a la más amplia gama de medios que sea posible" "si la esencia de la nueva economía es el conocimiento, el ideal democrático de la libertad de expresión pasa a ser una prioridad política descollante" Y concluye señalando " Con el auge revolucionario del nuevo sistema de creación de riqueza no es una fracción de la población trabajadora, sino un número sustancial y creciente, el que tiene su productividad precisamente dependiente de la libertad que se le dé para crear todo, desde diseños de nuevos productos hasta nuevas lógicas informáticas, metáforas, revelaciones científicas y epistemologías. Las economías supersimbólicas nacen a partir de culturas constantemente estimuladas por nuevas ideas, con frecuencia discrepantes, entre las que cabe incluir las ideas políticas"

El análisis prospectiva realizado por el equipo de investigadores franceses que trabajó bajo la dirección de Thierry Gaudin Thierry Gaudin 2525, difiere de los estudios anteriores en dos aspectos. Primero, su perspectiva se extiende más en el tiempo y, segundo, junto con ofrecer una visión global, su análisis se centra en una serie de temas específicos, entre ellos el de la educación.

El estudio comienzo con una revisión del estado actual de la educación, de la que concluye que la escuela de hoy debe lo esencial de sus estructuras y de su organización al siglo XIX. Esto se debe a que surgió como una respuesta a dos demandas de la sociedad industrial: por una parte, a la necesidad de prolongar el tiempo de formación para poder contar con la mano de obra calificada y con técnicos capaces de leer un plano, calcular y manejar máquinas complejas, por la otra, al imperativo de generar consenso ideológico en torno a los valores de la elite dominante.

De allí que sus contenidos valóricos estuvieran impregnados de un fuerte sentido de "nación", de respeto a las instituciones y de fe en el progreso y la técnica y que su metodología se basará en la valoración de la precisión, la exactitud y el formalismo, en la rigidez intelectual, y el racionalismo lineal y mecánico. En suma como se expresa en el estudio, se privilegian claramente las cualidades de orden y método en detrimento de las facultades creativas. En la medida en que el paradigma productivo de la sociedad industrial pierde vigencia, se reduce la eficacia de la escuela y satisface cada vez menos las demandas de la sociedad.

25 Thierry Gaudin (comp) 2100: récit du prochain siècle, Paris 1990.

El sistema educativo va conduciendo a una situación dual: de acumulación de ignorancia, por un lado, y de exceso de educación, por el otro. Ese desequilibrio parece ser muy marcado en regiones como América latina. Gaudin señala que la superproducción de personas educadas sin considerar las condiciones del mercado de trabajo, produce una "lumpen - intelligentzia", una intelectualidad marginada, joven y plena de frustración que, en los países más pobres, se vincula a una forma de poder ejercida en el sector público y que no es moderna sino en su intento de asemejar sus hábitos de consumo a los de sus pares del mundo desarrollado. Es probable que todo esto contribuya a la segmentación socioeconómico, al crecimiento de la marginalidad y, en algunas regiones del mundo, al surgimiento de un integrismo, adverso a la evolución.

Por todos estos motivos, la fase actual, que Gaudin califica de "sociedad del espectáculo", será reemplazada a principios del siglo XXI por una "sociedad de la enseñanza" que se esforzará principalmente por integrar a los marginados, mediante la extensión de la educación obligatoria hasta 18 años y la imposición de una cultura técnica y ecológica a toda una generación, esto posibilitará una fase siguiente - la "sociedad de la liberación" el pleno despliegue de la investigación y de la capacidad creativa, elementos claves de la competitividad.

En las nuevas fases será imposible ingresar al mercado de trabajo si no se posee un mínimo de competencias. Estas, por su parte, no se obtendrán mediante el aprendizaje de datos fácticos, que serán demasiados (y todos acumulables y obtenibles) sino por la adquisición de las bases metodológicas que permitan encontrarlos y, como lo expresa Gaudin, aprender a orientarse a, navegar en ese saber, que asume las proporciones e un océano"

A partir de finales del siglo XX, la mitad de los conocimientos de un ingeniero quedarán obsoletos a los cinco años de adquiridos. Lo fundamental será renovación, la flexibilidad, el saber hacer y el saber producir, para cambiar de métodos oportunamente. El aprendizaje no deberá limitarse a un período de la vida sino que formará parte de ejercicio mismo de la profesión. La educación se transformará en una función vital, tanto para las empresas como para los individuos. Estará integrada al tiempo de trabajo, no será episódica como en la época heroica del "reciclaje" será cotidiana y continua, no impuesta desde arriba por las empresas o el estado, sino percibida como una necesidad por los propios individuos.

También el equipo de Gaudin vincula el sistema educativo a los medios de comunicación, cuyo uso, según señala, se estabilizará en dos horas diarias y ofrecerá una gran variedad de opciones. La calidad de sus contenidos mejorará notablemente pero servirán de vehículo a un saber desorganizado y sin coherencia, que no podría reemplazar el sistema educacional. Comenzará a aparecer una nueva coherencia social, que hará que la autonomía individual no se contraponga a las relaciones con los demás. El individuo tendrá creciente conciencia de no ser un dato definitivo y cerrado en sí mismo. Sus relaciones de dominación con al naturaleza pasarán a ser de simbiosis.

Si el modelo de pensamiento del hombre de la sociedad industrial era la mecánica, el de la sociedad posindustrial tenderá a seguir las formas de la biología, de los organismos vivos. En este contexto, las relaciones de tipo autoritario resultarán casi imposibles.

Para satisfacer tanta demanda, la educación expandirá su mercado, cadenas de escuelas privadas lanzarán programas de investigación y formación continuas con métodos muy sofisticados, como los de simulación informatizada, que sustituirán cada vez más la enseñanza abstracta al poner al educando en intuiciones concretas que debe resolver. Las escuelas dejarán de estar bloqueadas por las tradiciones y la rutina administrativa. Se tratará menos de transmitir conocimientos fácticos y más de formar espíritus abierto, capaces de encontrar soluciones. Será una enseñanza que no se basará en la imitación de modelos sino en la invención, no en la pasividad y la docilidad sino en la iniciativa y la creatividad, en suma, una enseñanza adaptada al movimiento y a la complejidad, las dos principales características de la modernidad.

Los nuevos valores del sistema educacional girará en torno de la idea de creación, del equilibrio de las relaciones entre los individuos, del respeto al espacio del otro como condición del respeto al espacio propio. Junto con una fuerte cultura técnica, se producirá un renacer de los estudios humanísticos y el arte tenderá a integrarse a lo cotidiano.

El tema de los efectos intensificadores de la segmentación y de al desigualdad que genera el cambio de paradigma productivo es tratado en otra perspectiva teórica por AndréAndré GorzGorz2626. Sus planteamientos pueden resumirse como sigue:

a) La empresa moderna, al estilo japonés, revaloriza la necesidad de integración social en el proceso de trabajo. En este sentido, la cooperación, el trabajo en equipo, la realización personal mediante la satisfacción profesional, al autonomía para tomar decisiones, etc. son conceptos que vuelven a ser importantes. La ideología de los recursos humanos expresa esta nueva mentalidad. Sin embargo, el sistema de producción puede garantizar estas condiciones sólo a una minoría de trabajadores. La seguridad en el empleo la disfruta únicamente una porción reducida del personal y supone generar condiciones de fuerte inseguridad para el resto de la fuerza de trabajo (sociedad dual) Gorz señala que la imagen de la empresa como un lugar de expansión personal de los asalariados es una creación esencialmente ideológica y que el cambio técnico provoca la segmentación y la desintegración de la clase obrera.

b) La flexibilidad de la empresa moderan se basa en la práctica de una estrategia dual: en el caso del núcleo de personal estable, su flexibilidad es funcional, ya que la seguridad en el empleo tiene que ser retribuida con la disposición para cambiar de puesto, para adquirir nuevas competencias, etc. para la mano de obra periférica hay dos posibilidades: la renovación instantánea impuesta por la empresa, si se trata de los trabajadores periféricos permanentes, y el empleo temporal para el resto de lo periféricos.

c) Esta nueva distribución de la mano de obra modifica las relaciones entre el capital y l trabajo y el papel de los sindicatos. Desde el punto de vista de la lógica del capital, esta revalorización de la imagen del trabajador corresponde a una necesidad nacida de los cambios técnicos. A partir de esa necesidad, el capital desarrolla tendencias orientadas a desintegrar los vínculos de solidaridad y la cohesión social. El sindicalismo queda enfrentado, entonces, a dos posibilidades: limitarse a defender los interese del estrato privilegiado de trabajadores integrados o proteger a los menos integrados, apoyándose en razones que van mas allá de la mera lógica económica. El planteamiento de Gorz de que el trabajo ya no puede servir como fundamento de la integración social. Si la función social continúa desarrollándose sobre la lógica económica y del trabajo, la exclusión, la marginalización, la dualización etc. serán fenómenos inevitables y crecientes. Sólo una política basada en la reducción de la jornada laboral y en la profesionalización universal permitiría la rotación necesaria para que todos participen de los beneficios del progreso social.

El tema de la segmentación también es abordado por Robert Reich Robert Reich 2727, quien en su análisis se refiere básicamente a los EE UU. Este autor sostiene que en la actual economía global, el bienestar de los norteamericanos ya no depende de los éxitos de sus empresas, corporaciones o economías nacionales sino de su competitividad, que es una función del valor que los individuos sean capaces de agregar a la economía global mediante sus habilidades y conocimientos.

En el futuro, será el reconocimiento del valor de cada individuo en el mercado internacional del trabajo lo que determinará su nivel bienestar. En este sentido, el destino de las nacionales de un país ya no sería común sino individual, de acuerdo con la valoración internacional de la actividad de cada uno.26 André Gorz Metamorphose du travail, Paris, 1988.27 Robert Reich, The Work of Nations Nueva York, 1991.

Con respecto a este nuevo factor de discriminación, Reich señala tres categorías de trabajo: los servicios de producción rutinaria(son los trabajos desempeñados por los obreros industriales, los empleadores e incluso los procesadores de datos, que realizan actividades estandarizadas y rutinarias de las que resultan productos en serie), los servicios a las personas (son trabajos simples y repetitivos que, a diferencia de los anteriores, por el hecho de ser persona a persona no participan en la economía global, requieren poca educación y son supervisados directamente) y los servicios simbólico - analíticos (son los trabajos realizados por personas encargadas de identificar resolver problemas, generar iniciativas, crear e innovar)

En general la educación se ha quedado atrás con respecto a este tipo de trabajos y el diploma no garantiza las habilidades requeridas para desempeñarlos. Más aun agrega Reich una educación profesional que haya enfatizado la acumulación y el almacenamiento de conocimientos en desmedro del pensamiento original puede retardar posteriormente dicha capacidad.

Para explicar la creciente desigualdad en la sociedad norteamericana Reich señala que la razón esencial no radica en el desempleo, ni en las políticas fiscales, ni en la disminución del gasto social sino en la competitividad de la función que cada individuo desempeña. El factor fundamental de esa ventaja dependerá del tipo de educación recibida.

Una educación que prefigura las funciones del analista - simbólico propiciaría las siguientes características: capacidad de abstracción, desarrollo de un pensamiento sistemático complejo e interrelacionado, habilidad de experimentación y capacidad de colaboración, de trabajo en equipo y de interacción con los pares. Se trataría de una educación fluida e interactiva, capaz de generar una mente escéptica, curiosa y creativa.

5. Conclusiones

De los análisis prospectivos revisados se infiere que:

a) Parece evidente que existe un profundo desface entre el sistema educacional tradicional, cuyos fundamentos se diseñaron en el siglo XIX, y los requerimientos de la sociedad que se perfila para el siglo XXI, con un paradigma productivo que cambia vertiginosamente y que basa cada vez más se desarrollo en el conocimiento, el progreso técnico, la innovación y la creatividad.

b) Coinciden asimismo esos análisis en que para incrementar su competitividad el mayor desafío que enfrentan las naciones es la transformación de la calidad educacional: habrá necesidad de grupos cada vez más numerosos de individuos con buena formación, el acceso a los códigos culturales de la modernidad tendrá que incluir la adquisición de nuevos valores, deberá superarse la acumulación mecánica de conocimientos, frente al rígido espíritu jerárquico habrá que impulsar la autonomía individual, la capacidad de innovar, de renovarse, de crear y de participar, condiciones esenciales todas para el ejercicio de la ciudadanía y para rendir en el mundo del trabajo.

c) Las opiniones convergen también en el hecho de que la transformación educacional depende del esfuerzo de múltiples agentes, entre los cuales son protagónicos los que actúan en el mercado laboral. El acercamiento entre el sistema educacional, el mundo de las comunicaciones y la esfera del trabajo resulta fundamental para desarrollar personas internacionalmente competitivas y ciudadanos activos e el mundo del próximo siglo.

d) La función educacional del futuro no podrá ser ejercida por una estructura rutinaria y jerarquizada, con maestros funcionarios y una sociedad indiferente a sus necesidades financieras. Autonomía, responsabilidad administrativa, experimentación y vinculación con la comunidad deberán ser las características de los lugares donde se desenvuelve el proceso educativo.

Sin embargo, junto con subrayar este impulso descentralizador, los estudios prospectivos advierten que éste conlleva un alto riesgo de desintegración y de multiplicación de desigualdades, que podría conducir a una creciente diferenciación entre minorías formadas para manejar el futuro y mayorías vinculadas al pasado o excluidas del dinamismo de la modernidad.

e) En resumen, los estudios prospectivos muestran que el convertirse el conocimiento en el elemento central del nuevo paradigma productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad, a la vez que la integración y la solidaridad, aspectos claves tanto para el ejercicio de la moderna ciudadanía como para alcanzar altos niveles de competitividad.

REFLEXIONES FINALES:PERSEPCIONES Y TENDENCIAS

Hasta aquí se ha expuesto la experiencia regional con sus logros y rezagos, de las enseñanzas derivadas del debate sobre el sistema de formación de los recursos humanos en distintos países, y de la reciente convergencia de los enfoques de la teoría económica, la gestión empresarial y las visiones prospectivas.

Desde este análisis puede llegarse a la conclusión de que América Latina y el Caribe necesitan una profunda transformación de sus formas de transmitir, producir y aplicar el conocimiento. A fin de disponer de las capacidades necesarias para darle sentido a la noción de ciudadanía y lograr insertarse internacionalmente y crecer, sus sistemas de educación y de capacitación, asó como el volumen y la organización de las actividades en el ámbito de la ciencia y la tecnología, deberán modificarse en profundidad y responder a los desafíos que plantea el nuevo contexto económico internacional.

El diseño de una estrategia destinada a aumentar y mejorar las competencias de América Latina y el Caribe en el ámbito de la educación, la capacitación y la investigación y desarrollo (el "triángulo necesario") requiere revisar los supuestos sobre cuya base se ha actuado hasta el presente. Tal examen puede resumirse en algunos desplazamientos de los enfoques conceptuales, que servirán de punto de partida para diseñar la estrategia y poder identificar los ámbitos de las políticas necesarias para su aplicación.

A) Papel del estado: aproximación sistémica, visión estratégica, equidad y financiamiento

1)Aproximación sistémica: De la consideración de la educación, la capacitación y la investigación y desarrollo como compartimientos estancos, en los que las actividades son conducidas desde la cima, aun enfoque de la concepción y formulación de políticas que integre sistemáticamente las tres dimensiones, entre sí y con el sector productivo.

2)Visión estratégica: De la idea de que estos sistemas y sus funciones y sus funciones sólo pueden desarrollarse adecuadamente bajo mando administrativo y sujetos a gestión burocrática, a la preferencia por mecanismos e incentivos que faciliten su constante adaptación entre sí y su entorno, dentro de un marco de políticas que aseguren el carácter integrado y coherente del sistema mediante una regulación ejercida desde cierta distancia. El Estado

administrador y proveedor benevolente de recursos debe ser reemplazado por el estado evaluativo, incentivador y generador de políticas de mediano y largo plazo.

3)Equidad: De una evaluación que tiende, en la práctica, a reforzar las desigualdades iniciales, a una educación que, al destinar sus mejores recursos a los lugares donde existan las mayores necesidades, contribuya a elevar la equidad social. Se trata de la función compensadora del Estado.

4)Financimiento: Desde el razona -miento que sostiene que corresponde al Estado financiar exclusiva o casi exclusivamente el costo de la empresa educativa, de la capacitación y de la investigación y desarrollo, a la búsqueda de diversas fuentes para cada sistema y función, con un participación creciente de los recursos privados. El financiamiento del "triángulo necesario" debe ser una participación común del Estado, las empresas y los demás usuarios.

B) Cambio institucional: apertura y descentralización

1)Apertura: De la consideración de estos sistemas y sus funciones como orientados exclusiva o básicamente hacia su autosustentación, a la satisfacción de sus valores inherentes y al control por sus propios integrantes, a una visión que los define y evalúa en función de los beneficios que aportan a la economía, la sociedad y la cultura. El abandono del corporativismo educacionalista y tecno - científico a favor de un sistema participativo, flexible y abierto a su entorno.

2) Descentralización: De la idea de que conviene organizar centralizadamente la empresa educativa, la capacitación laboral y las actividades de investigación y desarrollo, a una concepción descentralizada que busque fortalecer la autonomía e los establecimientos, estamentos y mecanismos y aumentar así su flexibilidad para adaptarse a las cambiantes necesidades del medio. Se debe enfatizar la preferencia por principios operativos de autorregulación y de libertad y flexibilidad institucionales.

C) Lineamientos de políticas

1)Desempeño: De la prioridad explícita o tácita - asignada a la oferta de educación, de capacitación y de conocimientos surgidos de las actividades de investigación y desarrollo, a la preeminencia de la demanda y de sus medios de expresión: las necesidades del desarrollo, los usuarios, los mercados laborales, las empresas que utilizan conocimiento, etc. Un enfoque económico, no economicista, del conocimiento, en vez de una visión estamental de la cultura y de sus contenidos.

2) Calidad de la educación: Desde el énfasis puesto en la cantidad - de la matrícula, de las vacantes, del número de cursos, de los puestos de docentos, etc - a la primacía sw la efectividad, cuya evaluación debe ser continua y la subordinación de los medios a los fines. Como corolario de lo anterior, el paso desde la preocupación casi exclusiva por la cobertura y su extensión al cuaidado dela calidad de las prácticas educativas y de sus resultados. En el plano sustantivo, el reemplazo de la consideración ética y valórica como un sustituto de la entrega de contenidos relevantes de contenidos relevantes y de calidad, por la concepción de la ética y los valores como componentes necesarios para la formulación de un ciudadano que asuma su responsabilidad en los procesos en los que participa: es decir, la ética y los valores como elementos de transmisión de la responsabilidad social.

3)Profesionalización y protagonismo de los maestros: De la subvaloración social y económica de los maestros y académicos, encapsulados en una actividad que ha venido perdiendo legitimidad y prestigio y que enfrenta dificultades para estructurarse internamente y para reclutar jóvenes y adultos con talento y vocación pedagógica, a una profesión docente socialmente valorada, adecuadamente retribuida y estructurada en función de méritos, exigencias y rendimientos.

4)Capacitación: De una preparación para el trabajo proporcionada por organismos y establecimientos separados de la producción, frecuentemente rutinarios o burocratizados, a una nueva relación entre educación, capacitación y empresa, en la que esta última asume compensadora con respecto a los grupos tradicionalmente desatendidos. Es necesario crear un sistema de entrenamiento para aumentar la producción y mejorar la productividad, que conceda especial atención a las pequeñas y medianas empresas.

5)Ciencia y tecnología: De la consideración de la ciencia y la tecnología como áreas de actividad académica protegidas a un enfoque de la investigación y desarrollo como parte del esfuerzo conjunto de universidades, empresas, instituciones gubernamentales, talleres y laboratorios independientes por aumentar las capacidades de incorporación y utilización de conocimiento y, con ello, la competitividad de la economía.

Realizar estos cambios de las perspectivas conceptuales es necesario y posible. El producto de cuatro décadas de desarrollo en América Latina y el Caribe, aunque desparejo, inequitativo y desequilibrio, es impresionante. Si bien es cierto que la educación, la capacitación y el esfuerzo científico - tecnológico han contribuido en muchos aspectos y en muchos países a ampliar las distancias económicas, sociales y culturales, no lo es menos que las generaciones jóvenes, especialmente los más pobres, han dado un gran paso hacia delante con la reducción del analfabetismo y el mayor acceso a la educación formal y a los medios de comunicación social.

TERCERA PARTE LA ESTRATEGIA PROPUESTA

Capítulo VOBJETIVOS, CRITERIOS Y LINEAMIENTOS

1. Introducción

a) Objeto

El objeto de la estrategia propuesta es contribuir, durante los próximos diez años, a crear las condiciones educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico - tecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social.

Debido objetivo sólo podrá alcanzarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y de capacitación laboral existente en la región, así como mediante la generación de capacidades endógenas por el aprovechamiento del progreso científico - tecnológico.

Efectuar esa reforma es imprescindible si se desea dinamizar el cambio de las estructuras económicas, aumentar la competitividad de los países de la región y reforzar la organización institucional y los valores de la democracia. Definir una estrategia para lograr la transformación deseada no es, obviamente, una tarea individual ni de un grupo o sector. Como se señala a continuación, una de las condiciones para el éxito de la estrategia de este tipo es el consenso nacional acerca de sus características. Sin embargo, resulta necesario establecer al menos los lineamientos básicos de las estrategias de acción que permitan apreciar que la transformación es posible y que existen caminos para lograrla.

Desde este punto de vista, el objetivo práctico de este capítulo es animar y orientar la discusión en torno a estas orientaciones de la estrategia, buscando crear un consenso entre los actores decisivos, incluidos los gobiernos, los empresarios, las universidades, los partidos políticos y los parlamentarios, los docentes, los investigadores educacionales, las iglesias y los sindicatos.

b) Ideas - fuerza

La estrategia propuesta se articula en torno a objetivos, criterios inspiradores de las políticas que se han de seguir y lineamientos de reforma institucional. Busca transformar la educación. Busca transformar la educación, la capacitación y el uso del potencial científico - tecnológico de la región de la región para alcanzar simultáneamente dos objetivos: la formación de la moderna ciudadanía y la competitividad internacional de los países.

Para lograr ambos objetivos es necesario tener presente que la educación y el conocimiento son partes inseparables de la identidad cultural de los pueblos. Sobre ellos se asientan la comunidad de lenguaje y patrimonio común. A través de ellos se transmiten, forman y expresan las capacidades creativas de los individuos y las colectividades.

La estrategia y las políticas aspiran a enriquecer la identidad la identidad de la cultura latinoamericana en su pluralidad de expresiones. Su compromiso primero es, por lo tanto, con la comunidad y con la variedad de experiencias que configuran la historia común de la región.

La constitución de la moderna ciudadanía y la elevación de la competitividad internacional suponen la continuidad histórica, sobre cuya base solamente pueden los países aspirar a transformar y enriquecer su identidad.

En este sentido, la proyección de las culturales locales, populares y comunitarias - en toda la variedad de sus expresiones vecinales, religiosas, de solidaridad, trabajo productivo y asistencia recíproca - debería ocupar un espacio central en el diseño de la estrategia y de las políticas que se adopten en el terreno educacional y en la utilización de conocimientos.

Asimismo, tanto la educación como la generación y el uso social de los conocimientos están llamados a expresar una nueva relación entre el desarrollo y la democracia. Deben operar como elementos de articulación entre ambos, en función de la participación ciudadana y del crecimiento económico. De hecho, el desarrollo y la democracia están estrechamente ligados en la actual fase del desarrollo social. El crecimiento y la competitividad son, a su vez, la base económica que hace que hace posible un crecimiento económico sostenido. La estrategia propuesta se basa en el supuesto de que la reforma educativa y la incorporación y difusión del progreso técnico contribuyen a compatibilizar el ejercicio de la ciudadanía, la participación y la solidaridad social con los requerimientos que plantea la transformación productiva.

Las políticas que se proponen para materializar la estrategia habrán de responder a dos criterios esenciales: el de equidad y el de desempeño. El primero mira hacia la igualdad de oportunidades, la compensación de las diferencias, el desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo social en su conjunto; el otro, hacia la eficacia (metas) y eficacia (medios), evaluando rendimientos e incentivando la innovación.

Por último, en el plano de las reformas institucionales, la estrategia persigue una doble finalidad: integración y descentralización. La primera se expresa a nivel central, a través del fortalecimiento de la capacidad institucional de los países para garantizar la equidad y la integración de todos los ciudadanos a códigos, valores y capacidades comunes. La segunda se manifiesta a nivel local, a través de la descentralización y la mayor autonomía de los establecimientos para ejecutar, con mayor grado de pertinencia, de responsabilidad por los resultados y de eficacia en la asignación de recurso, los programas educativos.

La reforma institucional es la clave para lograr los objetivos planteados por la estrategia. Los cambios aquí propuestos enfatizan la autonomía de gestión de los establecimientos escolares, de capacitación y de desarrollo científico - técnico, la responsabilidad profesional de sus actores y la continua apertura e interacción con respecto al medio. Asimismo, se subraya la necesidad de establecer instancias de coordinación en función de las metas del desarrollo nacional y para compensar las inequidades y retrasos que existen en la prestación de los respectivos servicios.

2. Objetivos estratégicos: ciudadanía y competitividad

Emprender una transformación productiva en un marco de creciente equidad social implica una profunda equidad social implica una profunda revisión de los contenidos cognitivos, instrumentales y éticos de la formación proporcionada por la sociedad a las nuevas generaciones.

Desde el punto de vista, es preciso asumir que la formación contemporánea de la ciudadanía no se agota en la esfera política del voto y la igualdad formal ante la ley. Aunque tales aspectos siguen siendo esenciales en América Latina, debido al autoritarismo y la violencia política que caracterizó el funcionamiento de muchas sociedades en las últimas décadas, el ejercicio de la ciudadanía implica otros aspectos, que apuntan a la cohesión social, a la equidad en la distribución de las oportunidades y los beneficios, y a la solidaridad en el seno de una sociedad compleja y diferenciada. Desde este punto de vista, la formación de ciudadanos impone a los sistemas educacionales el desafío de:

* Distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los códigos en los cuales circula la información socialmente necesaria para la participación ciudadana y

* formar a las personas en los valores y principios éticos y desarrollar sus habilidades y destrezas para lograr un buen desempeño en los diferentes ámbitos de la vida social: en el mundo del trabajo, la vida familiar, el cuidado del medio ambiente, la cultura, la participación política y la vida de su comunidad.

En cuanto a la competitividad, al parecer existe consenso en los países de la región con respecto a la prioridad de fortalecer la inserción internacional como requisito para estimular el crecimiento, favorecer la incorporación de progreso técnico, elevar la productividad y el nivel de vida de la población.

Para lograr este objetivo estratégico es preciso establecer un nuevo tipo de relación entre la educación y la producción. La pregunta es cómo reubicar a la educación frente al

trabajo, y a éste frente a aquella, reconociendo que ambos espacios - el formativo y el laboral - están cada vez más próximos y se entrecruzan de numerosas y diversas maneras.

Por consiguiente, se trata de concebir, diseñar y desarrollar la educación en función de las exigencias contemporáneas de la producción y el trabajo, sin reducir la esfera formativa de la sociedad a contenidos puramente instrumentales. En ningún lugar ni en ningún momento la educación ha cumplido funciones instrumentales exclusivamente. En diversas culturas, ha abarcado siempre una variedad de aspectos, tales como el medio ambiente, la concepción del mundo de una cultura, los valores, las instituciones, la tecnología y las máquinas, las capacidades básicas de lectura, escritura y cálculo, las habilidades de manipulación social, la responsabilidad, cómo competir, cómo cuidar a otros, el uso de la mente y el cuerpo, el arte, la historia, la enseñanza de comportamientos adultos, ciencia, seguridad personal, música, juegos, etc.

El universo contemporáneo de la educación nunca había sido tan amplio como ahora. También son más variados las formas y los medios que sirven para acceder a los conocimientos y a la información. En efecto, el desarrollo de una eficiente interacción entre el desarrollo científico, los avances tecnológicos y la aplicación de éstos a las actividades productivas es una condición básica para avanzar hacia los objetivos de competitividad y ciudadanía. La incorporación de los países al actual escenario económico internacional y de la población a una ciudadanía activa entraña la amplia difusión y el uso eficiente de las tecnologías modernas de producción, información y comunicación.

Para que la educación perita que se avance hacia el logro de los objetivos en materia de competitividad y ciudadanía, es necesario, dadas la magnitud y las características de la estrategia aquí propuesta, utilizar tecnologías nuevas, cuya incorporación supone una apreciable capacidad social de absorción y una aceptación generalizada de las mismas que debe ser apoyada por el propio avance educativo. La interrelación entre tecnología y educación se deriva tanto de la importancia preponderante de la producción y la utilización de conocimientos en la actual revolución tecnológica como del efecto de las nuevas técnicas sobre el proceso de producción y difusión de conocimientos.

Las dimensiones del ejercicio de la ciudadanía vinculadas con el acceso a los bienes y servicios básicos tienen una dependencia muy fuerte respecto de los avances que se logren en materia de desarrollo tecnológico. En muchos países de la región, los problemas sociales acumulados son de tal magnitud que para resolverlos es imprescindible la aplicación intensiva de la ciencia y la tecnología, son los casos de los sectores de alimentación, medicina preventiva, vivienda popular. El esfuerzo científico y tecnológico propio tiene un importante papel que cumplir en la satisfacción de tales demandas sociales.

El ejercicio efectivo de la ciudadanía supone un nivel de participación en las decisiones públicas y en el proceso de trabajo que sólo puede lograrse mediante la incorporación masiva de las nuevas técnicas de comunicación e información. Tales técnicas representan una oportunidad única para potenciar el control de los individuos y de las organizaciones sociales sobre su propia dinámica y su vinculación con poderes estatales y económicos.

3. Lineamientos para las políticas: equidad y desempeño

La equidad tiene que ver con el acceso a la educación - es decir, con iguales oportunidades de ingreso - y con la distribución de las posibilidades de obtener una educación de calidad. Es decir, con oportunidades semejantes de tratamiento y de resultados en materias educacionales. En el contexto de la estrategia propuesta, la equidad se relaciona además, con la

orientación y el funcionamiento del sistema y, por ende, con las políticas que guían su desarrollo.

No sería aceptable- ni cumpliría tampoco con los objetivos estratégicos propuestos - una mutación educacional que, dejándose guiar sólo por metas de competitividad, autonomía y desempeño, dejara de lado las metas de ciudadanía, integración y equidad. Unas exigen a las otras.

Para garantizar un desempeño eficaz en un contexto de creciente equidad, el sistema de formación de los recursos humanos debe estar compuesto por establecimientos que sean efectivamente iguales en sus aspectos básicos. Sólo en esas condiciones podrán ser medidos por el mismo rasero y se les podrá exigir a todos por igual que respondan públicamente por los resultados de su acción.

En este punto la aplicación de la estrategia sólo puede lograrse mediante la activa participación del Estado: que compense puntos de partida desiguales, que equipare oportunidades, que subvencione a los que lo necesitan, que refuerce capacidades educativas en las localidades y regiones más atrasadas y apartadas, etc.

En este contexto, la estrategia planteada busca articular el desempeño eficaz con la equidad, como criterios inspiradores de las políticas y acciones. El desempeño del sistema es eficaz cuando el país alcanza las metas que ha definido en su estrategia de desarrollo y cuando los centros educacionales cumplen con las metas previstas en su proyecto. El desempeño tiene que ver, por tanto con proyectos institucionales y su ejecución; más específicamente, con metas, calidad y rendimiento.

En otras palabras, el Estado Está llamado a actuar a lo largo del eje "fijación de metas /evaluación del desempeño / empleo incentivos" para aumentare la eficacia y equidad del sistema y para reforzar la autonomía e iniciativa de los centros educacionales.

Ese eje, que equivale funcionalmente al eje "efectividad / calidad y eficiencia / equidad" marca asimismo el nuevo tipo de relación que debería establecerse entre el sistema educativo, el Estado y la sociedad a fin de cumplir los grandes objetivos que se persiguen con esta estrategia.

4. Reforma institucional: integración y descentralización

En el plano institucional, la estrategia propuesta supone una reorganización de la gestión educativa orientada, por una parte, a descentralizar y dar mayor autonomía a las escuelas y a otros sistemas educacionales y, por otra, a integrarlos en un marco común de objetivos tácticos, ya que ésta es la única forma en que la educación podrá contribuir a fortalecer la cohesión de sociedades crecientemente segmentadas. Implica, asimismo, una nueva forma de estructurar los procesos de capacitación, ahora en torno de las demandas e las unidades productivas y un fortalecimiento de los sistemas nacionales de ciencia y tecnología en función de la exigencia que impone la competitividad de incorporar el progreso técnico a las economías de la región.

Importa señalar que integración y descentralización no deben entenderse como términos pertenecientes exclusivamente a la esfera administrativa. En este contexto, significan una verdadera mutación en los principios mismos de la organización institucional de la educación, que incidiría en dos planos: el de las unidades educativas y el del sistema.

A) Primer plano: descentralización y mayor autonomía de los establecimientos

La ventaja de los sistemas educacionales es que, aún cuando configuran una megaestructura, funcionan por intermedio de miles de unidades más pequeñas que pueden administrase en forma flexible para responder con relativa celeridad a los cambios en las condiciones del medio.

Teóricamente, en consecuencia, un sistema educacional es capaz de funcionar como maquinaria ágil, flexible y adaptable. El hecho de que, en la práctica, lo hagan como rígidos aparatos de reacciones lentas, impenetrables a las demandas y desafíos externos, es producto de su centralización, burocratización y encapsulamiento corporativo.

Dad esta situación, cada centro educacional debería ser concebido y administrado como un proyecto - intelectual e institucional - y dotado de la necesaria libertad de iniciativa para materializarlo. La identidad institucional es uno de los factores más comúnmente asociados al éxito educativo.

Como consecuencia de su autonomía, se entiende que los establecimientos deben insertarse en los medios local y regional y funcionar a partir de las condiciones de éstos, pero no confinarse ahí. La educación tiene que mirar siempre más allá del horizonte temporal y local. Asimismo, la conexión administrativa debe estar lo más cerca posible de la localización de la escuela y la participación de los docentes en la gestión de los establecimientos tiene que ser reconocida.

Una verdadera descentralización significa entonces autonomía, sentido de proyecto, identidad institucional e iniciativa y capacidad de gestión radicadas dentro de los propios centros educacionales. Estos elementos, si bien esenciales, no constituyen un fin en sí mismos. Sólo son las condiciones necesarias para que los establecimientos educativos puedan adaptarse e integrarse al medio.

Estas unidades educativas dotadas de iniciativa, sin la agobiante dependencia burocrática de un organismo central, estarán en mejores condiciones de responder a las exigencias del medio y asumir públicamente, ante la comunidad y el país, la responsabilidad de los resultados de su actividad.

Actualmente la uniformidad del régimen educativo y de capacitación está eliminando la diversidad. En el sistema de enseñanza formal, a menudo parecería que las escuelas públicas tratan de no diferenciarse unas a otras. Con frecuencia los establecimientos privados basan su distinción exclusivamente en su reclutamiento selectivo. Los centros de formación técnica y capacitación tienden a ofrecer cursos estandarizados, en general anticuados y carentes de relación con los procesos productivos de las empresas que los rodean.

En vez de reconocer y aprovechar la diversidad de la cultura moderna, la pluralidad de sus formas y la enorme variedad de enfoques posibles sobre la formación, el sistema educativo, aferrado a las tareas y modalidades del siglo pasado, busca la uniformidad, el centralismo, las jerarquías y la rigidez. Por eso cae en la rutina y provoca rechazo y rebeldía.

Lo que se busca, por el contrario, es que la autonomía y la gestión en común del proyecto educativo a nivel de cada unidad del sistema generen nuevas condiciones internas de trabajo. La estrategia propuesta debe hacer posible la creación de establecimientos integrados, donde efectivamente se trabaje en equipo y se compartan responsabilidades y desafíos.

Sin embargo, cabe señalar que la uniformidad formal que tiende a caracterizar la actual oferta educativa coexiste con una pronunciada diferenciación real en términos de recursos financieros y técnicos. Promover la descentralización y la autonomía de los establecimientos

para elevar los niveles de equidad supone acompañar el proceso de fortalecimiento de las capacidades locales con medidas igualmente vigorosas destinadas a compensar diferencias y a transferir recursos, para lo cual el papel de administración central será decisivo.

B) Segundo plano: coordinación del sistema e integración nacional

El mayor desafío que enfrentan los sistemas descentralizados de formación, esto es, los que dotan a los establecimientos educativos de amplia autonomía y libertad de iniciativa, es cómo asegurar que se mantenga el grado de coordinación necesario para evitar o erradicar las diferencias entre los centros educacionales derivadas de su localización y del origen social de los alumnos, y cómo contribuir a la cohesión social e integración de la nación.

En condiciones de homogeneidad, que no se dan ni siquiera en los países desarrollados, la coordinación de un sistema diversificado y descentralizado se apoya fundamentalmente en la capacidad de autorregulación de cada establecimiento. Son éstos los que , al definir un proyecto, ejercer su iniciativa e interactuar con el medio externo y con los demás centros educacionales, configuran progresivamente el orden del sistema de formación y condicionan su evolución.

Aun así, la coordinación del sistema educativo debe asegurarse además mediante un régimen mínimo, pero eficaz, de regulaciones de carácter público, no burocráticas y, en lo posible, ejercidas por intermedio de instancias locales y regionales.

En América latina y el caribe se suelen aplicar contenidos educativos uniformes en contextos heterogéneos, aun cuando esta situación varía según el país y los niveles de enseñanza. Obviamente, los establecimientos de la educación primaria son más heterogéneos que las universidades. Más allá de estas diferencias, que deben ser definidas para elaborar políticas específicas, es evidente que una estrategia orientada a lograr una mayor homogeneidad de los resultados de la acción educativa mediante el fortalecimiento de las capacidades de cada institución para definir sus procedimientos, cambia radicalmente el papel de instancias centrales del Estado.

En este contexto, a las autoridades públicas les corresponde conducir la estrategia de desarrollo del sistema global de formación de formación de recursos humanos, con una visión de largo plazo; definir los contenidos mínimos de la educación obligatoria y asegurar la distribución gratuita del material didáctico correspondiente; fomentar el acceso equitativo a las oportunidades de capacitación continua y compensar las desventajas de algunos grupos sociales al respecto; evaluar los resultados obtenidos por las unidades descentralizadas e intervenir en la regulación del sistema para lograr que se cumplan sus objetivos en materia de equidad.

La coordinación del sistema debe permitir una progresiva compensación de los niveles entre establecimientos, reforzando asó la función integradora de la educación a nivel nacional. La integración social basada en la moderna concepción de la ciudadanía reconoce las diferencias y la diversidad, a la vez que genera condiciones de igualdad para el ejercicio de los derechos individuales y de una efectiva participación social.

La conducción de la estrategia global de desarrollo del sistema de formación de recursos humanos debe entenderse como una tarea que concierne no sólo al gobierno, sino a la sociedad organizada y a sus principales actores, el parlamento, los partidos de gobierno, y de oposición, empresarios, asociaciones sindicales y colegios profesionales, entre otros.

Idealmente los principios que mueven la estrategia educativa global deben ser compartidos por el conjunto de esos actores. Sólo así se puede lograr la estabilidad, la continuidad y la fuerza suficientes para impulsar los cambios necesarios.

5. El diseño de políticas

Para llevar adelante con éxito la estrategia propuesta será preciso que, por lo menos, las políticas que se diseñen respondan a las características y prioridades nacionales y se apoyen en consensos o acuerdos entre los principales actores sociales.

a) Características y prioridades

En los países de América Latina y el Caribe, las condiciones para la aplicación de la estrategia enunciada varían marcadamente. Luego, las políticas derivadas de ella también deberán adaptarse a la heterogénea realidad de la región.

Las prioridades y los énfasis serán distintos según las características de los países. En consecuencia las combinaciones de objetivos estratégicos (ciudadanía y competitividad), de metas de reforma institucional (integración y descentralización) y de criterios para la aplicación de las políticas(equidad y desempeño) tendrán que modificarse de acuerdo con ellos.

Un punto de partida para el diseño de estrategias nacionales de dos criterios: el perfil educacional de la población y los requerimientos del sistema productivo en materia de formación y conocimiento.

En los países de la región, cuyo desarrollo económico y social ha sido a la vez desigual y heterogéneo, los niveles y modalidades de desarrollo de la oferta educativa son muy variados: existen algunos que registran tasas de analfabetismo todavía altas y otros cuyos sistemas educativos, aunque de larga tradición, no trasmiten conocimientos acordes con la cultura moderna. Igualmente, en un mismo país pueden coexistir una cobertura incompleta a nivel de enseñanza básica y centros de excelencia específicas. Las economías latinoamericanas y caribeñas difieren también con respecto a la gravitación de los sectores intensivos en progreso técnico dentro del producto o de las exportaciones, al dinamismo global del sector productivo y a sus modalidades de inserción en la economía mundial.

La estrategia propuesta intenta abrir un camino que permita a los países de América Latina y el Caribe avanzar hacia esa meta. La desigualdad y la heterogeneidad de las situaciones iniciales deberán tenerse presentes al evaluar la pertinencia de las propuestas de política para las distintas realidades nacionales. El postulado central de ese capítulo es que los lineamientos de políticas allí definidos son válidos para todos los países, en tanto que las formas de aplicarlos y la secuencia que se siga al hacerlo pueden variar sustancialmente.

b) Políticas de consenso nacional

Las políticas destinadas a llevar a la práctica la estrategia educativa necesaria para una transformación productiva con equidad deben nacer de un amplio debate y contar con el apoyo activo de los principales actores sociales. En efecto, si se desea aplicar una estrategia educacional orientada hacia la elevación de los niveles de competitividad internacional y de formación de los ciudadanos, toda la sociedad debe ser movilizada tras ella.

Uno de los mayores obstáculos para emprender esa transformación educacional reside, precisamente, en la ausencia de consensos básicos. Mientras éstos no se creen y expresen en los planos intelectual, político y social, no será posible introducir grandes cambios en la orientación y el funcionamiento de los sistemas de educación.

Serán los diversos sistemas políticos, las tradiciones culturales y las circunstancias históricas los que determinarán las características de los consensos que se logren. El consenso no implica unanimidad ni acuerdo en los detalles de las medidas que se pretenden impulsar, sino más bien una convergencia de voluntades en torno de los principios y orientaciones básicos de una estrategia y de las políticas fundamentales. Sobre todo, la noción de consenso supone además la generación de un clima político e intelectual propicio a la expresión de esa voluntad en el terreno de las decisiones y de la práctica. Es por eso que se contrapone a cualquiera idea que pretenda sustituir la adopción de decisiones por un debate interminable en torno de las alternativas que siempre se presentan a la hora de decidir.

Los sistemas democráticos, como los sistemas de la región, contemplan mecanismos que conducen de la deliberación a las decisiones y a la acción. Para facilitar el trámite democrático de los importantes cambios que requieren los sistemas educativos, en primer lugar, los gobiernos deben impulsar iniciativas que conciten el asentimiento y la participación de los principales actores de la sociedad.

El consenso estratégico que se necesita debe ser preciso en cuanto a sus objetivos, amplio en su base de sustentación, y capaz de mantenerse durante el tiempo que sea necesario para introducir los cambios requeridos. Para lograr las transformaciones deseadas no basta, en efecto, con convenios tácticos al interior del aparato del Estado ni con políticas que conciten un apoyo esporádico de los agentes sociales, sino que se debe llegar a acuerdo sobre objetivos estratégicos, reformas institucionales y criterios que orientes las políticas y su aplicación, referidos a los aspectos que se desea cambiar.

Estas concertaciones deben ser estables y mantenerse durante todo el tiempo que sea necesario para introducir los cambios propuestos. Una reforma profunda de la orientación estratégica, del alcance sistémico y de las prácticas mediante las cuales se materializa el proceso educativo probablemente tarde por lo menos una década en producir efectos. Es necesario, en consecuencia, que la nueva estrategia comprometa a la sociedad en su conjunto, para la cual debe ser adoptada por los principales actores sociales, entre otros el gobiernos, los partidos políticos, los empresarios, los sindicatos, las iglesias, las fuerzas armadas, las organizaciones comunitarias, los organismos no gubernamentales, los medios de comunicación, y los maestros y los alumnos, quienes en definitiva protagonizan el proceso de enseñanza y aprendizaje.

c) Carácter de las políticas propuestas

Las políticas diseñadas de acuerdo con las especificidades nacionales y basadas en el consenso social se diferencian tanto de las que se impulsaron en la región en el pasado como de las que ahora se preconizan según lo que podría llamarse una "visión radical de mercado".

Las políticas que se habrán de aplicar en cada subsistema educativo - básico, secundario, superior, de capacitación de ciencia y tecnología - tienen una preocupación común, que es la de orientar los cambios dentro de cada uno de ellos de manera que se vinculen entre sí y con el sector productivo.

La óptica para satisfacer el diseño de las políticas propuestas debe satisfacer, especialmente, estos tres requisitos: favorecer reformas institucionales en función de los

objetivos estratégicos referidos a la ciudadanía y a la competitividad mediante la adopción de criterios de equidad y de desempeño; promover la interconexión de los subsistemas educativos, incluyendo sus niveles de capacitación y de ciencia y tecnología, y de todos ellos con el sector productivo.

El aporte institucional al cumplimiento de las tareas propuestas debería comprender el financiamiento necesario para materializar los cambios deseados en cada uno de los subsistemas educativos, así como para estrechar los vínculos entre ellos. En el pasado, la banca de desarrollo desempeñó un papel crucial en este sentido y, en alguna medida, simbolizó una fase en que la prioridad se centraba en la expansión de la capacidad productiva y en la habilitación de nuevos sectores, principalmente mediante la creación de grandes empresas, públicas y privadas.

Durante los años ochenta, esa banca de desarrollo se debilitó en términos de recursos y también de identidad, pero en la década del noventa y de acuerdo con la estrategia propuesta, se le abre un nuevo espacio, ya que podrían asumir tareas directamente relacionadas con el planteamiento de que la educación y la producción de conocimientos constituyen un eje de transformación productiva con equidad. Podría impulsarse el establecimiento de mecanismos institucionales, en colaboración con el sector financiero privado, para apoyar la formación en recursos humanos, el desarrollo científico tecnológico y la expansión de la pequeña y mediana empresa, así como la creación de nexos entre los distintos subsistemas considerados.

Con ello se contribuirá a cambiar progresivamente una situación caracterizada en lo esencial por el aislamiento de cada subsistema educativo respecto de los demás y del conjunto en relación con el sector productivo, en la que las interrelaciones son,. Por lo tanto, intermitentes, unidimensionales o esporádicas, por otra en la que las vinculaciones entre los subsistemas y de ellos con el sector productivo sean múltiples, como resultado de la estrategia cuyos lineamientos se describen a grandes rasgos es este documento.

CUARTA PARTE POLÍTICAS PARA PONER EN PRÁCTICA LA ESTRATEGIA

Capítulo VIACCIONES Y MEDIDAS

Sobre la base de los antecedentes y en el marco de las orientaciones desarrolladas se sugieren en este capítulo políticas para poner en práctica la estrategia propuesta. Las políticas para poner en práctica la estrategia deben ser analizadas en forma sistémica, ya que ninguna política aislada logrará resultados en el mediano y largo plazo. En este marco, a partir de aquí serán respondidas sólo algunas preguntas decisivas para la toma de decisiones políticas; otras preguntas, sin duda cruciales, como ¿por dónde empezar? ¿Cuál es el momento más adecuado? ¿son mejores las estrategias graduales en todos los campos o las estrategias de choque? ¿qué papel específico le cabe a cada uno de los actores en cada momento determinado?, sólo pueden ser contentadas en función de las especificidades nacionales.

1. Generar una institucionalidad del conocimiento abierta a los requerimientos de la sociedad

El cambio de la institucionalidad en la que tiene lugar las acciones educativas, de capacitación y de ciencia y tecnología es un componente del proceso más global de reforma del Estado. La readecuación del Estado ya fue señalada como uno de los puntos importantes de las orientaciones para el futuro de América latina en el contexto de la transformación productiva con equidad. Desde este punto de vista, la acción estatal se define por el apoyo prestado a la base empresarial para que asuma sus responsabilidades en el ámbito productivo y permita concentrar la responsabilidades en el ámbito productivo y permita concentrar la responsabilidad directa del sector público en la búsqueda de mayor equidad social y en la construcción de capacidades nacionales necesarias para la competitividad internacional.

La educación, la capacitación, la ciencia y la tecnología constituyen, desde esta perspectiva, campos prioritarios de la acción estatal. Por consiguiente a través de la transformación institucional en este ámbito no se busca liberar de esa responsabilidad al Estado sino, por el contrario, dotarlo del dinamismo y la eficiencia necesarios para que pueda cumplir adecuadamente con ella.

En las modalidades del pasado, las actividades de la educación, de capacitación y de ciencia y tecnología se caracterizaron por su alto respeto a las exigencias planteadas por el desempeño ciudadano y por el desempeño productivo. La estrategia propuesta pretende superar el alto grado de aislamiento que tiene actualmente la oferta educativa abriéndola en los diferentes ámbitos de la vida social, política, económica y cultural.

Desde el punto de vista político general, la apertura de requerimientos de la sociedad se expresa mediante el logro de consensos educativos nacionales señalados como rasgo básico de esta estrategia. La participación en el debate y en los acuerdos educativos de todos los sectores y actores sociales garantiza un primer e importante nivel de apertura. Esta participación es una condición necesaria, para impulsar la articulación de la enseñanza con los requerimientos de la sociedad.

Lo anterior lleva a plantear una profunda reforma institucional, sujeta a dos lineamientos básicos: la integración de las unidades educativas, en todos los niveles del sistema de formación de recursos humanos, con su entorno real; y la coordinación entre sí de esas unidades, multiplicando sus conexiones, puntos de entrada y salida y, en general, su capacidad de relacionarse horizontal verticalmente dentro del sistema y con la sociedad.

Para avanzar en la dirección señalada se requiere, en primer lugar, dotar de mayores niveles de autonomía a los establecimientos; en segundo lugar, generar mecanismos flexibles de regulación; y en tercer lugar, impulsar múltiples instancias de coordinación y concertación.

a) Autonomía de las unidades educativas

1)Principios generales. Par que los establecimientos educativos puedan interactuar dinámicamente con su medio es necesario otorgarles mayores niveles de autonomía. En lugar de controles detallados, minuciosos y uniformes, comprobadamente ineficientes, existen numerosos indicios que confirman la potencialidad innovadora de los esquemas basados en la administración local autónoma de los establecimientos y en reglas o regulaciones centrales eficaces en función de objetivos globales y requisitos mínimos de carácter nacional.

La mayor autonomía de cada establecimiento permite que el equipo docente y su director tengan competencia para definir, dentro del marco de las políticas y prioridades nacionales, el proyecto educativo de su establecimiento y asumir el manejo y la responsabilidad de los aspectos académicos, administrativos y financieros de ese proyecto.

Dicho equipo directivo podría asumir la responsabilidad del proyecto ante un consejo de administración del establecimiento, donde estarían representados las autoridades locales y los demás miembros de la comunidad (padres, alumnos, empresarios, organizaciones civiles locales)La evaluación practicada a nivel local asegura que el proyecto educativo se adecuará a los requerimientos de la comunidad. A su vez, la escuela podrá aprovechar los recursos educativos y económicos de la comunidad, concitando su apoyo y comprometiéndola con el proyecto educacional del establecimiento.

En este sentido, la autonomía de las instituciones muestra también su potencialidad democrática, al estimular la participación y la responsabilidad ciudadana en el manejo de las cuestiones educativas. Los riesgos de atomización y dispersión que tienen estos esquemas institucionales puede ser contrarrestados con instancias nacionales de regulación, las cuales se concentrarían en la evaluación del cumplimiento de los objetivos globales y los requisitos mínimos del sistema. Dichas instancias fijarán las políticas globales de desarrollo del sistema, dictarán la normativa necesaria, diferirían los objetivos y contenidos mínimos de los programas, asignarán los recursos públicos e incentivarán la captación de recursos privados, compensarán los desequilibrios existentes en el sistema y deberán establecer mecanismos de medición del rendimiento educativo de los establecimientos.

La mayor flexibilidad que ofrece este esquema institucional para la definición de planes y programas educativos permitiría diversificar, por ende enriquecer, la enseñanza, aprovechando los estímulos y desafíos proporcionados por el entorno.

2)Pautas globales de aplicación.

La mayor autonomía de los establecimientos no es un fin en sí mismo, sino un factor desencadenante de un proceso de apertura y cambio en el sistema educativo. Es importante, por lo tanto, tener en cuenta las particularidades de los procesos de introducción de los cambios institucionales.

Las experiencias regionales en materia de descentralización no han ido asociadas a mayores niveles de autonomía de los establecimientos. En efecto los programas de descentralización educativa han puesto el acento en los aspectos políticos y administrativos y sólo en forma supletoria se han interesado en las innovaciones que pudieran aparecer en los contenidos y prácticas pedagógicas. Aun así, los procesos de descentralización administrativa han tropezado frecuentemente con tres tipos de problemas, cuya consideración reviste importancias para el diseño de políticas efectivas.

En primer lugar, cabría esperar una fuerte resistencia de parte de los interesantes gremiales del sistema educativo que podrían ver amenazado su poder relativo. De allí, que convendría anticiparse a esa eventualidad mediante programas de capacitación y la asociación, desde el principio de los organismos representativos en la formulación de la nueva política.

Otro obstáculo ha sido la incongruencia de las normas jurídicas, la inflexibilidad de la reglamentación existente (frecuentemente considerada como "derecho adquirido" y, por lo tanto, ajena a l nuevo esquema) y el papel efectivamente limitante de buena parte de ella, especialmente la que parece ser menos importante. La estructura institucional existente y sus modificaciones deben estudiarse cuidadosamente antes de diseñar la nueva organización.

Finalmente, la limitada y desigual distribución de las capacidades de gestión se reflejará en graves deficiencias en ciertos establecimientos, restringiendo su capacidad para absorber el cambio. En esas circunstancias existe el riesgo de que la mayor autonomía dé por resultado una mayor desintegración y segmentación del sistema, la exacerbación de las diferencias de calidad y una fragmentación aún más pronunciada alrededor de las líneas de ingreso. Para

evitar tal desenlace, es necesario para que las autoridades centrales cumplan eficazmente su función de apoyo técnico financiero. En efecto para llevar adelante la política que confiere autonomía a los establecimientos, en un contexto de desigualdad de oportunidades, es necesario que exista un poder central fuerte pero capaz a la vez de limitar su campo de acción sin entorpecer la labor de las comunidades locales.

Por último, otro aspecto importante que se ah de tenerse en cuenta en esta materia se refiere a la secuencia y el ritmo de la transformación de un sistema educativo tan centralizado, como suele ser el latinoamericano, a otro donde los establecimientos tienen una amplia autonomía. Varias opciones son posibles, desde la incorporación voluntaria a proyectos experimentales hasta una reforma radical de una sola vez, pasando por niveles intermedios como una reforma gradual. La única conclusión posible al respecto es que no hay receta en este campo. Los ritmos serán impuestos probablemente más bien por consideraciones políticas que técnicas, y tendrán relación con el nivel de organización de la sociedad, la correlación de las fuerzas sociales existentes en el momento, etc.

Tanto la lista de obstáculos que podrían surgir como la reconocida primacía de factores políticos inducen a preferir, en general, programas realistas y no excesivamente ambiciosos, que reconocen las limitaciones y definen objetivos modestos, pero susceptibles de alcanzar.

En ese contexto, las modalidades prácticas que asumirán los proyectos educacionales serán variadas y dependerán de las condiciones particulares de cada comunidad y país, así como del nivel de formación considerado. Algunos aspectos específicos del ejercicio de esa amplia autonomía en los distintos niveles de formación merecen especial atención.

3)Enseñanza básica y media.

Al adoptarse un esquema como el propuesto, el cambio más notorio se registrará, probablemente, en el nivel de la educación básica o media, en la medida en que se fomentará en marcado contraste con la situación actual, una diversificación a vez mayor y explícita de los establecimientos. Esa mayor diferenciación es una condición necesaria para que los establecimientos se abran con eficacia al medio e interactúen con su entorno, "incorporando realidad" a los procesos de enseñanza y ofreciendo oportunidades más flexibles y diversificadas de desarrollo a sus alumnos.

Algunas experiencias extraregionales han mostrado que las escuelas que logran establecer ese adecuado balance entre autonomía y cumplimiento de los objetivos generales del sistema educativo, con suficiente apoyo técnico para la definición y posterior manejo de su proyecto institucional, ofrecen una enseñanza de mejor calidad.

4)Educación superior

En el nivel de los establecimientos universitarios debe reconocerse su libertad para emprender tareas acordes con el proyecto institucional de cada uno, con plena autonomía, e independencia en la gestión de sus asuntos académicos y financieros.

La mayor autonomía de los establecimientos debería reforzar la vinculación entre las universidades y el sector productivo y, en general, las relaciones entre los organismos que generan conocimientos y los que buscan utilizarlos en forma productiva.

Otro efecto que puede esperarse de la mayor autonomía de las universidades es la ampliación y diversificación de su servicio docente para abarcar nuevos grupos de alumnos y satisfacer un rango más diversificado de necesidades educativas. Desde ya se observa cómo se multiplican los cursos para adultos, los programas de postítulo, las actividades educativas para gerentes y administradores, los cursos de perfeccionamiento y reciclaje, etc. Al dejar de ser un

ámbito educacional exclusivo para los jóvenes egresados de la enseñanza media, las universidades podrán convertirse en un canal permanente de formación, vinculado a las demandas especificas de diversos grupos sociales, como de hecho ha estado ocurriendo en los países desarrollados.

El reconocimiento de la autonomía institucional, conjuntamente con la actual diferenciación de establecimientos y funciones en este ámbito, puede contribuir a generar nuevas modalidades de institucionalización ara la investigación científica, particularmente si se fortalece el vínculo con las actividades productivas.

Desde el punto de vista de los requerimientos en materia de competitividad, las instituciones universitarias tienen que asegurar una formación de calidad compatible con las exigencias del desarrollo científico, técnico y profesional, así como de la economía y la política, que ayuden a los países a insertarse con éxito en el ámbito internacional y a resolver sus problemas de integración y equidad.

En tales circunstancias, la calidad no puede medirse solamente en función del grado de desarrollo de cada país. Por lo menos un núcleo de las instituciones locales tiene que estar en condiciones de ofrecer formación y realizar investigación a la altura de las exigencias de la inserción internacional. Así debe entenderse la idea de los "centros de excelencia".

Es necesario que cada país o, en el caso de los países pequeños, cada subregión cuente con un número suficiente de instituciones universitarias de esa índole - esto es, centros de excelencia - cuyas actividades deberían influir en los sectores que lideran la inserción internacional del país y le otorgan su capacidad competitiva, combinando actividades de investigación y de formación especializada de recursos humanos, especialmente al nivel de posgrado.

5)Educación media profesional.

La estrecha vinculación que en el marco de un esquema de autonomía podrían establecer los liceos profesionales con el medio empresarial permitiría encauzar el debate sobre el futuro de esa modalidad de enseñanza, colocándolo en un plano estrictamente práctico, esto es, en el plano de las exigencias sociales y laborales que la enseñanza profesional tendría que satisfacer para cumplir con sus objetivos.

Así, cabe esperar que la enseñanza profesional sea un adecuado canal de formación en especialidades que tienen gran demanda en el mercado laboral. En otros casos se preferirá utilizarla como un canal para la inserción productiva inicial de los jóvenes, después de que hayan recibido una formación más bien general. En ambos casos, la definición de los contenidos de la formación debería responder a las necesidades del desarrollo productivo local y hacerse con la participación directa, corresponsable y continua de las empresas.

6)Instituciones de capacitación técnica.

La descentralización es también un requisito indispensable para el éxito de cualquier política de capacitación técnica, dado que los establecimientos que lo proporcionan deben poder responder con rapidez a los cambios en la demanda y a las necesidades de las empresas.

La autonomía administrativa de los organismos públicos de capacitación podrá combinarse con un apolítica que estimule el surgimiento de una diversidad de demandantes y oferentes de formación técnico- profesional, con el fin de responder a la creciente diversidad en las exigencias de las unidades productivas. En este contexto, habrá que redefinir el papel que desempeñan los institutos públicos de capacitación en función de los requerimientos de su entorno. Por ejemplo:

* Cuando exista una oferta dinámica de capacitación privada es probable que convenga que los institutos públicos de capacitación se concentren en preparar instructores para asegurar la calidad de la formación impartida y se ocupen de regular tales actividades, proporcionando servicios de certificación ocupacional con el fin de brindar mayor información sobre las calificaciones adquiridas.

* En cambio, cuando la oferta privada sea limitada, esos institutos podrán complementarla orientando sus actividades formativas hacia necesidades de capacitación identificadas sobre la base de estudios de seguimiento del mercado de trabajo y de sus perspectivas de evolución en el marco de las prioridades fijadas por las políticas económicas del país. Podrían también dedicarse a vender servicios a unidades productivas o asociaciones empresariales y a fomentar la participación del sector empresarial en las actividades del sector empresarial.

* Cuando exista un esfuerzo definido de reconversión o modernización industrial, los institutos públicos de capacitación deberían participar, conjuntamente con el sector empresarial y los sindicatos, en el diseño de programas integrales de apoyo que incluyan la capacitación y los demás aspectos que se estimen necesarios, como el de incorporación de progreso técnico en los sectores productivos que se buscan elevar su competitividad, pero en los cuales el sector empresarial no está en condiciones de llevar adelante los programas requeridos.

* Los institutos públicos de capacitación podría también servir de intermediarios para la capacitación específica de grupos en situación desventajosa, o para la reconversión laboral de trabajadores de sectores en declinación.

En todos los casos, la mayor autonomía de dichos institutos les permitiría establecer relaciones directas y flexibles con las empresas, cubriendo algunos de los campos en que tradicionalmente han actuado, pero buscando también satisfacer las nuevas y variadas necesidades de las unidades productivas, en particular de las pequeñas y medianas empresas, no solamente en cuanto a la capacitación de su personal sino también en el ámbito de la tecnología y la organización como de algunos ya lo están haciendo.

7)Instituciones de ciencia y tecnología.

Con la reforma institucional, las instituciones de ciencia y tecnología tienen más autonomía, y eso puede permitir mayores vinculaciones entre ellas y la base empresarial. Otro posible resultado es el surgimiento de nuevos agentes de enlace entre oferta y demanda tecnológicas, que permitirán impulsar la capacidad de innovación de ambas esferas.

Para ello, sin embargo, se requiere la configuración de un ámbito favorable a la innovación, en particular en el ámbito jurídico. Al respecto, será necesario revisar el marco jurídico que norma la importación y trasferencia de tecnología para adecuarlo a un contexto en que predomina la libre importación de bienes, con barreras arancelarias que se irán reduciendo progresivamente; eliminar las restricciones a la libre comercialización de tecnología que se materializan a través de inscripciones en registros, trabas administrativas o impuestos especiales al pago de servicios tecnológicos; y actualizar la legislación en materia de marcas y patentes para agilizar los procedimientos de registro y fomentar el desarrollo de una cultura que reconozca la importancia de la propiedad intelectual.

b) Mecanismos de regulación pública

La mayor autonomía postulada para los establecimientos es un instrumento que permitiría mejorar la calidad de la enseñanza en todos los niveles, pero que, a la vez, exige que el Estado disponga de medios eficaces para evaluar el cumplimiento de las metas, así como para resguardar las orientaciones globales del sistema y su equidad.

En primer lugar, el propio Estado debe aumentar sus capacidades normativas y de orientación del conjunto del sistema, proporcionando un marco estable de políticas y reglas para la acción de los establecimientos.

Es importante reforzar las capacidades institucionales para el diseño de políticas, planificación, investigación y análisis de los organismos públicos pertinentes. A ese fin, es necesario desarrollo una amplia acción de capacitación del personal de evaluación y supervisión de estos organismos. Por otra parte, cabe recordar que la insuficientemente disponibilidad de información constituye a menudo el principal obstáculo para una selección informada de políticas, particularmente en el campo de los recursos humanos. Como varios países de la región ya lo han reconocido, esa deficiencia sólo puede paliarse mediante el establecimiento de un sistema e información para el manejo público, cuyo apoyo computacional permitirá a la vez procesar la información y descetralizar el acceso a ella.

Con respecto a los contenidos, le corresponde al Estado asegurar un núcleo formativo mínimo, especialmente para la enseñanza primaria y media, en torno a as materias que otorgan acceso a la adquisición y uso de los códigos culturales de la modernidad, y que constituyen los supuestos cognoscitivos de la moderna ciudadanía y el elemento básico para a cualquier desempeño eficaz en el mundo del trabajo.

También le corresponde al Estado reglamentar y coordinar en cierta medida el mercado de la capacitación y la enseñanza postsecundaria, para que la diversidad perseguida no se transforme en una variedad anárquica, sin conexiones entre los distintos sistemas y que no garantice la calidad de la enseñanza.

Es igualmente importante el fortalecimiento de las instituciones públicas rectoras del sistema tecnológico para que cumplan cabalmente sus funciones de apoyo y coordinación. Se deben crear evaluar también mecanismos de evaluación de los programas apoyados por el estado para poder analizar objetivamente el mérito de su continuidad.

La regulación del sistema educativo general y obligatorio incluye la definición por las autoridades centrales de un cierto número de normas. Algunas de esas normas tendrán que ver con el contenido de la enseñanza, es decir, con los objetivos globales y requisitos mínimos de la formación en ese nivel. Convendría que su elaboración fuese encomendada a comités organizados en forma independiente y representativos de la comunidad, más allá de los límites internos del sistema educacional. La adopción final de tales objetivos y requisitos, por su lado, debería corresponder a un organismo público del más alto rango o al ministerio del ramo. Las normas de contenido así adoptadas deberían constituir un modelo de aplicación general, relativamente sencillo, que se limitara a fijar los objetivos globales y los requisitos mínimos, pero que otorgara a los establecimientos suficiente latitud para su concreción y complementación.

Otras normas de carácter general se relacionarán con la práctica educativa y procurarán garantizar un acceso equitativo y una eficiencia mínima del sistema. Las garantías de acceso son particularmente importantes para evitar las discriminaciones en contra de grupos étnicos específicos, de los sectores pobres o de las mujeres.

A su vez, la fijación de la duración del calendario escolar (acercándose en lo posible a los patrones internacionales de 880 horas anuales) es un ejemplo de norma de eficiencia, aunque también ilustra sobre la necesaria flexibilidad en su aplicación para permitir una efectiva adaptación a las condiciones específicas de cada comunidad-

La regulación de los establecimientos de capacitación y de enseñanza postsecundaria no universitaria podrá ser más flexible, en la medida en que se trata de un ámbito en que las demandas y los requisitos cambian con gran velocidad. En este caso, los dos principales

instrumentos de regulación suelen ser el establecimiento de procesos rigurosos de acreditación de los establecimientos de educación y la certificación de los títulos otorgados.

La creación de nuevos establecimientos, sean ellos públicos o privados, estaría regulada por la satisfacción de condiciones mínimas para garantizar la viabilidad del respectivo proyecto institucional, la calidad de sus actuaciones docentes y la fe pública de os grados y títulos que se proponen otorgar. En el caso del sector público, la creación de nuevos establecimientos deberá justificarse rigurosamente, además, en función de las necesidades regionales o nacionales de desarrollo.

Para los diplomas técnicos deberían establecerse organismos independientes de certificación, con representación de las autoridades educativas y del sector empresarial, cuya participación en el proceso de certificación es la mejor garantía de reconocimiento de los títulos en el mercado de trabajo.

Por último, en el caso de la enseñanza superior - universitaria y profesional - los tipos de regulación que se adopten deberán estimular la evaluación de sus actividades por parte de las propias instituciones, proporcionar mecanismos adecuados de evaluación externa y estimular la más amplia transparencia de este subsistema, de manera que los estudiantes, los demás usuarios y las autoridades públicas puedan orientarse y decidir sobre la base de antecedentes suficientes.

En efecto, en este nivel cabe esperar que las instituciones se autorregulen pos sus interacciones entre sí y con el medio externo, en tanto que la autoridad pública - de preferencia por intermedio de un órgano independiente y de carácter técnico - garantiza la fe pública e incentiva, a través de las regulaciones de información y evaluación, el constante mejoramiento de la calidad, eficacia y eficiencia institucionales.

Particular importancia revisten, sin embargo, dos aspectos regulatorios específicos: la adopción de mecanismos suficientemente rigurosos para la creación y autorización de nuevas universidades privadas y para la acreditación de los programas de posgrado. La experiencia de algunos países en la década pasada muestra que cuando aquellos mecanismos son demasiada débiles, puede producirse en explosivo crecimiento de las instituciones universitarias privadas, sin que se asegure su viabilidad y calidad. Si, por un lado, los programas de posgrado pueden establecerse sin suficientes garantías de acreditación, su multiplicación no serviría para formar recursos humanos del más alto nivel, especialmente en cuanto a la formación de nuevos investigadores y académicos.

c) Instancias de coordinación y concertación

Además, la mayor autonomía de las unidades de formación de recursos humanos tiene que ir acompañada por el establecimiento de múltiples y efectivas instancias de coordinación y concertación, sin las cuales el sistema en su conjunto perdería coherencia. La experiencia pasada de la región muestra que los mecanismos de regulación existentes son en general insuficientes para asegurar la coordinación efectiva del sistema.

1) Coordinación. La coordinación entre unidades de un mismo nivel educativo permite en principio aumentar el poder de decisión local y disminuir los costos. Un ejemplo de experimentación con formas de coordinación de las escuelas primarias son los programas consistentes en la creación de núcleos llevados a la práctica con más o menos éxito en varios países de la región. En esos esquemas, las escuelas son: agrupadas alrededor de un establecimiento central, especialmente equipado para servir de centro de recursos, apoyo y orientación para las escuelas asociadas. Las modalidades de vinculación entre el núcleo y las

demás escuelas son variadas y pueden o no pueden considerar la participación de la comunidad en su conjunto.

En cambio, la coordinación entre los distintos elementos de los sistemas de formación de los recursos humanos no ha sido fácil. En la enseñanza formal, la falta de coordinación entre los primeros ciclos (preescolar / primaria y posteriormente, primaria / secundario), aun en sistemas centralizados, explica o por los menos acentúalos problemas de aprendizaje; no es por casualidad que buena parte de ellos se concentra precisamente en los grados en que se concentra precisamente en los grados en que se pasa de un nivel a otro. Con respecto a los sistemas de capacitación y formación técnica, varios países han procurado reorganizar ese segmento, a menudo mediante el establecimiento de un consejo encargado de coordinar las instituciones existentes, evitar duplicaciones de funciones, etc. Sin embargo, el establecimiento de una unidad coordinadora central que respete la flexibilidad del sistema han estado plagado de dificultades y sigue siendo un objetivo importante para la mayoría de los países de la región.

Asimismo, resulta crucial la relación de complementación entre las políticas de educación y las de capacitación, con el establecimiento de "puentes" entre la vida activa y el sistema educativo, o entre los distintos niveles del sistema educativo (por ejemplo entre educación técnica media y enseñanza postsecundaria y universitaria) con el propósito final de establecer un sistema integral de formación de los recursos humanos.

En cambio, más bien debe propiciarse un desacoplamiento entre la enseñanza media y la universidad. Carece de sentido que la enseñanza media opere en función de la universidad cuando sólo un reducido porcentaje de sus egresados accede a las instituciones universitarias. En la medida en que se produzca ese desacoplamiento, las escuelas secundarias quedarán en condiciones de buscar, cada uno de acuerdo con su propio proyecto educativo, nuevas formas de relacionarse con su entorno social.

2) Concertación.

La contraparte de ese desacoplamiento entre la enseñanza secundaria y la superior es una mayor coordinación entre la enseñanza secundaria y la superior es una mayor coordinación entre la enseñanza secundaria y el mercado de trabajo, la cuál sólo podrá resultar de una activa concertación entre los responsables educacionales, por un lado, y los representantes del sector productivo, por el otro.

La primera instancia de concertación debe establecerse al nivel de cada establecimiento, con la participación activas de las organizaciones sociales en el diseño de los proyectos educacionales, planes de estudio, etc.

Las modalidades institucionales que pueden asumir esa concertación son múltiples, como muestra la experiencia internacional comparada. El objetivo es la creación de mecanismos que combinen la participación preferente de los docentes con la que los demás agentes representativos de la comunidad (padres, alumnos, empresarios, organizaciones civiles locales, etc. )y con la actividad de regulación y control del Estado.

En el ciclo básico general,. Un ejemplo de instancia para una concertación concreta podría darse con la incorporación de una materia de iniciación al mundo productivo, que incluyera visitas o prácticas cortas en empresas. El objetivo de esa materia debería desarrollar las aptitudes para desenvolverse en el medio laboral, más que una destreza específica. Su organización podría proporcionar una instancia de colaboración directa entre el sector productivo y los establecimientos educacionales, abriendo paso enseguida a mayores espacios posteriores de concertación.

La experiencia de los institutos públicos de capacitación muestra que las solas instancias legales es insuficientes para garantizar una concertación efectiva. La representación tripartita, forma tradicional de integración de los directorios de esas instituciones, no ha podido incorporar efectivamente a los sindicatos y a los empresarios en las decisiones pertinentes en materia de capacitación técnica.

Con el transcurso del tiempo, tal instancia de representación tripartita ha tendido a "oficializarse" o "burocratizarse", de manera tal que los sectores empresariales y laborales fueron poco a poco distanciándose de las decisiones inherentes a su operación cotidiana. Es necesario, por lo tanto, llevar a la concertación a niveles más específicos, eficientes y concretos.

También es necesario fomentar las instancias de concertación entre empresas en el campo de la capacitación. A pesar de su escasa tradición en este ámbito, algunas empresas latinoamericanas ya han incorporado la creciente importancia de la capacitación de los trabajadores en un contexto de cambios tecnológicos rápidos y de dificultades que se requerirán en el largo plazo. ES posible, asimismo, que el cambio de paradigma tecnológico en curso esté impulsando el surgimiento de nuevos comportamientos en el medio empresarial que, aunque lentos, son ya perceptibles en determinados rubros y países. Algunos institutos públicos de capacitación podrían asumir una función pionera en este campo, ofreciendo programas de capacitación para el personal gerencial de las empresas con énfasis en los beneficios de una política activa de inversión en recursos humanos.

Por último, podría crearse en los países una instancia es la más amplia concertación posible, cono base para la generación de políticas consensuales en el terreno del diseño, puesta en práctica, financiamiento y evaluación de una estrategia nacional de formación de recursos humanos. Tal instancia de concertación no necesita ser formal ni rígida, y deberá adaptarse a las circunstancias de cada país.

2. Acceso universal a los códigos de la modernidad

Toda la población debe estar capacitada para manejar los códigos culturales básicos de la modernidad, o sea, el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna. Dichas destrezas constituyen la base necesaria para futuros aprendizajes, sea en la escuela o fuera de ella.

Al referirse a la sociedad moderna se debe considerar que no se caracteriza sólo por la incorporación de la racionalidad instrumental y el progreso técnico, sino también por ser un conjunto orgánico de ciudadanos, capaz de reflexionar sobre sí mismos, de determinar sus demandas, de integrarse internamente, de responder a un entorno cambiante y de resolver problemas complejos.

De esa definición se deduce que la adquisición de las destrezas necesarias para desenvolverse en la sociedad sólo podrá hacerse efectiva mediante la revalorización de la propia identidad cultural, lo que proporciona un punto de partida que permite asimilar de manera selectiva y útil los avances globales de la ciencia y la tecnología y aprovechar las respuestas que surgen de la propia acumulación cultural. Como resultado de esa valorización la apropiación de los conocimientos universales adquiere sentido y se transforma en factor de progreso.

En América Latina y el Caribe tal proceso de valorización significa concretamente aceptar el carácter cultural propio de la región, producto de la pluralidad de sus raíces y de su particular trayectoria histórica.

En este sentido, la afirmación de una fuerte identidad latinoamericana y caribeña que, no obstante su heterogeneidad, posee indiscutibles vínculos históricos - culturales, no es un obstáculo a la modernidad ni un factor de aislamiento; por el contrario, puede contribuir al logro de una nueva inserción de la región, más protagónica y auténtica, a nivel mundial.

Es evidente que en el curso del proceso de modernización esa identidad se irá redifiniendo. Algunos aspectos perderán necesariamente vigencia; otros , sin embargo, se convertirán en excelentes medios para la generación de sociedades cuya modernidad asumirá el sello de su propia idiosincrasia.

Para muchos jóvenes de la región, la educación básica es una formación terminal. Sin embargo, la creciente importancia de la información en la sociedad moderna y la naturaleza cambiante del conocimiento hacen necesario que todos los individuos estén capacitados para aprender mediante los múltiples canales de comunicación y, por ende de enseñanza, disponibles en esta sociedad.

Existe consenso en reconocer que para lograr este objetivo se requiere aplicar políticas simultáneamente a dos ámbitos. Por un lado, hay que universalizar la cobertura de la escuela primaria e introducir cambios en sus modalidades de acción para que el acceso a la escuela lo sea efectivamente al aprendizaje de las destrezas fundamentales para desenvolverse en la sociedad. Por el otro, se deberán realizar campañas específicas de educación y capacitación para asegurar que la totalidad de la población adulta maneje un nivel mínimo de aptitudes básicas.

a) Cobertura universal y calidad de la educación básica

En algunos países se registran serias insuficiencias en la cobertura de la educación básica, generalmente en zonas rurales, aisladas y pobres.- En esos casos, la extensión de la capacidad del subsistema, mediante la correspondiente inversión en infraestructura y en contratación de maestros, es una prioridad ineludible.

1)Expansión de los programas de atención preescolar.

La mayoría de los estudios concuerdan en que los programas de atención preescolar y de estimulación precoz son importantes para el posterior desarrollo educacional de los niños de hogares pobres, con un bajo potencial de estimulación, en el sentido que facilita su ulterior incorporación a la enseñanza formal. Las medias para extender la atención preescolar pueden adoptarse en dos niveles complementarios:

a)Asegurar una cobertura universal a partir de los 5 años de edad, lo cual se puede realizar

de dos maneras: decretar la enseñanza obligatoria desde los 5 años de edad en adelante, opción elegida por varios países del Caribe angloparlante; o bien emprender una amplia de sensibilización y propaganda orientada a que los padres matriculen a sus hijos a más temprana edad. Ambas opciones requieren un aumento sustancial de la capacidad del sistema de educación preescolar de acceso gratuito (público o subsidiario), especialmente en los medios rurales, donde la cobertura actual es reducida;

b)Proveer una cobertura selectiva destinada a los niños de 2 a 4 años de edad provenientes

de hogares de bajos ingresos, mediante programas, públicos o subvencionados, que combinen el aprestamiento escolar con servicios nutricionales y de salud. Una mayor coordinación de la acción pública con las actividades desarrolladas por las organizaciones no gubernamentales y

locales podría aumentar la eficacia de tales programas, pero no sustituir la necesidad de subsidios estatales.

2)Fortalecimiento de la enseñanza de las aptitudes básicas en la escuela

Considerando que el manejo de las aptitudes básicas es cada día más crucial para desempeñarse como ciudadano y como agente productivo y que la enseñanza primaria sigue siendo terminal para la mayoría de los niños de la región, se deberá reforzar su enseñanza desde la más temprana edad.

Para asegurar que la totalidad de los niños egresados de la enseñanza primaria manejen adecuadamente esas aptitudes para luego poder seguir formándose durante su vida de trabajo o la siguiente etapa de la enseñanza secundaria, será necesario reformular los métodos pedagógicos, los currículos y los materiales didácticos anexos.

Con respecto a los métodos pedagógicos, generalmente se reconoce que uno de los principales obstáculos al aprendizaje estriba en el carácter pasivo y repetitivo de la enseñanza tradicional. No existen métodos pedagógicos únicos ni tendría sentido propiciar el uso de metodologías similares en contextos culturales tan diferentes como los de la región.

Sin embargo, para elevar la calidad de la educación es necesario revisar a fondo los sistemas pedagógicos rutinarios, caracterizadas por su elevado nivel de fracaso. Es necesario prestar especial atención a las metodologías de enseñanza de la lecto - escritura y el cálculo en escuelas donde asisten niños con su acervo cultural diferente del reconocido por el sistema.

En este sentido, se debe otorgar una importancia particular a los programas de educación bilingüe. En varios países de la región de la población que hablan distintos del oficial y que, a menudo, forman parte de los estratos más pobres de la sociedad. Diversas experiencias han mostrado que el uso del idioma materno, por lo menos en los primeros años de la escuela, combinando con la introducción progresiva de un segundo idioma, facilita el aprendizaje de los niños provenientes de esos grupos. Para tener éxito, los programas de este tipo deben ser cuidadosamente diseñados y puestos en práctica e incluir actividades de capacitación de docentes y de diseño de materiales didácticos apropiados.

Con respecto a la reorganización curricular, según diversos estudios y experiencias es recomendable determinar los planes de estudio en función de ciclos de aprendizaje, lo que significa abandonar la práctica de hacerlo según una secuencia anual de estudios, e introducir currículos modulares y progresivos, que dejen al profesor o equipo docente un margen para adaptarlos al ritmo de aprendizaje de cada niño.

En cuanto a las materiales didáctico, es evidente que la disponibilidad de libros de texto es uno de los factores que más contribuye a mejorar el rendimiento escolar en la enseñanza primaria; por lo tanto, se puede atribuir a su ausencia, frecuente en varios países de la región, parte de las actuales tasas de fracaso escolar.

En general los países deberían aspirar a que cada alumnos disponga de los textos escolares correspondientes a las materias principales del programa. Para alcanzar esa meta es posible que, en una primera etapa, el Estado deba responzabilizarse de la distribución gratuita de libros de texto en las escuelas públicas y subvencionadas. Otra opción sería otorgar un subsidio a las escuelas o a las familias para adquirir este material, subsidio que podría ser escalonado según la zona y el nivel de ingreso de los hogares. Esta alternativa tiene la ventaja de encauzar más efectivamente el gasto fiscal, además de permitir un margen de diversidad de libros de texto entre escuelas; su desventaja es que demanda una mayor capacidad administrativa pública. De todos modos, el costo de una política de este tipo sólo representaría

un porcentaje mínimo de los gastos corrientes de educación, como lo demuestran los casos en que se han adoptado medidas de esa índole.

Además de transmitir contenidos, la educación debe enseñar a obtener y analizar información. En la sociedad moderna, los conocimientos están contenidos en múltiples fuentes (bibliotecas, bancos de datos, manuales, prensa y revistas, medios de comunicación social, etc. ) y el individuo podrá acceder a ellos en la medida en que haya aprendido a usarlas. La educación debe establecer una "relación de acceso" con el conocimiento mediante la incorporación de todas esas fuentes como diversas formas de material educativo. Esto puede lograrse, sobre todo a nivel medio, por diferentes vías: la integración a la escuela de agentes educativos que no son maestros, pero que poseen un saber y están en condiciones de compartirlo; la salida de los alumnos hacia la comunidad para acceder al conocimiento contenido en practicas, instituciones y experiencias; el uso sistemático de las bibliotecas, la prensa y los demás medios de comunicación, la mayor interacción entre los propios alumnos con fines de investigación y de trabajo en equipo, etc.

El uso de los medios modernos de comunicación, como la radiodifusión, la televisión y, crecientemente, la computación, tiene especial relevancia, dado que su difusión en la región ha avanzado y lo sigue lo sigue haciendo con tal celeridad que conviene considerarlos en cualquier estrategia educacional futura. El encuentro y la interacción entre la educación y la comunicación modernas deberá necesariamente comprender dos aspectos: primero, el uso de tales medios para fines directamente educacionales, es decir, para generar canales más o menos formales de enseñanza a distancia dirigidos a niños y adultos; segundo, y más importante en el mediano plazo, el aprovechamiento del contenido y de las técnicas de los medios de comunicación modernos para fines educacionales, mediante su integración a los procesos de aprendizaje como vía apara la apertura de a escuela hacia la comunidad. Es esencial que la escuela enseñe a recibir e interpretar los mensajes de la comunicación masiva, a reflexionar sobre ellos y a ejercer un juicio crítico sobre la información que entregan; todas estas capacidades son necesarias tanto para el ciudadano informado como para el productor eficientemente inserto en la economía.

3)Mejoramiento de la enseñanza de las ciencias

Las políticas destinadas a garantizar el acceso universal a los códigos de la modernidad deberían otorgar una especial atención al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias en los niveles básico y medio. La incorporación en áreas indispensables para la comprensión del mundo y la sociedad modernos (educación ambiental y en materia de población, prevención de enfermedades como el SIDA y uso de drogas) resulta fundamental en un proceso de preparación para desempeñarse en la sociedad. Al integrarlas al currículo no sólo se fortalece la formación científica de los alumnos sino que esta aproximación al tema de la enseñanza de las ciencias supone - además de una más completa formación ciudadana - un mayor estímulo a las vocaciones científicas.

4)Incentivos a la asistencia escolar

A los problemas de acceso y de calidad de la enseñanza que se enfrentan en el empeño por universalizar los códigos culturales de la modernidad, a veces se agrega el de una baja demanda efectiva, sea por limitaciones económicas de las familias o por la percepción personal de que la educación tienen una baja rentabilidad, todo lo cual se traduce en una alta inasistencia y de deserción escolar de niños y adolescentes. Entre las medidas que podrían superar esta situación se cuentan:

a)

Adaptar el calendario escolar a los requerimientos de la economía local, especialmente en ¡zonas rurales; así, por ejemplo, se podrían dejar libres los días de feria y período de cosecha.

b)Establecer una correspondencia entre el financiamiento público de las escuelas y el

número efectivo de alumnos /días computados, esta medida, sin embargo, puede acarrear problemas allí donde factores climáticos, culturales y de organización del trabajo conspiran contra la asistencia regular de los alumnos, lo que perjudicaría especialmente a las escuelas rurales,

c)Fijar incentivos directos a la asistencia, áreas escolares de bajos ingresos, por ejemplo,

la creación de comedores escolares y la provisión de servicios de salud son medidas que, en general, logran aumentar la asistencia, además de mejorar el estado nutricional de los alumnos y, con ello, su capacidad de aprendizaje,

d)Realizar campañas de sensibilización respecto de los beneficios de la educación, las que

complementarían las acciones para promover la matrícula preescolar.

b) Programas de educación y capacitación de adultos

Las deficiencias del actual sistema educativo determinan en gran medida, y seguirán haciéndolo por muchos años, las demandas de capacitación de la fuerza laboral de América Latina y el Caribe. Casi 50 % de los trabajadores son analfabetos totales o funcionales, en el sentido de que no han tenido acceso a la educación formal o que no han permanecido en ella el tiempo suficiente como para aprender a leer, escribir y contar con soltura, así que es indudable que los programas capacitación que se les destinen deben incluir cursos de reforzamiento en materias básicas, a su vez si bien aquella parte de la fuerza de trabajo que completó la enseñanza primaria está, en principio, en condiciones de aprovechar los programas tradicionales de capacitación, al diseñar estos últimos deberá tomarse en cuenta la deficiente calidad de la educación básica impartida en la mayoría de las escuelas latinoamericanas, lo que puede afectar negativamente la capacidad de los egresados para asimilar nuevos conocimientos. En vista de que la educación y la capacitación se potencian entre sí, es necesario ampliar el acceso y mejorar en forma simultánea los programas destinados a los adultos, especialmente a los provenientes de grupos desfavorecidos, que les permitan elevar el nivel de sus aptitudes básicas y sus potencialidades de inserción productiva y de participación social.

1) Programas para reforzar las aptitudes básicas de los adultos.

En varios países de la región, un vasto segmento de la población es analfabeta absoluta o funcional y, por lo tanto, se halla total o parcialmente excluida de los procesos de integración social y de modernización de la economía. Para prevenir el agravamiento de este problema en el futuro, será necesario renovar los esfuerzos para alfabetizar y reforzar la formación básica de los adultos, al hacerlo se debe evitar los errores cometidos anteriormente, como la desvinculación entre las acciones de formación y el entorno social y económico de los educandos. Con tal propósito, los programas deberán ser cuidadosamente diseñados, tener horizontes temporales de corto plazo y prever instancias de evaluación.

En países donde el analfabetismo absoluto o funcional es generalizado deberían realizarse campañas masivas de analfabetización y enseñanza básica, con el propósito explícito de elevar el nivel mínimo de aptitudes de la totalidad de la población. Ahora bien, para ser

eficaces, las acciones de este tipo requieren de un amplio consenso político, del apoyo de los medios de comunicación social y de una vasta asistencia internacional en el diseño de la campaña, el entrenamiento de los instructores y el financiamiento de los materiales educativos.

En los demás países, los programas deberían ser dirigidos a grupos claramente delimitados y preocuparse por garantizar cierto grado de aplicabilidad - dentro de plazos razonables - de los conocimientos adquiridos. Esto significa que los cursos deben estar asociados a la generación de ingreso adicional. De hecho, las experiencias que no han considerado ese enfoque y que han utilizado los locales y docentes del sistema de educación formal con el único propósito de complementar los conocimientos básicos de la población adulta, han tenido poco éxito.

Los programas destinados a la población ocupada tendrían que desarrollarse en el medio laboral, con la colaboración de los empresarios y el apoyo financiero público. En la región, algunas iniciativas demuestran que es posible concitar la participación de los empleadores y los educandos en la medida en que los programas tengan objetivos claros; funcionales y de corto plazo. La preocupación por la funcionalidad de estas acciones no debe hacer olvidar, sin embargo, su propósito formativo general. De hecho, ambos objetivos pueden combinarse y fortalecerse mutuamente; por ejemplo, los programas de capacitación en contabilidad o de crédito preferencial para microempresarios pueden convertirse en instrumentos para reforzar el manejo aritmético básico, la lecto - escritura y la capacidad organizativa. En todos los casos, es importante elaborar materiales didácticos adecuados y también diversificar los contenidos, para permitir una efectiva adaptación a las características propias de la población a la que se intenta alcanzar.

2)Programas de capacitación para los sectores marginados o vulnerables.

Aun cuando se logre generar una estructura institucional abierta y flexible, la participación de algunos sectores continuará siendo mínima, debido a su menor capacidad para organizarse y expresar sus demandas. Sin embargo, probablemente son ellos los que más se beneficiarán de programas educativos y de capacitación que tomaran en cuenta sus necesidades. Es necesario, por lo tanto, diseñar fórmulas que permitan identificar las necesidades de esos grupos y fomentar su activa participación, con el propósito de que eventualmente puedan organizarse para lograr una representación efectiva en la comunidad.

En este sentido, se pueden señalar tres grupos específicos que son los que probablemente tendrán mayores dificultades para comunicar sus necesidades de formación: las personas ocupadas en las pequeñas y medianas empresas, las que laboran en el sector informal, urbano o rural y los desempleados.

Las pequeñas empresas.

La reticencia de estas empresas ante la capacitación se basa en su percepción de una serie de obstáculos tales como el efecto negativo de la reglamentación laboral, el escaso provecho que esperan de los esquemas de franquicia tributaria, su incapacidad de beneficiarse de economía de escala al capacitar al personal, a todo lo cual se suele agregar su tradicional desconfianza con respecto a la formación de recursos humanos y las nuevas tecnologías. A pesar de los cambios en la estructura productiva y en la política de recursos humanos, es probable que estos obstáculos persistan, por lo menos en el mediano plazo. El sector público deberá realizar actividades destinadas a persuadir a los gerentes o propietarios de estas empresas de los beneficios que es posible obtener de la capacitación. En la medida en que la insuficiencia de capacitación en las pequeñas y medianas empresas puede ser el reflejo de una limitada capacidad gerencial, es probable que sea beneficioso incluir la capacitación en un conjunto integral que comprenda incorporación de progreso técnico, control de calidad, técnicas de

comercialización, etc., aunque la capacitación tendría que ser un elemento explícito del programa.

En materia de organización de programas de capacitación dirigidos a las pequeñas empresas, hay varias opciones posibles. La primera, y la más flexible, es la organización de seminarios, la difusión de información técnica, la publicación de informes periódicos sobre el mercado de capacitación, etc. Otra, más compleja, sería la realización de programas piloto en sectores o regiones seleccionados, siempre que se logre una participación efectiva de los beneficiarios y que el financiamiento público, inicialmente necesario, sea decreciente; en cualquier caso la gestión de las unidades de capacitación debería ser descentralizada y, eventualmente transferida a las empresas.

El sector informal.

En el caso del sector informal y de las microempresas, es probable que el apoyo deba ser mucho más duradero y activo. Para ser bien acogidos, los programes que se formulen tendrán que adaptarse a las características culturales y educativas de los potenciales usuarios y sus necesidades reales, muy distintas de aquéllas de las empresas del sector formal, que son las destinatarias habituales de los programas de capacitación. El modelo operativo que se seleccione deberá fomentar un proceso educacional desescolarizado, flexible y abierto, ajustado a los intereses, las posibilidades, los horarios y los recursos de los grupos beneficiarios. Los programas destinados a la población rural tendrán que ejecutarse mediante unidades móviles, que puedan ofrecer capacitación en nuevas tecnologías agrícolas y no agrícolas, como mantenimiento, reparación, construcción, etc. Sea que se destine a zonas urbanas o rurales, hay tres elementos de los diseños de estos programas que serán decisivos: primero, la formación debe corresponder con las posibilidades laborales reales de estos grupos, segundo, hay que considerar que el capacitado reciba un ingreso durante su formación, en particular mediante la venta de lo producido en el curso del entrenamiento, tercero, se tiene que prever la frecuente necesidad de otorgar becas o créditos para la compra de materiales, dado que se trata de una población cuyo ingreso no le permite solventar esos gastos en forma autónoma.

Los desempleados.

Finalmente, las autoridades deben preocuparse de proporcionar a los desocupados, sean ellos jóvenes sin experiencia laboral o trabajadores desplazados, cuya formación corresponde a sectores en descenso, una capacitación que les permita reincorporarse rápidamente al mundo del trabajo. Es necesario que la solución sea expedita, ya que el peor obstáculo para que un desocupado encuentre trabajo suele ser la duración de su período de inactividad. Es particularmente importante que los programas de formación para desempleados incluyan períodos de entrenamiento en empresas, puente potencial hacia la inserción laboral más duradera.

3. Impulsar la creatividad en el acceso, difusión e innovación científico - tecnológicos

La experiencia internacional ha demostrado que el crecimiento y la competitividad - a nivel de los países y de las empresas - se relaciona positivamente con la puesta en práctica de políticas específicas sobre acceso, difusión e innovación en e campo de la ciencia y la tecnología.

Los sistemas de educación, capacitación e investigación y desarrollo, así como las organizaciones e instituciones mediante las cuales se materializan, determinan sistemáticamente la capacidad social de absorción tecnológica de un país e inciden sobre el ritmo y la magnitud de la incorporación y difusión de nuevas tecnologías, al igual que sobre el potencial de

innovaciones futuras. La política de la ciencia y tecnología y el patrón de ventajas competitivas de la industria de un país deben prestarse mutuo apoyo. En especial, dicha política tienen que ser consistente con la estructura industrial del país, su estadio de desarrollo competitivo y la capacidad de sus empresas e instituciones de investigación.

La experiencia internacional sugiere que existen cuatro áreas clave en materia de política tecnológica y de la correspondiente infraestructura de apoyo:

* Adquisición de la tecnología extranjera más adecuada para reducir la diferencia entre la mejor práctica local y el nivel internacional;

* Uso y difusión racional de la tecnología, especialmente con el fin de reducir la dispersión de la eficiencia económica entre las empresas en diferentes sectores y entre sectores;

* Mejoramiento y desarrollo de tecnologías para mantener el ritmo de los avances más recientes,

* Formación de recursos humanos que estén en condiciones de realizar eficientemente las tareas diseñadas.-

A la luz de ejemplos examinados y del estado actual de desarrollo de los sistemas de innovación en los países de América Latina y el Caribe, a continuación serán reseñados las acciones destinadas a fortalecer la oferta tecnológica, la demanda proveniente del sistema productivo, los agentes que puedan desempeñar la vital función de enlace entre oferta y demanda proveniente del sistema productivo, etc.

a) Fortalecimiento de la oferta

Algunos países de la región han elaborado programa para fortalecer su oferta tecnológica. Del examen de estas iniciativas se desprende que generalmente comprenden una serie de medidas comunes, que pueden ser calificadas como se sigue:

1)Aumento de los incentivos otorgados a las instituciones de educación superior y a los centros tecnológicos a fin de que eleven su oferta de cantidad y calidad, mediante la fijación de remuneraciones adecuadas, la actualización de sus normativas para facilitar la venta o transferencia de tecnología, la constitución de presupuestos con ingresos generados por la venta de tecnología y la realización de aportes patrimoniales específicos o generales.

2)Perfeccionamiento de la función directiva en los centros tecnológicos del sector público. Para lograrlo, se puede considerar la participación de empresarios en sus consejos de administración, la definición de indicadores de gestión adecuados y la actualización gerencial de sus directores y mandos medios.

3)Promoción de la oferta de tecnología comercializable o transferible de las empresas nacionales, por medio de agentes de enlace especiales.

4)Agilización de la transferencia de tecnologías desde el extranjero hacia las empresas nacionales, por medio de agentes de enlace especiales.

5)Establecimiento de vínculos que permitan la oferta nacional de tecnología con el apoyo, a tiempo parcial, de científicos o investigadores nacionales residentes en países desarrollados.

Existen, además, muchas acciones directas, de alcance general o sectorial, que también contribuyen a fortalecer la oferta tecnológica. En el ámbito educativo, por ejemplo, se puede establecer un sistema de formación postsecundaria para egresados de la enseñanza técnica media, con menciones en áreas industriales específicas, o en grupos articulados de sectores.

Paralelamente, es posible fortalecer o crear posgrados y laboratorios en disciplinas tales como diseño industrial, gerencia de la producción, gestión tecnológica e ingeniería de materiales.

b) Fortalecimiento de la demanda

Entre las medidas para lograr este objetivo figuran las siguientes:

1)Creación de centros de gestión tecnológica que actúen como promotores de la demanda de tecnología por parte de las organizaciones empresariales y las empresas.

2) Fomento, por la vía de la demanda estatal, del establecimiento de mecanismos de subcontratación que impliquen transferencia de tecnología de las empresas subcontratantes de las subcontratadas.

3)desarrollo de programas educativos destinados a sensibilizar a directores y mandos medios de las empresas con respecto a las oportunidades que ofrece la tecnología disponible y a incentivarlos para que fortalezcan sus capacidades técnicas.

Al nivel de las empresas, puede facilitarse el acceso al crédito para aprovechar la modernización tecnológica mediante acciones dirigidas a superar la segmentación de los mercados financieros; esta medida es particularmente importante en el caso de la mediana y pequeña empresa. Otra alternativa es la constitución de grupos gerenciales tecnológicos de trabajo para facilitar la gestión y el cambio tecnológicos a nivel de empresas o ramas industriales.

c) Agentes de enlace

La vital función de enlace entre oferta y demanda tecnológicas puede ser desempeñada por diversas agentes, tales como:

1)Centros de apoyo para elevar la competitividad internacional en las áreas de comercio exterior; gestión tecnológica, diagnóstico de problemas y prescripción de soluciones alternativas, servicios de asistencia a las empresas, análisis de costos, mejoramiento de calidad, etc.

2)Centros de gestión empresarial orientados a la pequeña y median industria, cuyos objetivos sería mejor el aprovechamiento de la capacidad instalada, la identificación de problemas y la formulación de soluciones viables, el fomento del uso colectivo de las experiencias, la promoción de la cooperación interempresarial en materia de adquisiciones, comercialización, normalización y control de calidad, la gestión de los apoyos gubernamentales y de la cooperación técnica internacional, y la puesta en marcha de programas de automatización y de sistemas de informática.

3)Centros o programas de educación a distancia para pequeños empresarios, cámaras de comercio, empresas con sistemas de subcontratación, etc. que además de permitir el uso de medios de comunicación modernos, (televisión, radio, sistemas de comunicación interactiva, por satélite) facilitarán la elaboración de manuales de aprendizaje.

4)Centros o programas que capaciten a los ejecutivos para elevar el nivel de competitividad tecnológica.

5)Programas para estudiantes universitarios de mentalidad emprendedora, como actividad incubadora de empresas de base tecnológica y e consultaría en tecnología.

6)Centros de adiestramiento técnico para obreros destinados a desarrollar habilidades en las áreas de manufactura, mantenimiento, pruebas y control de calidad, diseño, normalización y acceso a información técnica.

7)Oficinas de enlace en las universidades para facilitar la transferencia de tecnología a las empresas; también podrían prestar servicios de información y biblioteca; supervisión de investigaciones, asesoramiento en administración e ingeniería, educación permanente, investigación y desarrollo tecnológico por contrato, etc.

8)Ferias y exposiciones tecnológicas por ramas industriales, regiones o países.

9)Centros de asistencia técnica adaptadas a las necesidades de cada área, que ofrezcan servicios en materia de pruebas técnicas, inspección y calibración de equipos de medición y manufactura, capacitación y entrenamiento técnico del personal, fabricación de prototipos, etc.

10)Compañías o instituciones dedicadas a reunir capital de riesgo para apoyar a empresas tecnológicamente promisorias.

11)Entidades para impulsar el desarrollo industrial y la explotación de patentes mediante la concesión de licencias sobre los derechos de inventores, empresas, centros de investigación y universidades.

12)centros de normalización y de certificación de calidad, especializados por ramas industriales, con participación mayoritaria de empresarios,

13)Centros de diseño dirigidos a las empresas medianas y pequeñas.

14)Funcionarios que desempeñan el cargo de agregados tecnológicos y científicos en as embajadas del país, quienes también podrían encargarse de informar sobre reuniones internacionales, exposiciones y ferias, de localizar asociados que aporten tecnología y de obtener cooperación técnica internacional.

Ha sido posible detectar la necesidad de tales agentes de enlace para impulsar la capacidad de innovación tecnológica de diversos sectores productivos en la región. La aplicación de las siguientes políticas podría incentivar su desarrollo:

1)Complementar el financiamiento privado con financiamiento público temporal, para la habilitación de agentes con cobertura regional, sectorial o mixta.

2)Difundir información entre las empresas y las instituciones de investigación sobre los agentes existentes o en vías de creación y las funciones que realizan.

3)Crear sistemas modernos de información tecnológica (centros, redes, etc. ) según las necesidades de las distintas ramas, financiados inicialmente por el sector público durante un plazo fijo, al término del cual deberán autofinanciarse.

d) Medidas para articular el sistema científico y tecnológico con el aparato productivo

Existen varias medidas que pueden resultar eficaces para promover una estrecha vinculación entre el sistema científico y tecnológico de un país y su base empresarial entre ellas se destacan las siguientes:

1)Fomentar la realización de actividades de investigación y desarrollo por parte de las empresas, en especial mediante apoyo crediticio y tributario de tipo temporal y no discriminatorio.

2)Promover el "escalonamiento" o paso de los procesos científicos de laboratorio a aplicaciones experimentales en plantas piloto.

3)Establecer parques científicos industriales vinculados a universidades que cuenten con la capacidad para ello.

4)Hacer participar a los investigadores que generan innovaciones en los beneficios económicos derivados de ellas y en la revisión de las normas sobre obtención de patentes.

5)Incentivar el desarrollo de empresas de consultoría y de servicios científico - tecnológicos.

6)Fortalecer las instituciones y unidades de extensión científico - tecnológica.

4. Gestión institucional responsable

Un requisito importante para asegurar el óptimo funcionamiento interno y externo de un sistema educativo descentralizado es la existencia de un eficaz mecanismo de información y evaluación del rendimiento escolar y docente. Sobre la base de los antecedentes que este instrumento proporcione, los usuarios podrán demandar que se eleve la calidad de la enseñanza, los establecimientos, mejorar su desempeño y las autoridades, centrar su acción precisamente donde los rendimientos sean más bajos y afecten la equidad del sistema en su conjunto.

Por lo tanto, la evaluación no es sólo un instrumento para medir desempeños, incentivar su mejoramiento y asegurar la asignación y el uso eficiente de los recursos invertidos en la educación. Es, además, un poderoso medio para impulsar políticas de equidad y de mejoramiento de la calidad de la educación y la capacitación.

a) Sistemas de información y evaluación de la educación básica y media

Entre las acciones orientadas al logro de una gestión institucional responsable es prioritario diseñar e implantar procedimientos regulares de supervisión y evaluación de los establecimientos de enseñanza básica y media, de modo que la sociedad disponga de información suficiente y oportuna sobre las características principales de su funcionamiento; esto permite a los usuarios y a las autoridades proceder con mayor racionalidad al adoptar decisiones al respecto.

1)Establecimiento de sistemas de medición.

Deben establecerse sistemas para evaluar periódicamente el cumplimiento de las metas curriculares centrales y la eficiencia interna del sistema en los establecimientos de enseñanza básica y media. Tales mediciones harán más factible que los directivos de establecimientos asumas públicamente la responsabilidad por su gestión y permitirán, a la vez, identificar

potenciales problemas y deficiencias y, eventualmente, buscas soluciones en el marco de las instancias de administración local. En consecuencia, son el mejor instrumento para incentivar una gestión eficaz de los establecimientos educativos. Habrá que cuidar, sin embargo, que estos ejercicios de medición no se conviertan en el objetivo final de la enseñanza y terminen así distorsionando el contenido y la orientación de la práctica educativa.

2)Criterios de orientación para programas focalizados de apoyo educativo

Los sistemas de medición y evaluación también permitirán a las autoridades centrales y locales identificar a los establecimientos que registran las mayores deficiencias en sus desempeños, así como las principales fuentes de desigualdades dentro del sistema. Sobre esa base se podrá definir acciones para remediar las situaciones detectadas.

Un aspecto importante el del fortalecimiento de la capacidad de gestión de los establecimientos rezagados. El Estado debería estar en condiciones de prestarles apoyo técnico y de respaldarlos durante el proceso en que por sí mismos conciban y realicen su proyecto educativo. El propósito es fomentar en cada escuela, especialmente en lasque parten de un estado inicial más atrasado o poseen una escasa dotación de medios, la capacidad para desarrollar proyectos autónomos de mejoramiento de su calidad, basados en sus propias experiencias y necesidades.

En efecto, en el caso de esos establecimientos, usualmente situados en las zonas más desfavorecidas del país, no se puede esperar que puedan generar por sí solos o de obtener directamente de la comunidad los recursos para mejorar su situación. Es crucial, por lo tanto, que las autoridades educativas centrales y locales les ofrezcan programas de apoyo, que pueden ser de nutrición complementaria, de ayuda pedagógica adicional, de mayor provisión de materiales didácticos, etc., todo ello de particular importancia para compensar las deficiencias iniciales de los alumnos.

b) Evaluación institucional en la educación superior

A lo largo de la pasada década, diversos sectores en países de la región han venido reclamando la creación de mecanismos de evaluación del sistema de educación superior, con el fin de elevar su calidad y su eficiencia. De hecho, la región se ha incorporado a un proceso internacional que, con diversas características, lleva a varias décadas de evolución. Sus factores determinantes han sido la aparición, por un lado, de un "Estado Evaluador" y, por otro, de una ética competitiva como principal motor de desarrollo de las instituciones de educación superior.

El "Estado Evaluador" puede entenderse como una alternativa a la reglamentación burocrática minuciosa, que ofrece a las instituciones una mayor autonomía en la definición, organización y desempeño de sus actividades. La experiencia cumulada demuestra que para materializar esta nueva relación entre el Estado y el sistema de educación superior, cada país necesita diseñar e implantar su propio régimen de evaluación institucional, que variará de acuerdo con los objetivos propuestos, los medios empleados y la organización que se adopte, en el marco de las características propias de cada cultura nacional.

En una época de costos crecientes y recursos declinantes, de equilibrios económicos rigurosos y de competencia con múltiples demandas provenientes de los demás sectores sociales, la necesidad de incrementar la productividad del trabajo docente y de investigación se vuelve prioritaria.

La efectividad y la eficiencia de las instituciones educativas superiores no pueden medirse únicamente en función del concepto habitual de rentabilidad ya que su finalidad no es producir utilidades, sino cumplir en conjunto de funciones que la sociedad les ha encomendado;

estas funciones producen efectos (y no sólo rentabilidad) difíciles de valorar y evaluar correctamente. De allí que los criterios de efectividad y eficiencia aplicados a instituciones académicas deben adaptarse a la complejidad y a la independencia características de estas organizaciones y medirse según parámetros de calidad y de desempeño adecuados a la naturaleza de las actividades intelectuales.

En sistemas de educación superior altamente diversificados como los de la región, tales evaluaciones de efectividad y eficiencia deberán ser cuidadosas y considerar los objetivos, las misiones y las metas que se ha propuesto cada establecimiento. No necesitarán ser exclusivamente, ni siquiera principalmente, cuantitativas, como ocurre cuando se aplican indicadores de desempeño. También podrá recurrirse a procedimientos en que la revisión sea efectuada por pares o la combinación de ambas metodologías, de modo de asegurar la consecución de evaluaciones objetivas, que puedan servir de base de políticas de autocorrección institucional.

Además, el sistema de evaluación académica debería incentivar la auto-evaluación institucional.

La eficiencia no es incompatible con el quehacer académico, aunque no sea su valor predominante ni el criterio único para medir su éxito. Así, es importante que se adopten medidas para que las instituciones asuman un más alto grado de responsabilidad pública por sus resultados, en un marco de mayor transparencia informativa y de más adecuado control sobre el destino de los recursos fiscales.

c) Sistemas de evaluación de la eficiencia externa de la educación

Por último, también será preciso crear mecanismos que permitan medir la eficiencia externa de los establecimientos educacionales, o sea, su capacidad para impartir una formación que responda a las necesidades de los usuarios y de las empresas. Estos sistemas de evaluación serán particularmente útiles para los establecimientos de capacitación técnico - profesional de nivel secundario, postsecundario o ajenos al sistema formal de enseñanza.

Los indicadores más explícitos de eficiencia externa son la facilidad de los egresados para insertarse en el mercado ocupacional y el valor relativo que se concede a sus títulos. Aunque como medida resulte algo simplista, la información al respecto podría ser recopilada y divulgada por fuentes oficiales con cierta regularidad a fin de aumentar la transparencia del mercado de formación postsecundaria, que algunos países ha crecido en forma veloz y poco controlada.

Una condición para evaluar la eficiencia externa de la educación y de la capacitación es el conocimiento del mercado de trabajo. El descenso del empleo tradicional en los años ochenta han incluido a varios países de la región a establecer sistemas nacionales de empleo, que reúnen antecedentes sobre las características de las ocupaciones disponibles, los diferenciales de salarios, los requisitos de calificación, etc. Además de proporcionar un instrumento idóneo para evaluar la eficiencia de las acciones de capacitación en curso, estos sistemas permitan reorientar continuamente las políticas de formación en función de la evolución del mercado laboral.

Ora modalidad menos formal de evaluación sería la organización de encuentros entre establecimientos educativos, empresas, centros de información y orientación profesional y servicios de colocación ocupacional; estas reuniones facilitarían el contacto entre entidades de capacitación y los potenciales empleadores con el fin de convenir modificaciones y mejoras de la eficiencia externa del sistema.

5. Profesionalización y protagonismo de los educadores

Las dos principales exigencias que un sistema eficiente de formación de recursos humanos impone a los educadores, esto es, el compromiso con la educación de calidad y la capacidad para administrar en forma autónoma y responsable los establecimientos y recursos a su cargo, ilustran la urgente necesidad de profesionalizar a los docentes. Esto no debe llevar, sin embargo, a hacer más rígida la carrera profesional; por el contrario, para lograr los objetivos de descentralizar las escuelas y de insertarlas en su entorno comunitario es necesario que los educadores también sean receptivos a los mensajes y demandas externos y estén dispuestos a trabajar en equipo con personas de otros ámbitos profesionales.

a) Procesos de reclutamiento, formación y capacitación

1)Educación básica y media

En la medida en que el sector público continuará siendo el principal proveedor de servicios educacionales en los niveles básico y medio, es importante reformar aceleradamente los procesos de reclutamiento, formación y capacitación de los docentes.

Parece razonable considerar que haber completado la educación media constituye un requisito mínimo para los maestros de enseñanza primaria, y que una educación postsecundaria lo es para los profesores de educación media. Parte de los maestros actualmente en funciones, sin embargo, no cumplen con estas exigencias. Su sustitución, aun si se dispusiera del tiempo y de los recursos necesarios, no sería la mejor solución, pues significaría perder su experiencia y su práctica directas, que son claves para una enseñanza eficiente.

La manera más expedita y efectiva de mejorar las competencias profesionales de los maestros en ejercicio es realizar programas especiales de capacitación docente, de fácil acceso y asociado a un claro sistema de incentivos. Un buen ejemplo sería un programa de educación a distancia, combinado con servicios de asesoría profesional, como parte de un plan de estudios conducente a la obtención de un certificado profesional.

Al mismo tiempo, los establecimientos de formación docente también deberían aprender de experiencias de ese tipo. En ves de concentrarse en una larga formación académica, el proceso e formación docente debería contemplar una preparación pedagógica más breve, combinadas desde el inicio con prácticas directas, en el que el alumno maestro vayan adquiriendo responsabilidades crecientes. Posteriormente, a lo largo de la vida profesional deberían existir oportunidades flexibles y estimulantes de perfeccionamiento continúo. Por ejemplo, la visita a otros establecimientos para conocer diversos métodos de enseñanza tendría que constituir una práctica sistemática. La organización de talleres regulares de debate, al estilo del sistema de la Escuela Nueva colombiana, en el que los maestros de la zona se reúnen mensualmente para hablar de sus experiencias e intercambiar recomendaciones podría ser una alternativa, siempre que se dispusiera de centros de reunión y personal de apoyo. Por otra partem para los docentes de secundaria, cuyas materias se renuevan y cambian con suma rapidez, los cursos de actualización deberán constituir una norma. Esto significa que, al contrario de la práctica prevaleciente, la formación continua, a lo largo de la vida profesional, tendría mayor preponderancia que la formación inicial.

Conviene destacar algunos aspectos del proceso de formación directa. Primero, el período de preparación general debería incluir la enseñanza de técnicas de gestión de proyectos educativos. En el caso de los maestros de educación primaria se podía contemplar una

capacitación sistemática en técnicas de enseñanza simultánea de varios grados, que predominan en las zonas rurales de la región. A su vez, los profesores que dominan las lenguas indígenas deberían recibir una formación especial para la enseñanza bilingüe. Por último, el entrenamiento de los maestros en el uso de los manuales y materiales de apoyo docente seleccionados a nivel local debería establecerse como una práctica regular, pues se ha comprobado que en caso contrario no los emplean, aún cuando estén disponibles.

2)Educación profesional y postsecundaria.

Sería conveniente que las instituciones de enseñanza técnica, profesional y superior, dispusieran de mayor libertad para reclutar docentes. Especialmente en el caso de la formación técnica y profesional, es importante contar entre los profesores con expertos que provengan directamente del sector productivo. Los mecanismos de acreditación y certificación ya mencionados permitirían, por su parte, asegurar la calidad de la enseñanza impartida por estos profesionales.

b) Remuneraciones e incentivos

El tema de la remuneración de los docentes es crítico en varios países de la región, especialmente en los que ésta ha sufrido un marcado deterioro en términos reales durante la década pasada. Sin embargo, no es posible definir teóricamente un nivel salarial adecuado para las distintas categorías de docentes. Para el descenso relativo de sus sueldos se debe al aumento de la cobertura educacional y, por lo tanto, a la mayor proporción de personas con formación secundaria o postsecundaria. Ese deterioro, registrado en todas las latitudes y para la mayoría de las profesiones, es lo que los sociólogos llaman un "efecto perverso" de la expansión educacional y se refleja en el hecho de que los maestros perciben en general un menor salario relativo en los países de mayor desarrollo educacional.

Por otra parte, el salario ofrecido debe asegurar el cumplimiento de determinados requisitos para el desempeño de la labor docente: un nivel mínimo de educación, la dedicación exclusiva y una relativa rentabilidad en e cargo. Por el contrario, los salarios insuficientes conspiran contra la eficiencia de la educación al favorecer el doble empleo y la rotación del personal.

En cada país, la determinación del nivel salarial que permitiría atraer y conservar un personal docente eficiente depende entonces del perfil educacional de la fuerza de trabajo y de las oportunidades ocupacionales alternativas. La incorporación de los sueldos del magisterio en el escalón general de remuneraciones de la administración pública suele ser contraria a su flexibilidad y a su fijación en un nivel efectivamente competitivo. Para superar este obstáculo se puede recurrir al uso de esquemas de incentivos y bonificaciones para complementar el sueldo base. En la actualidad, la mayor parte de los beneficios de este tipo dependen de la antigüedad en los puestos y sólo ocasionalmente del desempeño real o la dificultad de la tarea. Así, se llega a la paradoja de que los maestros encargados de las clases más arduas son a menudo profesionales jóvenes, con poca experiencia y menor remuneración. Particular importancia reviste entonces el diseño de un sistema de incentivos que retribuya la participación en actividades especiales o en zonas desfavorecidos, como los programas de educación bilingüe, los de atención especial a establecimientos atrasados con respecto a metas nacionales, etc. con el propósito de atraer a docentes experimentados y motivados.

Otra opción es el establecimiento de una bonificación por "productividad". Aunque no se puede medir el rendimiento pedagógico o académico en forma tan precisa como el rendimiento físico, es posible diseñar criterios sencillos de evaluación. La concesión de ese tipo

de incentivos es una práctica internacional relativamente frecuente en el caso de los docentes universitarios; cuando se ha aplicado este sistema en los niveles educativos primarios y secundario, generalmente se ha preferido otorgar la bonificación al equipo docente en su conjunto, para no fomentar una competencia negativa entre sus miembros.

Por último, se puede dejar a los establecimientos educativos en libertad para determinar total o parcialmente las remuneraciones de sus maestros, en función de su propio proyecto educativo. Sin embargo, deberá cuidarse de que tal sistema no desencadene una excesiva movilidad docente. En efecto, es importante fomentar una cierta estabilidad del personal, para que éste pueda identificarse con un establecimiento, integrarse al equipo de trabajo y asumir responsabilidades en la gestión del proyecto educativo de la institución.

c) La nueva función del director de escuela

Los nuevos esquemas institucionales que contemplan una mayor autonomía de los establecimientos educativos implican un cambio radical en la función de director de escuela, a quien ahora se le pide que asuma su cargo no sólo como un paso dentro de una carrera, sino como una posición moral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir un establecimiento y de imprimirle una dirección. Así más que meros administrativos se requiere de personas capaces de dirigir y que sean, a la vez, eficientes organizadores.

En la actualidad, la mayor parte de los directores no cuentan con una preparación que les permita asumir el liderazgo y estimular a los docentes; además, suelen carecer de la necesaria capacidad organizativa.

Este problema es más grave en las escuelas urbanas grandes, que son organizaciones altamente complejas y difíciles de administrar, y en las escuelas rurales y urbano - marginales, en las que las propias dificultades del proceso de enseñanza hacen necesaria una conducción eficaz.

El acceso a la función de director de escuela debería depender no sólo de la antigüedad, sino de la decisión profesional, después de un proceso de capacitación y certificación. En determinadas circunstancias, podría considerarse la posibilidad de separar la carrera de directo de escuela de la docente, con requisitos iniciales adicionales, un límite de edad máxima de entrada y un desarrollo paralelo, y no secuencial, a la carera docente.

En el intertanto, será necesario realizar extensos programas de capacitación de los directores de escuela en ejercicio para iniciarlos en las técnicas modernas de gestión de establecimientos educacionales, de organización y manejo de sistemas y de relaciones públicas.

6. Compromiso financiero de la sociedad con la educación

En concordancia con los criterios propuestos en este documento, las políticas de búsqueda y asignación de recursos deberían orientarse en tres sentidos:

a) Un financiamiento amplio y diversificado

1)Estabilidad y coherencia del financiamiento público.

Las consideraciones sobre la necesidad de aumentar la eficiencia del sistema de formación de recursos humanos no eliminan la necesidad que existe, en la mayor arte de los países de la región, de ampliar el financiamiento público para asegurar una educación de calidad. Ese financiamiento debe ser relativamente estable para evitar fluctuaciones en los ingresos de establecimientos, como las experimentadas por algunos países durante la década pasada, que restan continuidad a los proyectos educativos nacionales y locales.

Similarmente, se debería reforzar las capacidades de gestión y evaluación y evaluación de los ministerios de educación, para asegurar su capacidad de realizar en forma eficiente estudios de factibilidad y evaluación de costos. Varios proyectos educativos anteriores han fracasado por haber sido ejecutados en regiones con insuficiente infraestructura o por no haber contado con las partidas necesarias de financiamiento periódico.

Finalmente, se pueden considerar acuerdos explícitos para proteger ciertas partidas presupuestarias más vulnerables a las fluctuaciones inesperadas de los ingresos fiscales. Un ejemplo es el gasto en material didáctico, que ha sufrido recortes drásticos en varios países de la región en los años ochenta a pesar de su crucial influencia sobre la calidad de la enseñanza. Otros países han preferido proteger un componente determinado del gasto educativo, como la educación primaria o la secundaria técnica.

2)Diversificación de las fuentes de financiamiento.

Una solución para aumentar a la vez el monto y la estabilidad del financiamiento de la educación es la diversificación de sus fuentes. En la región, los recursos fiscales han aportado la mayor parte del financiamiento para la educación y la capacidad técnico profesional. Existe, por lo tanto, un espacio para el aumento de la contribución del sector privado, ya sea de los hogares o de las empresas.

Incluso en el caso de la educación obligatoria, que debe ser impartida gratuitamente por el Estado, pero sobre todo en los demás niveles de la educación y la capacitación, es necesario complementar el esfuerzo público con el privado en el financiamiento de la enseñanza. Son múltiples las formas que la contribución privada puede tomar: programas financiados parcialmente por las empresas, sobre todo a nivel local, para apoyar escuelas seleccionadas; aportes a la capacitación; pago de aranceles en los niveles superiores del sistema, toda vez que son éstos los más selectivos y los que favorecen en mayor medida a los grupos de ingresos medianos y altos; utilización de excepciones y estímulos tributarios a favor de las personas privadas que hacen donaciones a la educación, la investigación y la cultura, becas privadas para estudiantes pobres de mérito; becas de la industria para estudios de doctorado en el ámbito de la investigación aplicada; contribuciones a fondos específicos de mejoramiento de la calidad educacional, etc.

El acceso a un financiamiento diversificado no tendrá el mismo significado en todos los niveles educativos, ya que casi la totalidad del financiamiento de la educación básica y media seguirá realizándose con cargo a los fondos públicos. En varios países, sin embargo, se puede conseguir la participación de fondos públicos locales, la que puede alcanzar volúmenes importantes. Por otro lado, el sector productivo puede tener interés en algunas contribuciones específicas, como por ejemplo suministrar equipos y materiales, financiar programas preescolares en beneficio de los hijos de sus empleados, etc.

Las universidades y las instituciones de formación técnico - profesional son las que tienen mayores posibilidades de obtener aportes del sector privado para el financiamiento de la educación. La legislación y las políticas estatales deben incentivar el acercamiento entre las instituciones de educación superior y las empresas a fin de lograr que éstas participen más activamente en el desarrollo científico y tecnológico del país y en la formación y capacitación de los recursos humanos.

La diversidad de fuentes de financiamiento fortalecerá la efectiva autonomía de las instituciones, las cuales aprovechando su libertad de iniciativa, podrán reforzar su misión y su identidad propias, a la vez que procurarán elevar sus niveles de calidad y rendimiento con miras a mejorar las condiciones en que solicitan y obtienen recursos. Por su parte, la autoridad público tendrá mayor flexibilidad para responder a las múltiples demandas que surgen de las necesidades de desarrollo de la educación, distribuyendo los recursos fiscales de acuerdo con criterios objetivos y ajustados a las finalidades que se persiguen.

La movilización de ese financiamiento diversificado supone la adopción de una serie de medidas:

* El diseño de acuerdos marco entre los establecimientos de enseñanza pública y el sector privado, y de incentivos para llevarlos a la práctica; una posibilidad es el otorgamiento de fondos de contrapartida respecto de los recursos generados por los establecimientos mediante tales acuerdos.

* El establecimientos o la extensión de franquicias tributarias para el funcionamiento privado de los establecimientos educativos y de las actividades de capacitación.

* Una importante racionalización de las prácticas administrativas y del uso de los recursos de origen público, por parte de las propias universidades a fin de corregir las distorsiones que se han acumulado a lo largo de los años, en cierta medida como consecuencia precisamente de la seguridad financiera de que gozaban las instituciones gracias a los ingresos obtenidos con arreglo al modelo de aportes fiscales genéricos, ya que no habían mayores exigencias de rendir cuenta de su uso o de esforzarse para su renovación o incremento.

* El establecimiento de mecanismos de valorización de los servicios universitarios a precios de mercado. En efecto, la autonomía universitaria supone que en el futuro las instituciones deberían estar en condiciones de obtener una proporción apreciable de sus recursos gracias a ese procedimiento, trátase de la venta de servicios, los contratos de investigación, el cobro de aranceles o su actuación como una unidad productiva. En particular, las relaciones con el sector productivo podrían dar lugar a la creación de una importante fuente de financiamiento universitario, siempre que se observen las debidas precauciones en la valorización de los servicios prestados. Al mismo tiempo, deberán mantenerse en este tipo de arreglos las prerrogativas académicos que son inherentes a la actividad universitaria.

b) Mecanismos que incentiven la asignación eficiente del financiamiento público

La regulación de la asignación de recursos fiscales en función de los objetivos y las prioridades de desarrollo del país, de las regiones y del propio sistema de educación y formación de recursos humanos puede materializarse mediante dos tipos de mecanismos: los relacionados con la eficiencia de las instituciones y los relacionados con la prioridad relativa del objetivo perseguido.

Una proposición de las asignaciones fiscales deberían ser canalizada mediante mecanismos que estimulen a las instituciones receptoras a mejorar la calidad e incrementar la eficiencia y la relevancia de las actividades que acometen. La competencia fundada en valores académicos y ejercida a través de proyectos intelectuales es un principio positivo para el desarrollo de las instituciones de educación. La determinación de la proporción del financiamiento público que se asignará mediante ese mecanismo variará en función de las capacidades de evaluación del país.

Existen varios mecanismos para la aplicación de ese principio de asignación eficiente del financiamiento fiscal, los cuales pueden incluso combinarse entre sí:

1)El primero delega la evaluación de la calidad y eficiencia de la educación a los usuarios. El financiamiento recibido por los establecimientos es entonces función del número de alumnos matriculados, los que tienen la libertad de elegir el establecimiento de su gusto, siempre que cumpla con ciertos requisitos generales.

2)Otra opción es la asignación del financiamiento según criterios de medición objetiva ex-post, como el mejoramiento en el desempeño escolar o académico de los alumnos, esa es la modalidad que más se ha mencionado para asignar el financiamiento a los establecimientos de enseñanza básica y media.

3)Una última alternativa - con mayor frecuencia en el nivel superior y universitario - es la evaluación ex-ante los proyectos educacionales por las autoridades, en función de criterios explícitos de medición de sus objetivos y del efecto esperado.

Un mecanismo que alienta la asignación eficiente del financiamiento privado a los institutos públicos de capacitación es el que autoriza la utilización de parte o del total de las cotizaciones obligatorias de las empresas para financiar las actividades de capacitación dentro e la propia empresa. Esta opción, que debería ser negociada y con plazos previamente acordados, también tendría influencia en esos institutos, ya que los impulsaría a reformarse, al suprimir en parte su financiamiento cautivo y obligarlos a competir, por lo menos en algunas áreas, con empresas del sector privado. Quizás ayudaría a eliminar algunas de las rigideces y prácticas burocráticas que suelen aquejar a estas instituciones y podría estimular una participación creciente del sector empresarial y de los sindicatos en las actividades de formación técnico - profesional y en las demás actividades vinculadas al incremento de la productividad.

Se pueden establecer criterios operativos para maximizar la eficiencia del apoyo financiero otorgado a proyectos de desarrollo científico y tecnológico. Para ello es útil distinguir entre tres tipos de proyectos:

*Proyectos de investigación de transferencia inmediata, que son aquéllos para que los que se prevé que el lapso entre la obtención de los resultados buscados y su posible incorporación al proceso productivo no pasará, por ejemplo, de cuatro cinco años,

*Proyectos de investigación de transferencia no inmediata, que son aquéllos en ellos que el plazo es superior al mencionado en el punto anterior,

*Proyectos de servicios científicos y tecnológicos, que si bien utilizan el mismo instrumental que las ciencias, no generan nuevos conocimientos, productos o procesos, sino que solamente apoyan la investigación y desarrollo o sirven para aplicar y difundir sus resultados.

Para financiar estos diferentes tipos de proyectos se necesitan mecanismos crediticios distintos. Entre los múltiples instrumentos crediticios disponibles para financiar el desarrollo científico y tecnológico, tres parecen ser e particular importancia y han sudo utilizados ampliamente por los organismos crediticios multilaterales:

1)Préstamos de tipo básicamente comercial con condiciones de amortización y costo favorables.

En los programas de desarrollo científico y tecnológico regional financiados por organismos financieros internacionales se tiende a favorecer períodos de reembolso del orden de diez años (con más de uno o dos gracia) y con tasas de interés positivas, aunque menores que los predominantes en los mercados locales de crédito (que es mayoritariamente de corto plazo). Estos créditos se orientan especialmente hacia los proyectos de aplicabilidad inmediata (por ejemplo, de investigación aplicada t desarrollo experimental, transferencia de tecnología,

establecimiento de centros de control de calidad y centros de investigación y desarrollo en empresas productivas) y que puedan mostrar una tasa de rentabilidad económica significativa (por ejemplo, 10 a 12 %). El manejo de préstamos directos a los inversionistas podría estar a cargo de la banca de desarrollo (directamente o mediante fondos especialmente creados con este fin) o de la banca comercial de cada país.

2)Préstamos de riesgo y beneficio compartido.

Con esta movilidad se pueden financiar proyectos de investigación y desarrollo presentados por empresas privadas o públicas. En esta categoría se agrupan proyectos de alto riesgo, pero que puedan originar grandes beneficios. En los casos en que los proyectos logren los objetivos que se pretendía alcanzar al hacer las inversiones, los beneficiarios deberán amortizar el crédito con los intereses previstos, además de pagar a los organismos financieros un porcentaje fijo (por ejemplo el 10 %) de sus utilidades netas por un período también fijo (por ejemplo 10 %) a partir del momento en que comiencen a recibir utilidades. En caso de no obtenerse los resultados previstos, los organismos financieros deberán condonar a los inversionistas una parte apreciable del crédito otorgado, por ejemplo 60 o 70 % del mismo.

3)Financiamiento de recuperación contingente.

Esta movilidad puede aplicarse a proyectos de investigación o a servicios científicos y tecnológicos prestados por instituciones no productivas de los sectores público y privado. Como los resultados considerados en este tipo de proyectos, aunque sean positivos, no generan normalmente beneficio económicos apropiables directamente por la institución que realiza la investigación, tal institución no reembolsará el crédito otorgado, quedando sólo obligada a divulgar públicamente los resultados obtenidos. Sin embargo, si un proyecto de investigación o de servicio científico - tecnológico financiado con esta modalidad produjese utilidades, el inversionista pagará un porcentaje fijo de las mismas a la institución crediticia por un período determinado. En los casos de patentes, registros, regalías u otros beneficios, también se pueden pactar los porcentajes de participación de la institución crediticia y los períodos de recuperación correspondientes. El grupo de investigación a cargo de la ejecución del proyecto también podría participar en la distribución de utilidades o en los beneficios derivados de patentes y similares.

c) Mecanismos selectivos de asignación del financiamiento público

Gran parte del financiamiento público para la generación y difusión del conocimiento debería asignarse en función de criterios selectivos vinculados a las prioridades de la política educacional del país.

1)Distribución del financiamiento según nivel educativo y tipo de gasto.

Las prioridades dependerán de la situación relativa de cada país. En general, el acceso universal a los conocimientos básicos debería ser la primera prioridad. Ello significa que en los países donde una proporción importante de los niños todavía no alcanza a terminar la educación primaria, el grueso de los recursos fiscales debería dedicarse a superar el déficit.

Por otra parte, la reforma educativa aquí planteada requerirá, por lo menos en su inicio, un flujo sustancial de gastos "supletorios" o "correctivos" cuyo financiamiento debería planearse en forma explícita.

2)Criterio de equidad.

El Estado debe asegurar que la distribución de las oportunidades educacionales sea adecuada y equitativa. Esos objetivos sólo lograrán si quienes pueden pagar el costo de su educación lo hacen, mientras que los estudiantes de escasos recursos deben tener acceso a un plan solidario de becas y préstamos del Estado a fin de poder cubrir la diferencia entre los costos y el valor de los aranceles y la parte que pueden financiar con sus ingresos propios o familiares.

Los planes de becas y préstamos deberán favorecer a los estudiantes independientemente del tipo de establecimiento de enseñanza en que éstos se matriculen, a condición de que todos se sujeten a los mismos procedimientos de acreditación y evaluación que se establezcan en cada país.

El hecho de que la enseñanza básica suela ser gratuita no debe hacer olvidar los gastos efectivos relacionados con la asistencia escolar (transporte, uniformes, materiales didácticos, a medida que aumenta la edad de los niños, ingresos laborales no percibidos). Para lograr un sistema realmente equitativo deben compensarse esos gastos a las familias de escasos recursos mediante programas de asistencia (transporte gratuito, distribución de materiales, etc.) o subsidios monetarios directos. Los principales beneficiarios de esas transferencias deberían ser los hogares pobres de las zonas rurales. Debido a que en esas zonas la tasa de deserción prematura es elevada, el pago de subsidios a la asistencia permitiría además prolongar la escolarización y aumentaría la matrícula de los hijos de campesinos en la educación secundaria.

3)Criterio estratégico

Por otra parte, la orientación del financiamiento público a la formación de recursos humanos debería ser coherente con los objetivos estratégicos de la política global de desarrollo y, cuando fuera relevante, con el apoyo a sectores productivos específicos. Para obtener ese resultado bastará con ajustar algunos de los mecanismos generales de asignación de recursos a ese fin. Por ejemplo, el fomento preferencial de la capacitación en sectores estratégicos puede lograrse mediante el aumento de la tasa de franquicia tributaria para estos sectores. Asimismo, se pueden concentrar las becas de acceso a la educación superior en algunas especialidades consideradas más decisivas para el desarrollo productivo del país. Es importante asegurarse, sin embargo, de que los criterios estratégicos no entren en pugna con el cumplimiento de los criterios de equidad.

7. Desarrollar la cooperación regional e internacional

El esfuerzo que ha de realizar la región en materia de educación, capacitación de la mano de obra y desarrollo científico y tecnológico es de gran magnitud en tanto que las condiciones de financiamiento son sumamente restrictivas. Una de las consecuencias de la escasez relativa de recursos es que se deberá establecer rigurosamente un orden de prioridades para la utilización de los fondos, en especial los de origen fiscal. La asignación de las prioridades puede incluso obligar a cancelar líneas de investigación que algunos países han llevado adelante por años.

La cooperación regional puede ser un mecanismo eficiente para reducir las repercusiones negativas en tales casos. El universo de la educación, de la ciencia, y de la tecnología ofrece amplias oportunidades para aprovechar economías de escala y de alcance en la medida en que se puedan consolidar proyectos y programas de cooperación regional o internacional.

La cooperación regional e internacional puede desempeñar un papel importante en la puesta en práctica de la estrategia y las políticas propuestas en este documento; en especial, tal cooperación podría cumplir un papel muy positivo en cuatro campos principales:

a)Cooperación orientada a fortalecer la formación de recursos humanos en los países de

América Latina y el Caribe, buscándose una utilización más eficiente de la capacidad instalada en las universidades y centros académicos de la región.

b)Cooperación regional en lo referente a la articulación entre el sistema de educación y de

generación de conocimiento, por un lado, y el sector productivo o el sector de desarrollo social, por el otro. En este contexto, se deberían abordar los problemas relacionados con la utilización efectiva del conocimiento y, por lo tanto, con la vinculación entre conocimiento y desarrollo.

c)Cooperación regional en el campo de la investigación educativa y en la investigación

relacionada con el proceso de generación, difusión y utilización de conocimientos.

d)Cooperación regional en el proceso de implantación de las propuestas de estrategia y de

políticas presentadas en este documento en términos operativas e institucionales a nivel de determinados países.

En términos más específicos, se pueden destacar las siguientes líneas de cooperación.

* Programas en el campo del mejoramiento de la calidad

Durante la presente década, todos los países tendrán participación en el proceso de diseñar y poner en práctica políticas destinadas a reforzar la calidad de la enseñanza básica. Un elemento crítico para el éxito de dichas políticas es la organización de sistemas de medición de la calidad y del resultado educacional de los establecimientos, materia en que hay amplio campo para la cooperación técnica horizontal entre los países de la región y para la transferencia y adaptación de los planes y tecnologías desarrolladas en los países industrializados.

* Innovaciones al nivel de la enseñanza media.

Compartir el análisis de experiencias innovativas al nivel de la enseñanza media no ha sido hasta aquí un aspecto preferente de la cooperación internacional. Incluso, algunos organismos multilaterales han tendido a excluir de sus prioridades la asistencia técnica para este nivel de los sistemas educativos. En el futuro, en cambio, puede esperarse que este sector sea uno de lo más estratégicos del desarrollo educacional en los países de América latina y, por otro, un campo preferente de la cooperación, especialmente para la modernización del plan de estudios, la formación de docentes y la introducción de prácticas que vinculen la educación al medio social y al mercado de trabajo.

* Acreditación de instituciones, programas y unidades de la educación superior.

Hace ya algunos años se iniciaron los primeros programas de cooperación regional e internacional en este ámbito, con la activa participación de universidades de América Latina y de EE UU y Canadá. El diseño de mecanismos de acreditación para los establecimientos de educación superior y la generación de indicadores y prácticas de evaluación constituyen procesos de aprendizaje que la cooperación puede reforzar, especialmente en el plano del intercambio y análisis de experiencias, el entrenamiento de personal técnico y el desarrollo de los instrumentos pertinentes.

* Formación de académicos e investigadores.

Aunque se trata de una de las esferas tradicionales de la cooperación internacional, la cual suele llevarse a la práctica mediante programas de becas para estudiantes latinoamericanos en universidades prestigiosas del extranjero, esta formación se encuentra amenazada en la actualidad por la reducción de los fondos disponibles para becas y por el incremento de los costos de la formación académica de posgrados en el exterior. Por consiguiente, se deberá desplegar un esfuerzo especial para revitalizar dichos programas y para concentrarlos en materias de alta prioridad en cada uno de los países. Asimismo, dicho esfuerzo deberá extenderse hacia la formación de posgrado dentro de la propia región, mediante de propuestas innovativas que incluyan un flujo mayor de docentes desde los países del norte hacia el sur, por períodos más `prolongados. En general, el intercambio y el trabajo conjunto entre las universidades de la región puede facilitar la tarea de abordar los problemas complejos de salud, investigación aplicada, diseños de metodologías, etc.

* Reforma institucional y administración local.

Los procesos de descentralización de los sistemas educativos y de fortalecimiento de la autonomía de los establecimientos abren un amplio campo para la cooperación internacional. En efecto, es necesario formar a toda una nueva generación de administradores educacionales en el nivel local; cambiar, modernizar y reforzar las administración educacional en el nivel central; y desarrollo nuevos programas tendientes a incrementar la equidad educacional a partir de la descentralización de los sistemas.

* Capacitación técnica.

Tal vez sea éste uno de los aspectos de la formación de recursos humanos en el que la cooperación internacional pueda incidir más positivamente durante los próximos años, tanto en el nivel de la enseñanza secundaria como en la postsecundaria. En efecto, como muestra la estrategia aquí propuesta, se requiere un replanteamiento global de la capacitación en los diversos canales existentes. Es muy interesante el apoyo de la cooperacíon internacional a los planes experimentales y experiencias piloto, así como la modernización del equipamiento y el perfeccionamiento de los docentes que intervienen en este ámbito educacional.

* Investigación educacional

Otro plano en que la cooperación - tanto regional como internacional - puede acarrear beneficios de efecto más o menos rápido es el de la investigación sobre procesos, instituciones y productos de la educación y la capacitación. Desde ya se observa la iniciación de una fase en que se ha ido tornando más habitual el desarrollo de proyectos de investigación educativa de alcance regional o subregional, sobre todo en el ámbito de la investigación orientada hacia la formulación y evaluación de políticas. Tales investigaciones se ven facilitadas ahora por una comunicación más expedita entre los investigadores y por el apoyo de redes de información académica de cobertura regional, como es el caso de la Red de Información y Documentación en Educación para América Latina (REDUC)

* Intercambio de docentes y alumnos

Asimismo, la cooperación regional deberá extenderse en el futuro a un intercambio más activo de maestros, académicos, científicos y estudiantes. Sobre todo en el caso de los últimos, es posible anticipar que en ellos no sólo existe la disposición y el deseo de ampliar su formación mediante estadías en otros países de la región sino que, además, tal práctica redundaría en un fortalecimiento de la integración latinoamericana y serviría para impulsar los necesarios cambios educacionales. En efecto, un incremento del intercambio de estudiantes entrañará

necesariamente una más elevada exigencia de comparación entre los niveles alcanzados por los distintos sistemas de educación y una mayor apertura de los mismos a los nuevos estímulos y demandas.

* Cooperación estratégica.

Incluso, es posible suponer que la propia estrategia planteada a lo largo de este documento podría ser objeto en el futuro de una activa cooperación entre los países interesados en concentrarla y de éstos con los países de otras regiones que se hallan empeñados en procesos similares de recaudación de sus aparatos de formación de recursos humanos. La generación de una especie de foro permanente sobre las reformas educacionales orientadas a aumentar la competitividad y la equidad de los países podría, en tal sentido, transformarse en una instancia práctica para impulsar el debate, análisis y evaluación de dichas reformas en un marco comparativo y de apertura hacia el exterior.

QUINTA PARTE RECURSOS NECESARIOS

Capítulo VII COSTO Y FINANCIAMIENTO DE LA ESTRATEGIA

Las formas y modalidades precisas, la magnitud y la secuencia de las medidas que conforman esta estrategia variarán según los países, su situación inicial y sus necesidades futuras, su organización institucional y sus prioridades relativas; de igual forma variarán, de un país a otro, los costos de las medidas y las características de la selección de los instrumentos de financiamiento que pueden utilizarse. Pese a esas diferencias previsibles entre los países, a título ilustrativo se procurará en este capítulo hacer una estimación global del costo de la estrategia para la región e identificar las posibles fuentes para su financiamiento. Con ese fin se define una serie de medidas que pueden ser relevantes para el conjunto de los países. Dichas medidas no constituyen una versión minimalista de la estrategia, sino que forman la base para definir el orden de magnitud de los costos que demandarían la ejecución de la estrategia propuesta en este documento.

1. Evolución del gasto en educación en los años ochenta

El gasto público en educación de los países de América Latina y el Caribe en su conjunto se contrajo marcadamente en la primera parte del decenio de 1980 desde 32700 millones de dólares en 1980 a 28600 millones en 1985, una merma de 12 % en términos nominales y más de 30 % en términos reales. Tanto las presiones generadas por el contexto recesivo como la tendencia hacia una función subsidiaria del Estado influyeron en ese descenso. El primer facto fue dominante, sin embargo, dado que el peso relativo del gasto público en educación, ya sea medido como porcentaje del PBI o como proporción del gasto fiscal total, casi no varió en ese período y se mantuvo alrededor de 4 % y 16 %, respectivamente. Cabe hacer notar, sin embargo, que esos promedios regionales ocultan en gran disparidad, ya que los países más pobres dedican en general una proporción menor de su PBI a la educación.

Los indicadores preliminares parecen indicar que en la segunda mitad de la década volvieron a elevarse la proporción y el monto de los recursos públicos dedicados a la educación, por efecto de diversos factores, como el incremento de la demanda de mano de obra calificada ante la apertura de las economías al comercio internacional, la mayor preocupación de las autoridades por la formación de recursos humanos, y el aumento del financiamiento externo disponible para ese sector. El gasto público en educación casi llegó a 39000 millones de dólares, o 4,4 % del producto, en 1988. Sin embargo, en términos reales ese monto siguió siendo 16 % inferior al gastado por ese mismo concepto en 1980; el gasto real por habitante, que apenas llegaba a 100 dólares en 1988, fue 30 % menor que el registrado ocho años antes, y presentó el equivalente de la décima parte de los recursos destinados a ese fin por los países industrializados.

Al parecer, a la vez que mermaba el financiamiento público dedicado a la educación, en los años ochenta se habría producido un aumento del gasto privado que lo fue sustituyendo. Por su parte, las organizaciones no gubernamentales, nacionales o internacionales, incrementaron considerablemente su participación en los servicios educativos de los países más pobres de la región, concentrado por lo general su actividad en la atención a los sectores sociales más desposeídos.

Al mismo tiempo, el sector empresaria, cuya participación financiera en la educación de la región ha sido tradicionalmente baja, redujo en forma leve pero regular sus contribuciones al financiamiento de los institutos públicos de capacitación. Se sabe, sin embargo, que tales erogaciones sólo reflejan una parte de los gastos en capacitación de las empresas mismas. En efecto, las crecientes necesidades de personal calificado, en un marco de mayor competencia internacional, y las deficiencias de las propias instituciones de formación existentes que no les permiten ofrecer la capacitación adecuada, pueden haber contribuido a aumentar los gastos directos de las empresas en capacitación. Un indicio de esa evolución puede ser el explosivo crecimiento en varios países de la región del mercado privado de capacitación. No se dispone de cifras, sin embargo, que permitan medir precisamente esa tendencia.

Aun así, fueron probablemente los hogares los que aumentaron en mayor proporción su contribución al financiamiento de la educación. En efecto, algunos indicadores parciales sugieren que la proporción del ingreso que los hogares urbanos dedican a la educación subió de un promedio de 2,3 %, observado en 11 ciudades de América Latina a principios del decenio de 1970, a un promedio de 3,4 % detectado en las encuestas de gastos de los hogares alrededor de 1985. Dicha evolución contrasta con la relativa estabilidad del gasto en educación privada, alrededor de 1% del PBI, según se infiere de las cifras de cuentas nacionales. En efecto, en los años ochenta se estancó, en al mayor parte de los países de la región, el crecimiento de la matrícula privada que había mostrado cierta tendencia a la expansión en el decenio precedente. Ese estancamiento podría reflejar la limitación impuesta por el reciente deterioro de los ingresos familiares a la demanda de educación privada, incentivando incluso el incremento de la demanda de la educación pública por parte de los sectores que antes lograban acceder a servicios educativos privados. En este contexto, el aumento del gasto de los hogares en educación reflejaría dos movimientos simultáneos: por una parte, la mayor demanda de educación extracurricular o complementaria, como estrategia para facilitar la posterior inserción en un mercado laboral que se percibe cada vez más exigente, por otra , un esfuerzo de financiamiento directo del sistema de educación pública, para compensar la reducción del gasto fiscal.

Ese esfuerzo de compensación del gasto público parece haber provenido tanto de los sectores de ingresos superiores como de los menos acomodados. En el caso de los primeros, se vieron en la obligación de aumentar su contribución al financiamiento de la educación superior, debido a las mermas en las transferencias fiscales a las universidades en la mayor parte de los países de la región. Existen indicaciones, sin embargo, de que la participación de los hogares en el financiamiento de la enseñanza pública básica y media aumentó también. En varios países se

ha observado, por ejemplo, que los padres contribuyen al financiamiento de los gastos operacionales básicos (gas, luz, electricidad) de las escuelas públicas e incluso, en algunos casos, al pago de un ingreso complementario al maestro para compensar en parte la caída de su salario real. En casi todos los países de la región, los alumnos han tenido también que financiar una proporción mayor, y a veces la totalidad, del material didáctico (libros, cuadernos, etc.). El incremento de la participación de los hogares en el financiamiento de la educación pública puede haber acentuado el efecto inequitativo del gasto público en ese sector, en la medida en que afectó a los hogares de ingresos bajos y medios bajos, principales clientes de las escuelas públicas en los niveles primario y secundario.

Sobre la base de todos esos antecedentes, se puede estimar en forma conservadora que la región estaría asignado en la actualidad alrededor de un 7% de su PIB a la educación y a la formación de los recursos humanos, con una relativa disminución del aporte del sector público y un aumento de la contribución del sector privado. Es importante recordar, sin embargo, que ese promedio regional oculta diferencias sustanciales de un país a otro, dado que le gasto público, como se vio antes, puede variar de apenas 2 % a más de 10 % del PIB en las economías de la región.

2. El costo de generar una institucionalidad del conocimiento abierta a las necesidades de la sociedad

El costo de la reforma institucional propuesta tiene que ver en sus aspectos fundamentales con la capacitación del personal administrativo, central y local, y de los docentes, para que puedan responder eficientemente a las exigencias que impondrá la nueva estructura institucional. A partir de aquí será analizado donde se estima el gasto adicional necesario para lograr una gestión responsable del sistema educativo.

3. El costo de un acceso universal a los códigos culturales de la modernidad

a)Universalización del acceso

La primera condición para que la educación se generalice en la región es la universalización del acceso a la educación básica. Si bien la tasa de escolarización en América Latina y el Caribe aumentó durante la década pasada, existen todavía 1.5 millones de niños que no se matriculan anualmente en la escuela a pesar de haber alcanzado la edad para ingresar a ella. Para incorporar a esos niños, concentrados fundamentalmente en cuatro países, se requiere una inversión anual de mil millones de dólares y un aumento de 0,5 % en el gasto salarial anual, para la contratación de 50000 nuevos maestros. El gasto de inversión podría ser menos en algunos casos, en los que fuera posible utilizar las escuelas existentes en dobles turnos, sin embargo, las posibilidades de ahorro por ese concepto son limitadas, ya que las insuficiencias actuales de acceso se concentran en zonas apartadas y a alas cuales es difícil llegar, caracterizadas por la casi inexistencia de una adecuada infraestructura educativa.

Por otra parte, se deberán aumentar las oportunidades para que los adultos accedan a cursos de formación o perfeccionamiento de sus conocimientos básicos. En el marco de la estrategia descripta, la inversión requerida no se destinará tanto al financiamiento de la infraestructura - puesto que la organización de tales programas podría ser asumida por empresas o centros de apoyo empresarial ya establecido - sino más bien al financiamiento de personal docente y material pedagógico adecuado para este tipo de enseñanza. Hasta el momento, el gasto destinado por los países a esos programas en general, y a este componente en particular, ha sido a la vez escaso y esporádico. No obstante, existe ya una cierta experiencia en el campo,

siendo el costo unitario relativamente bajo (alrededor de 50 dólares por participante). Por lo tanto, un plan "maximalista" que procure reforzar entres años los conocimientos básicos de la mano de obra de la región que no ha logrado completar su educación primaria (70 millones de personas, o 45 % del total) apenas tendría un costo anual equivalente a un 0,1 % del PIB.

Finalmente, la universalización del acceso a la educación para el trabajo. Un primer componente tiene que ver con la capacitación dentro de las empresas. La falta de información detallada sobre la magnitud del gasto actual y el costo de tales programas impide realizar un cálculo pormenorizado del gasto adicional que se requería en este ámbito. Se estimó anteriormente que las actividades de las empresas latinoamericanas en ese rubro alcanzaban un valor cercano a medio punto porcentual del producto; en este contexto, la duplicación de ese valor durante los próximos 10 años - para alcanzar un nivel de 1 % del PIB - constituye un objetivo razonable.

Los programas de capacitación para grupos específicos que requieren apoyo público son más fáciles de cuantificar. En el capítulo anterior se identificaron varios subgrupos de la población que podrían ser beneficiarios de esos programas: pequeños empresarios, trabajadores informales urbanos y rurales, empleados públicos, desocupados, trabajadores desplazados y jóvenes de baja calificación que busca insertarse en el mercado de trabaja por primera vez. Para los primeros tres grupos, un objetivo razonable podría ser capacitar un 10 % de la población beneficiaria cada año, los programas dirigidos a los siguientes tres grupos deberían ser algo más beneficiosos, puesto que sus necesidades de ingreso son también más urgentes.

El costo unitario de los programas de capacitación para esos diversos grupos de población presentará amplias variaciones, pues incluyen desde cursos de aptitudes básicas para la inserción laboral hasta programas de enseñanza técnica más sofisticada. De hecho, el costo observado en la región puede fluctuar entre 100 dólares por participante, en programas de asesoría al sector informal urbano, y varios miles de dólares, en cursos de formación de técnicos medios para la industria. Para fines de estimación, se puede utilizar un costo promedio de 500 dólares por participante, con lo que el costo total anual alcanzaría a poco más de 6000 millones de dólares, es decir 0,7 % del PIB.

b)Educación de calidad

Tal como se dijo, uno de cada dos niños, aproximadamente, repite en la actualidad el primer grado de la enseñanza básica, esos problemas repercuten en los grados siguientes, de modo que en 1988 casi un 30 % de todos los alumnos de primaria repitieron. Por lo tanto si bien los alumnos permanecen en promedio casi siete años en los seis primeros grados del sistema escolar, sólo aprueba poco más de cuatro grados. Si se consideran los gastos asignados a los repitentes cada año, el costo de la repetición alcanzó en 1988 a más de 3300 millones de dólares, o sea, casi una quinta parte del gasto público regional en educación primaria.

Existen varias posibles combinaciones de medidas para lograr el objetivo de elevar la calidad de la educación que se ofrece a casi todos los niños de la región. Algunas permitirían alcanzar varias metas a la vez; por ejemplo, una estrategia de atención preescolar o de educación familiar ayudaría a preparar a los niños para la lecto - escritura, facilitaría su ingreso oportuno a la escuela y fomentaría la participación de los padres en al toma de decisiones al nivel local. En todas esas combinaciones algunos elementos parecen ser vitales, pudiendo definírseles como la práctica de una educación "personalizada", que ajusta la cantidad del tiempo de enseñanza a las necesidades del alumno, le permite participar activamente en su plan de aprendizaje y capacita en forma permanente al maestro, quien participa en los resultados de la experiencia de aprendizaje realizada por el alumnos siguiendo las instrucciones contenidas en los libros de texto autoprogramados. Este tipo de instrucción personalizada puede apoyarse con dos elementos: el suministro de libros de textos autoprogramados y la capacitación de los maestros en el uso adecuado de esos libros y en métodos participativos de enseñanza.

El uso de textos autoprogramados es especialmente importante ya que en 1987 el 27 % de los profesores de América Latina y el caribe no tenía título de maestro. Incluso en los países donde casi la totalidad de los maestros son titulados existen problemas en cuanto a nivel de conocimientos de algunos de ellos. La organización de programas de capacitación para maestros, con cursos breves complementados con visitas a escuelas innovadoras o de demostración, o de planes de formación periódica en técnicas específicas, es un factor imprescindible para mejorar la calidad de la enseñanza impartida. Según algunos estudios, esas modalidades flexibles parecen ser más eficientes que los cursos tradicionales de perfeccionamiento.

Se puede estimar que ambas medidas significarían un incremento de entre 5 % y un 15 % de los gastos por alumno. Los libros de texto suelen costar alrededor de un dólar por ejemplar, en tirajes de 100000 ejemplares o más, por lo que el suministro de tres libros por alumno aumentaría en tres dólares el costo unitario. Los libros de texto para programas bilingües, de diseño más difícil y de tirajes más reducidos, tienen un costo superior (alrededor de tres dólares por libro), lo que significa un gasto adicional de seis dólares por niño participante en esos programas, sin embargo, sólo son necesarios para un grupo de entre dos y dos millones y medio de niños, por lo que el costo de tales programas aumentaría sólo en 20 centavos el costo unitario de los libros de texto suministrados en toda la región. Cabe recordar, sin embargo, que este gasto se concentrará en algunos países. El aumento de costo unitario que representará la inclusión de libros de texto bilingües variará de un país a otro, desde 2 % en los países en que el peso relativo de la población indígena es reducido, y ya se proporciona algún material educativo a los alumnos, hasta 12 % en los países con una población indígena considerable, en los que el gasto actual por alumno es más bien bajo. A su vez el costo salarial e una semana de formación docente puede estimarse en 100 dólares, que debe complementarse con un monto similar para viáticos y gasto de viaje, de modo que el costo del entrenamiento docente ascendería a poco más de siete dólares por alumno.

Luego de realizarse una simulación sobre la base del modelo SMMG, utilizando el banco de datos del Sistema Regional de Información de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe se intenta observar los efectos de esa opción de universalización del acceso a la enseñanza y de mejoramiento de la calidad en los flujos de alumnos y los costos totales. En la hipótesis que considera la mantención de la tecnología educativa actual, el costo de la educación básica y media crece lentamente y refleja básicamente el ritmo de crecimiento de la población en edad escolar. Al mantenerse los métodos pedagógicos tradicionales, la mayor parte del impacto del incremento demográfico se concentra en los primeros grados. Según esa hipótesis, la matrícula del primer grado crecerá en un millón y medio de niños durante la próxima década, mientras que la de sexto grado apenas aumentará en 200000 durante el mismo período. Dado que se mantendrían los altos niveles de repetición, 40 % de los alumnos no tendrían acceso a la educación media, por lo que la matrícula de ese nivel casio no variaría. Si la tecnología no cambiara y los salarios docentes permanecieran constantes en términos reales, los costos unitarios serían también constantes. Por lo tanto, los costos corrientes totales crecen a igual tasa que la población en edad escolar (0,5 % por año). Finalmente, el crecimiento demográfico obligaría a construir nuevas aulas, pero únicamente en el nivel de enseñanza primaria.

En efecto, para ilustrar hasta qué punto la evolución de la matrícula de la educación media es relativamente independiente del crecimiento demográfico en la hipótesis que postula la mantención de la tecnología educativa, se han simulado los efectos de una situación en que permanecería constante el número de alumnos que ingresa cada año al sistema escolar. Según esta hipótesis, se puede constatar el número de alumnos que ingresa al sexto grado es muy similar a al cantidad correspondiente al cuadro anterior.

Cuando mejora la tecnología educativa y disminuye la repetición, a la vez que se incrementa gradualmente el acceso hasta asegurar que ingresen al sistema educativo todos los niños que deseen hacerlo, la matrícula total de la educación primaria baja levemente, pero crece sustancialmente la matrícula de nivel medio. Sin embargo, aun cuando la matrícula global de primaria no experimente grandes cambios, sí se modifica la distribución de alumnos en cada uno de los primeros seis grados. La matrícula de primer grado se reduce en tres millones durante la década mientras la de sexto grado se expande en casi dos millones y medio de alumnos.

El aumento es todavía más notorio en el nivel de la educación media, pues se supone que al aumentar el número de egresados de la educación primaria crece la proporción de estudiantes que entra a la enseñanza secundaria. Con ello, la matrícula del séptimo grado aumenta casi 50 % durante la década, mientras que la del grado 12 casi se duplica. En consecuencia, tanto los costos corrientes como la inversión para la educación media se incrementan considerablemente (8% anual) y pasan de ser menos de la mitad del gasto público en enseñanza primaria en 1990 a representar más de dos terceras partes de ese gasto 10 años más tarde.

No cabe duda de que el aumento del gasto corriente, y particularmente de la inversión,

será mayor en los países de rápida expansión demográfica y de cobertura escolar todavía parcial. Cabe esperar, sin embargo, que se reduzca aún más marcadamente el costo por graduado, al incrementarse el rendimiento de la inversión existente y mejorar la eficiencia global del sistema.

c)Acceso equitativo

El efecto positivo que se espera del ofrecimiento de una educación personalizada debe además ser complementado por programas focalizados de atención preescolar y de incentivos a la asistencia a favor de los niños de estratos socioeconómicos bajos y de zonas rurales e indígenas en general. Ello es necesario para compensar las desventajas relativas con que esos niños ingresan a la escuela. Como se señaló anteriormente, sus rendimientos son considerablemente inferiores al promedio, debido a la influencia de factores ajenos al proceso escolar propiamente dicho.

El costo relativamente elevado de los programas de atención preescolar formal impide que éstos puedan ser considerados como una alternativa válida en el corto plazo, en efecto, debido a que este nivel funciona con grupos reducidos de alumnos, que requiere materiales pedagógicos especiales y un componente de apoyo nutricional, la atención preescolar suele tener un costo unitario dos o tres veces superior al de la enseñanza primaria.

Existen, sin embargo, varias alternativas informales de menor costo. Por ejemplo, los programas basados en al distribución de material impreso y en sesiones de grupos animadas por un representante local sólo cuestan una curta parte del costo unitario de la educación primaria. A su vez, el costo de un programa de atención preescolar en Colombia, aunque incluye un componente nutricional importante, ha sido estimado en 130 dólares anuales por niño.

Los programas informales de atención preescolar pueden ser preferidos en un principio y ser luego combinados con la introducción de un "grado cero" en las escuelas primarias dado que, al mejorar la eficiencia de éstas, quedarán espacios libres en los primeros cursos.

El costo para la región de esta estrategia para aumentar la atención preescolar (programas informales focalizados, campañas de sensibilización y progresiva incorporación de un "grado cero") puede estimarse en pocos menos de 2000 millones de dólares, o sea un aumento de 5 % del gasto público actual en educación. En cuanto a los programas de atención preescolar, se puede optar entre la focalización restringida de los programas más completos y

por lo tanto más costosos o una difusión algo más amplia de programas menos integrales (programas de atención en grupos locales con material de apoyo, dirigidos a los 35 millones de menores de seis años en situación de pobreza) en ambos casos, el costo llegaría a 1930 - 1950 millones de dólares. Tales medidas serían complementadas por campañas de sensibilización dirigidas a las familias con hijos menores de seis años (67 millones de niños) con un costo estimado de siete millones de dólares, y por programas de capacitación de los maestros primarios en la medida en que se liberen cupos para el "grado cero". Dicha estimación es, sin embargo, excesiva ya que no toma en cuenta el gasto actualmente realizado por varios países de la región en ese rubro. Por otra parte, se trata de un gasto que debería realizarse en forma conjunta con instituciones de salud, nutrición, y apoyo a la familia.

El costo de un sistema de incentivos a la asistencia en la enseñanza secundaria sería probablemente más alto, considerando el mayor costo de oportunidad de la asistencia escolar para ese grupo de edad. Sin embargo, habrá que crear algún tipo de mecanismo que permita elevar la asistencia de los adolescentes de hogares pobres, especialmente de los de zonas rurales, si se desea efectivamente reducir la desigual distribución de logros educacionales en la población. También constituye una condición implícita para lograr que aumente en 13 millones de niños la matrícula secundaria ya que cabe prever que la mayor parte de los nuevos alumnos provendrá de hogares pobres. Los incentivos a la asistencia de los adolescentes pueden consistir en becas monetarias, subsidios para el transporte, o suministro de útiles escolares. Considerando un gasto de 500 dólares por año, para una población destinataria de 10 millones de niños, el costo ascendería 5000 millones de dólares, o sea 0,5 % del PIB.

4. El costo de impulsar el acceso, la difusión y la innovación científico - tecnológicos

La estrategia propuesta en ese ámbito podría beneficiarse de varias medidas que no requieren un esfuerzo económico significativo, como campañas de divulgación sobre ciencia y tecnología, fortalecimiento institucional de las entidades rectoras de los sistemas científicos - tecnológico y de enlace entre éste y el sistema productivo, iniciativas destinadas a diseminar y transferir información tecnológica, etc. Otras, en cambio, necesitan un mayor compromiso financiero de los gobiernos y las empresas para desarrollar y difundir nuevas tecnologías; entre éstas se cuentan la ampliación y el reforzamiento de la infraestructura y del equipamiento disponibles, la formación y capacitación continua de recursos humanos especializados y la creación de fondos o líneas de crédito para financiar proyectos de investigación y desarrollo y servicios científico - tecnológicos.

Las acciones de este tipo tendrían muy distintas dimensiones y alcances en cada uno de los países de la región, lo que hace difícil calcular su costo en forma pormenorizada. Ahora bien, tradicionalmente la UNESCO ha recomendado a los países en desarrollo no destinar menos de 1 % de su PIB a ciencia y tecnología, proporción que también el BID considera una estimación razonable del costo de un sistema científico - tecnológico en la región. Concretamente, esto significaría duplicar el gasto actual en ciencia y tecnología, lo que implica un monto anual adicional de cinco mil millones de dólares.

5. El costo de una gestión responsable

Para generar una base que posibilite la gestión responsable de los establecimientos y del sistema educativo es imprescindible crear o reforzar los mecanismos de información y evaluación de sus resultados y realizar amplios programas de capacitación dirigidos al personal administrativo central y local y a los docentes. Dicho esfuerzos de capacitación son además consistentes con el logro de otros objetivos de la estrategia, tales como la reforma institucional,

el diseño y manejo de programas focalizados, el establecimiento de órganos de regulación y medición, etc.

Durante los años ochenta, varios países de la región han establecido bancos de datos educacionales y han empezado a utilizar esta información para la adopción de decisiones públicas y privadas. La instalación o el reforzamiento de tales sistemas debe extenderse dentro de la región, aunque es evidente que en algunos países disponer de ellos no es una necesidad urgente, dado que la calidad de su educación primaria es tan uniformemente baja que no se requieren evaluaciones para detectar las escuelas con problemas. Sin embargo, siempre serán útiles para medir los primeros progresos y, posteriormente, para identificar los problemas que persistan. Considerando las necesidades de diseño, adecuación y capacitación de personal que plantea el establecimiento de estos sistemas y la actual disponibilidad de asistencia técnica para tal propósito, su introducción progresiva debería ser contemplada dentro de un plazo razonable.

Igualmente necesaria para el buen funcionamiento de los sistemas de capacitación técnica es la creación de mecanismos de seguimiento y análisis del mercado de trabajo, así como de coordinación de las actividades de capacitación.

Los costos estimados de instalación de sistemas computarizados de recopilación y tratamiento de información para la gestión, verían entre 1 y 10 millones de dólares, según el tamaño del país y el estado de su infraestructura. Es evidente que la disponibilidad de tales sistemas no sería un objetivo prioritario en países en los que hace falta hasta infraestructura básica. Existen, sin embargo, opciones menos ambiciosas, mejor adaptadas a las carencias locales y, generalmente, más baratas, que pueden ser considerados instrumentos para mejorar la gestión educativa. El Banco Mundial elaboró, por ejemplo un proyecto de gestión y desarrollo de la educación primaria en Honduras, que contempla la incorporación gradual de todas las escuelas a una red que unificará los programas de construcción y mantenimiento de edificios, capacitación docente, supervisión de desempeño y medición de resultados educacionales. Con 0,1 % del PIB bastaría para realizar un proyecto innovador de este tipo, incluyendo los programas de capacitación inicial y regular que lo complementan

6. El costo de un magisterio profesionalizado y protagónico

En la primera parte de la década de los ochenta en América latina y el Caribe se redujo la magnitud de los recursos financieros asignados a la educación, al mismo tiempo que se expandía el acceso y se disminuía la carga docente. La paradoja de esta evolución asimétrica de recursos y resultados se explica por un descenso de caso un 50% de los niveles salariales medios de los profesores entre 1980 y 1985, seguido sólo de una débil recuperación en los años posteriores. En la región, la remuneración de los maestros de primaria equivale, en promedio, a poco más de dos veces del PIB per cápita, aunque con amplias diferencias entre países. La reciente recuperación de los salarios del magisterio no ha obedecido directamente a cambios en el nivel educativo promedio o en la calidad o en el rendimiento de los profesores, sino a decisiones políticas en respuesta al deterioro de los salarios y a las presiones gremiales. Por esos motivos, y para asegurar que el nivel de sueldos de los docentes no fomente la rotación de personal y el doble empleo, es imprescindible que la estrategia considere su mejoramiento.

Cabe recordar que, independientemente de la evolución de su nivel promedio, es importante modificar la estructura de las remuneraciones del magisterio. La estructura actual tiene escasa relación con el nivel real de calificación, la dificultad de la tarea o el desempeño relativo. Para aumentar la eficiencia del proceso educacional es necesario introducir un esquema de incentivos que permita atraer personal adecuadamente calificado hacia las zonas con mayores carencias. Y retribuir el compromiso y el dinamismo demostrado por los docentes y directores de escuela. Las formas específicas del sistema de incentivos variarían según los

países y las regiones. Y su situación institucional. En algunos podrán optarse por la implementación de un estatuto docente separado de la reglamentación que rige para los demás empleados públicos; en otros, se preferiría establecer un sistema de bonificaciones específicas, dependientes de las calificaciones profesionales y el desempeño relativo.

A título de ejemplo, se ha elaborado un modelo sencillo de simulación que ilustra el ajuste de los sueldos de docentes sobre el gasto educativo total. Se formuló la hipótesis de que las remuneraciones medias de los maestros y profesores crecerían durante 10 años a un ritmo equivalente al doble del previsto para el ingreso del conjunto de la población. Esta estimación ya indica la dirección en que deberían evolucionar los salarios del magisterio, aunque en cada país y nivel educacional esta probabilidad estará condicionada por el comportamiento anterior de estas remuneraciones y por la disponibilidad real de recursos para reajustarlas. La legitimidad del incremente puede ratificar, según el país, en la necesidad de recuperar un nivel relativo mínimo, en la voluntad de atraer personal más calificado o en el reconocimiento de que la educación ha ganado en calidad y funcionalidad después de algunos años de reforma. Según la hipótesis de base, el gasto total por concepto de salarios de docentes en los niveles primarios y secundario llegaría a representar 2, 3 % del PIB en el año 2000, comparado con 1,7 % según la alternativa III, en la que aumenta la calidad y la cobertura de la educación, en tanto que los sueldos reales permanecen constantes. Esto significa que un reajuste de las remuneraciones del magisterio de la magnitud supuesta tendría un costo adicional equivalente a 0,6 % del PIB.

7. El costo de la estrategia propuesta

La estrategia propuesta representa un incremento del gasto educacional equivalente a 3,9 % del PIB. Si este aumento se suma al 7 % del PIB que actualmente le dedican los gobiernos, las empresas y los hogares, se llega a un gasto en educación de alrededor de 11 % del producto, cifra comparable a la registrada en algunos países industrializados, pero todavía inferior a la de otros, como Corea y la Provincia china de Taiwán.

Si los distintos componentes de la estrategia se agrupan de acuerdo con su contribución preferente al logro de los objetivos de perfeccionar el ejercicio de la ciudadanía y de elevar la competitividad, así como el cumplimiento de sus condiciones previas, se obtienen una visión aproximada de las implicaciones financieras derivadas del orden de prioridades por el que se optó en la propuesta.

Es preciso tener presente, sin embargo, que al fortalecer el ejercicio de la ciudadanía se incrementa la competitividad y que esto último, a si vez, sustenta en el largo plazo la participación ciudadana, además cada una de las acciones previstas tiende, en distinto grado, al logro de ambos objetivos. Sobre la base de setas consideraciones, parece posible establecer una relación preferente entre cada una de las acciones y los objetivos a cuya consecución se dirige más directamente en el corto plazo.

En esta perspectiva se observa que las acciones más claramente vinculadas al ejercicio de la ciudadanía y el aumento de la equidad (acceso universal a una educación básica y media de buena calidad, programas complementarios focalizados, educación básica de adultos y capacitación para sectores desaventajados) absorben 56 % del costo de la estrategia (2,2% del PIB), las que favorecen la elevación de la competitividad (capacitación en empresas y fomento de la innovación y creatividad) un 26 % (1% del PIB) y las que cumplen prerequisitos para el logro de ambos objetivos, un 18 % (0,7 % del PIB)

Tanto el monto de los recursos adicionales como el lapso en el que se materialicen, variarán significativamente según los rezagos específicos y la capacidad de movilización de

recursos internos y externos de cada país. Además, dado que se trata de reformar instituciones y comportamientos, resulta difícil prever aumentos drásticos y resultados inmediatos.

Sin embargo, lo que interesa destacar es, por una parte, la necesidad y convivencia de que el esfuerzo se inicie en un lapso tan breve como sea posible y, por la otra, que se trata de un compromiso financiero estable, que deberá mantenerse por lo menos durante una generación, pero que puede modificar en forma definitiva el ritmo y la orientación del desarrollo latinoamericano.

En este sentido, cabe referirse al rendimiento esperado de la reforma de la educación primaria latinoamericana y caribeña, que se puede calcular en forma aproximada sobre la base de las diferencias de salarios según el nivel educativo. Si se asume que la diferencia de ingreso entre los que han completado la educación primaria y los que no lo han hecho representa su diferencia de productividad y se multiplica esa diferencia por la proporción de personas con educación primaria incompleta en la población activa adulta, se concluye que la elevación del nivel educativo, si los demás factores no varían, produciría un aumento mínimo del PIB de poco más de 1 %, en países de amplia cobertura educativa, como Costa Rica y Uruguay, y un máximo de 17 % en el caso de Brasil, donde la escolarización de un gran porcentaje de la población activa es baja. En comparación con este beneficio potencial, el costo de mejorar la calidad y la cobertura de la enseñanza (0,5 % del PIB), de extensos programas de educación de adultos (0,1 %) o del reajuste de los sueldos del magisterio (0,6 %) parecen desembolsos más bien modestos.

8. Mecanismos y fuentes de financiamiento

En la región, el sector fiscal ha sido con creces la principal fuente de financiamiento de la educación, aunque los fondos privados, de empresas y de hogares, y los externos, provenientes de organismos y de la cooperación internacionales, también han contribuido en forma específica.

De hecho, en años recientes casi todos los países de la región se han propuesto incrementar la participación del sector privado en el financiamiento de servicios sociales, debido a las actuales restricciones para generar y emplear los fondos públicos, a las limitaciones de la asistencia externa, y también a las expectativas de mayor eficiencia asociadas al funcionamiento privado. En vista de su reconocida contribución al incremento de la productividad y del ingreso, la formación de recursos humanos constituye un mercado atractivo para los consumidores y para los oferentes de estos servicios. Además, la experiencia de varios países de la región ha demostrado que existe un amplio espacio para la expansión del financiamiento privado en el ámbito educativo.

Durante los años ochenta, sin embargo, el destino de la mayor parte del financiamiento privado fue sustituir el financiamiento público de la educación. Como ya se señalara, la contracción del gasto fiscal durante la década pasada fomentó la expansión del aporte privado, sea en forma explícita (pago de matrículas), o implícitas (financiamiento de gastos operacionales o de materiales educativos)

En cuanto a la movilización de recursos familiares, sus modalidades han sido formales e informales. En algunos países se han constituido asociaciones locales de padres que se ocupan de obtener aportes de la comunidad para sus respectivas escuelas. En otros, el gobierno ha relajado o eliminado las restricciones que impedían o dificultaban a estos establecimientos retener fondos percibidos de fuentes privadas.

El principal problema derivado de la participación de los hogares en el financiamiento de la educación básica es su potencial efecto inequitativo, en la medida en que las familias más adineradas pueden generar más recursos que las de menos ingresos. Para evitarlo, las autoridades centrales tendrían que otorgar un considerable financiamiento compensatorio. Una forma de combinar la captación de fondos privados y el papel compensatorio del Estado es el sistema de fondos de contrapartida según el cual el aporte público para complementar los recursos generados por cada escuela es inversamente proporcional al nivel socioeconómico de la respectiva comunidad.

A pesar de su promisoria expansión, la contribución de los hogares al financiamiento de la educación formal parece tener límites. En primer lugar, la capacidad de la mayoría de los hogares para aumentar su aporte actual es relativamente reducida. Ya se ha indicado que la contribución de los hogares de ingresos bajos y medios ha crecido considerablemente durante los últimos años, por lo que no resulta realista ni oportuno esperar un nuevo incremento antes de una recuperación del ingreso real. Incluso, a nivel de educación primaria, convendría eliminar en los casos de las familias más pobres, y , especialmente, en el sector rural, el pago de cualquier tipo de arancel implícito que pudiera inducir a la inasistencia escolar y a la deserción premura.

La contribución de los hogares de ingresos altos, a su vez, está limitada por varios factores: por un lado, su participación en los niveles básicos y medio de la enseñanza pública es baja; luego, sólo se podría esperar un cambio en la educación superior, como resultado del pago de matrícula. Cabe recordar, sin embargo, que los ingresos por actividades docentes de las universidades sólo cubren una parte reducida de sus gastos totales. Con todo, la recaudación por concepto de matrícula ha llegado a representar entre 5 % y 20 % de los ingresos de estas instituciones en algunos países de la región. Asimismo, convienen considerar que la fijación de aranceles en la educación superior, si va acompañada de esquemas suficientemente amplios de becas y préstamos, puede redundar en un aumento de su equidad, ya que se elimina la gratuidad para los sectores de ingresos altos.

La posibilidad de obtener financiamiento privado adicional al público, sea mediante la expansión de actividades tradicionales en el campo educativo (como los programas de capacitación), o como resultado de nuevas iniciativas, es más promisoria. Un ejemplo sería el incremento de los programas de capacitación en las empresas, para responder a la necesidad de incorporar nuevas tecnologías y de insertarse en los mercados internacionales. Otro caso es el recurso creciente a servicios educativos privados que ofrecen formación postsecundaria, cursos técnicos breves o enseñanza extracurricular.

Sobre la base de los antecedentes presentados, puede estimarse que el financiamiento privado adicional necesario para poner en práctica la estrategia educacional propuesta asciende a un punto porcentual del producto. Por lo tanto, correspondería al Estado aportar, de sus propios recursos o de fuentes externas, el restante 2,9 % del PIB para cubrir el costo total estimado de esta reforma de la educación.

El financiamiento externo de la educación, después de estancarse durante los años ochenta, experimenta un repunte en la actualidad. De hecho, la mayoría de los organismos multilaterales y bilaterales han reafirmando su interés en financiar el desarrollo educativo de los países de la región y anunciado que aumentarán la participación del sector en el conjunto de sus operaciones de préstamos. Aun así, el apoyo financiero estimado que se puede esperar de ellos sólo representaría medio punto porcentual del PIB de la región. Además, el financiamiento externo suele ser especializado por áreas y niveles educativos. El Banco Mundial, por ejemplo, ha declarado que dedicará una mayor proporción de sus recursos al financiamiento de la educación primaria, mientras que el BID impulsa una serie de programas de apoyo a los sistemas regionales de investigación y desarrollo; algunos organismos de asistencia bilateral, en particular, la Sociedad Alemana de Cooperación Técnica tienen una larga experiencia en apoyar

el aprendizaje y la formación técnica. La mayor cooperación externa también podría desempeñar un papel destacado en ámbitos tales como el financiamiento de la inversión, el diseño y producción de libros de texto, la formación de maestros y el desarrollo de capacidades institucionales. Las ONGs, por su parte, pueden aportar su experiencia parea el diseño y manejo de programas informales centrados en los sectores pobres.

Es posible, entonces, que correspondiera al sector público financiar directamente una suma equivalente a 2,4 % del PIB para poner en práctica la estrategia propuesta. De hecho, es sobre el Estado que recae la mayor parte del esfuerzo financiero en casi todas las áreas. Ello significa aumentar en 50 % los recursos que actualmente se destinan al sector educacional en el presupuesto público, tarea que sin duda será muy ardua en el actual contexto de restricciones fiscales.

Ante los beneficios esperados de la reforma propuesta, se vuelve más posible que el sector público movilice los recursos necesario, sobre todo si se logra generar un consenso nacional sobre la preeminencia del eje educación - conocimiento para alcanzar objetivos del desarrollo.

Aun cuando las modalidades, márgenes y restricciones variarán según los países, se tendrá a recurrir a una combinación, en diferentes proporciones, de las siguientes medidas:

*Reasignaciones de fondos entre las partidas presupuestarias del sector educacional y

científico - tecnológico; la educación primaria y los incentivos que fomentan la investigación tecnológica en las empresas favorecen, respectivamente, la equidad y la competitividad.

*Reasignaciones de fondos entre presupuestos de distintos sectores; por ejemplo, desde defensa y servicio de la deuda hacia la educación y conocimiento.

*Elevación de los impuestos, dado que la actual carga tributaria regional es relativamente baja; además de la recaudación de impuestos generales, de los que depende la estabilidad del sistema, se ha experimentado con la aplicación de gravámenes a la propiedad inmobiliaria para financiar gastos locales en educación, así como de impuestos con destinos específicos, como la provisión de libros de texto o el mejoramiento de la infraestructura de capacitación.

Para demostrar la viabilidad de llevar a cabo la reforma propuesta se puede señalar que, para el conjunto de la región, los recursos públicos necesarios a lo largo de varios años equivalen a la mitad del actual servicio anual de la deuda externa, más la mitad de los gastos militares anuales.

ANEXO IEL DEBATE SOBRE LA FORMACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS EN

ALGUNOS PAÍSES DESARROLLADOS

Introducción

A continuación se pasan revista a los principales argumentos del debate sobre la formación de los recursos humanos que se presentan en un grupo de países desarrollados, a fin de identificar los principales temas en discusión, así como las propuestas y apreciaciones que surgen en la práctica y apreciaciones que surgen en la práctica. Un bosquejo de los aspectos de

mayor trascendencia que caracteriza las experiencias de reforma son planteadas aquí en la medida en que pueden ser ilustrativas para el caso latinoamericano.

1. El debate en los Estados Unidos

En los EE UU es donde ha adquirido mayor relieve la preocupación por la importancia de la educación para la economía y en donde más explícitamente se ha culpado al deterioro del sistema educativo del descenso de la competitividad nacional. Esa situación ha sido el tema de intenso debate, basado en numerosos informes - oficiales y no gubernamentales -, y ha dado pie a una serie de propuestas de reforma de la educación, que se plasmaron en 1991 en el anuncio del Presidente Bush de una estrategia para los años 90.

a) El dilema potencial entre cantidad y calidad de la educación

Las características más comentadas del sistema educativo de los EE UU han sido su extensa cobertura y su baja calidad. La cobertura es una de las más amplias entre los países de la OCDE, al punto que casi la totalidad de los jóvenes de 16 a 18 años asiste a la escuela de tiempo completo, cifra que superan en la OCDE sólo Alemania, Japón y Finlandia. La escolarización del grupo siguiente (18 a 24 años) llega al 60 %, y es con mucha la más alta de la OCDE.

Sin embargo, esa gran cobertura se asocia con una dudosa calidad. El más conocido informe sobre el deterioro del sistema educativo de los EE UU, Anation at Rish (National Commission on Excellence in Education), afirmaba que en 1982, el 13 % de los jóvenes de 17 años eran funcionalmente analfabetos; que una cuarta parte de los recluta de la marina norteamericana no era capaz de leer y entender instrucciones por escrito sobre seguridad; que los resultados de las pruebas de aptitud estandarizadas mostraban un descenso continuo en los decenios de 1960 y 1970; y que al comparar esos resultados con los de otros países, los EE UU quedaban en una posición semejante a la Tailandia. En ese contexto puede entenderse el título de ese informe, y la advertencia en él contenida:

"La historia no tolera a los ociosos... Hacemos frente a competidores decididos, bien capacitados y fuertemente motivados. Competimos con ellos por prestigio y por mercados internacionales, no sólo con nuestros productos sino con las ideas que surgen de nuestros laboratorios y de nuestros talleres artesanales. La posición de los EE UU en el mundo pudo alguna vez haberse sostenido contando apenas con unos pocos hombres y mujeres excepcionalmente capacitados. Ya no ocurre lo mismo"

En los EE UU se han efectuado muchísimos estudios para conocer las causa de esa evolución. Al comienzo intentaron asociar el rendimiento escolar con los insumos de la educación: gasto por alumno, coeficiente alumno a profesor, nivel de formación de los maestros, etc. Las mediciones realizadas fueron concluyentes, aunque en un sentido inesperado: mostraron que, cuantitativamente, los insumos habían aumentando en forma constante, pero que la contribución de cada uno al resultado escolar no era estadísticamente significativa.

Estudios posteriores buscaron entonces establecer el peso de otros tipos de factores sobre el rendimiento escolar. Los primeros en ser mencionados fueron, como era de esperar, los externos a la escuela. De ese modo revivió el interés por el informe Coleman que, en los años sesenta, señaló que los resultados escolares se hallaban ligados a las características del alumno y de su familia de origen, más bien que a las características de la escuela y su pedagogía. A un

resultado similar llegó, en el decenio siguiente, el estudio de Jenks y sus colaboradores, que concluye que el carácter del producto de la escuela depende de un único insumo, el alumno que ingresa, con sus características. Todo lo demás, sostiene ese estudio, como el presupuesto de la escuela, su pedagogía y las características de los profesores es de importancia secundaria o no viene al caso.

Ese tipo de observaciones parecerían frustrar las esperanzas tradicionalmente cifradas en la educación como instrumento para borrar las diferencias sociales de origen y para establecer una cultura común, considerada como requisito para el funcionamiento de una sociedad democrática. Cuestionaban además el objetivo primario de la política educativa estadounidense: compensar las disparidades socioeconómicas, mediante un abanico de medidas que van desde los subsidios escolares hasta los programas de discriminación positiva en forma de grupos específicos (mujeres, negros, pobres, etc.) De allí que los partidarios de esas políticas respondieran señalando los beneficios de algunos programas escolares destinados a reducir las diferencias entre grupo socioeconómicos.

Sea como fuere, la polémica promovida por los estudios de Coleman y Jenks, que aún no concluye, llevó a reevaluar el impacto potencial de la educación como factor de cambio y equidad social, y puso de relieve la necesidad de aplicar políticas directas para lograr esos objetivos.

Igualmente intensa ha sido la polémica respecto del fenómeno inverso al estudiado por Coleman y Jenk, o sea, el impacto sobre el sistema educativo del acceso masivo de jóvenes provenientes de hogares con características desiguales.

El deterioro de la calidad de la enseñanza pública estadounidense se ha presentado a menudo como expresión de un dilema malthusiano entre calidad y cantidad, pues habría ocurrido en forma simultánea con la masificación de la educación secundaria. ES razonable pensar quem al perder la enseñanza secundaria su carácter minoritario y selectivo e incorporar a jóvenes con aptitudes académicas menos desarrolladas, se haya producido un ¡descenso en el rendimiento medio de la población estudiantil.

La relajación de los requisitos de admisión, la reducción del tiempo de enseñanza, la búsqueda de métodos pedagógicos y de programas escolares más adecuados para la formación masiva de alumnos con desigual base cultural, todo eso - se sostiene- tiene que producirse necesariamente durante el proceso de universalizar la enseñanza secundaria. Por ejemplo, una quinta parte de los colleges públicos norteamericanos tiene la obligación legal de aceptar a los egresados de la secundaria, cualesquiera que hayan sido las materias que hayan cursado a las calificaciones que hayan obtenidos. Así lo demuestra una encuesta realizada a principios de los 80, un 23 % de los colleges y universidades reconocieron haber reducido sus exigencias de admisión.

Asimismo, se ha sostenido que esa posible caída en la calidad de la enseñanza no tendría que ser considerada necesariamente como negativa, en la medida en que la prolongación de la escolarización logre efectivamente elevar el grado de instrucción de la población en su conjunto. O sea, el grado de instrucción del egresado medio baja, pero aumenta el número absoluto y relativo de egresados, así como le grado de instrucción del ciudadano medio. Aunque este último concepto resulte difícil de medir precisamente, algunos estudios concuerdan en que el nivel medio de conocimiento de cada generación ha venido aumentando en los países industrializados en forma regular desde principio de siglo. Otro problema es de la variación del rango de cada país en la escala de medición de los resultados de la enseñanza. En este caso, diversos estudios sí indican un empeoramiento de la posición relativa de los EEUU, comparada con la de otros países que gastan igual o menos en educación.

b) Organización y eficiencia del sistema escolar

El descenso relativo de los EE UU en las comparaciones internacionales de niveles educativos llevó a los estudiosos a analizar el efecto que podría haber tenido otro factor en el deterioro de la calidad de la educación en ese país: la baja eficiencia en el uso de los insumos. Este es el tipo de argumentación que más atención ha recibido durante el decenio de 1980, con otra crítica intensa de los contenidos, de los métodos pedagógicos y de la organización institucional del sistema escolar estadounidense.

Se sostiene que, con el doble propósito de integrar a la totalidad del grupo coetáneo y de eliminar las disparidades sociales, la enseñanza secundaria habría intentado reducir la diversificación institucional, liberalizando al mismo tiempo la composición del programa de estudios de ese nivel. Por ello habría desaparecido casi por completo, durante los últimos treinta años, la enseñanza técnica, que en los años cincuenta y sesenta solía acoger a una proporción importante del total de los adolescentes.

En la actualidad, siguen existiendo algunos vocacionales (se estima que una cuarta parte de los estudiantes secundarios elige una formación predominantemente técnica), pero es poco pronunciado el carácter vocacional de la enseñanza impartida por ellos. En general, la mitad del tiempo de estudios se dedica a ramos de formación general, e incluso en las asignaturas técnicas la enseñanza es esencialmente teórica. Por su parte, los programas de los liceos generales son muy diversificados e incluyen opciones técnicas o profesionales. No existen diplomas distintos para ambos tipos de establecimientos.

Los requisitos oficiales en materia de programas de estudios suelen ser reducidos, con lo que los ramos electivos ocupan una proporción creciente fe la enseñanza secundaria. Por ejemplo, en 13 estados más de la mitad del tiempo docente puede ser ocupado por estudios electivos. Esto, junto con la variedad de materias ofrecidas, habría contribuido a diluir el contenido de la enseñanza, al punto que la proporción de estudiantes sin especialización alguna a la salida de la secundaria ha subido de 12 % en 1964 a 42 % en 1979.

Más marcado es el desafecto de los estudiantes de secundaria por las asignaturas académicas tradicionales, por ejemplo, a principios de los años ochenta, sólo 31 % de los alumnos estudió álgebra y sólo 6 %, calculo, aunque el curso fue ofrecido por 60 % de los establecimientos. En promedio, 25 % del tiempo de enseñanza corresponde a materias como educación física, salud, experiencia laboral, cursos de recuperación y desarrollo personal.

La ampliación del acceso a la educación secundaria se ha visto acompañada de una activa búsqueda de métodos didácticos mejor adaptados a las característicos de los alumnos más recientemente incorporados al sistema educativo. Se ha tratado principalmente de buscar métodos menos estandarizados, más centrados en el individuo y más flexibles. Por esta vía, las escuelas de los EE UU se han convertido en terreno fértil para numerosos experimentos pedagógicos, algunos fructuosos, adoptados posteriormente por otros países.

Esa ola experimentación habría tenido algún impacto negativo. Los detractores suelen destacar que centrar el proceso educativo en el individuo, con inclinación a reducir las obligaciones y exigencias escolares, habría traído como secuela la baja de las expectativas, tanto de los alumnos como de los profesores y de la sociedad en general. Así, por ejemplo, algunos estudios han mostrado que alrededor de dos tercios de los estudiantes dedican una hora o menos de su tiempo semanal a sus deberes escolares; que la mayoría de los alumnos dominan al inicio del año escolar más de un 80 % del material contenido en los libros de texto que les son ofrecidos; y que los requisitos mínimos oficiales han pasado a menudo a definir el objetivo final, en vez de ser considerados el punto de partida del curso respectivo.

La publicación y difusión de resultados de ese tenor provocó una ola de reformas en los años ochenta. Con la excepción de cinco estados de la Unión, todos los demás elevaron los requisitos mínimos de graduación durante ese decenio. California llegó incluso a imponer un programa específico común para enseñanza de las materias básicas en las escuelas secundarias.

La baja eficiencia del sistema educativo estadounidense ha sido también vinculada con su alto grado de descentralización. Por ejemplo, se ha señalado la falta difusión de los experimentos pedagógicos exitosos y su escasa aplicación por el conjunto del sistema. Cuando se difunden es de manera lenta y desigual. Diversos estudios atribuyen este tipo de problema a la descentralización del sistema educativo estadounidense, hasta hace poco considerada una de sus mayores virtudes.

Esas y otras observaciones han originado una creciente demanda de normas y criterios nacionales para restituir la coherencia y dotar de mayor capacidad de acción al conjunto del sistema. Sin embargo, una reforma radical, como sería la adopción de un programa de estudios nacional, resultaría inaceptable en un sistema tan descentralizado como el estadounidense. De hecho, la propia Constitución Federal otorga la competencia en materias educativa a cada uno de los estados, lo cual en la práctica ha significado, muchas veces, que son los distritos dentro de cada estado los que en última instancia ejercer el control directo sobre la educación.

El proyecto de estrategia educacional dado a conocer en 1991 por el gobierno estadounidense prevé el establecimiento de un sistema de evaluación a nivel federal, con la aplicación de pruebas a distintas edades, aunque en forma optativa.

La baja difusión de las innovaciones dentro del sistema educacional de los EE UU se ha atribuido también - así como en general el deterioro de la educación estadounidense - a la escasa autonomía que tienen las escuelas dentro del sistema institucional. Se destaca que el proceso educativo, para ser eficiente, exige la adaptación permanente de los establecimientos a las condiciones vigentes y que el sistema estadounidense, con ser muy descentralizado, no da alas escuelas la autonomía necesaria. Algunos experimentos de remuneración flexible de los profesores en función de los resultados muestran que los problemas se sitúan más bien al nivel de la unidad educativa considerada en su conjunto, que de sus componentes considerados en forma individual.

En este caso, el principal instrumento recomendado para aumentar la autonomía efectiva de las escuelas ha llegado a ser la libre elección por los alumnos y sus padres. De hecho, numerosos estados han liberalizado las reglas de acceso a las escuelas públicas, aunque en forma relativamente limitada (a lo máximo, al interior de un mismo distrito escolar). Ningún estado, en cambio, ha aplicado la fórmula más radical propuesta, es decir, el sistema de "vales", según el cual el monto de los subsidios públicos recibido por cada escuela sería determinado por el número de alumnos que se inscriben voluntariamente en cada una. Sin embargo, la estrategia educativa propuesta recientemente por el Presidente Bush representa un avance en esa dirección.

c) Las empresas y la educación

Durante el decenio de 1980, se destacó también que el sistema educativo de los EE UU ha sido coherente con la modalidad taylorista de organización de la producción, que genera una gran cantidad de empleos que exigen escasa o ninguna calificación.

Ahora, en cambio, las empresas están adoptando nuevos modos de organización que exigen de su personal, en particular de los ocupados en tareas directas de producción - anteriormente definidos como puestos de bajas calificaciones -, un grado de instrucción mucho

más alto. Se ha llegado pues a considerar que el grado de instrucción de la mano de obra de un país es factor importante de su competitividad. Así, por ejemplo, varios gerentes de empresas estadounidenses sostienen que el estado actual de la enseñanza en su país los coloca en desventaja en relación con sus competidores extranjeros.

La capacitación técnica e los EE UU se proporciona habitualmente dentro del sistema de educación formal, a través de una extensa red de community colleges, que otorgan, después de la secundaria, una formación de dos años. No existen estructuras de capacitación de tipo dual, en que el educando alterne entre la escuela y la empresa, como ocurre en muchos países europeos. Aunque la formación impartida por los community colleges incluye períodos de práctica en empresas, éstas cumplen un papel subsidiario, de apoyo, y el establecimiento escolar conserva toda la autonomía pedagógica. Algunos sostienen que esas instituciones, cuyo financiamiento es básicamente fiscal, cumplen un afinidad más bien que económica.

Las empresas estadounidenses no tienen una tradición de capacitación de sus empleados, más allá de la formación específica requerida para cada puesto particular. Esa capacitación suele ser breve (a veces sólo un par de horas), y se realiza en el propio lugar de trabajo. Además, la alta movilidad de la fuerza de trabajo parece haber actuado como un freno para las actividades de capacitación internas.

Ello no significa, sin embargo, que las empresas estadounidenses no participen en el funcionamiento de la educación; al contrario, ésta tradicionalmente ha sido el rubro principal entre los gastos externos de la empresa. El financiamiento de las empresas para la enseñanza solía centrase en el financiamiento filantrópico (concesión de becas, fondos fiduciarios, aportes a fundaciones, etc.), y en el financiamiento directo a la enseñanza superior, sobre todo para investigaciones aplicadas que podían beneficiarlas directamente.

Durante el decenio de 1980 las relaciones entre las empresas y el sistema educativo se modificaron rápidamente. Las actividades internas de capacitación aumentaron considerablemente, en general en relación con la introducción de nuevas tecnologías (automatización, control de calidad continuo, etc.) Al introducir esas tecnologías, las compañías advirtieron graves deficiencias en la formación general de sus empleados y decidieron intensificar su asociación con las instituciones de enseñanza pública. Tan importante ha llegado a ser este movimiento, que en 1988 el 70 % de las escuelas pública estadounidenses se hallaba incorporando a algún sistema de asociación con empresas.

Las modalidades y finalidades de esas asociaciones han variado también. Aunque cierta proporción tiene por objeto el suministro de materiales a las escuelas, con fines frecuentemente comerciales, han aparecido y proliferan otros programas de propósitos más amplios. En particular, frente a las crecientes dificultades que experimenten las empresas para contratar personal con una formación general adecuada, varias de ellas han colaborado en la preparación, la puesta en marcha y el financiamiento de programas de mejoramiento de la educación básica en los barrios marginales urbanos, asociándose en algunos casos con las autoridades de todo un distrito escolar. Otras han financiado y apoyado la integración de programas de enseñanza vocacional especializada al programa de estudios de algunas escuelas secundarias.

Por último, cabe observar que la comunidad empresarial estadounidense ha tomado una postura más activa en la definición de la política educativa del país. Así, por ejemplo, una colisión de empresas apoyó el plan de recuperación de la enseñanza ideado por David Kearns, en ese entonces directos de la Xerox y luego Secretario Adjunto de Educación de los EE UU; su ación se formalizó con la creación de una coalición empresarial para la reforma educativa en 1989.

El sector empresarial aparece íntimamente ligado a la estrategia educativa dada a conocer hace poco por el Presidente Bush; se ha comprometido a reunir entre 150 y 200

millones de dólares para establecer la Cooperación de Desarrollo de las Nuevas Escuelas Americanas que ayudarían a formar un nuevo tipo de escuelas, para cumplir los objetivos de esa estrategia. Con una asignación adicional del Congreso de los EE UU, se pretende establecer por lo menos una escuela alternativa por distrito escolar en 1996, con la esperanza de que esto tenga un efecto estimulante sobre la totalidad del sistema de enseñanza de los EE UU.

2. El debate en el Reino Unido

El alto grado de descentralización y la total uniformidad de la educación en los primeros 11 grados son también rasgos distintivos de la enseñanza en el Reino Unido. Sin embargo, a diferencia de EE UU, la educación británica se caracteriza por una escolarización relativamente baja de los adolescentes; la mitad de los jóvenes abandona la escuela a los 16 años y la tasa de acceso a la universidad se sitúa entre las más bajas de la OCDE.

La desventaja relativa de esta situación se hizo patente con la crisis de los años ochenta, cuando el desempleo juvenil subió en promedio a más del 20 % y llegó en algunas regiones a más de 50 %. Ante esta circunstancia, las autoridades adoptaron varias medidas en los ámbitos de la educación y de la capacitación.

a) Capacitación e inserción laboral de los jóvenes

El empeño se orientó a la capacitación postescolar, a fin de facilitar la inserción de los jóvenes en el mercado e trabajo. Con ese propósito se establecieron varios programas, financiados por la Comisión de Servicios de la Mano de Obra, organismo del gobierno central. Esos programas se dirigen a todos los jóvenes de 16 a 18 años que no asisten a la escuela ni están empleados. Aunque el financiamiento está centralizado, la ejecución de los programas de descentralizada, delegándose en las escuelas técnicas, las empresas, las asociaciones gremiales, etc. El único requisito para obtener el financiamiento de la Comisión es que el programa de prioridad a la capacitación en la empresa y la complemente con formación teórica en un establecimiento educativo.

Durante el decenio de 1980, los programas se aplicaron hasta abarcar una cuarta parte de los jóvenes de 16 a 17 años. El principal, el Programa de Capacitación de la Juventud incorporaba en 1985 a un tercio de los jóvenes de 16 años.

En el establecimiento de esos programas se concreta una transformación importante de la estructura de la capacitación técnica en el Reino Unido.

Antes de la crisis que afectó a las ramas tradicionales de la industria, el sistema de aprendices era el principal medio de capacitación: recibía un 15 % de cada grupo coetáneo. Ese aprendizaje gozaba de cierto prestigio social gracias a un proceso de ingreso selectivo, una elevada protección sindical (los salarios de los aprendices se hallaban indicados según la escala de los salarios industriales y los cupos de entrada eran controlados por el sistema y a perspectivas de empleo estable, relativamente bien remunerado.

La contracción del empleo industrial y la profunda crisis sindical de los años ochenta significó la virtual desaparición de ese sistema de capacitación. Para sustituirlo y enfrentar el agudo problema del desempleo juvenil, las autoridades decidieron instaurar programas públicos de capacitación. El cambio en las fuentes de financiamiento fue asimismo radical: el sistema de aprendices era financiado por un impuesto a las empresas, de hasta 2,5 % sobre la masa salarial;

el Programa de Capacitación de la Juventud es financiado en un 95 % por fondos fiscales. Al mismo tiempo, la cobertura se duplicó con creces y se modificó marcadamente el tipo de empresas asociadas. En el sistema de aprendices colaboraban principalmente las empresas industriales grandes y medianas; en el Programa de Capacitación de la Juventud participan principalmente las pequeñas empresas de servicios.

Esa evolución refleja en cierto sentido la ambigüedad de las relaciones entre la educación y las empresas en el Reino Unido. Las empresas británicas, igual que los estadounidenses, han venido tomando conciencia de la importancia de los recursos humanos para su competitividad y han comenzando a participa en la preparación y financiamiento de proyectos de educación general, pero el proceso es todavía de pequeña magnitud (30 asociaciones se habían anunciado a mediados de 1988)

Al mismo tiempo, el sector empresarial británico redujo su participación financiera en la capacitación propiamente dicha. Los intentos de las autoridades por hacer participar a mayor número de empresas, sobre todo a las grandes, en la administración y financiamiento del Programa de Capacitación de la Juventud y de otros no han tenido éxito; en 1990 se establecieron los Consejos de Capacitación y Empresas cuyo objetivo es reorganizar y semiprivatizar los programas de capacitación existentes y movilizar el financiamiento privado en un contexto de financiamiento público decreciente.

Los consejos reúnen a dirigentes empresariales y autoridades públicas para la planificación y el manejo de programas de capacitación técnica, pero confieren el poder de decisión a las empresas. Sin embargo, la participación de las empresas es voluntaria, mientras que el financiamiento público que reciben tienen un uso predeterminado (esencialmente el Programa de Capacitación de la Juventud)

Hasta la fecha, la participación formal de las empresas en esos consejos ha sido limitada y su participación financiera casi nula. La mayor parte de los empresarios se rehusa a colaborar con el financiamiento del Programa de Capacitación de la Juventud, alegando que se trata de programas de finalidades esencialmente sociales, lo que se refleja en su gran amplitud y la importancia que dan a la formación general.

¿Cuál es, efectivamente, la finalidad de programas como el de Capacitación de la Juventud? Su propósito inicial fue facilitar la colaboración de los jóvenes en el mercado laboral. Se calcula que, en promedio, una cuarta parte de los jóvenes inscriptos en un programa de este tipo encuentra trabajo, un tercio de ellos en las empresas en que obtuvieron capacitación. El 75 % restantes, en cambio, termina el programa sin empleo y sin haber aumentado formalmente su nivel de calificación.

La persistencia de alto desempleo juvenil, combinando con una escasez relativa de técnicos calificados, está impulsando la redefinición del programa de Capacitación de la Juventud para convertirlo en un sistema formal de capacitación, con obtención de un diploma formal.

b) Formación académica y empleo escolar

La amplia acogida del Programa de capacitación de la Juventud sirvió para revelar la existencia de una fuerte demanda de educación postsecundaria y puso al descubierto insuficiencias en la formación escolar de los jóvenes. Consideraciones de esta especie llevaron a la adopción de la ley de reforma escolar de 1988, la cual cumple dos finalidades.

La primera es modificar los contenidos de la enseñanza con el objetivo de aumentar el peso relativo de los ramos relacionados con la vida laboral. Un ejemplo es el programa experimental "iniciativa para la capacitación y la educación vocacional" financiado por la Comisión de Servicios de Mamo de Obra con el propósito de fomentar una redefinición del programa de estudios para los jóvenes de 14 a 17 años. Ofreciéndoles un curso e cuatro año más adaptado al potencial de empleo local, y que favorece el desarrollo de actitudes positivas hacia la industria. La ejecución del proyecto es descentralizada; la Comisión financia los gastos adicionales en material didáctico y en remuneraciones de los profesores, en tanto que las autoridades locales se hacen cargo de su ejecución. Este programa, de cobertura inicialmente limitada, se extendió rápidamente y debe generalizarse a la totalidad del sistema escolar en 1992.

En la educación superior se decidió favorecer a los institutos politécnicos, considerados como una solución más flexible y barata que las universidades. Los politécnicos suelen ofrecer una gran variedad de cursos, desde programas postecundarios de tres años hasta cursos de temporada para adultos, a menudo desarrollados en colaboración con las empresas locales. A pesar del aumento de las asociaciones entre empresas e institutos, el financiamiento de la duración superior sigue dependiendo en su mayor parte de los aportes fiscales, pues las empresas británicas no poseen, a diferencia de los estadounidenses, una tradición de financiamiento universitario. Sin embargo, as presiones ejercidas por el gobierno sobre las universidades para que racionalizaran sus actividades, que han provocado fuertes reacciones en los medios académicos, y los recortes draconianos del financiamiento público a esas instituciones, les han obligado a buscar una mayor financiamiento privado para sus actividades.

c) Centralización y descentralización

El segundo objetivo de la reforma de 1988 fue modificar el sistema institucional de la educación británica. Por tradición altamente descentralizado, el sistema ha sufrido durante años recientes el embate de tendencias contradictorias, que lo orientan a un mismo tiempo hacia un mayor control central y hacia una mayor autonomía de los establecimientos escolares. En ese contexto, la ley de 1988 trató de reducir el poder de las autoridades locales (regiones y municipalidades) a favor de los apoderados (representados ahora en los consejos de administración de las escuelas primarias y secundarias9 de las empresas (cuyos representantes entran en los consejos de administración de las universidades) y, en general, de los establecimientos escolares.

Se ha propuesto, incluso, limitar el papel de las autoridades locales a la asignación de recursos financieros sobre la base de reglas explícitas, definidos centralmente (por ejemplo, número de alumnos por establecimiento, edad de los alumnos, tamaños de las escuelas diferencias socioeconómicas), lo cual aumentaría considerablemente el poder de los directores de escuela. La reglamentación respectiva, que ya comienza a aplicarse, abarcará a todas las escuelas secundarias y primarias de más de 200 alumnos.

Varias han sido las objeciones a esa disposición, como su aplicación excesivamente rápida, sobre todo en vista de la escasa capacidad administrativa de los directores de escuela, que no han sido entrenados para ejercer esas funciones, el uso de fórmulas financieras demasiadas rígidas; y la autonomía todavía insuficiente de las escuelas, que no pueden contratar ni despedir a su personal y menos aún alterar los sueldos establecidos por negociación colectiva. Por el momento, en consecuencia, resulta difícil saber cuál será el campo efectivo de aplicación de la medida.

Otras iniciativas tienden a incrementar la coherencia global del sistema. Un ejemplo importante tiene relación con la certificación de los títulos de formación técnica. El sistema

actual de certificación, muy descentralizado, depende de varios organismos independientes que, según se dice, suelen actuar en forma descoordinada, por lo cual habría una alta heterogeneidad de calificaciones en la capacitación técnica británica. La falta de transparencia del sistema de certificación es una fuente de confusión para los estudiantes respecto de la organización de las carreras y de las posibilidades de transparencia entre especialidades. En reacción a este fenómeno, las autoridades crearon en 1986 el Consejo Nacional de Calificación Profesional para establecer un sistema global coherente. La acción de ese Consejo ha sido criticada por lenta hasta la fecha, lo que ha originado una creciente demanda de mayor invención de la autoridad central en esa materia.

La ley de reforma de 1988 establecía también la introducción de un programa de estudios nacional con 10 ramos considerados básicos y el establecimiento de un sistema nacional de pruebas de evaluación, que se aplicarían a los 7, 11, 14 y 16 años. Sin embargo, se han postergado ambas medidas por la creciente oposición de las autoridades locales y de aquello que critican las dificultades potenciales de su puesta en práctica y sus costos elevados.

3. El debate en el Japón

La mayoría de los estudiosos seguramente colocaría al Japón en el extremo opuesto a los EE UU, como ejemplo de éxito económico basado en una alta inversión en recursos humanos. Sin embargo, los sistemas educativos de ambos países presentan muchas semejanzas. Igual que en el caso estadounidense, la educación japonesa ha evolucionado en forma constante, desde los años setenta, hacia la reducción de las diferencias entre las distintas ramas de la enseñanza obligatoria y hacia la ampliación de su cobertura a la casi totalidad del grupo de edad correspondiente. Los medios utilizados para lograr ese resultado han sido semejantes a los empleados en otros países: creciente uniformidad de los programas, promoción automática y reducción gradual tanto del número como de al especificidad de los establecimientos técnico-profesioonales. Mas allá de esas semejanzas formales, sin embargo, las diferencias entre ambos sistemas son profundas.

a) Las empresas capacitadoras

A diferencia de los EE UU, en el Japón ha habido desde hace varios decenios una clara división de responsabilidades entre las autoridades educativas y las empresas.

El sistema escolar público está encargado de impartir a todos una formación general, poco diferenciada, las empresas se encargan de proporcionar capacitación técnica a las personas que contratan. Se han desarrollado, en consecuencia, las actividades de capacitación interna de las empresas. Aunque una proporción relativamente elevada de jóvenes llega al mercado de trabajo al terminar la enseñanza secundaria, ello no significa que termina allí su educación. Por el contrario, suelen recibir una formación complementaria bastante intensa en las empresas, inicialmente por prácticas directas y rotación de puestos. De hecho, las empresas japonesas recurren a esos procedimientos de aprendizaje colectivo más que a las clases teóricas para la capacitación de sus empleados.

Durante los últimos años, sin embargo, al aumentar los requisitos de conocimiento formal, varias empresas han establecido programas de este tipo, mientras otras han financiado planes de educación de su personal en universidades nacionales o extranjeras.

Es bien sabido que la intensa actividad educativa de las empresas japonesas corresponde a un modo particular de organización del trabajo y de las relaciones sociales en su interior. En

efecto, la modalidad del empleo de por vida asegura a al empresa la rentabilidad de sus gastos en ea formación de su personal, y el desempeño de los empleados en esos programas puede serles útil para su ascenso. En esas circunstancias se comprende que la flexibilidad y la capacidad para aprender, más que las aptitudes concretas, se valoren al inicio de una carrera y que la relación entre título de especialización e ingreso sea relativamente débil. Las menores diferencias de ingreso según niveles educativos iniciales tiene como contraparte una menor especialización productiva y una menor rigidez en las estructuras ocupacionales.

El desarrollo alcanzado por las actividades de capacitación en las empresas no significa que no existan otras formas de enseñanza postsecundaria. A diferencia de los que ocurre en los EE UU, éstas son privadas en su casi totalidad, sobre todo las universidades (privadas en un 80 %) que reciben a dos tercios de los estudiantes postsecundarios.

Al elevarse el número de egresados de la enseñanza secundaria sin que aumentara en forma paralela el número de plazas en la universidad se intensificó tanto la selectividad de los exámenes de admisión como la demanda de otras tipos de formación. Por consiguiente proliferaron los institutos, también privados, que otorgan una formación profesional breve (1 a 2 años); absorbían 3 % de la matrícula en 1976 y llegaron a más de 13 % en 1983. La mayor parte de esos institutos está ligado a alguna empresa e imparte uniformación de calidad variable.

El saldo de la matrícula postsecundaria corresponde a colleges que ofrecen carreras de dos años de duración. Han tenido escasa acogida en el mercado del trabajo y su alumnado es principalmente femenino.

b) Uniformidad y selectividad del sistema escolar

Otra diferencia entre el sistema educativo japonés y el estadounidense es que en el Japón la uniformación institucional ha siso acompañada de una uniformación y centralización del programa de estudios; en general son proporcionalmente escasos los ramos electivos en la enseñanza japonesa. Así también, en vez de los métodos de enseñanza centrados en el individuo, que son los favorecidos en los EE UU, el sistema japonés prefiere los métodos que acentúan el comportamiento colectivo procura transmitir actitudes como la búsqueda de consenso, el sentido de equipo y de responsabilidad y el respeto hacia la jerarquía. Se ha sostenido con frecuencia que precisamente el "programa escondido" del sistema japonés (el sistema de valores transmitido en forma coherente con la sociedad que lo rodea) es el factor decisivo para la formación precisamente de esos comportamientos que son valorados en el marco de la nueva organización de los procesos productivos.

La falta de diferenciación del contenido no impide una gran diferenciación de la calidad de los establecimientos educativos, incluso desde los primeros años de la educación obligatoria. La falta de un examen nacional de la evaluación facilita el uso por parte de los liceos de criterios diferentes de selección. La necesidad de una mayor selectividad para el ingreso a la universidad llevó al establecimiento de un segundo examen: el primero mide el nivel académico y el segundo - de hecho el determinante - es tan aleatoria que equivale a un sistema de lotería para la adjudicación de las plazas universitarias.

Dos problemas se asocian con esa modalidad de selección. El primer es de equidad. Algunos grupos sociales se hallan mejor preparados para aprobar el examen de ingreso a la universidad en virtud de factores como grado de instrucción de los padres y nivel de ingresos del hogar. La desigualdad de oportunidades así generada se ha visto reforzada en años ochenta por el notorio crecimiento de los servicios privados de preparación para el examen, que permiten a laos estudiantes provenientes de sectarios acomodados obtener ventajas relativas e incluso repetir el último año de la enseñanza secundaria en preparación para el examen. La

disparidad entre sexos es también pronunciada. Las mujeres que tienen acceso al nivel postsecundario, además de representar una proporción menor dentro de su grupo de edad que los hombres tienden a concentrarse en general en carreras cortas y de baja calidad.

El segundo problema es el impacto que tiene el examen final sobre el contenido de la enseñanza anterior. Se ha destacado, por ejemplo, que el uso de ese tipo de examen estandarizado privilegia los aspectos cuantificables del conocimiento en desmedro de los demás y se tiende con ello a disminuir la capacidad creadora, la autonomía y la diversidad, calidades todas consideradas como necesarias para la generación de innovaciones tecnológicas.

Por otra parte, la vigencia de ese examen como referencia casi universal termina imponiendo un modelo uniforme, que no satisface las aspiraciones de diversos grupos de jóvenes, que se ven con ello marginados de la sociedad. La frustración de esos jóvenes frente a la rigidez del sistema se expresaría e explosiones de violencia que han llegado a preocupar seriamente a las autoridades japonesas.

Esa preocupación se concentró en algunas medidas adoptadas en 1988 y 19889 en el marco de la tercera reforma de la educación japonesa. Objetivos prioritarios de esa reforma fueron el desarrollo de estructuras más respetuosas de la individualidad, y el fomento de la autonomía, del juicio crítico y del sentido de responsabilidad individual. Se ha hecho así más flexible el programa de estudios, con mayor margen para las opciones individuales, con la introducción progresiva de un nuevo sistema de puntaje por materia en los exámenes del segundo ciclo secundario y con esfuerzos encaminados a mejorar el sistema de selección para la universidad.

En cuanto al problema de la equidad fueron menos ambiciosas las medidas previstas, limitándose a la creación de centros nacionales de educación y al fomento del uso de las escuelas públicas como centros para la educación para adultos.

Por último, para contrarrestar el impacto negativo que pudiera haber tenido el deterioro e la enseñanza escolar, en comparación con otras fuentes de información, como la televisión, se decidió fomentar el establecimiento de asociaciones de padres y apoyar a las organizaciones no gubernamentales que se encargan de tareas de educación permanente y de transmisión de valores.

4. El debate en Suecia

Otro ejemplo de un sistema educativo uniforme, centralizado y de amplia cobertura es el de Suecia. Casi la totalidad de los jóvenes suecos se incorpora a un sistema de nueve años de enseñanza obligatoria, sin diferenciación alguna.

Sin embargo, el modelo sueco es más conocido por el empeño constante de las autoridades por eliminar las desigualdades, educativas y de otra índole, entre grupos sociales. Los métodos empleados para logra este fin se han traducido en cierta relajación de las normas tradicionales del sistema escolar, para no dejar atrás a ningún grupo de niños. Por ejemplo, no se emplean calificaciones durante los primeros siete años de la enseñanza, la promoción de un grado a otro es automática y al término de la educación obligatoria se otorga automáticamente un certificado que indica las notas logradas durante la asistencia a la escuela.

Al mismo tiempo, los programas de estudio son muy uniformes. Sólo en los últimos dos años de la enseñanza obligatoria se introducen algunos ramos electivos (un segundo idioma extranjero, por ejemplo), seleccionados por las autoridades locales.

Otra originalidad de la política educativa sueca es e establecimiento explícito de un continuo educación - capacitación - empresa, que permite una permanente adaptación de los programas de enseñanza a la realidad de mercado de trabajo. La apertura hacia la vida laboral como componente explícito de los programas escolares suecos desde la más temprana edad permite contrarrestar la abstracción y la tradicional distancia entre la enseñanza y el mundo de la producción. Los esfuerzos por acercar la cultura general y la cultura técnica, con programas de formación general menos teóricos que en otros países y mediante programas de capacitación técnico - profesional menos estrechos y especializados, cumplen de manera simultánea con el doble propósito de una mayor equidad y una mayor utilidad económica.

Los dos temas que animan el debate educacional en Suecia corresponden al reforzamiento de esos dos ejes tradicionales de su política educativa: la equidad del sistema y las modalidades de relación entre el sistema de enseñanza y el sistema productivo.

a) La persistente búsqueda de la equidad

Las políticas educativas aplicadas por sucesivos gobiernos se han traducido en una homogeneidad considerable en la distribución de las oportunidades de acceso a la educación. Por ejemplo, la proporción de hijos de obreros que asisten a la escuela a los 17 a los 18 años es la más alta de todos los países de la OCDE. Aun así, en el rendimiento escolar de los niños sigue influyendo el nivel socioeconómico de su hogar.

El impacto de las diferencias sociales se hace particularmente visible en los dos extremos del ciclo escolar. Por un lado la proporción de niños que no logra incorporarse con éxito a la enseñanza primaria no ha disminuido en los últimos 10 años. Parece haber un núcleo irreductible de entre 10 % y 15 % de excluidos del sistema educacional. Al otro extremo, el acceso a la educación superior está determinado por un examen muy competitivo - apenas 30 % del grupo de edad logra acceder a la educación universitaria. Ese acceso se halla fuertemente condicionado por el estrato social del estudiante y, por ende, por el tipo de formación postsecundaria recibida, hallándose favorecidos los alumnos cuya formación general ha sido larga, los que suelen provenir de los grupos más acomodados; es decir, el establecimiento de un sistema educativo altamente uniforme no ha logrado eliminar por completo la influencia de los factores sociales de origen del estudiante.

Esa observación no ha hecho desistir a las autoridades de la búsqueda de una mayor equidad, sino que más bien ha contribuido a diversificar los métodos para lograrla. Durante los últimos años, se ha dado preferencia al tratamiento individual de los excluidos del sistema, con una red de programas de apoyo a los niños y adolescentes que no lograrla. Durante los últimos años, se ha dado preferencia al tratamiento individual de los excluidos del sistema, con una red de programas de apoyo a los niños y adolescentes que no logran encajar en el sistema escolar. Asimismo se han establecido programas especiales para los adolescentes que abandonan o egresan del sistema sin las calificaciones necesarias para emplearse. La principal originalidad de esos programas radica en el mercado contraste que presentan con la tradición homogeneizadora de los programas de ayuda del gobierno sueco. Por ejemplo, en el marco global que obliga a las municipalidades a asistir a los jóvenes sin educación más allá de la obligatoria a proporcionarles una formación u oportunidades de empleo adecuadas a su situación (la llamada "garantía de la juventud") se han organizado programas diferenciados destinados a desarrollar las aptitudes básicas y a acrecentar la autoestima de los excluidos. Esos programas, muy individualizados, son de participación voluntaria y parecen haber logrado reducir la proporción de excluidos del sistema educativo, aunque a un costo financiero relativamente elevado.

b) El reforzamiento de los vínculos entre formación académica y empleo

En un contexto de acelerado cambio tecnológico y menor crecimiento el empleo, las autoridades suecas han optado por reforzar los vínculos entre el sistema escolar y las empresas. Con ese fin, se han creado ciclos cortos postsecundarios que sirven de puerta a la universidad o al mercado de trabajo. Aunque no obligatorios, esos ciclos tienen una cobertura casi total.

Los ciclos son diferenciados en cuanto a contenido y duración. Se distinguen en tres tipos principales: formación general larga de cuatro años de duración, formación corta, de dos años, y capacitación técnico - profesional, también de dos años. Suelen coexistir en el seno de un mismo establecimiento polivalente. Un 50 % de los estudiantes de ese nivel se matricula en los programas técnico - profesionales que han registrado el mayor crecimiento en años recientes. Las autoridades contemplan incluso una reforma para uniformar en tres años de duración de todas las formaciones postesecundarias.

El continuo educación - capacitación - empleo descansa también sobre la existencia de un activo servicio de empleo, que sirve de intermediario para un 75 % de las ofertas de trabajo y logra colocar a un 80 % de los desempleados, facilitando considerablemente la transición entre la escuela y el trabajo.

El servicio de capacitación se dedica a prepara y vender programas de capacitación a las empresas públicas y privadas; además; maneja un centenar de centros de capacitación en el país, que forman anualmente a alrededor de 80000 personas. La enseñanza impartida por estos organismos está en general organizada en módulos, fáciles de adaptar a los casos individuales. Un 20 % del programa e estudios ofrecido corresponde a cursos para superar deficiencias de aptitudes básicas.

Con una tendencia a acercar aún más a escuelas y empresas, las autoridades suecas introdujeron en 1987 módulos de formación en empresas en todos los ciclos cortos de formación postobligatoria antes mencionados. La enseñanza formal fue reorganizada en un núcleo básico (sueco, inglés, matemáticas, materias de especialización), complementado por una serie de prácticas en empresas, que ocupan un máximo de 10 % a 20 % del tiempo en el primer y segundo año (tres días por semana) en el tercer año. Cada estudiante organiza sus prácticas con la ayuda de un consejero vocacional, el cual trabaja en colaboración con comités locales que reúnen a representantes de las empresas, los sindicatos y las asociaciones civiles. Con este sistema han proliferado los acuerdos entre escuelas y empresas para el intercambio de servicios educativos.

A pesar de sus ambiciosos objetivos, la política sueca se ha caracterizado por su aplicación gradual. Los cambios de adoptan sólo después de una experimentación paciente, una evaluación rigurosa de los resultados y la extensión paulatina de las experiencias exitosos al conjunto del sistema. En vez de reformas radicales cada decenio, las autoridades suecas han optado por una serie de transformaciones paulatinas, elaboradas por los participantes (en particular, los maestros) o con ellos, constantemente evaluadas y rediseñadas con respecto a las metas perseguidas.

5. El debate en Alemania

El sistema educativo alemán es conocido por su estructura dual de aprendizaje que forma a la mayor parte e la juventud de ese país. El sistema ha sido alabado e imitado por otros países, asociándosele frecuentemente con el éxito industrial germano, con su mano de obra

altamente calificada y con una de las más bajas tasas de desempleo juvenil en Europa. Durante los últimos años, sin embargo, ha sido sometido a críticas y a propuestas de reforma parcial.

a) La capacitación concertada

El sistema educativo alemán combina una cobertura total de los adolescentes con una alta concentración (un 79 % de los jóvenes) en la formación técnica y vocacional. El sistema se caracteriza por la posibilidad de una temprana diferenciación entre los tipos de formación al egresar de la enseñanza primaria ( a los 10 años de edad) La mayoría de los alumnos se orienta a la formación técnica y sólo unos pocos se dirigen a la formación académica. Ambos tipos de formación están bien diferenciados en cuanto a objetivos y modalidades.

Después de recibir una formación secundarias general en las escuelas especiales correspondientes, los alumnos que han optado por la formación técnica ingresan como aprendices a una empresa por un promedio e tres años. Durante ese tiempo reciben entrenamiento práctico en la empresa (cuatro días a la semana) y capacitación teórica en escuelas profesionales financiadas y manejadas por las regiones (un día a la semana). Los aprendices reciben un salario, cuyo monto es negociado en forma colectiva dentro de cada sector y equivale a 20 % a 40 % del salario que pueden esperar al terminar su formación. Al concluir el período de entrenamiento, y después de rendir un examen teórico y práctico, los aprendices reciben un diploma que es reconocido nacionalmente.

Se trata entonces de un sistema de formación técnica masiva, independiente del sistema de formación académica, y con una fuerte diversificación y jerarquización internas. Entre sus varios aspectos de interés cabe destacar la participación activa y dominante de las empresas. Un 50 % de las empresas pequeñas y medianas y 25 % de las grandes reciben uno o más aprendices cada año. E este modo las empresas asumen la mayor parte (aunque no la totalidad) de los costos del sistema. Se encargan de pagar el salario del aprendiz, de los maestros e instructores en la empresa, los materiales didácticos y los cursos adicionales de especialización. Las grandes empresas suelen proveer los equipos necesarios para las escuelas regionales.

La contribución de las empresas alemanas fue estimada en 25000 millones de marcos en 1985, o sea 3 % de la masa salarial. De ello, casi la mitad corresponde a las remuneraciones de los aprendices, y otro 40 % a los sueldos de los instructores de las empresas.

La participación de las empresas es voluntaria, y responde en general a sus propias necesidades de formación de personal. Sin embargo, la mayoría de las empresas participantes recibe un número de aprendices superior a 10 % o 20 % a sus perspectivas de contratación definitiva, sin que esto cree problemas de sobreoferta, pues ellos suelen encontrar empleo fácilmente en otras empresas del sector que no participan en el sistema. En efecto, la mejor adecuación entre la oferta y la demanda de trabajo, sin los problemas tradicionales de desajuste sectorial asociados a esquemas más rígidos, es una de las ventajas de este sistema citadas con mayor frecuencia.

La magnitud del apoyo financiero de las empresas (a pesar de los elevados riesgos de pérdida de personal, especialmente para las empresas pequeñas y medianas) les da la voz cantante en el manejo del sistema de formación. Ello no significa que lo puedan manipular a su gusto. En efecto, la segunda característica original del sistema es la concertación cuadripartita, entre el gobierno federal, las autoridades regionales, los sindicatos y las empresas. Esa concertación está altamente formalizada, y tiene como instancia central el Bundesinstitut für Berufsbildund (BIBB)), una entidad independiente encargada de la definición y modificación del contenido de los diplomas. Las empresas, por la magnitud del financiamiento otorgado, tienen claro predominio en la determinación del número de plazas disponibles, el contenido y la

duración e la enseñanza, la selección de los alumnos y la organización de los exámenes. El sector público trata de compensar las diferencias potenciales entre empresas y garantizar la uniformidad de la calificación de los egresados, por lo que se encarga de impartir formación teórica (aunque para esa formación parte de los instructores provenga de las empresas).

El principal requisito para el buen funcionamiento del sistema es el acuerdo básico de los participantes sobre el objetivo final, y la negociación regular de acuerdos sobre las formas de aplicación. Aunque ha sido a menudo criticado, sobre todo por los sindicatos, en su esencia, a diferencia de lo que ocurre en otros países, el papel central de las empresas ( y no del gobierno) no ha sido cuestionado. Ese consenso básico descansa en una filosofía social según la cual la responsabilidad de la formación de los jóvenes recae esencialmente en las empresas. En la práctica, además, la participación de las empresas en el proceso aumenta la validez de la calificación impartida, lo que se refleja en la calidad del empleo y de los ingresos posteriores.

En cuanto a la práctica institucional, la eficiencia del sistema depende de la solidez de las relaciones contractuales, las que aseguran el prestigio de los programas de formación; y la independencia del BIBB, cuyas decisiones, logradas por consenso entre los cuatro representantes, tiene fuerza de ley y legitiman la competencia de la institución en materia de formación profesional.

También es rasgo distintivo del sistema la posibilidad de prolongar los estudios después de tres años de actividad profesional, a fines de obtener un título de maestro,. Aunque el sistema general, largo y selectivo, constituye la principal vía de acceso a la universidad, existen ciclos más o menos largos de formación técnica que llegan hasta el nivel superior y hay cierto número de puentes que permiten la reincorporación posterior de los aprendices al sistema educativo formal.

Por el éxito relativo del sistema existente era de prever que el debate sobre la educación en Alemania no fuera tan intenso como en los demás países europeos. Sin embargo, aunque no se cuestionan sus principios básicos, la evolución económica y social reciente ha revelado algunas limitaciones del sistema, con nuevos desafíos que dan pábulo a críticas y propuestas de reforma.

b) Especialización y flexibilidad

Preocupa el hecho de que la formación impartida por el sistema sea demasiado especializada, y por lo tanto no susceptible de una adaptación rápida al cambio tecnológico acelerado. En eses marco, se presenta un dilema entre polivalencia y especialización de la formación; la preocupación para asegurar la polivalencia de la mano de obra tiende a hacer desaparecer la noción de oficio, con la pérdida consiguiente de la experiencia acumulada.

La rapidez de los cambios tecnológicos también revela la rigidez del sistema institucional de concertación. El sistema de formación completo de aprendiz a obrero a maestro demora en general unos 10 años, lo que tiende a crear especializaciones rígidas y a disminuir la movilidad horizontal de la mano de obra. Al acortamiento de la formación se oponen tanto a los sindicatos, que defienden derechos obreros adquiridos, como los empresarios, que no quieren financiar una formación demasiado dispersa, menos rentable para ellos. El sistema tiende pues a crear una mano de obra calificada, pero poco flexible.

El movimiento de desespecialización que comenzó en el decenio pasado, en el marco del BIBB, ha evolucionado con suma lentitud. Después de 10 años de negociaciones, se logró reducir los oficios metalúrgicos de 42 a 6 , más 16 especializaciones. En el sector eléctrico, la reducción de los oficios de 12 a 4, más 8 especialidades, demoró cinco años.

Otro problema se relaciona con los requisitos más severos de formación teórica y de manejo de maquinaria para mantener la capacitación impartida al día con los adelantos técnicos. Los sindicatos y las autoridades federales acordaron recomendar la extensión de la formación teórica, de uno dos o días por semana, idea a la que es opusieron los empresarios pues elevaría mucho sus costos. Como solución de transacción se decidió agregar un año de preparación en las Berufsschulen (escuela secundaria de preparación para el aprendizaje). También aumentó el número de plazas en los programas de formación profesional financiados por el estado. Aun así, cada vez más empresas lleva n adelante una parte de sus programas de capacitación en forma aislada de su actividades de producción, a fin de rebajar los costos inherentes al proceso por efecto de la inmovilización y daño potencial que podría sufrir una maquinaria cada vez más sofisticada y costosa. Por lo tanto, las empresas más grandes han llegado a crear, dentro de sus propios locales pero en forma separada de su planta de producción, centros especializados de aprendizaje. Las empresas pequeñas han optado por modalidades de captación cooperativa, como los centros interempresariales manejados y financiados por las organizaciones gremiales con algún subsidio fiscal complementario.

Por último, cabe destacar el problema de la calidad decreciente de la formación demostrada por lo que egresan de la Berufsschulen; además de las causas ya mencionadas en los EE UU, asociadas con la universalización de la enseñanza, los sistemas escolares diferenciados, como el alemán, enfrentan el problema de la mayor valorización social de la enseñanza general, lo cual hace que los mejores alumnos la prefieran. En consecuencia los alumnos del sistema dual tienen menores expectativas y cierto sentimiento de fracaso, y por ello el sistema secundario de preparación para el sistema dual termina cumpliendo funciones de recuperación, aunque no fue su propósito inicial. La decisión, antes mencionada, de agregar un año al ciclo de enseñanza de las Berufsschulen, aporta una solución parcial a este problema. El Ministerio del Trabajo alemán, por su parte, ha venido organizando programas específicos de reforzamiento. Debido a las deficiencias de su formación básica, sin embargo, los egresados de Berufsschulen han sido crecientemente desplazados, en los programas duales de aprendizaje, por jóvenes provenientes de la educación general. Existe entonces el riesgo de que los colegios tempranamente diferenciados como las Berufsschulen se conviertan en institutos de enseñanza de bajo prestigio y rendimiento laboral, similares a los que han aparecido en algunos países europeos como Francia o los Países Bajos.

c) Especialización y equidad

Se ha acusado también al sistema de formación dual de tener un posible impacto negativo sobre la equidad del sistema por efecto de la diversificación precoz, y de los criterios de selección utilizados. La situación de los propios egresados del sistema dual es diferenciada: las empresas determinan la magnitud de sus propios programas de capacitación, por lo que las diferencias entre una y otra empresa, respecto tanto del financiamiento como de la calidad de la enseñanza pueden ser significativas. Al problema de las diferencias de calidad se suman ciertas deficiencias del proceso de supervisión, a cargo, en principio, de las organizaciones gremiales, que lo ejercen con más o menos rigor según el sector y la región. La existencia de ciclos largos de formación profesional, asequibles a los egresados en forma independiente de la empresa en la cual se capacitaron, permite en cierta medida compensar esos diferencias. Por otra parte, con miras a equilibrar la carga del financiamiento entre empresas, se ha propuesto el establecimiento de un fondo vocacional de capacitación, financiado por un impuesto a las empresas. El proyecto, apoyado por los sindicatos, se ha convertido en un tema de viva polémica entre empresas, por lo que las autoridades federales no han tomado todavía una decisión al respecto.

Otro problema se relaciona con los criterios de selección y evaluación utilizados por las empresas. Al no ser estrictamente académicos, permiten la revalorización de algunos niños de

bajo rendimiento escolar. Sin embargo, han sido criticados crecientemente por obedecer a un horizonte temporal de muy corto plazo, sin tomar en cuanta en el impacto de los cambios demográficos o sociales. Por ejemplo, las mujeres y las minorías étnicas, cuya participación en el mercado de trabajo va creciendo, permanecen relativamente excluidas del sistema dual, o concertadas en formaciones de menor valoración laboral. El acceso al sistema dual de los extranjeros residentes en la República Federal de Alemania (casi 10 % de la población de los estados occidentales) es un tema de particular interés, en la medida en que la educación de esos grupos se efectúa en su idioma nacional, descalificándolos para luego postular a la mayoría de los puestos de aprendices. La gran mayoría de los extranjeros son orientados hacia cursos de formación dual en servicios, de menor ingreso y prestigio.

Aun así, as autoridades federales siguen rehusándose a una modificación radical del sistema, como podría ser por ejemplo, un examen centralizado de entrada, o el establecimiento de normas rígidas que pudieran sustituir los exámenes organizados por las mismas empresas. Alegan en el proceso de selección actual, a pesar de ser imperfecto es más variado, más pluralista y mucho más flexible que la selección realizada estrictamente con criterios académicos de las demás partes del sistema educativo alemán. En la práctica, sin embargo, con el aumento del desempleo juvenil y la elevación de los requisitos de formación académica inicial de los postulantes, las empresas están otorgando crecientes importancia a los criterios académicos tradicionales de evaluación

Frente al problema social especifico del aumento del desempleo juvenil y la menor demanda de trabajo no calificado, se acordó aumentar el número de plazas en el sistema dual por sobre las metas explícitas acordadas por las empresas, con un incremento simultáneo en el financiamiento público. Se criticó esta inclusión de una finalidad social y no estrictamente económica, en el sistema dual, ya que tiende a rebajar la calidad de la formación y el prestigio del diploma. Sin embargo, al parecer se han reducido con ello las tensiones sociales quizá en forma más eficiente que con los sistemas aplicados, por ejemplo, en el Reino Unido.

6. El debate en Francia

El sistema educativo francés combina una amplia diversificación de los tipos de enseñanza que ofrece con una jerarquización rígida y un manejo casi exclusivo por las autoridades centrales. Durante más de un decenio, el sistema ha sufrido reformas, a menudo contradictorias, fruto de la creciente insatisfacción con sus resultados.

a) Diplomas y equidad

El propósito de casi todas las reformas ha sido aumentar la cobertura y, en cierto sentido, la uniformidad del sistema. Tradicionalmente, la educación francesa se ha caracterizado por la estratificación de sus contenidos e instituciones, lo que conduce a una gran selectividad.

La educación secundaria se divide en tres ciclos generales (académico, técnico y profesional) cada uno dividido en múltiples especialidades, hasta el punto que la enseñanza secundaria completa ofrecía acceso en 1990 a alrededor de 80 diferentes diplomas.

Con esa diversificación, la sociedad francesa pasó a conformar un verdadero "reino del diploma", en que hay una relación fuerte y relativamente rígida entre el diploma, la calificación, el empleo y el ingreso. A diferencia del sistema alemán, sin embargo, las autoridades centrales son casi exclusivamente responsables de la estructuración del sistema, pues la participación de los demás agentes económicas es escasa.

La estructura resultante, a menudo justificada en aras de la equidad y la objetividad, ha sido criticada por su rigidez y su impacto social inequitativo. Como se mencionó en el contexto del debate educacional en Alemania, la aceleración del cambio tecnológico impide que se establezca una relación estrecha entre diploma y calificación y lleva, además a una mayor valoración por las empresas de los contenidos cognitivos. El papel exclusivo de las autoridades francesas en la creación o adaptación de los diplomas técnicos y profesionales acentúa la lentitud del cambio y la rigidez consiguiente de la estructura ocupacional de las empresas. Por otra aparte, la asociación estricta entre diplomas y jerarquía de ingresos equivale a la formación de un sistema de rentas vitalicias, lo que impide la reestructuración empresarial y la adopción de nuevos procesos de producción más flexibles.

La rigidez del sistema ha contribuido también a la persistente depreciación de las formalidades científicas y técnicas del nivel medio; es así como la proporción de adolescentes del último año de la enseñanza secundaria en asignaturas científicas bajó el 55 % a 42 % entre 1960 y 1985, mientras se elevaba la proporción de diplomados de ese nivel con formación predominante vocacional (de un tercio a la mitad de los egresados, entre 1975 y 1985) en su mayoría destinados a los sectores terciarios.

Por otro lado, se acentuó la bipolaridad entre egresados consecundaria completa (40 %) y egersados sin secundaria completa entre el nivel de ingerso de los padres y el grado de instrucción obtenido por los alumnos. La misma configuración del sistema de diplomas, con opciones técnicas a menudo incompletas y mal coordinadas y la preeminencia social de la formación académica, contribuyó a acentuar las disparidades sociales.

La cuestión de la equidad se ha visto agravada durante el decenio de 1980 por el deterioro de las posibilidades de empleo para los jóvenes y al peor situación de los egresados sin diploma (entre 25 % y 30 % de cada grupo de edad). Las encuestas muestran que tres años después de egresar de la escuela, dos tercios de ese grupo permanecen desempleados o sólo han obtenido empleos precarios, situación compartida por sólo 20 %de los diplomados del mismo grupo de edad.

La primera opción de las autoridades, igual que el Reino Unido, ha sido desarrollar rápidamente la capacitación postescolar, que ha recibido desde 1983 entre 15 % y 20 % de la población jóven. El impacto ha sido similar al observado en el país vecino; un beneficio mayor en términos de colocación que de calificación y una participación pasiva de las empresas.

Paralelamente, a partir de 1975, se ha progresado hacia la uniformación de la educación secundaria, lo que no ha significado menor número de tipos de formación, sino su integración en una misma institución y el establecimiento de un programa de enseñanza común cada vez más largo. Ante las resistencias a alterar explícitamente las jerarquías existentes, se optó por multiplicar los diplomas y la graduación de las calificaciones, a fin de relajar implícitamente los criterios de evaluación, atenuar las jerarquías, facilitar el establecimiento de puentes entre distintos niveles y crear la continuidad desde el ciclo postsecundario al superior en mayor número de especialidades técnicas, antes truncas.

El objetivo final de las autoridades es llevar a 80 % de cada generación hasta el final del ciclo secundario, cualquiera sea su forma de ingreso. Un objetivo complementario es aumentar la participación de las carreras científicas. La reforma introducida en 1991 en la formación de los ingresos civiles para permitir el acceso a los técnicos medios es un ejemplo de sea estrategia.

b) Descentralización y diferenciación

La mayor heterogeneidad de los alumnos y de sus expectativas, en el marco de sea política de uniformidad con diversidad, representa un desafío pedagógico mayor. En efecto, se trata de aumentar la eficiencia del sistema sin llegar a una segmentación excesiva del producto. Por definición, esa meta exige un cambio de las modalidades de manejo institucional para dar mayor autonomía a todos los elementos del sistema y que cada uno pueda definir una estrategia propia frente a una demanda cada vez más heterogénea.

Otro eje de la reforma de la educación en Francia es entonces la descentralización y diferenciación interna del sistema, probablemente la mayor reforma en un sistema caracterizado desde siempre por su gran centralización. La s autoridades centrales controlan en forma exclusiva la casi totalidad del sistema educativo, desde la contratación de los profesores hasta el otorgamiento de los diplomas a los alumnos. Esa centralización ha sido justificada en términos de la función unificadora que la escuela debe cumplir dada una filosofía social de reducción de los factores de diferenciación. Es por ello que la historia del sistema educativo francés se asocia, por ejemplo, con l a eliminación de los idiomas regionales y la exclusión de las regiones.

Los intentos de descentralización, impulsados a partir de los años setenta, han enfrentado grandes resistencias, en particular de las administraciones centrales y locales, que se rehusan a otorgar apoyo financiero a esas iniciativas, aduciendo el riesgo de provocar una confrontación entre comunidades, el fraccionamiento y la exclusión sociales. Sin embargo, ante la agudización de esas tensiones y exclusiones, mientras se mantenía la rigidez del sistema, pero aumentaba la heterogeneidad social, la descentralización adquirió todavía mayor urgencia.

Tres reformas con esa orientación se han introducido en los últimos años: aumento de la autonomía de los establecimientos escolares, aumento de la autonomía de las familias y aumento de la autonomía de las regiones.

El aumento de la autonomía de los establecimientos escolar guarda estrecha relación con el objetivo de extender la cobertura del sistema. La búsqueda de medios para reducir el fracaso escolar ha llevado a los propios maestros a hacer frente a las normas centrales. En efecto, el sistema francés de normas educativas es la cara opuesta del sistema estadounidense: el trabajo escolar se caracteriza por una elevada carga diaria; la promoción entre grados depende de cumplir cierto número de normas rígidas establecidas en relación con una media completamente impersonal; el programa de estudio para cada grado y cada especialidad está definido por las autoridades centrales, que comunican prescripciones estrictas de aptitudes en función de la edad. En realidad, sin embargo, los ritmos de maduración de los niños difieren. En ese contexto, la existencia de normas estrictas contribuye a la creación de nociones perniciosas de "avances" y "atrasos", que pueden llegar a afectar en forma duradera el posterior desempeño de los alumnos.

Los esfuerzos docentes por lograr una mayor autonomía no tuvieron mayor impacto hasta 1981, cuando se adoptó la primera medida de política selectiva y compensatoria en la asignación de recursos. El aspecto selectivo del financiamiento se limitó a programas pedagógicos específicos, definidos al nivel local para mejorar los resultados de los grupos más desfavorecidos. Ante el éxito relativo de esas iniciativas, se procedió a ampliar algo más la autonomía de los maestros de la enseñanza primaria, introduciéndose los ciclos de aprendizaje continuo que buscan suavizar la transición entre la educación preescolar y la primaria.

El aumento de la autonomía de las familias fue más circunscripto aún. La creciente demanda de las familias de tener mayor libertad de elección de los establecimientos no fue considerada por las autoridades hasta que convirtió en un asunto político nacional en 1983. A partir de septiembre de 1984 se aplicó, en forma paralela con la mayor autonomía de los establecimientos, una desectorialización progresiva y limitada. Inicialmente se restringía a cinco departamentos, hasta extenderse al conjunto del país en 1989. La desectorialización sigue

limitada a zonas precisas de cada departamento (en general, las menos solicitadas) por lo que actualmente afecta a sólo la mitad de las escuelas primarias y a una quinta parte de los liceos.

En efecto, las autoridades centrales y locales, y en general los políticos, se resisten a una desectorialización completa, arguyendo problemas de transporte escolar y, sobre todo, de equidad. Aunque apenas 10 % de las familias optó por cambiar de escuela a sus hijos desde 1984, en general pertenecen a las clases medias, lo que hace temer a las autoridades un movimiento de acentuada polarización social.

En el nivel institucional sí se redujo la centralización del sistema, al aumentar a la vez el financiamiento y el poder de decisión de las autoridades locales. A partir de la ley de descentralización general de 1983, las regiones financiaron la construcción y el mantenimiento de todos los establecimientos primarios y secundarios, limitándose el poder central a un aporte nacional complementario para equiparar las disparidades regionales. El resultado fue un aumento pronunciado del gasto de inversión, especialmente por parte de las municipalidades.

Apoyándose sobre ese mayor financiamiento, las autoridades locales empezaron a extender su radio de acción a la pedagogía y a los programas de estudio y entraron con cierta frecuencia en conflictos con las autoridades centrales. La escasez relativa de recursos financieros del gobierno central, combinada con proyectos que extienden la idea del financiamiento regional a algunas instituciones de educación superior, hacen prever que le poder local sobre la educación se extenderá todavía más.

7. El debate en Italia

El sistema educativo italiano es al vez más descentralizado que el alemán y más diversificado que el francés. Por consiguiente, buena parte del debate sobre la formación de recursos humanos en este país se ha vinculado con modalidades para aumentar la homogeneidad del sistema y fomentar la colaboración entre empresas y sindicatos en ese ámbito.

a) Descentralización y homogeneidad

Como han observado diversos comentaristas, la descentralización del sistema italiano coincide con un tipo de organización social en que el gobierno central es a la vez lejano, burocratizado y relativamente ineficiente y en que la sociedad civil es poderosa y estructurada, tanto al nivel privado (empresas) como público(regiones).

Las regiones, el mayor centro de poder de la política industrial italiana, han asumido responsabilidades similares en el ámbito de la formación. Sin embargo, el sistema se diversificó aún más durante el decenio de 1980, cuando proliferaron los ciclos técnicos más o menos largos y los agentes institucionales (Estado, regiones, empresas) que los dirigen. Ha aumentado así la proporción de egresados del sistema escolar con formación técnico - profesional (de 50 % a 60% en 10 años), pero no se ha desarrollado paralelamente una enseñanza técnica postsecundaria que asegure la continuación de los estudios, con lo que este tipo de formación sigue teniendo bajo prestigio social.

También han proliferado los programas públicos de formación técnica postescolar. Estos programas, organizados por lo general por los centros regionales asumen múltiples formas, desde ciclos cortos (dos o tres años) para desempleados, hasta los contratos de empleo y formación que representan una posibilidad de empleo temporal para jóvenes con bajo grado de instrucción.

El propósito inicial de las autoridades fue involucrar a las grandes empresas de la formación inicial y en la lucha contra el desempleo juvenil. Sin embargo, igual que en Francia y en el Reino Unido, los principales participantes fueron empresas pequeñas (72 % de los contratantes) que prefieren esos sistemas a los aprendices, por suponer menores obligaciones de capacitación.

A pesar de las ventajas comprobadas de una modalidad descentralizada de manejo de la capacitación para una mejor adaptación a los requisitos del mercado de trabajo y la evolución del empleo, el sistema italiano ha enfrentado en años recientes dos criticas que recuerdan el dilema institucional británico.

Por un lado, la falta de control central lleva a la carencia de criterios uniformes y a la heterogeneidad excesiva, con lo que se acrecienta la desigualdad entre las regiones. En particular los sindicatos critican la desconexión entre el sistema escolar estatal y las instituciones regionales en materia de formación técnico profesional. Por su parte, los empresarios argumentan que el papel que se le otorga es insuficiente y que incluso el nivel regional es demasiado agregado para un manejo fino del financiamiento público de capacitación en función de los requisitos concretos de los micro- espacios industriales. En algunas regiones, sin embargo, los distintos niveles de competencia y jurisdicción han logrado organizarse para definir sus responsabilidades recíprocas.

b) Empresarios, sindicatos y capacitación

Otra preocupación en Italia es la modificación de las relaciones sociales para adaptarse a la transformación de las modalidades de organización del trabajo que está ocurriendo. Ello es especialmente válido para las grandes empresas que se han destacado por su estrategia de globalización, paralela a una estrategia de reorganización interna, de reforma de la gestión y de aumento de la productividad.

Se mencionan con frecuencia los rápidos avances de las grandes empresas italianas de la organización interna. Los primeros experimentos de la Fiat, a mediados de los años setenta, fueron difíciles, pero novedosos y ricos en enseñanzas, y demostraron a las demás empresas italianas que el manejo de los nuevos sistemas tecnológicos exige nuevas formas de comportamiento y una redefinición de las calificaciones obreras.

En efecto, los perfiles profesionales, las jerarquías, la tecnología y la organización del trabajo parecen cada vez más interdependientes. Una transición controlada de esos elementos exige la colaboración de los sindicatos, sobre todo en países como Italia en que es elevada la tasa de sindicalización.

De hecho, el deterioro de su importancia ha obligado a los propios sindicatos a redefinir su posición y a adaptarse a las prácticas diseñadas para aumentar la productividad y la competitividad de la industria italiana. Los sindicatos italianos abandonaron temporalmente las demandas tradicionales de una progresiva unificación de las categorías técnico - profesionales a favor de la industrialización de la noción de profesionnalitá, que pone más énfasis sobre la autonomía y la capacidad de decisión y de control individual que sobre las definiciones más estrictas de calificación.

El establecimiento de nuevas relaciones industriales implica también el abandono de la actitud de confrontación, antes dominante, a favor de la búsqueda de acuerdos "marco" sobre los problemas esenciales de la empresa, el reconocimiento de responsabilidades recíprocas, el canje de informaciones, una mejor disposición para la concertación y la inclusión de cambio

tecnológico en las negociaciones sindicales, con el propósito de llegar a un máximo nivel de transparencia al interior de las empresas.

8. El debate en Corea

El caso coreano suele presentarse como el ejemplo más patente de la asociación estrecha entre el crecimiento económico y una buena política educativa.

Con frecuencia se ha relacionado el crecimiento excepcional de la escolarización en Corea, a partir de los años cincuenta, con el desarrollo posterior de la estructura industrial y el espectacular aumento del ingreso por habitante. Esa estrategia exigió un gran esfuerzo de financiamiento y tanto del sector público (cuyo gasto en educación subió de 2,5 % del gasto fiscal en 1955 a 17 % en 1966) como el sector privado.

a) Una política educacional voluntarista

La magnitud del esfuerzo coreano refleja en buena medida el concepto de que la inversión en educación debe adelantarse a las necesidades de la producción, por su tiempo relativamente largo de maduración. Ese criterio ha sido el eje central de la política coreana en el manejo de los recursos humanos y ha suscitado - en diversas oportunidades - críticas y advertencias, en su mayoría de parte de analistas extranjeras. El argumento más común es que un error de las proyecciones puede ser tan nefasto como la inacción. Con todo, el gobierno coreano ha mantenido su orientación hasta el presente, a juzgar por el plan de desarrollo de la educación vocacional y de la capacitación para los años noventa.

Considerando que los cambios observados y proyectados en la estructura del empleo y en la demanda educativa apuntan hacia una probable escasez de obreros calificados polivalentes en los próximos años, las autoridades se han embarcado en un plan metódico para la expansión de los servicios de capacitación durante el decenio de 1990. El plan descansa sobre la cuantificación precisa de las necesidades del sistema productivo, de la población beneficiaria y del impacto de los incentivos establecidos para aumentar la participación de las empresas en el financiamiento de la capacitación. Contienen una propuesta de ejecución gradual de las necesidades, de 1990 a 1996, con metas específicas para cada año.

Según señalan algunos observadores, las autoridades coreanas a veces se han equivocado en sus previsiones. Por ejemplo, la demanda privada de educación ha superado constantemente los niveles estimados por los planes, lo que habría obligado a las autoridades a acelerar más allá de sus preferencias la política de expansión de la matrícula. El costo de esos errores, sin embargo, ha sido morigerado por un constante afinamiento de la política educativa, que tiende a ser más bien - como en el caso sueco una política de adaptación permanente y de cambios graduales. Además, aun en el caso de errores de proyección, la política de planificación de los recursos humanos puede haber tenido la ventaja de aumentar la información, las comunicaciones y la coordinación entre los diversos agentes participantes.

b) Una limitada capacidad de investigación

Otra deficiencia del sistema educativo coreano es su escasa capacidad de investigación propia. El desarrollo universitario de los años setenta, cuando se sextuplicó el número de estudiantes y aumentó a más de un tercio la proporción de adolescentes que se ingresaban a ala

universidad, se cumplió en un contexto de un mercado del coeficiente alumnos a profesor y de baja inversión en la educación. Las universidades se dedicaban casi únicamente a tareas de docencia, sin disponer de equipo suficientemente desarrollados de ingenieros y científicos de alto nivel.

Actualmente, las universidades absorben sólo un 10 % del gasto nacional en investigación, aunque tienen una tercera parte del personal de investigación pura y aplicada y un 78 % de los doctorados que trabajan en el país.

Como solución, las autoridades han establecido un número de institutos públicos de investigación, bajo el patrocinio del Ministerio de Ciencia y Tecnología; esa decisión ha sido impugnada pues podría reducir la difusión espacial y temporal de los resultados de las investigaciones. La subinversión del sector público en la educación superior puede resultar costosa en la medida en que la reciente evolución del medio externo (por ejemplo, las presiones para el establecimiento de un código internacional sobre patentes y protección de derechos de propiedad intelectual) e interno (en particular los aumentos salariales) hace más difícil la absorción de tecnologías foráneas.

Paralelamente sin embargo, los gastos en investigación y desarrollo de las empresas privadas han aumentado de 32 % del total en 1971 a 80 % en 1987. Ese aumento, asociado con un mayor gasto en este rubro en el conjunto del país (de 0,3 % a 1,9 % del PBI) es indicador de una estrategia de las empresas decididas a invertir para poder seguir la evolución de la frontera tecnológica en su esfera de interés.

Santiago, Chile 1992. -

8.CEPAL / UNESCO

PROMEDLAC V

"Recomendación relativa a la ejecución del proyecto principalde educación en América Latina y el Caribe en el período 1993 - 1996"

Santiago, Chile1993

1. El Comité estima que, tanto en el contexto externo vinculado a la educación como en el interior de los sistemas educativos, se ha dado un conjunto de condiciones, necesidades y posibilidades que generan demandas de nuevo tipo para la superación del desface tradicional entre la educación y necesidades individuales y sociales, lo cual constituye una nueva oportunidad para que la renovación de educación favorezca un verdadero desarrollo humano.

2. El Comité considera que el éxito de los países de la región para insertarse en la economía internacional dependerá en gran medida de la modernización de sus sistemas educativos y de las mejoras que éstos puedan introducir en los procesos educativos. Es necesario garantizar una educación básica de calidad para todos los educandos de un país, desafío para el que los países de la región parecen no estar en condiciones de enfrentar sin antes haber logrado la base educacional que posibilite una inserción competitiva en el mundo.

3. El Comité comparte las conclusiones de la XXIV sesión de la CEPAL, con participación de los ministros de Economía de la región (Santiago de Chile, abril de 1992) los cuales consagran un papel central a la educación en las nuevas estrategias de desarrollo sustentable, tanto para el crecimiento económico donde la incorporación de conocimientos en el proceso productivo es el eje de su crecimiento, como para la justicia y la solidaridad social en las cuales la adquisición de conocimientos, la formación de habilidades técnicas fundamentales y la internalización de valores son el eje de la superación de la pobreza. Esta ubicación crucial que le corresponde a la educación la convierte en un factor estratégico y da un nuevo sentido a los tres objetivos del Proyecto Principal:

La superación y prevención del analfabetismo La universalización de la educación básica El mejoramiento de la calidad de la educación

4. El Comité, en su Cuarta Sesión (Quito, abril 1991) señalaba la necesidad de iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo, que respondiera al triple desafío de:

Mejorar su eficacia, fortaleciendo la capacidad competitiva de las naciones, fomentando la integración social y produciendo una ciudadanía moderna y participativa.

Mejorar la equidad ofreciendo un servicio educativo de calidad a los sectores de población más carenciados (urbano-marginales, rurales, población en condiciones de pobreza) de manera que les permita la adquisición de competencias socialmente significativas y útiles, fundamentalmente en la ampliación del criterio de la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje

Mejorar la eficiencia del sistema, mediante la transformación institucional, desarrollando la capacidad de racionalizar y optimizar el uso de los recursos, y el fortalecimiento de la profesión docente.

5. El Comité observa que los países de la región han entrado en una estimulante etapa de modernización educativa. Persuadidos del momento estratégico en el que se encuentran los sistemas educativos de la región, situados en un punto de inflexión entre el fin de una etapa de desarrollo educativo y el inicio de otra orientada por la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, es decir, del modelo pedagógico. Sin embargo, al mismo tiempo aprecia que, por una parte el ritmo del cambio es desigual entre los países y, por otra, es necesario imprimir un mayor impulso a fin de que éste adquiera una dinámica más efectiva.

6. El Comité reconoce que en el pasado, los esfuerzos de reforma no han tenido los resultados esperados. En este punto se individualizan cuatro factores principales:

La inestabilidad de las políticas educativas por encontrarse ligada a autoridades gubernamentales sucesivas. Aquí se plantea la necesidad de establecer convergencias y consensos básicos en la formulación de políticas.

El volumen y pertinencia de la información disponible para diseñar estas reformas, sugiriendo la importancia de la producción de nuevo conocimiento y del rediseño de sistemas de recolección y procesamiento de la información.

Los efectos neutralizadores entre la aplicación de diversas políticas y la necesidad de lograr que los efectos positivos de unas medidas se articulen con los efectos de otras. La necesidad de configurar una visión sistémica en la que se consideren los efectos previsibles de las interacciones entre las distintas medidas.

La dificultad de que las medidas adoptadas lleguen a tener un efecto en el aula. Esto sugiere, a la vez que en el diseño de la reforma se incorpore un componente de conducción y seguimiento sistemático de la aplicación y efectos de las medidas.

7. El Comité estima que los lineamientos recomendados en su Cuarta Sesión son plenamente vigentes para constituir el marco general para las acciones del período 1993-1996:

La articulación entre educación y estrategias de desarrollo El fortalecimiento de la formación democrática como estrategia de desarrollo educativo la articulación de nuevas alianzas en torno a la educación la modernización de las modalidades de planificación y gestión la aplicación del criterio de las necesidades básicas de aprendizaje para reorientar el

currículo de la educación básica una nueva conceptualización de la conceptualización de la alfabetización y de la

educación básica de adultos la dinamización del sistema educativo mediante la convergencia de las acciones de

agentes educativos la diversificación de fuentes de financiación del servicio educativo

8. "El Comité luego de: - examinar el documento "Hacia una nueva etapa del desarrollo educativo"- los acuerdos y el Plan de Acción de la Conferencia Mundial de Educación para Todos

(Jomtien 1990), la Convención sobre los derechos del niño y la Cumbre Mundial a favor de la Infancia

- Reiterando las orientaciones de PROMEDLAC IV (Quito 1991)- Reafirmando las Recomendaciones anteriores y la Declaración de Quito- Teniendo en cuenta la importancia creciente de la cooperación internacional, como

mecanismo para avanzar en la búsqueda de soluciones a los problemas educativos de región- Considerando el aumento de créditos internacionales para el desarrollo de la educación- Compartiendo los acuerdos de la 24ª Sesión de la CEPAL (Santiago 1992)- Recordando la importancia del aporte de la educación para el Año Internacional de los

Pueblos Indígenas

- Aprueba los siguientes objetivos y ejes de la acción para la preparación de planes nacionales y para las estrategias de cooperación regional a través de las cuales se ejecuta el proyecto principal de Educación en América Latina y el Caribe, enmarcados en la propuesta de profesionalizar la acción educativa para lograr los objetivos del período.

9. El Comité se considera que la profesionalización de la acción educativa es el concepto central que debe caracterizar las actividades de la nueva etapa del desarrollo educativo. Profesionalización involucra al desarrollo sistemático de la educación fundamentado en la acción y el conocimiento especializado de manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cómo se lo enseña a las formas organizativas para responsabilidades preestablecidas: dimensión ética, los avances de conocimientos científicos y técnicos, los diversos contextos y características culturales. Lejos de señalar la profesionalización en tanto acto técnico, es concebido en el marco de consensos y acuerdos educativos estables y democráticos.

Objetivos General

10. Las acciones del presente período tendrán como objetivo general mejorar los niveles globales de calidad de los aprendizajes, aun cuando la expansión cuantitativa del sistema requiere una atención permanente. El logro de este objetivo debería constituir un impulso fundamental para generar y desarrollar sociedades integradas y situadas en la perspectiva de una cultura humanística, científica, tecnológica y artística y ser, además, un paso efectivo en cuanto a la integración ciudadana y la competitividad internacional.

Objetivos Específicos

11. A pesar de la gran diversidad de las políticas educativas de los países, existen objetivos específicos que llaman la atención de la calidad de las políticas, procesos y resultados.

12. Elevar la cantidad y la calidad de los aprendizajes de los alumnos.28 El análisis de estos datos apunta tanto hacia la necesidad de revisar la pertinencia de los aprendizajes esperados como hacia la necesidad de elevar la eficiencia y la eficacia de las escuelas en la formación de ciudadanos productivos y participativos.

13. Fomentar acciones para la reducción de desigualdades de acuerdo al criterio de discriminación positiva. Una situación que segrega socialmente el derecho ciudadano a la educación básica y limita los esfuerzos de consolidación de principios democráticos y de igualdad de derechos, reconocidos actualmente como condición para el éxito de las estrategias de desarrollo. Fomentar acciones específicas en beneficio de estos sectores romperá con el círculo vicioso de pobreza y de la desigualdad y avanzar en búsqueda de la equidad.

14. Desarrollar una gestión responsable por los resultados. Una calidad de gestión que se hace responsable de resultados y logros de su desempeño constituye un factor crucial en la modernización de la administración educativa. A esto se suma, la evaluación de la gestión permite retroalimentar y perfeccionar permanentemente el sistema de administración e introducir incentivos que contribuyan a la eficiencia de su desempeño.

Ejes de acción

28 En promedio, los alumnos logran algo más de 50 % de los objetivos pedagógicos y las tasas de repetición siguen siendo altas.

15. El mejoramiento de los niveles globales de calidad de los aprendizajes debería lograrse mediante acciones vinculadas con los distintos ejes involucrados en el desarrollo educativo: contextual, institucional, pedagógico y comunicacional. Sus dos dimensiones internas de la acción educativa:

En el eje institucional, profesionalizando tanto la acción de los Ministerios de Educación y los siguientes niveles de administración educativa, como la acción en las aulas

En el eje pedagógico, profesionalizando los procesos de enseñanza para mejorar el aprendizaje y la adquisición de las competencias básicas centrado, en especial, en los cuatro primeros grados y la educación básica de jóvenes y adultos.

16. Profesionalizar la acción en los Ministerios de Educación y las otras administraciones educativas. La apropiación corporativa de estas ha resultado en una división del trabajo redundante y en la insatisfactoria relación entre número de administradores y número de docentes en el aula. Por profesionalizar la acción de las administraciones el Comité entiende la definición de las competencias específicas y la dotación de nuevas capacidades humanas, políticas, y técnicas. Profesionalizar la acción significa ampliar el abanico de distintas profesiones involucradas en el proceso de la gestión educativa, con el propósito de aumentar en racionalidad y productividad.

17. Profesionalizar la acción en la escuela. El reconocimiento de la capacidad de las escuelas para decidir sobre sus proyectos de desarrollo pedagógico e institucional es uno de los procesos más significativos que se inician en la transformación de los sistemas educativos. En este marco, profesionalizar la acción de las escuelas es entendido por el Comité como la promoción en establecimientos mayores capacidades para regular su funcionamiento y fortalecer las funciones técnicas y administrativas de actores para levar a cabo el proceso educativo en el marco de las orientaciones de las políticas nacionales.

18. Profesionalizar los procesos de enseñanza para mejorar el aprendizaje y la adquisición de las competencias básicas. Se intenta señalar aquí mejorar el aprendizaje y la adquisición de las competencias básicas el Comité entiende por ello la necesidad de utilizar los avances científicos y técnicos para desarrollar responsable y creativamente prácticas pedagógicas pertinentes tanto por la formación, actualización y perfeccionamiento docente, como por el uso de materiales adecuados.

19. El Comité reconoce la importancia que tienen una serie de factores de orden económico y social que influyen en las dinámicas de los sistemas educativas, especialmente los factores internos al sistema que puedan ser objeto de acciones concretas

20. La complejidad actual de los sistemas educativos es producto de: La variedad de subsistemas, tipos y cantidad de secuelas que lo componen La Interacción con sectores y actores sociales externos La necesidad de responder a demandas productivas, territoriales y

culturalmente diversificadas.

El Comité recomienda focalizar la acción en la gestión de los ministerios de educación, de la escuela y en la enseñanza de los cuatro primeros grados de la educación básica en zonas urbanos - marginales y rurales.

Eje institucional IProfesionalizar la acción en los Ministerios de Educación

21. Los Ministerios de Educación deben dirigir y articular un nuevo ciclo de políticas educativas de la región caracterizado por una creciente redistribución de competencia entre

las instancias centrales, intermedias y locales. Sin embargo, sus estructuras funciones y recursos técnicos, financieros y humanos no están concebidos ni adaptados para ello. En consecuencia es necesario introducir prácticas y mecanismos para fijar objetivos y normas, para conducir, articular, seguir y evaluar el nuevo proceso educativo.

22. Se platea la necesidad de fortalecer las capacidades políticas y su interrelación con las capacidades técnicas para la formulación y ejecución de programas. En la medida en que la educación se hace más pertinente para el desarrollo de la sociedad, más sectores desean intervenir en las políticas educativas, es por ello que las políticas deben relacionarse con la gobernabilidad y transformarse en un proceso de negociación y consensos entre actores interesados.

23. Introducir nuevas prácticas de planificación y de gestión. Los Ministerios van asumiendo nuevas competencias y roles para conducir y articular el proceso educativo en un sistema en desconcetración y descentralización y considerablemente más complejo. Desde esta perspectiva, además de un mejor uso del instrumental de planificación, hay que introducir progresivamente nuevos conceptos y técnicas integrados en un modelo de gestión de gobierno, modelo que deberá permitir a) una conducción estratégica, con decisiones ajustadas a un entorno cambiante de negociación con agentes y fuera del sector, b) una visión prospectiva, capaz de orientar el proceso y de identificar los posibles efectos de las políticas, y c) viabilidad, n tanto factibilidad de las políticas en función de recursos humanos, físicos y financieros disponibles y articulación de los distintos niveles de responsabilidades.

24. Establecer estándares nacionales y sistemas de evaluación de resultados del proceso educativo. La acción del Ministerio radica en el establecimiento y la supervisión de los estándares educativos nacionales, su participación en la difusión de los resultados al gobierno, a las escuelas, al público y esto permite que el Ministerio asuma la responsabilidad que le corresponde por los resultados globales de la educación. La idea de un sistema nacional de evaluación permite contar con una base empírica para: a) definir políticas generales y específicas en relación con los niveles de logro de objetivos pedagógicos, de su renovación y la determinación de niveles de exigencia, asignación de recursos e incentivos, b) generar un sistema de control sobre los distintos niveles intermedios de responsabilidad y del seguimiento sistemático del logro educacional

25. Desarrollar nueva instancias y modalidades de seguimiento de las actividades locales apoyándose en las tecnologías de la información. Entregar competencias a estructuras intermedias ya niveles cada vez más desconcentrados requiere a su vez asegurar que sus acciones sean consistentes, es decir deben articularse con los otros niveles, mediante un flujo de información adecuado y modalidades de supervisión y control en un nuevo modelo gestión.

26. Crear condiciones para mejorar la calidad y cantidad de los aprendizajes. En términos generales, los alumnos en la región aprenden contenidos poco significativos y de poca utilidad. Para aumentar los niveles de calidad y cantidad de los aprendizaje se debe:

a) elevar progresiva y selectivamente la significación, pertinencia y cantidad de conocimientos que deben ser logrados a partir de 3º grado

b) incrementar los días del calendario escolar, así como el tipo dedicado efectivamente dedicado al aprendizaje y

c) establecer estándares cada vez más elevados para cada grupo, referidos al pensamiento lógico y a competencia y habilidades en la resolución de problemas.

27. Generar la capacidad de focalizar acciones en beneficio de la reducción de loas desigualdades. Es necesario generar una capacidad institucional para establecer criterios y parámetros objetivos que permitan asignar recursos financieros y técnicos de manera discriminada: a) proyectos específicos a favor de sectores careciandos, b) incremento focalizado del acceso al nivel preescolar, c) estrategias específicas para atender grupos con necesidades diferenciadas, d) formas innovadoras de educación para niveles en condiciones

particularmente difíciles, e) un uso maximizado de la infraestructura escolar, y de la acción intersectorial de carácter asistencial.

28. Desarrollar una política de fomento de innovaciones. Además de las medidas normativas detalladas, un sistema educativo de calidad para todos los niños requiere gestar múltiples innovaciones educativas. Para ellos, los Ministerios deben tomar conocimiento, incentivar, conducir y evaluar innovaciones, en todos los niveles así como sistematizarlas y divulgarlas mediante grupos de alto nivel técnico que operen tanto al interior de los Ministerios como al exterior de ellos y con apoyo de las ONGs.

Eje institucional IIProfesionalizar la acción en la escuela

29. La escuela es el ámbito institucional donde ocurre el aprendizaje y el cambio en los aprendizajes. El resultado de los procesos de aprendizaje de los alumnos depende en gran medida del tipo de escuela que ellos estudian. Por ello requiere crear las condiciones materiales y de incentivos para que la escuela pueda aprovechar mejor su nueva autonomía.

30. Desarrollar un nueva gestión de los establecimientos. El tipo y calidad de la gestión de los establecimientos es uno de los aspectos críticos en la mejoría de las escuelas y el aumento de la calidad. Es necesario desarrollas una cultura organizacional en la escuela que consista en el desarrollo de prácticas de gestión caracterizadas por: a) objetivos de aprendizaje compartidos, por medio de un proceso de participación de los docentes y los demás segmentos de la comunidad escolar, b) definición de indicadores de logro que fundamenten las decisiones pedagógicas y de asignación de recursos, c) estimulación de una cultura que valorice el desempeño académico y el desarrollo de expectativas positivas para el éxito de los alumnos, d) articulación de los objetivos compartidos y este nuevo "ethos" en un plan de desarrollo institucional dentro del cual se explicite el proyecto pedagógico de la escuela

31. Afirmar la función estratégica del director de la escuela. El nuevo modelo de gestión escolar y las necesidades que presenta, el director del establecimiento debe tener competencia organizativos especializadas e instrumentos adecuados para su desempeño. En esta visión, el director es el responsable del funcionamiento del establecimiento y de los resultados de los aprendizajes de los niños. Para ello, deben responsabilizarse las necesidades de formación específica con cierto grado de estabilidad y con normas flexibles de carrera directiva que incluyan incentivos.

32. Fortalecer los nuevos roles de los docentes. La descentralización, las mejores modalidades de gestión y una acción más autónoma de la escuela ponen de relieve el rol central del docente en los aprendizajes de los alumnos. Se requiere de nuevos roles docentes como consecuencia de los cambios que están ocurriendo. Ello implica la comprensión profesional de las necesidades del alumno y la capacidad de generar propuestas que le permitan actuar como facilitador de los aprendizajes, ejercicio de liderazgo y estimulando en trabajo individual y en grupo, orientando en el uso de materiales y fuentes de información, evaluando los resultados y proponiendo acciones remediales.

33. Fortalecer acciones de concertación de la comunidad educativa. Para fortalecer la comunidad educativa, en tanto principal responsable de la educación, se requiere a) asignar funciones en la gestión y orientación de la escuela a la participación de miembros de la comunidad, b) asignar cuotas de responsabilidad y de participación a padres y madres en relación al proceso de aprendizaje y sus resultados, c) promover estructuras de participación institucional

34. Estimular la descentralización curricular. La lógica de la descentralización administrativa conduce a la descentralización curricular. En este marco son destacadas algunas medidas: a) crear las condiciones para que las escuelas ejerzan el derecho de completar la elaboración del curriculum con objetivos y contenidos adecuados a los intereses de su comunidad. B) seleccionar entre las informaciones y materiales disponibles o producir los necesarios que permitan a cada alumno la oportunidad de adquirir los conocimientos, valores y

competencias esenciales, c) fomentar la participación de la comunidad educativa interesada en la determinación de los aprendizajes locales.

35. Garantizar una buena infraestructura física y técnico - pedagógica de las escuelas. Estudios recientes han destacado la importancia del estado de la infraestructura de la organización, coherencia y uso de los espacios educativos, del tipo de mobiliario y de la disponibilidad de materiales pertinentes en la gestación de un ambiente favorable para el aprendizaje efectiva. La existencia y mantención de una infraestructura en buen estado y la organización clara de los espacios tiene efectos positivos en los resultados, en particular, por la generación de expectativas y actitudes positivas en los maestros, padres y alumnos frente al aprendizaje.

Eje pedagógico I:Profesionalizar la enseñanza en las escuelas

36. El aprendizaje de la lectura, de la escritura y de la matemática es el principal indicador de la calidad de la educación en los cuatro primeros grados de enseñanza. Por su carácter instrumental estos aprendizajes facilitan el acceso a la cultura y al desarrollo personal y son la base para seguir aprendido más adelante.

37. Priorizar el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Otorgar prioridad significa generar una política permanente hacia la lectura y la escritura, que además de incentivar a los buenos maestros para que se queden en el aula, se adopten, entre otras, medidas tales como: a) desarrollar un enfoque para la lectura y la escritura centrado en la comunicación, b) focalizar acciones en el nivel preescolar y primeros grados, c) renovar la formación inicial de os maestros enfatizando el desarrollo de capacidades para lograr una buena comprensión de los fundamentos de los métodos y seleccionar las estrategias y técnicas más adecuadas para la aprendizajes de la lectura y escritura según las necesidades de los alumnos, d) preparar guías de enseñanza aprendizaje de alta calidad que estimulen al alumno a observar su contexto y compararlo con sus intereses culturales, e) proporcionar materiales didácticos en la lengua materna que reflejan la cultura y la realidad de los niños indígenas.

38. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Las matemáticas son un medio necesario de comunicación, y los ciudadanos reciben cada vez más informaciones cuantitativas, en el ámbito laboral, cultural y en la vida cotidiana. Su enseñanza en la educación básica debería tener como objetivo conseguir que el individuo pueda aplicar y desarrollar su inteligencia al razonar con informaciones cuantitativas para enfrentarse a las exigencias de la sociedad actual. Se hace necesario un gran esfuerzo para mejorar este aprendizaje fundamental, renovando los currículos para que se enseñe razonamientos lógico - matemáticos para resolver problemas prácticos, combinando formación inicial y continua de profesores, produciendo guías y materiales.

39. Incorporación de componentes de la cultura científico - tecnológica y del medio ambiente. Los problemas del mundo actual requieren de la población una creciente educación en ciencia, tecnología y medio ambiente tanto para su comprensión como para la toma de decisiones sobre acciones necesarias. Para ello se precisa: a)adecuar los contenidos de ciencia, tecnología y medio ambiente a necesidades actuales y renovar los métodos de aprendizaje, b) actualizar los conocimientos en esta área de los profesores incorporando los avances que están produciendo actualmente en la didáctica de la ciencia, c) fomentar innovaciones, sistematizar e intercambiar experiencias, d) fomentar actividades como concursos, clubes y ferias científicas, e) producir materiales en cooperación con los países de la región, f) crear mecanismos para estimular en alumnas talentosos la dedicación a la ciencia y tecnología.

40. Remuneración y condición del trabajo docente. Para que el docente pueda desempeñar su rol de acuerdo a los nuevos conocimientos acerca del aprendizaje, se requiere por una parte, una carrera docente que incluya un sistema de remuneraciones que le dé motivación e incentivos en sus nuevos funciones, por otra, orientar inversiones a la dotación, en las escuelas de bajos recursos, de materiales impresos y didácticos. De este modo, el docente podrá: a) gozar de una remuneración que sea significativamente creciente de acuerdo con la

centralidad que le otorga a la educación. b) tener continuidad laboral para el largo plazo, c) concebir una nueva estructura salarial que permita avanzar en una carrera profesional docente al interior del aula y relacionada con necesidades pedagógicas del mismo establecimiento, d) una mayor autonomía en el aula, en la fijación de objetivos de aprendizaje y en la creación de ambientes y estímulos favorables a la enseñanza, al mismo tiempo que se le hace responsable de los aprendizajes alcanzados en su aula.

41. La formación y perfeccionamiento docente. Frente a las nuevas demandas que se ejercerán sobre los maestros, se debe renovar los esfuerzos en la formación y el perfeccionamiento docente. Además de las prácticas que se aplican en los distintos países, parece complementarlas con otras tales como: a) fortalecer los centros de formación docente elevando el nivel de sus formadores, b) aprovechar las capacidades de los institutos de formación docente para el perfeccionamiento, c) establecer centros y mecanismos de intercambio de informaciones sobre innovaciones en distintas áreas, d) facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y grupos docentes, e) desarrollar un perfeccionamiento relacionado con las necesidades pedagógicas en cada escuela, f) fortalecer las capacidades de reflexionar sobre su práctica y procesar informaciones en su entorno, g) enfatizar un perfeccionamiento docente fundamentado en el criterio de aprender a aprender, h) capacitar al docente para que desarrollo en la escuela estrategias de integración de niños con necesidades especiales, i) fomentar la participación de ministerios nacionales y provinciales en la definición del perfil profesional de futuros docentes y promover la evaluación de centros de formación docente.

Eje pedagógico IIMejorar la calidad de la educación básica de jóvenes y adultos

42. Los principales retos de la educación de jóvenes y adultos (EDJA) están asociados a las nuevas competencias individuales y sociales necesarias para participar como ciudadanos y consumidores, al derecho personal a una mejor calidad de vida, a las demandas productivas a la modernización económica. Los jóvenes y adultos, por estar e insertos en el mundo del trabajo, las demandas revisten características específicas.

43. Mejorar la calidad de procesos y resultados. Es necesario definir las competencias que esta modalidad educativa se propone dar a sus participantes así como precisar los indicadores para medir los resultados. La EDJA debería constituirse en un agente de reflexión y apropiación cultural y ayudar a los participantes a enfrentar sus problemas cotidianos.

44. Sistematizar y fortalecer la práctica educativa de la EDJA. Hay que recuperar, generar y difundir estrategias y alternativas de EDJA como fruto de acuerdos sobre políticas de acción educativa y de mecanismos de concertación interinstitucional e intersectorial. Tales estrategias deben conciliar lo político, lo económico y lo educativo con las necesidades básicas de aprendizaje, es decir, asegurar una EDJA pertinente y calificada.

45. Contribuir a superar el círculo vicioso de la pobreza. Los programas de EDJA deben formar parte del esfuerzo por romper la transición intergeneracional de la pobreza. La alfabetización de los más pobres debe seguir siendo tarea prioriaria pues la condición analfabeta no solo es expresión de pobreza sino impedimento para superarla. En la mayoría de los programas, además de procurar la capacitación laboral adecuada deberían incluir temáticas para la paternidad responsable, programa materno infantiles, capacitación de madres /promotoras de para la educación inicial, entre otras. Varios elementos estratégicos servirán para enfrentar un analfabetismo funcional colectivo y para una educación para la mejor calidad de vida.

Condiciones para la puesta en práctica de la recomendación

46. Crear una base de recursos humanos para la gestión. Todo lo anterior no es posible sino existen condiciones administrativas y una base de recursos humanos adecuada para las nuevas tareas. Este es el lugar ocupable por los programas de formación y perfeccionamiento al más alto nivel universitario para lograr las competencias de gobierno requeridas por una gestión moderna de sistemas educativos.

47. En el sector productivo, junto a los factores tradicionales el conocimiento tiene un valor estratégico También en la implementación de políticas educativas, el conocimiento acerca de los procesos educacionales y de gestión del sistema resultan indispensable. La profesionalización de la actividad educativa exige producir y utilizar los resultados de investigación y experimentación.

48. La educación es percibida ahora como un factor estratégico en la vida de las naciones. Profesionalizar la educación implica reorientar recursos para el sector. Así, la educación deja de ser concebida como un gasto para ser percibida como inversión, sino que pasa a ser considerada como una inversión estratégica y en consecuencia debe contar un funcionamiento correspondiente en la medida en que se presenten propuestas que aseguren el logro de los niveles de calidad esperados. Es preciso evaluar y revisar el gasto presente, estudiando cómo se lo puede hacer más eficiente y a partir de ello, efectuar un aumento sustancial del mismo.

49. La cooperación internacional tiene papel importante que asumir en la puesta en práctica de esta Recomendación y en particular en las áreas de financiamiento, asistencia técnica, investigación, intercambio de información y procesos de integración. En consecuencia el Comité recomienda:

Facilitar la integración educativa regional, mediante cooperación técnica, en las áreas prioritarias señaladas y fortalecer la cooperación horizontal a través de organismos regionales y redes de apoyo al Proyecto Principal.

Fomentar la acción coordinada entre los países, ONGs y agencias de asistencia externa, con el fin de optimizar la asistencia financiera y técnica proveniente de las distintas fuentes.

Recolectar, sistematizar, procesar y difundir estadísticas educativas, innovaciones exitosas, materiales y resultados de la investigación y preparar un informe de los avances para la próxima reunión del Comité.

Dinamizar los mecanismos de solicitud y gestión de asistencia técnica y financiamiento con le objetivo de optimizarla y aumentar su eficacia y oportunidad.

50. En consecuencia, el Comité considera que este conjunto de acciones puede constituir un cambio cualitativo crucial para dinamizar los procesos de aprendizaje. En este mismo espíritu, recomienda la identificación de metas alcanzables en cada país dentro de objetivos del Proyecto Principal con el propósito de transformarlas en instrumentos para la determinación de nuevas estrategias de acción.

51. El Comité recomienda que en relación al objetivo de la superación y prevención del analfabetismo, se orientan los esfuerzos necesario para que en el año 2000 el porcentaje de analfabetos de menos de 30 años esa menor al 10 %.

52. En relación al objetivo de universalización de la educación básica el Comité recomienda tomar las medidas necesarias para que en el año 2000 todos los países de la región hayan conseguido una escolarización obligatoria de 8 años, tiendan progresivamente a alcanzar 10 años de escolaridad. Del mismo modo, aumentar días del año lectivo, horas semanales dedicadas al aprendizaje, acercándose a 880 horas anuales, sin perjuicio del tiempo que los docentes trabajen fuera del aula en las escuelas.

53. Con relación al objetivo de mejorar la calidad de la educación, se sugiere establecer sistemas nacionales de indicadores de calidad y dar prioridad a acciones en el campo de la lectura, la escritura y las matemáticas en los primeros cuatro grados con el propósito de reducir en un 50 % los índices de fracaso en el manejo de estos aprendizajes fundamentales. El Comité espera que a través de estos aprendizajes, se promuevan la adquisición de conocimientos, actitudes y valores referentes a los derechos humanos y la paz.

54. El Comité,

Propone que la UNESCO y los países difundan ampliamente esta Recomendación en la región mediante publicaciones, reuniones técnicas y otros eventos.

Solicita que PROMEDLAC VI integre la consideración de las temáticas de ciencia y cultura como componentes que deben integrarse con la problemática educativa.

Propone que la situación docente ocupe un espacio prioritario en las consideraciones de la próxima reunión de PROMEDLAC.

Solicita al presidente del Comité presentar esta Recomendación en su informe a la XXVII Sesión de la Conferencia General de la UNESCO:

Llama a hacer un esfuerzo para alcanzar los niveles de financiamiento planteados en el documento de "Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad" y

Convoca a la voluntad política de las autoridades nacionales ara que se comprometan en la reflexión, orientación y acción con los docentes y, asimismo, convoca a la sociedad, pues es responsabilidad de todos mejorar los niveles globales de calidad de los aprendizajes..

Santiago, Chile,1993. -

9.CUMBRE DE PRESIDENTES Y

JEFES DE GOBIERNO DE IBEROAMERICA

"La educación como elemento esencialde la política social y del desarrollo económico"

San Carlos de Bariloche, Argentina16 y 17 de octubre, 1995

20.- El conocimiento, en particular el científico - tecnológico, es un capital decisivo para el progreso económico y social de nuestros países. La preocupación por avanzar, en la formación, desarrollo y transferencia de conocimientos constituye hoy uno de los principales temas en la agenda de la comunidad iberoamericana.

21.- La educación como política social debe aumentar la capacidad de distribuir conocimientos y generar las estrategias adecuadas para el acceso democrático de individuos, grupos y comunidades a dichos conocimientos, en condiciones de equidad y mejorar así la calidad de la prestación educativa para el conjunto de la población

22.- Esa democratización de la enseñanza debe partir de medidas que reduzcan y eliminen el analfabetismo, el semianalfabetismo, la falta de escolarización, la repitencia, el abandono y el deterioro de la calidad de la educación. Para avanzar en ese sentido pueden fortalecerse fórmulas de cooperación sobre las políticas educacionales e intercambio de experiencias entre nuestros países.

23.- Por ello, los objetivos prioritarios de las políticas educativas debe estar dirigido a generar condiciones de calidad en la educación Básica y Media que proporcionen los conocimientos, las técnicas, los valores y las aptitudes necesarias para que las personas puedan vivir con dignidad, alcanzar los niveles educativos adecuados a sus características, aprender continuamente a lo largo de su vida y mejorar la calidad humana de las sociedades y los países iberoamericanos.

24.- El mejoramiento de la calidad de la educación no debe hacerse desatendiendo el principio de la equidad. En este sentido, el desarrollo de una enseñanza que promueve una auténtica igualdad de oportunidades y posibilidades, evitando toda forma de exclusión e los sectores menos favorecido, constituirá una garantía de cohesión social asegurando la igualdad de oportunidades educativas y productivas a la mujer, la incorporación y participación de los jóvenes, la autoidentificación cultural y lingüística para el desarrollo integral de las poblaciones indígenas y la valorización del pluralismo cultural y de la convivencia multiétnica (....)

".... Conclusiones

36. Convencidos de que los gastos en educación deben ser considerados como inversión social, manifestamos nuestro compromiso de promover un eficiente uso de los recursos estables y privados destinados a la educación, así como un incremento significativo, progresivo y sostenido.

37.- La educación necesita ser integral e integradora frente a una realidad que va consolidando la globalización de las actividades económicas, la integración a nivel regional y simultáneamente, la recuperación de los espacios locales como ámbito de la realización personal del ser humano y de la comunidad de que forma parte.

38.- Una educación integral de calidad supone la formulación de políticas que contemplen:a) la igualdad de acceso, permanencia y regreso de la población a una educación

de calidad procurando grados crecientes de equidad social, promoviendo programas específicos de compensación de desigualdades.

b) La adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias relevantes para el desempeño de una profesión, la vida cotidiana y la participación ciudadana.

c) La necesidad de revisar los modelos tradicionales de formación profesional con participación de los diversos factores sociales, tales como la familia, y la empresa

d) El reconocimeinto y respeto por la diversidad cultural (....)

San Carlos de Bariloche, Argentina16 y 17 de octubre, 1995

10.FORO CONSULTIVO

"EDUCACIÓN PARA TODOS"

"Lograr el objetivo"

Amman, Jordania29

16 y 19 de junio, 1996

Introducción 30

Hace seis años, cuando se realizó la Conferencia Mundial sobre la educación para Todos, que tuvo lugar en Jomtien, Tailandia, los participantes provenientes de 155 países se comprometieron solemnemente a tomar medidas necesarias para garantizar educación primaria a todos los niños y a reducir el analfabetismo existente.

La Conferencia, que marcó una fecha importante en el desarrollo de la educación, había sido convocada en respuesta a la preocupación general originada por el carácter inadaptado de los sistemas educativos y su deterioro en el curso de los años 80 y por el hecho concreto que había millones de niños y adultos analfabetos y mal preparados para la vida, en sus correspondientes sociedades.

Concluida la Conferencia, el Forum Internacional consultivo sobre la Educación para Todos, fue puesto en marcha a título de mecanismo de promoción y de control de los progresos en la realización de los objetivos marcados por la Educación para Todos a lo largo de los 90. El Foro reunió periódicamente a responsables y especialistas eminentes de los países en desarrollo, organismos internacionales eminentes de los países en desarrollo, organismos internacionales y bilaterales de ayuda y desarrollo y ONG.

Reunidos en Amman, Jordania, unos 250 participantes de 73 países se disponían a examinar los resultados y progresos realizados por Educación para Todos, ambiciosa iniciativa lanzada a escala mundial a principios del año 1995 y también encontrar los medios necesarios para vencer los problemas más tenaces y lanzar nuevos desafíos. La presentación de un diagnóstico al día del estado de la educación de base en los países en desarrollo a mitad de camino entre Jomtien y el año 2000 y el examen de los objetivos y los principios inscriptos en la declaración Mundial

29 Reunión a cinco años del Forum consultivo internacional sobre Educación para Todos.30 Este informe, establecido por el Foro consultivo internacional sobre la Educación para Todos tiene la forma de una presentación temática estructurada de los principales puntos que fueron el objeto de las discusiones de la reunión a los cinco años del Foro, en Amman, Jordania del 16 al 19 de Junio de 1996. Es esto una síntesis de los debates, más que un informe de cada una de los plenarios o de las comisiones. La reafirmación de Amman, comunicado final adoptado por aclamación al término de la reunión, se presenta aquí en su formato definitivo.

de la Educación Mundial de la Educación para Todos y su cuadro de acción, adoptados a Jomtien hace seis años, cuentan con un apoyo general.

"Incuestionables progresos fueron logrados en el dominio de la educación de base, pero no fueron lo globales ni todos los que hubiésemos deseado" declara el comunicado final del Forum adoptado bajo el título de Reafirmación de Amman.

Las inscripciones en la enseñanza primaria aumentaron, con 50 millones más de niños escolarizados que e 1990. El número de niños no escolarizados, en aumento desde hace más de tres décadas comienza a descender: el de niños en edad de frecuentar la escuela primaria descendió en 20 millones en comparación al principio de la década.

"Jomtien marcó un punto de inflexión" declara M. Federico Mayor, el Director General de la UNESCO hablando en nombre del Banco Mundial, de la UNESCO, la UNICEF y el PNUD, bajo cuyo auspicio se reunió el Forum.

"A pesar de la crisis económica que golpeó a tantos países en los años 90, la tendencia al retroceso de la escolarización observada en los años 80 se invirtió"

Los debates revelaron que queda mucho por hacer para que los objetivos puedan ser logrados. En estos términos lo expresaba Mme. Helen Stills, presidente de la asociación de docentes de Jamaica

"Amigos, estamos en el buen camino, pero aceleremos un poco el movimiento"

La reafirmación de Amamn

La emancipación de la persona pasa por la educación. Ella es la llave que permite establecer y consolidar la democracia, ella abre la vía de un desarrollo sostenido A ESCALA humana y una paz fundada sobre la tolerancia y la justicia social. En un mundo donde la creatividad y los conocimientos juegan un rol cada vez más importante, el derecho a la educación es simplemente el derecho de todos a participar plenamente en el mundo moderno.

Conscientes de la importancia y del potencial de la educación, la comunidad internacional se comprometió en la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos reunida en Jomtien, en marzo de 1990 a dar respuesta a las necesidades en materia de educación de base para todos. En los siguientes años y en diversas conferencias mundiales, las naciones del mundo entero han reafirmado la importancia crucial de la educación de base para todos los aspectos del desarrollo.

Los progresos realizados

Seis años después de la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, incuestionables progresos fueron realizados en el dominio de la educación de base, aunque no fueran ni globales ni todos lo que hubiesen deseado.

Paralelamente a los progresos cuantitativos se advierte una creciente preocupación por los aspectos cualitativos en al educación. Si la educación se adapta a las necesidades reales de loso beneficiarios, si ella no los prepara para las técnicas de aprendizaje y las nuevas competencias que necesitaran en el futuro, si no hacemos un esfuerzo por mejorar las adquisiciones del aprendizaje, el simple hecho de acceder a una escuela corre el riesgo de no responder a los objetivos buscados y no optar los beneficios esperados.

Las fuerzas del progreso están trabajando en todas las regiones del planeta. Un dinamismo renovado por invertir las tendencias negativas en aún en circunstancias difíciles pueden observarse en Africa, en el Sudeste Asiático para permitir el acceso a millares a la educación base, el apoyo político con que cuenta la educación para Todos en los Estados Arabes, y el conjunto de medidas puestas en marcha en otras regiones del mundo para preservar, mantener y consolidar los resultados adquiridos en Jomtien.

Las insuficiencias

La Conferencia de Jomtien insistió particularmente sobre la urgencia de reducir la desigualdad entre los sexos en materia de educación, primeramente por el simple hecho de equidad y también porque es el medio más eficaz de responder a la presión demográfica y promover el desarrollo.

Por otra parte, la concepción amplia de educación de base adoptada en Jomtien fue reducida demasiado frecuentemente a la simple búsqueda de aumentar el número de niños escolarizados, sin duda una etapa esencial, pero que constituye un aspecto dentro de una política global de la Educación para Todos.

Hoy, se admite cada vez más, que la educación y todas las actividades de los primeros años poseen un potencial enorme y un rol particular en el desarrollo de capacidades de aprendizaje en los niños, su bienestar y entretenimiento, muchos países le dan a este tramo del sistema el papel del pariente pobre y queda seriamente subdesarrollado.

La alfabetización extraescolar y los programas de educación para adolescentes y adultos sufren de la misma falta de medios que el tramo anterior. Tenemos aún 900 millones de adultos analfabetos en el mundo, de los cuales dos tercios son mujeres. En toda sociedad del nivel de educación y de analfabetismo de los padres que dependen las posibilidades de logro de los hijos. Invertir en alfabetización y educación de adultos es invertir en educación para la familia entera.

Por otra parte, constatamos una tendencia a dejarse obnubilar por la educación base a tal punto de desconocer las indispensables articulaciones con la enseñanza secundaria y la universidad, así como también la formación del cuerpo de docentes y el desarrollo de formaciones técnicas y profesionales. La Declaración Mundial de la educación para Todos pretende ser un instrumento de emancipación enteramente abierto, proponiendo metas a lograr sin enunciar el más mínimo límite de esfuerzos.

El camino a recorrer

Una mirada prospectiva sobre el fin de siglo y los años siguientes nos revela que los responsables de cada país deberán encargarse de acelerar la marcha hacia Educación para Todos, definiendo objetivos concretos que emanen de una agenda detallada.

Las instituciones internacionales y los patrocinadores deben también jugar un rol en tanto que acompañantes del movimiento a favor de la Educación para todos, apoyando los esfuerzos nacionales con una ayuda internacional claramente más importante, una mejor coordinación y una mayor sensibilidad frente a las prioridades de cada país.

Todos los partenaires comprometidos en el servicio a la Educación para todos deben aprender a movilizar nuevos recursos, así como utilizar más eficazmente aquellos de los que ya disponen. En el esfuerzo a favor de la Educación para Todos, la reafirmación de la voluntad política, la movilización de recursos financieros, mayor cantidad de materiales y una gestión perfeccionada son algunos de los elementos esenciales.

Los nuevos desafíos

A la luz de las mejoras alcanzadas desde hace seis años, se hizo indispensable reveer nuestros objetivos y agregar nuevos dominios y medios de acción a aquellos que figuraban en la Declaración de Jomtien.

Frente a la tendencia persistente a las interrelaciones raciales al interior de las sociedades y a la globalización económica mundial, debemos poner el acento sobre la importancia de aquellas formas de aprendizaje y de reflexión críticas, que permitirán a cada individuo de comprender un medio en evolución, crear nuevos saberes y constituir su propio destino. Para hacer frente a estos nuevos desafíos apoyando y promoviendo el aprendizaje en todos los dominios de la vida, por el intermedio de todas las instituciones sociales, esto es creando las condiciones para que la vida se convierta en si mismo en un aprendizaje permanente.

La realidad, cada vez más evidente y aceptada, de la existencia del pluralismo cultural y la diversidad social, impone la integración en la educación de base de realidades locales y una convivencia transcultural a la vez que el reconocimiento del rol esencial de la lengua materna en la fase inicial de la educación.

Para detener la escalada de la violencia causada por la agravación de las tendencias étinicas y otras fuentes de conflicto, debemos procurar que la educación refuerce el aspecto mutual, la cohesión social y la democracia, debemos a aprender a usar la educación como medio de impedir conflictos o estallado el conflicto, como instrumento privilegiado para contribuir a restaurar la esperanza y curar las heridas causadas por los enfrentamientos.

El problema de la deuda, las restricciones sufridas por los gastos sociales y el desperdicio persistente que constituye el gasto militar apelan a la toma de decisiones para aliviar el peso de la deuda, a través de la conversión de la deuda en activos, la puesta en marcha de políticas de inversión portadoras de futuro que apuesten al potencial humano y la realización de reformas del sistema económico internacional de tal modo que permita a los países pobres ocupar el lugar que le es merecido.

Habida cuenta del gran numero de jóvenes en dificultad, marginales y empujados al desempleo, es necesario explorar los medios para ofrecer una educación mejor adaptada, por un lado, a la realidad inmediata que enfrentan estos jóvenes y por otro para garantizar la adquisición de técnicas de aprendizaje de base.

Los desafíos permanentes

A la vez que atendemos a estos nuevos desafíos debemos perseverar en nuestros esfuerzos tratando de lograr los objetivos enunciadas en la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos.

La prioridad de prioridades debe ser siempre la educación de mujeres y niñas, lo que supone esencialmente que se haga el inventario de los programas más eficaces para poder reproducir y ensanchar el alcance. No puede haber progreso durable en lo que respecta a educación de base, en tanto que la distancia existente entre los dos sexos no sea eliminada.

La formación, el estatuto y la motivación de los docentes están en el centro de las preocupaciones relativas a la educación. Conviene utilizar mejor y en forma más integral las nuevas tecnologías y los medios de comunicación, pero se debe tener claro que estos auxiliares no deberán en ningún caso reemplazar a los docentes en su rol de organizadores del proceso de enseñanza, de guías y de ejemplos para los jóvenes.

Entendido en el sentido más amplio, es decir, como sinónimo de sociedad de aprendizaje la Educación para Todos atribuye a los padres, a las familias y la comunidad el rol que les corresponde, en tanto que primeros educadores de sus hijos. El proceso de enseñanza - aprendizaje empieza desde el nacimiento y continúa a lo largo de la existencia de cada

persona en el marco del trabajo, de la vida cotidiana y de los intercambios de ideas y los valores transmitidos por la palabra y por el ejemplo.

El objetivo de la Educación para Todos no podrá ser realizado sino cuenta con una red de acompañantes extendido, cimentada por una comunidad de intenciones. Es indispensable conservar este espíritu de acompañante y de extenderla a todos los componentes de la sociedad. La Educación para Todos descansa en la eficacia de los "acompañantes" en la convicción de que en esta "aldea global" no hay otra salida que compartir los logros como las dificultades. En este combate de la Educación para Todos es indispensable preservar y desarrollar la solidaridad.

La utilización eficiente y eficaz de los recursos es indispensable para hacer progresar la educación para todos. Esto significa una gestión más eficaz de los sistemas educativos, "partenaires" más eficaces, un aprovechamiento más sistemático de investigaciones y construcción de sistemas confiables de información y evaluación.

Si bien el derecho a la educación fue reafirmado con la ratificación quasi universelle de la Convención de las Naciones Unidas relativa a los derechos del niño, contamos todavía hoy con más de 100 millones de niños que no acceden a la escuela. Por esto debemos adoptar con urgencia nuevas aproximaciones y nuevas estrategias que permitan a todos, principalmente a los pobres, los aislados, acceder a una educación de calidad. Esto presupone un esfuerzo en todas las direcciones, adaptadas a las necesidades específicas de las poblaciones concernidas y utilizando los mejores competencias y tecnologías disponibles.

La renovación del compromiso

Los participantes a la evaluación de los cinco años de la Educación para Todos, tomando en cuenta la experiencia y los conocimientos adquiridos en el curso de los años transcurridos, reafirman esta necesidad y esta posibilidad así como una determinación sin desmayo, para lograr los objetivos oportunamente establecidos y poder ofrecer a todos los beneficios de la educación.

Los debates

Los cuatro días de la reunión del Forum en Amman constituyeron un evento único en su género, habida cuenta que los 250 participantes llegados de 73 países eran invitados a título personal y no como representantes oficiales.

Divididos en cuatro comisiones, los portavoces regionales se abocaron a tratar cada uno de los principales desafíos identificados en el curso de los trabajos de evaluación de los cinco años de Jomtien.

Mejoras en los resultados del aprendizaje Recursos y partenaires ofrecidos para colaborar en la educación para Todos. Creación de capacidades que permitan dispensar la Educación de Base Como responder a las necesidades educativas fundamentales del conjunto.

La siguiente jornada fue dedicada por entero a ocho instancias de libre diálogo que permitió a los participantes un momento para expresar de manera informal y abierta sobre las siguientes cuestiones: Trabajo en común para desarrollar la educación de base: gobiernos y partenaires exteriores Dispensar educación de base situaciones de crisis y de transiciones Poner en marcha partenariats (instancias de cogestión) entre los poderes públicos y la

sociedad civil para llevar a cabo la educación de base.

Promover la educación de niñas y mujeres Desarrollar las facultades de aprendizaje en la primera infancia. Mejorar el rol del docente para poder garantizar una educación de base de calidad Utilizar los resultados de la investigación pedagógica y la mejora del aprendizaje Responder a las necesidades fundamentales de los jóvenes y los adultos.

Educación para Todos: el Balance

Uno de los principales objetivos de la reunión del Forum a los cinco años era evaluar en qué medida los gobiernos, los patrocinadores y los otros parteneires habían cumplido en el tiempo transcurrido del compromiso tomado de trabajar en conjunto para lograr los objetivos de la educación para Todos.

Si el encuentro de Jomtien fue el punto de inflexión, los años transcurridos entre el 90 y el 95 los de la recuperación y Jordania debe marcar el momento de la aceleración.

En el discurso de introducción, el Director General de la UNESCO, Sr Federico Mayor indicó los progresos que se realizaron y los desafíos que quedan a enfrentar. Hablando en nombre de los organizadores destacó que

"... las conclusiones del balance a la mitad de camino nos muestran que la educación de base es incuestionablemente avanzada. No en todos los países y no tanto como hubiésemos deseado, pero medidas significativas fueron tomadas para lograr los objetivos de la educación para todos"

El señor Mayor indicó que en el 80 % de los países en desarrollo, la escolarización primaria ha progresado sin pausa en 1990 y este "es sin duda el elemneto más positivo y ma´s significativo que nos entrega el balance".

Entre 1990 y 1995 la cantidad de alumnos aumentó de 50 millones de alumnos en el conjunto de los países en desarrollo o sea el doble de la tasa de aumento registrada en la década del 80. Fueron el sur de Asia y el Africa sausahariana que escolarizaron la mayor cantidad de alumnos suplementarios - unos 33 millones -. En este marco se expresó:

"La primera mitad de los años 90 se presentó como un período de recuperación de la educación"

Las tasas netas de escolarización (TNE) 31 traduce una evolución positiva. Dichas tasas mejoraron en todas las regiones en desarrollo, alcanzando cifras que van del 60 % en Africa Subsahariana a 90 % en América Latina y el Sudeste asiático.

Las proyecciones basadas en las tendencias de la escolarización en los años 80' dejaban prever un aumento del número de niños no escolarizados debiendo llegar a 148 millones en el año 2000 mientras que en efecto el número de niños no escolarizados está en baja pasó a 128 millones en 1990 a 110 millones en 1995.

Otra novedad reconfortante concierne a la primera infancia, se estima en 56 millones el numero de niños que participan en programas a favor de al primera infancia, en el trama de edad que va desde los 3 a los 6 años, estos es uno sobre cinco.

31 Porcentaje de niños que teniendo la edad oficial de ser escolarizados en al educación primaria y que frecuentaron efectivamente la escuela

En este marco fue remarcado el mérito de millones de niños, de estudiantes adultos, padres y docentes que

"sorteando grandes dificultades, no dejaron de manifestar su fe en la educación. A pesar de la falta de confianza en sí mismo, las dificultades económicas y la mala calidad de la enseñanza, hay en el terreno la convicción profunda que la educación cuenta"

Sin embargo, el Sr Mayor estimó que no se hace lo suficiente para llegar a aquellos millones de niños que aún no están escolarizados. Es "sencillamente inaceptable" que en Africa el número de niños no escolarizados en el grupo de 6 - 11 años haya aumentado en 2 millones desde 1990 para alcanzar una cifra global de 39 millones de los cuales dos tercios son niñas.

"Lo más importante que podamos hacer por esos niños- a los cuales les falta, además, casi todo - es darles una educación de base adaptada a sus necesidades. Es su derecho saber, es nuestro deber"

Llamó la atención sobre la degradación de las condiciones de trabajo de los docentes que trabajan "... con clases sobrecargadas y una remuneración inadecuada." Informó de una reunión organizada recientemente para la OIT sobre los efectos de los programas de ajuste estructural sobre los docentes, que constató

"la devaluación de las monedas y e congelamiento de los salarios, que obligan a numerosos docentes a tener un segundo empleo o directamente abandonar la profesión"

A cerca de la calidad de la educación, el Sr Mayor declaró que:

"no hacemos lo suficiente para que los niños que llegan a la escuela, aprendan efectivamente cosas que les sean útiles"

La calidad de educación que reciben es a menudo de una insuficiencia inadaptable y la capacidad de controlar el nivel de aprendizaje en clase está ausente en la mayor parte de los países en desarrollo. El mayor problema al que nos deberemos atacar en los próximos años es el de las repitencias y abandonos

"que constituyen además de un desperdicio enorme de recursos públicos, un desperdicio de talentos y un factor de desmoralización en los que aprenden"

Las disparidades entre los dos sexos siguen siendo el principal obstáculo para la concreción de la Educación para Todos. Los dos tercios de los adultos del mundo, o sea 565 millones, son mujeres.

"Una sociedad que descuida la educación de las niñas hipoteca su futuro", destacó el Sr. Mayor.

Agregó que la comunidad mundial no hace lo suficiente para enseñar a leer y escribir a los jóvenes y a los adultos y para otorgarles una formación fuera del circuito escolar. La derivación de esto es que, el número de iletrados, se estima en 885 millones, no varió desde 1990.

Lo que queda por hacer

Los participantes reconocieron que se debe acelerar la acción sobre todos los frentes, a la vez que varios oradores, comisiones y las instancias de libre diálogo, identificaron polos de acción prioritarios, que fueron sintetizados en el comunicado final.

1. Los países que todavía no realizaron la universalización de la enseñanza primaria (UEP) deben acentuar su esfuerzo para lograrlo.

El Forum destacó que una treintena de países en desarrollo alcanzaron tasas de escolarización netas del 95 % mientras que otros cuarenta se sitúan entre 80 y 85 %, mientras que unos sesenta están por debajo de los 80 %. El Sr. Jolly subrayó en sus últimos conceptos, los rangos de medidas que esos grupos de países deben tomar. Aquellos que alcanzaron casi la totalidad de las inscripciones deberán intensificar sus esfuerzos para mejorar la calidad y la pertinencia de la educación mientras que en los países cuyos TNE se sitúan entre el 80 y el 95 % deberán estar atentos para que todos los niños "sean escolarizados y cursen un ciclo completo de enseñanza básica que respondan a los criterios básicos de manera que puedan asimilar las competencias de base para la vida activa" En cuanto a los países que no alcanzaron el 80 % y muy particularmente a aquellos que están por debajo del 50 % lograr universalizar la enseñanza primaria "representa para ellos una de las tareas más difíciles que existen hoy, al alba del próximo siglo", tarea que implica un compromiso masivo de las naciones implicadas y también de la comunidad internacional, especialmente de los patrocinadores y las ONG.

2. Debemos terminar con la desigualdad entre los sexos.

A pesar que los dirigentes mundiales se comprometieron a invertir más en la educación de mujeres y niñas y no obstante todas las investigaciones atestiguan de los beneficios enormes que estas inversiones que pueden aportarles a la sociedad en su conjunto, este parece ser uno de los dominios en el que menos se progresó.

La tasa de escolarización de niñas en comparación con la de niños, la tasa relativas al abandono escolar y la continuación de estudios en niveles superiores eran desfavorables en líneas generales a las primeras respecto de los segundos y no han variado. "Es realmente sorprendente cuando constatamos el impacto que puede tener la educación de niñas sobre todos los dominios de la sociedad" "No se trata de un problema feminista sino un problema de desarrollo", expresó la Sra. Emily Vargas Baron, administradora adjunta de la Agencia Norteamericana por el desarrollo internacional (USAID)

El Forum se pronunció con determinación por un aumento sustancial de los fondos consagrados a la educación de niñas y mujeres y por unan mejor utilización de los fondos ya comprometidos a tal efecto.

3. Los países deben enfrentar el nivel de calidad y de pertinencia de la enseñanza, reforzar el cuerpo de docentes y mejorar los métodos pedagógicos para hacer progresar el proceso de aprendizaje.

Muchos países han emprendido nuevas iniciativas para mejorar la calidad y la pertinencia de la enseñanza. Un ejemplo de esto es Costa Rica que al transferir los recursos del sector de defensa al de educación, pudo proveer a la mitad de sus escuelas primarias de gabinetes informáticos, pueden ser utilizados por adultos a contraturno. Por el contrario demasiados países tanto ricos como pobres la calidad de la enseñanza es demasiado a menudo de una mediocridad inaceptable lo que provoca tasas elevadas de repitencia y abandono. Preocupaciones acerca de la calidad y la pertinencia fueron expresadas por igual en las discusiones sobre los programas de alfabetización y programas de educación base destinada a niños no escolarizados, jóvenes y adultos.

El Forum expresa su acuerdo respecto a que las medidas destinadas a mejorar la calidad de la educación debían prestar especial atención respecto del rol del docente.

"Es posible que puedan ser utilizados de un modo mejor y más abarcativo las nuevas tecnologías y medios de comunicación pero debe tenerse claro que estos auxiliares no deberán en ningún modo reemplazar los docentes en su rol de organizadores del proceso de enseñanza de guías y de ejemplos para los mas jóvenes, declara el comunicado final.

Se reclama así una formación para los docentes más profunda y de mejor calidad y esfuerzos renovados para mejorar su condición y alentar su moral.

4. Hay que prestar más atención y obtener más recursos para la primera infancia.

Numerosos participantes insisten sobre el cuidado y el tratamiento de los niños de la primera infancia. Algunos progresos fueron logrados en este dominio desde 1990. Desde el Forum se afirma que iniciativas modestas pero bien concebidas destinadas a los más pequeños en la edad donde la curva de aprendizaje tiene la inclinación más fuerte pueden generar beneficios importantes para el conjunto de su desarrollo.

5. Se debe dar más prioridad a la alfabetización y a la educación no formal de jóvenes y adultos

Las reuniones de las comisiones y las sesiones plenarias de libre diálogo del Forum pusieron en evidencia un hecho que puede ser disimulado por los progresos de la educación primaria y es el hecho que los jóvenes y adultos no escolarizados están prácticamente olvidados. Cerca de dos tercios de los 885 millones de analfabetos adultos en el mundo son mujeres. El Forum subrayó la importancia de educar a la familia.

"En cualquier lugar del mundo, los mejores resultados en el aprendizaje de los niños es el nivel de analfabetismo de sus padres. Invertir en la educación y alfabetización de adultos equivale a invertir en la familia entera"

6. Hay que afectar más recursos a la educación base, así como también utilizar con más eficacia y criterio los recursos actualmente empleados.

En ocasión del balance de los primeros cinco años, la mayor parte de los países admitió un nivel de financiamiento insuficiente de la educación de base. Este punto fue claramente confirmado por los participantes de los países de desarrollo. No obstante las investigaciones confirman que las inversiones den la educación de base son una muy alta rentabilidad, la misma no recibe más que una pequeña fracción de los presupuestos nacionales.

Mr. Matyor invitó a todos los países a invertir al menos 6% de sus PBI en la educación. "Los recursos existen", afirmó, "ahora es una cuestión de prioridad". Es evidente que se puede hacer mucho más si se utilizan mejor los recursos existentes. Demasiado a menudo, dijo:

"muchos de nosotros no percibimos que la mayor parte de los recursos necesarios se encuentran ya en el seno del sistema educativo prestos a servir, con la condición de que una autoridad firme, munida de un espíritu de economía y creatividad se dedique a operar las redistribuciones y a movilizar el esfuerzo suplementario que se impone"

7. La comunidad internacional debe constituir nuevas alianzas y nuevas asociaciones (partenariats) para soportar el esfuerzo de los países más pobres que se esfuerzan por lograr su objetivo.

El balance de la Educación para Todos mostró que el total acumulado de compromisos y las entregas de los organismos prestatarios a favor de la educación de base aumentó en términos relativos desde Jomtien, pero el Forum continua reclamando un esfuerzo aún más importante de parte de los prestatarios.

Numerosos medios de reforzar el apoyo fueron evocados, principalmente la reducción de la deuda de los países en desarrollo más pobres. Señal esperanzadora, la comunidad de donantes reunidas en el nivel más alto en el mes de mayo de este año, tomó compromisos con una "visión del siglo XXI" con el objetivo explícito de trabajar con los países en desarrollo para reducir la pobreza absoluta y hacer de manera que la universalidad de la enseñanza primaria sea lograda a más tardar para el 2015.

Sin embargo, algunos participantes emitieron reservas a partir de que los medios de financiamiento externos representan apenas el 2 o 3% de los presupuestos nacionales de la educación y que los países no deben poner todas las esperanzas en los donadores, sino encontrar los medios de aumentar sus propios presupuestos educativos.

8. Los países involucrados por la guerra civil o la guerra de fronteras, aquellos que salen de ellas y aquellos que están amenazados, necesitan ayuda de la comunidad internacional para hacer que continúen o poder reconstruir sus sistemas educativos. La educación de base, debería, a partir de sus contenidos, promover la tolerancia, los derechos del hombre y la resolución pacífica de los conflictos.

Numerosos participantes remarcan la importancia de ayudar a los países en crisis que puedan ofertar la educación a sus pueblos. El Forum estima que las situaciones urgentes deberían servir para extraer las mejoras experiencias y tomar las medidas preventivas para evitar futuras crisis. Se sugirió en este marco, que se atribuya a las escuelas el estatuto de "santuarios inviolables"

Amman, Jordania16 y 19 de junio, 1996.-

11.INSTITUTO INTERNACIONAL DE

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

"EDUCACIÓN DE BASE PARA TODOS"

"Algunas definiciones sobre calidad de la educación"32

París, Francia 19 al 22 de enero, 1998

1. Introducción: sentido y definición de la calidad de la educación

La expansión de un sistema educativo se acompaña invariablemente de preocupaciones sobre la "baja en la calidad". Esto estaba naturalmente en el corazón del debate cuando en las décadas del 60 y el 70 los sistemas educativos de los países en desarrollo crecieron sin precedente alguno. No obstante esto, en períodos de detención o retroceso de la demanda de enseñanza primaria sigue siendo el centro de la atención lo que empuja aún más a la búsqueda de la calidad de la educación.

El debate público relativo a la calidad de la educación está en general centrado en un pequeño número de cuestiones trascendentes a las cuales se repite con más frecuencia es la del nivel de los resultados de los estudiantes.

Otras de las dimensiones de la calidad de los resultados es la pertinencia de los conocimientos, las aptitudes y las actitudes que los estudiantes adquieren para la vida fuera de la escuela. Las condiciones de aprendizaje constituyen otro punto a menudo evocado en el debate de la calidad.

Se firma naturalmente que: a) la disposición de docentes calificados no sigue el crecimiento de los alumnos, b) la mayor parte de los docentes tiene clase más numerosas y heterogéneas, c) equipamientos e inmuebles adecuados no están a disposición cuando son necesarios.

En la literatura sobre calidad de la educación los conceptos utilizados son a menudo ambiguos y comprende una amplia gama de conceptos.

Los contenidos y métodos de enseñanza La gestión del proceso educativo Lo que los estudiantes han aprendido Los esfuerzos hechos por adaptar la educación a las necesidades cambiantes del medio, por

ejemplo los diversos tipos de innovaciones (Coombs, 1969)

La definición genera de Mialaret (1985) subraya que la calidad de la educación se refleja en la adecuación entre, por una parte, lo que le demanda la sociedad (expresado en objetivos generales y específicos de la educación) y por la otra, los cambios psico-pedagógicos, las adquisiciones y las características del proceso educativo.

32 Extracto de IIPE en "Educación para Todos", por Aletta Grisay y Lars Maiick

En este marco, se concluye que el concepto general de la calidad de la educación es compleja y multidimensional y para que sea cierta utilidad debemos descomponerlo. El análisis comprenderá dos aristas:

a) En qué medida los resultados (conocimientos, aptitudes y valores) adquiridos por los alumnos satisfacen las normas específicas de los objetivos del sistema educativo.

b) En que medida, los conocimientos, aptitudes y valores adquiridos son pertinentes es decir corresponden a las condiciones y a las necesidades del entorno social.

Sin embargo la noción de calidad no debe limitarse a los resultados obtenidos por los alumnos. El concepto general de la calidad de la educación comprende tres dimensiones articulada entre ellas: la calidad de los recursos humanos y materiales disponibles para la educación (hacia adentro), la calidad de la educación (el proceso) y la calidad de los resultados (hacia fuera y efectos a largo plazo)a educación

2. Normas educativas

La filosofía o la ideología de un gobierno determinará los objetivos de manera implícita o explícita y especificará las normas para los diferentes aspectos de la educación. Los gobiernos se diferenciarán por el acento relativo que pondrán sobre los resultados cognitivos, en comparación, por ejemplo, con los resultados afectivos y aptitudes sociales. Habida cuenta de que las necesidades varían de un país al otro, que los conocimientos y la tecnología cambian con el tiempo, las normas educativas deben ser vistas como intrínsecamente relativas.

Al fin de la década del 60, las críticas eran dirigidas contra las práctica s adoptadas en numerosos países en desarrollo, por ejemplo fiar objetivos de excelencia a sus egresados del nivel secundario y superior del mismo nivel que los que existían en los países industrializados. Se pensaba que estas políticas privilegiaban a una pequeña elite que ya era privilegiada, en detrimento de las necesidades sociales y educativas de las grandes mayorías de la juventud en un país, para las cuales se imponía emprender reformas globales de los programas de enseñanza y los sistemas de evaluación.

Hoy el eje de la discusión sobre las normas de educación no se centra tanto en la performance de los estudiantes en los países en desarrollo en comparación con la de las sociedades industriales. El problema radica en saber cómo asegurar que el número más grande posible de inscriptos adquieran las aptitudes cognitivas, prácticas t sociales mínimas, sin las cuales estarían suficientemente despropósitos tanto para entrar en el mercado de trabajo como para acceder a otro nivel de formación.

3. Mediciones en la calidad de la educación

La calidad de un sistema educativo o de una de sus partes es a menudo descripta partiendo de los componentes internos del proceso de enseñanza (docentes, equipamientos, materiales) antes bien que en los resultados de los estudiosos. Los componentes internos son más fáciles y menos costosos de medir. Por otra parte, estas medidas se centran más en las características formales que en las reales de la calidad: una escuela puede tener docentes fuertemente calificados, pero poco o nada motivados o sin conciencia de su rol. En otro caso puede tenerse poco equipamiento pero no ser capaces de utilizarlo correctamente (Carron y Ta Ngoc Chau, 1980)

Los indicadores que son utilizados frecuentemente por los planificadores de los países en desarrollo son mediciones aproximativas de la calidad: tasa de repitencia, deserciones, promoción y acceso al grado siguiente. La popularidad de estas medidas tradicionales se fundamentan en su disponibilidad y son útiles para establecer comparaciones entre regiones de países o diferentes países pero son menos interesantes a la hora de hacer análisis de resultados entre establecimientos o entre niños de un mismo año de estudio, donde se hacen necesario otras mediciones.

Sin embargo, cuando se emprenden la recolección de este tipo de datos se pone el acento en los resultados de objetivos de aprendizaje tradicional (conocimientos y aptitudes). Por otra parte estas mediciones se realizan en general sobre los dominios cognitivos tradicionales (expresión y matemáticas) y no en lo que concierne a las aptitudes manuales y los comportamientos. Además se evalúa raramente el grado de cumplimiento de los objetivos educativos complejos como "capacidad para trabajar en colaboración con otras personas" o "capacidad de buscar información, realizar investigaciones"

4. Calidad, eficiencia y eficacia

Algunos planificadores y analistas de políticas en educación tienen tendencia a utilizar indiferentemente los conceptos de calidad y resultados escolares cuando analizan la evaluación del sistema educativo, o al comparar la situación de una escuela o grupo de escuelas.

Sin embargo estos análisis basado en resultados no alcanzan par conocer cómo la institución en cuestión funciona. Una escuela cuya tasa de logro en los test supera a las otras de distrito no es automáticamente una escuela con buenos resultados ya que puede ser que los alumnos, al ingresar a la escuela tienen un grado elevado de conocimientos por provenir de familias con alto índice de educación.

Una escuela con reales buenos resultados es aquella que contribuye de manera significativa a las adquisiciones de los alumnos independientemente del nivel educativo familiar. Es el valor agregado por la escuela a los conocimientos y aptitudes de los alumnos a partir de su gestión y su acción pedagógica.

La noción de eficacia es un concepto más amplio que el de eficacia. La relación entre un resultado y los componentes internos está en el corazón del concepto de eficacia. El concepto eficiencia económica significa que las consideraciones de costo y valor de los beneficios se asocian a los componentes internos y a los resultados.

5. Expansión y baja de la calidad

Todos esfuerzo para ampliar el acceso a la educación - sea la universalización de la enseñanza primaria o la decisión de hacer polivalente al primer ciclo de la escuela primaria - nos llevará a inevitablemente a creer que la educación de masas se obtendrá en detrimento de la calidad.

Es difícil de verificar que a un aumento real de la cantidad de alumnos le seguirá una disminución de los conocimientos y aptitudes obtenidos por los mismos. Primeramente, en la mayor parte de ls países en desarrollo se carece de datos acerca de las adquisiciones de los

alumnos y cómo las mismas evolucionaron a través del tiempo. Esto significa que las personas fundamentan su juicio sobre la calidad de los servicios educativos o sobre la condiciones del aprendizaje. 33

En segunda instancia, cuando sí se tienen datos, la comparación es incómoda, a partir de que los pequeños grupos de alumnos de antaño no son comparable (tanto por su extracción sociológica o por sus capacidades iniciales) con la mas inscripta hoy y además porque los programas de enseñanza evolucionaron a través del tiempo, ni los objetivos si la importancia relativa que se le otorga así como los métodos educativos son idénticos a los de ayer.

Cuando se dispone de series cronológicas suficientemente complejas 34 se detecta en general que la escolarización de masas produce un aumento (y no una disminución) de las aptitudes cognitivas integrales.

La impresión de un nivel más bajo, se debe simplemente a la presencia en las clases de un contingente importante de alumnos que no iban a la escuela, y que obviamente bajan el nivel medio del grupo de inscriptos.

Puntualizando este elemento, los resultados del conjunto del sistema (es decir, los resultados cognitivos totales del grupo de edad) tiene una tendencia a subir, habida cuenta que los alumnos anteriormente no inscriptos adquieren cierta cognitivas y generales. Lo que debe quedar claro es si la referencia es a la evolución de los resultados totales de un grupo de edad, a los resultados medios o a los mejores 10 o 20 %.

A pesar de esto, es prácticamente imposible que los docentes y el gran público admitan pruebas científicas que hablen de un efecto positivo de la escolarización de masas, la opinión pública convencida de que la baja de la calidad es una "realidad evidente". Lo que provoca inconscientemente este pesimismo es probablemente el temor que el rendimiento económico de la educación disminuirá a partir de una disponibilidad cada vez más importante. Toda innovación que se haga para modificar una estructura educativa tradicional tiene todas las posibilidades de hacer "bajar la calidad"

En numerosos países el debate está centrado en la cuestión de saber si las condiciones de aprendizaje y la calidad del sector privado son diferentes de las propuestas desde la educación pública.

Existe otra cuestión del nivel (en términos absolutos) que no recibió hasta el presente la atención que merece, particularmente en países en desarrollo. Los estudios empíricos efectuados en países industrializados sugiere que fijando las normas de logro el docente se verá influenciado por la percepción del nivel general de su grupo específico, lo que provocaría que las notas atribuidas a los estudiantes individuales difieran considerablemente de lo que la "distribución objetiva de los resultados sea realmente" (Husen, 1975)

Igualmente, los estudiantes pueden considerar sus resultados como un fracaso y su capacidad como inferior de lo que realmente es porque se encuentra en una "clase brillante". Un punto clave en la concepción de la Pedagogía de la Maestría puesta a punto por Bloom y sus colegas es que los objetivos absolutos de aprendizaje deberían fijarse de manera tal que una mayoría de estudiantes - con métodos didácticos apropiados - sean capaces de alcanzar altos niveles de aprendizaje fijados en términos absolutos.

33 En el estudio de Caillods y Postlethwaite (1989) aparecen varios ejemplos que demuestran que las instalaciones y las condiciones de trabajo que se deterioran y a la par de un ausentismo creciente de los docentes.34 Este es el ejemplo de varios países industriales en donde el ejército hacía pasar por tests a los jóvenes reclutas.

París, Francia 19 al 22 de enero, 1998 .-

12.REUNIÓN HEMISFÉRICA DE MINISTROS DE EDUCACIÓN

II CUMBRE DE LAS AMÉRICAS

"Declaración política"

Mérida, México 26 y 27 de febrero, 1998

La educación es el factor determinante por el que se alcanza el desarrollo social, cultural, político y económico. Es el elemento esencial que permite el ejercicio de derechos civiles. Al mismo tiempo asegura las condiciones óptimas de competitividad y productividad que requieren las economías contemporáneas.

La necesidad de alcanzar estos objetivos se ve reforzada, en este fin de siglo, por evolución histórica. Hoy, un gran movimiento nos lleva hacia la integración hemisférica. Nuestros gobiernos, con claridad y determinación, ya han dado pasos importantes para hacer efectiva y armónica la integración de los países del hemisferio.

La cumbre de Miami ha trazado líneas prioritarias, gracias a las cuales el movimiento integrador se desarrolla de modo eficaz y seguro. Se han establecido metas, plazos y mecanismos de seguimiento.

En medio de la sucesión de transformaciones que tienden a conformar un nuevo espacio integrado, en el que vivirán las próximas generaciones, se ha destacado los aspectos económicos y comerciales. Sin embargo, en un nivel más profundo e importante, para los objetivos de un desarrollo social y económico, justo y equitativo, se destaca como meta la mayor articulación y colaboración educativa.

Queremos subrayar el carácter central de la educación, que nos permita llegar a niveles similares de progreso económico y social en el continente, como garantía de una genuina integración. En este nuevo espacio, las personas podrán aproximarse, mediante lazos de conocimiento mutuo, de comprensión y de aprecio en la diversidad cultural económica y étnica de nuestros países.

La educación equidad, calidad, pertinencia y eficiencia es una condición necesaria para que una zona hemisférica de libre comercio y de integración brinde una mayor calidad de vida para todos los habitantes del hemisferio. Esta concurrencia entre educación y libre comercio debe estar vinculada con el fortalecimiento de la democracia y del desarrollo sostenible en sus tres vertientes: la económica, la social y la ambiental, presididas por una ética del desarrollo.

Los Ministros de Educación del Hemisferio, reunidos en México, nos congratulamos de que la educación sea el eje transversal de los temas a tratar en la Segunda Cumbre de las Américas, convencidos de:

Que la verdadera riqueza de los países radica, esencialmente, en las cualidades de las mujeres y los hombres que lo integran y que son ellas y ellos quienes amplían las posibilidades de un desarrollo sustentable, respetuoso del medio ambiente.

Que la educación es el medio idóneo para que los hombres y mujeres aprendan a conocer, a hacer, a vivir en paz, de modo participativo y solidario a lo largo de sus vidas y así adquieran las cualidades que les permitan ser mejores y elevar su calidad de vida.

Que el acelerado desarrollo científico y tecnológico y la mundialización creciente de los procesos políticos, económicos, sociales y culturales, plantean nuevos retos a la educación, por lo cual debemos elevar de modo continuo la calidad de la educación que se ofrece a todos.

Que hoy nuestros países no solo están unidos por la geografía sino que cada vez integran una comunidad de aspiraciones que pretende construir un hemisferio en el que se esfuercen el respeto a la ley y a al democracia, relaciones más justas que hagan a la erradicación de la pobreza y la discriminación, al progreso económico continuo con la debida protección al medio ambiente

Que la educación es el elemento estratégico para mejorar la calidad de vida, hacer posible el ejercicio de los derechos cívicos, garantizar la preservación del medio ambiente, asegurar las condiciones de competitividad y productividad de la economía y propiciar una cultura que haga más armónica la convivencia entre nuestras naciones, reconociendo el carácter pluricultural, multiétnico y multilingüístico del continente.

Que educar es responsabilidad de las instituciones educativas y, de manera primordial de toda la sociedad, ya que la educación también se proporciona en al familia, en los grupos de los que se forma parte, en la comunidad en la que se vive y a través de los medios de comunicación.

Que a nuestra comunidad de aspiraciones debe corresponder una cooperación más intensa entre nuestros países para promover la equidad, la calidad y la pertinencia en los sistemas educativos.

Por consiguiente, los Ministros de Educación del Hemisferio, a fin de dar cumplimiento al Plan de Acción que será aprobando al término de la segunda Cumbre de las Américas, nos proponemos:

Disminuir de manera constante el analfabetismo de la población mayor de 15 años

Impulsar la extensión de los servicios educativos anteriores a la educación primaria.

Fortalecer todos los niveles y modalidades de la educación, otorgando prioridad a la básica, hasta universalisarla. Como meta para el 2010, deberá haberse logrado que el 100 por ciento de lso jóvenes curse la secundaria. Igualmente, ampliar los servicios de educación superior, investigación científica y tecnológica. Asimismo alentar la capacitación en y para el trabajo de jóvenes y adultos a fin de que la marginación no limite el perfeccionamiento de nuestras democracias, ni la productividad económica o ponga en riesgo la estabilidad social.

Impulsar una creciente y sostenida inversión en materia educativa y asegurar que ésta sea suficiente en todo momento para el cumplimiento de las metas y los propósitos establecidos en esta declaración.

Merecerán los países de economías pequeñas y de condiciones económicas más adversas, para ayudarlos a reforzar sus sistemas educativos y a preparase mejorar para participar plenamente en los proyectos regionales de cooperación.

Atender prioritariamente a los grupos más vulnerables para asegurarles igualdad en el acceso de las oportunidades educativas y establecer condiciones que permitan el mejor aprovechamiento de las mismas, de manera que se rompa el círculo vicioso de la pobreza y la ignorancia.

Mejorar la calidad de la educación de modo que proporcione a las personas una formación ética y para la democracia que parta de una clara concepción de la dignidad humana y que tenga como meta el bien de todos, que garantice un desempeño inteligente, responsable y crítico, que dote de habilidades flexibles frente a las transformaciones tecnológicas y del mercado laboral y que prepare suficientemente para contribuir a la innovación científica y tecnológica en el hemisferio.

Adecuar la educación a las diversas características de los distintos grupos étnicos y culturales que integran nuestras naciones para hacerla más pertinente a las necesidades y aspiraciones de éstos. Así la educación contribuirá, en los hechos a fomentar la tolerancia y el respeto a las distintas formas de ser

Promover una mayor corresponsabilidad de la sociedad en la educación mediante el fomento de su participación más activa.

Generar las condiciones que hagan posible el uso intensivo de las nuevas tecnologías de información y comunicación para incrementar la cobertura de los servicios educativos, acrecentar su calidad y responder adecuadamente a las necesidades de los diversos grupos sociales a lo largo de toda la vida.

Establecer durante los próximos años, en forma escalonada, un proceso de incorporación de la informática educativa y otras tecnologías a distancia en las escuelas, tendiente a la universalización y utilización de laboratorios de informática.

Pretendiendo que para el año 2005 que al menos un 25 por ciento de los estudiantes tenga acceso a redes de informática y correo electrónico. Para el año 2010 se aspirará a que el 50 por ciento de los estudiantes tengan acceso a esta tecnología.

Demandar y obtener corresponsabilidad de los medios de comunicación, a fin de fortalecer el respeto y desarrollo de valores universales esenciales para nuestra convivencia, como son la búsqueda de la paz, la veracidad, la justicia, la tolerancia y la solidaridad.

Utilizar los medios de diálogo y cooperación que ofrecen organismos como la OEA, a fin de impulsar el cumplimiento de los objetivos que en materia de educación define el plan de acción. Es también bienvenido el apoyo en programas educativos que otorguen la UNESCO y la UNICEF, así como otros organismos de cooperación multilateral que operan en la región.

Por ello, nosotros, los Ministros de Educación del Continente, nos comprometemos para el año 2010 a reducir significativamente la deserción y la reprobación, a extender la cobertura y a mejorar la calidad de la educación en el hemisferio. Par tales fines promoveremos las siguientes iniciativas:

Construir y fortalecer programas de educación, salud y alimentación dirigidos a los niños y niñas en condiciones vulnerables

Desarrollar programas nacionales que aseguren que ningún menor queda fuera de los servicios educativos de primaria, mejorando las condiciones de los niños y las niñas en circunstancias especialmente difíciles, menores de la calle, menores trabajando, migrantes, indígenas.

Establecer programas curriculares que aseguren que todos los niños que terminan la primaria dominen la lectoescritura, la comprensión de textos y el cálculo básico y adquieran los fundamentos del conocimiento científico, bajo procesos educativos que busquen el desarrollo integral del ser humano, la formación de una conciencia responsable, el aprecio por la justicia y defensa de valores democráticos. educación

Fomentar programas de intercambio y cooperación recíprocos entre los países del hemisferio, mediante becas, programas de asistencia técnica e intercambio de estudiantes, profesores, investigadores.

Instituir estándares nacionales regionales y regionales de calidad de la educación y estrategias para evaluar el desempeño de los distintos agentes educativos conforme a ellos.

Establecer un sistema de indicadores comunes que posibiliten comparaciones a nivel del hemisferio.

Asegurar que, a más tardar en el año 2000, todos los docentes tengan oportunidades sistemáticas y permanentes de formación, capacitación y actualización, como medios indispensables para el mejoramiento de la calidad educativa. Se establecerán centros regionales, reales y virtuales, de educación a distancia para la capacitación y actualización de agentes educativo.

Estimular la introducción de nuevas tecnologías de información y comunicación, aplicadas a los procesos educativos.

Impulsar un programa hemisférico utilizando todos los medios al alcance para fortalecer la conciencia de la población sobre la importancia de estudiar y concluir la educación básica como responsabilidad de la sociedad y los gobiernos.

Instamos a los organismos financieros internacionales que operan en la región, como el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial, a que, de cara a la próxima cumbre de Presidentes, desarrollen un esfuerzo coordinado, orientando a contar con proyectos adicionales de cooperación hemisférica que respondan a las prioridades señaladas en el plan de acción.

Mérida, México26 y 27 de febrero de 1998 .-

13.PLAN DE ACCIÓN

II CUMBRE DE LAS AMÉRICAS

Santiago, ChileAbril, 1998

Plan de Acción

"Nosotros los Jefes de Estado y de Gobierno de las Américas elegidos democráticamente, reconociendo la necesidad de efectuar un esfuerzo colectivo que completamente las acciones que a nivel nacional se desarrollan y ejecutan para mejorar el bienestar económico y la calidad de vida de nuestros pueblos, teniendo en cuenta nuestro compromiso de continuar con la implementación del Plan de Acción de Miami, afirmamos nuestra decidida determinación de llevar a la práctica el presente Plan de Acción, el cual constituye un cuerpo de iniciativas concretas destinadas a promover el pleno desarrollo de los países del hemisferio y asegurar el acceso y mejorar la calidad de la educación, promover y fortalecer la democracia y el respeto a los derechos humanos, profundizar la integración económica y el libre comercio y erradicar la pobreza y la discriminación. Hemos adoptado este Plan de Acción conscientes de que todas las iniciativas están interrelacionadas y son igualmente importantes para el logro de nuestro empeño común"

I. Educación: La Clave para el Progreso

El compromiso hemisférico en educación se expresa en vastos procesos de reforma que abarcan a todos los niveles del sistema educativo y se basa en amplios consensos en torno a los problemas que confronta la educación y en el compromiso y el esfuerzo compartido de toda la sociedad de superarlos. Estos procesos se sustentan en los principios de equidad, calidad, pertinencia y eficiencia.

La equidad entendida como la creación de condiciones para que toda la población tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y económica, la discapacidad, la discriminación étnica, cultural y de género,

la calidad que comprende el logro de altos niveles y orientaciones cognitivas, de competencias, de habilidades y actitudes étnicas,

la pertinencia entendida como la capacidad de los sistemas educativos de responder a las necesidades y aspiraciones de la sociedad en su conjunto y

la eficiencia entendida como la provisión de recursos suficientes que se usen de modo óptimo para alcanzar mejores logros educativos.

En consecuencia, los Gobiernos en pleno reconocimiento y respeto de la soberanía nacional, de las responsabilidades en materia de educación de las instituciones en nuestros respectivos países, reiteramos el compromiso de la Cumbre de Miami de asegurar, para el año 2000, el acceso y permanencia universal del 100 % de los menores a una educación primaria de calidad,

y el acceso para por lo menos el 75 % de los jóvenes a la educación secundaria de calidad con porcentajes cada vez mayores de jóvenes que culminen la escuela secundaria y asumimos la responsabilidad de ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población general.

Sólo en este marco es posible pensar que los pueblos podrán acceder a las herramientas, habilidades y conocimientos necesarios y adecuados para desarrollar las capacidades que aseguren mejores condiciones de competitividad y productividad que requieren las economías contemporáneas y contribuir como dignos ciudadanos a sus respectivos ciudadanos.

Para alcanzar los objetivos, los Gobiernos:

Llevarán a cabo políticas educativas compensatorias e intersectoriales, según sea necesario, y desarrollar programas de atención específica a los grupos con rezago en materia de educación, analfabetismo funcional y condiciones socioeconómicas en desventaja, con énfasis en mujeres, minorías y poblaciones vulnerables. Los programas intersectoriales de educación, salud y nutrición así como estrategias educativas para la primera infancia tendrán prioridad en cuanto contribuyen más directamente a los planes de lucha contra la pobreza.

Establecerán o reforzarán sistemas nacionales o subnacionales y donde sea aplicable, subregionales, de evaluación de la calidad de la educación que permitan medir el desempeño de diversos agentes educativos, las innovaciones y factores asociados a logros del aprendizaje. Se dispondrá así de información e indicadores nacionales / subnacionales / subregionales que permitan diseñar, ejecutar y evaluar programas de mejoramiento de calidad con criterio de equidad.

Desarrollarán programas integrales de valorización y profesionalización de los docentes y administradores de la educación, que combinen una adecuada formación inicial y continua, explorando mecanismos de incentivos vinculados a su actualización y al cumplimiento de estándares que hubieran sido acordados. La educación superior deberá colaborara a través de sus funciones de investigación y de docencia las cuales deben ser fortalecidas con este propósito.

Reforzarán la gestión educativa y la capacidad institucional en los niveles nacional, regional, local y de centro educativo avanzado cuando sea apropiado en los procesos de descentralización y en la promoción de mejores formas de participación comunitaria y familiar. Alentarán a los medios de comunicación masiva a contribuir al fortalecimiento de los esfuerzos que realicen los sistemas educativos.

Fortalecerán la formación, la educación y la capacitación para el mundo del trabajo de modo que cada vez más trabajadores pueda mejorar su nivel de vida y para que junto a sus empleadores tenga la oportunidad de beneficiarse con la integración hemisférica. En este sentido, se considerará la adopción de nuevas tecnologías, bajo diferentes opciones y alternativas, desde la formación específica para el trabajo hasta la preparación basada en el reforzamiento de las competencias generales para el desempeño productivo.

Establecerán o perfeccionarán de acuerdo a su legislación estrategias educativas pertinentes a las sociedades multiculturales, de modo que permitirán construir con las poblaciones indígenas y los grupos migrantes, modelo de educación básica intercultural bilingüe. Asimismo será necesario ampliar los contenidos de la educación básica, el respeto y el aprecio por la diversidad cultural de los pueblos.

Desarrollarán, en la escuela y fuera de ella, con el apoyo de las familias y de otros actores y organizadores sociales, estrategias educativas que contribuyan a la formación de valores, con especial atención a la incorporación de los principios democráticos, los derechos humanos, la visión de género, la paz, la convivencia tolerante el respeto al medio ambiente y los recursos naturales.

Promoverán en los sistemas educativos el acceso y uso de las más eficaces tecnologías de la información y la comunicación, con especial énfasis en el uso de computadoras,

combinadas con renovadas formas pedagógicas y la capacitación adecuada de los maestros para utilizar estas tecnologías.

Trabajarán para aumentar la disponibilidad de materiales didácticos en colaboración con instituciones oficiales y, según las condiciones específicas de cada país, con el sector privado.

Procurarán vincular las escuelas y las comunidades por medio de la tecnología como una forma de establecer enlaces con el Hemisferio instando a la participación de las instituciones de educación superior que cuenta con ventajas en este campo.

Impulsarán sistemas de becas y de intercambio de estudiantes, docentes, investigadores y administradores de la educación mediante distintas estrategias, incluyendo vínculos institucionales, la tecnología de las comunicaciones y pasantías que permitan conocer en otros países del Hemisferio innovaciones pedagógicas y de gestión. Estas últimas contribuirán al objetivo de fortalecer la capacidad institucional de los Ministerios o Secretarías de Educación, los organismos descentralizados de administración y centros de educación superior.

Financiamiento Estrategias de Cooperación Horizontal Multilateral y seguimiento

Los Jefes de Estado y de Gobierno, al reconocer la importancia central de la educación como fundamento del desarrollo, hemos acordado, de conformidad con los respectivos procesos legislativos, propiciar la asignación de los recursos necesarios al gasto de educación para alcanzar niveles cada vez mayores de equidad, calidad, pertinencia y eficiencia en los procesos educativos, enfatizando el uso óptimo de los recursos y una mayor participación de otros actores sociales.

Asimismo, reafirmamos nuestro compromiso de promover la cooperación horizontal y multilateral en materia educativa. A tal efecto:

Instruimos a la Organización de los Estados Americanos (OEA) y solicitamos al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y al Banco Mundial, así como a las agencias nacionales y multilaterales de cooperación técnica y financiera que actúan en el Hemisferio a que, en el ámbito de sus respectivos campos de acción, proporcionen su apoyo a programas e iniciativas que sean consistentes con las metas, objetivos y acciones propuestos. Con este fin, se insta al BID a que colabore con los países miembros para incrementar a más del doble durante los próximos tres años, el aporte de nuevos préstamos para la educación primaria y secundaria en comparación con los aportes de los últimos tres años. Solicitamos también que el BID establezca un fondo regional especial para la Educación del hemisferio, utilizando recursos existentes en dicha institución. Este fondo apoyaría los esfuerzos para mejorar el rendimiento y los estándares educativos en toda la región.

Instruimos a lo OEA y solicitamos al BID, al Banco Mundial y a la Comisión Económico para América Latina y el Caribe de Naciones Unidas (CEPAL), entre otras instituciones, a que utilicen los mecanismos a su alcance para desarrollar y fortalecerla cooperación regional en áreas tales como educación a distancia utilizando, entre otros medios, la tecnología satelital, pasantías y programas de intercambio, el desarrollo y uso de la tecnología de información para la educación, actualizando estadísticas educativas y evaluación de la calidad, procurando que la cooperación esté en función de las necesidades específicas de cada país. Reconocemos el papel e interés en estos esfuerzos de las organizaciones internacionales especializadas, tales como la Organización de las naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Igualmente valoramos las aportaciones del sector privado, las fundaciones filantrópicas y organizaciones no gubernamentales pertinentes.

Instruimos a la OEA a que, mediante reuniones de nivel ministerial y demás mecanismos que los Estados miembros están desarrollando en el marco del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI), promueva, articule y facilite la colaboración y la acción colectiva en el Hemisferio y que, con tal finalidad, convoque, en consulta con los países coordinadores, foros de consulta técnica de los países del Hemisferio para contribuir a la puesta en práctica de los compromisos incluidos aquí.

Encomendamos a la región de Ministros de Educación, a ser convocada por la OEA en el marco del Plan Estratégico de Cooperación Solidaria para el Desarrollo del CIDI, a llevarse a cabo en Brasil en julio de 1998, el desarrollo de un plan de implementación de esta iniciativa de educación

Instruimos a la OEA y solicitamos al BID, al Banco Mundial, a la CEPAL y a otras instituciones multilaterales que informen sobre la ejecución de este plan a los representantes gubernamentales encargados de la revisión y seguimiento de los compromisos de la Cumbre de las Américas.

II. Preservación y Fortalecimiento de la Democracia, la Justicia y los Derechos Humanos

El fortalecimiento de la democracia, la justicia y de los derechos humanos es una prioridad hemisférica esencial. En este Plan de Acción, respaldamos nuevas iniciativas destinadas a profundizar nuestro compromiso a estos importantes principios. Específicamente, intensificaremos nuestros esfuerzos para promover reformas democráticas a nivel regional y local, proteger los derechos de los trabajadores migrantes y sus familias, mejorar las capacidades de nuestros sistemas de justicia y Ministros del Trabajo para responder alas necesidades de nuestros pueblos, y alentar una sociedad civil firme y activa. Asimismo, resolvemos defender la democracia contra las graves amenazas de corrupción, terrorismo y drogas ilícitas, y promover la paz y la seguridad entre nuestras naciones. En conjunto, estas medidas consolidan nuestros democráticos, reafirman nuestro compromiso a las instituciones democráticas y nos comprometen a construir un Hemisferio de valores compartidos.

Democracia y Derechos Humanos

Los Gobiernos:

Definirán y desarrollarán, con la participación de la sociedad civil, políticas integrales destinadas a la promoción y protección de los derechos humanos a nivel nacional, conforme con los principios y normas internacionales sobre la materia, integrando dichas políticas, cuando fuera el caso, en los planes o programas nacionales de derechos humanos, según lo recomienda la Conferencia Mundial de Viena de 1993. Igualmente destacan la importancia de promover el respeto a los principios de derecho internacional humanitario reconocidos universalmente.

Garantizarán el derecho de todos los individuos al debido proceso, incluida la presunción de inocencia y a un juicio dentro de un período de tiempo razonable y al respeto de sus garantías constitucionales y otras garantías legales. Los Gobiernos de conformidad con sus ordenamientos jurídicos, adoptarán medidas para velar que ninguna persona en espera de sentencia sea detenida por un período mayor del legalmente permitido, tomando en plena consideración los derechos del acusado, la protección de la sociedad, la perversión del delito, la promoción del respeto a la ley, y los derechos de las víctimas y otras consideraciones pertinentes. Los Gobiernos continuarán esforzándose por mejorar las condiciones carcelarias, así como para fortalecer los programas de educación sobre derechos humanos para los respectivos funcionarios de la administración de justicia.

Promoverán un examen de sus respectivas legalizaciones nacionales a fin de eliminar o modificar aquellas disposiciones que pudieras conducir a cualquier tipo de discriminación, por

alguna razón, y que se contrapongan con sus compromisos internacionales. Se procurará, particularmente, alcanzar antes del año 2002, la igualdad jurídica entre el hombre y la mujer. En este contexto, se otorgará prioridad al derecho de trato igualitario en el trabajo, de propiedad, de sucesión, de custodia de menores, así como el combate contra la violencia doméstica.

Promoverán la firma, tanto como la ratificación y la adhesión a los instrumentos internacionales de derechos humanos de los cuales no son partes así como también observarán las disposiciones contenidas en aquellos instrumentos en los cuales son partes.

A sí mismo, los Gobiernos fortalecerán la cooperación y apoyo a las actividades de la Organización de los Estados Americanos (OEA) a fin de:

Fortalecer y perfeccionar el sistema interamericano de derechos humanos, mediante iniciativas y medidas concretas, a fin de reforzar su estructura institucional y promover sus vínculos con los sistemas nacionales y las entidades regionales de promoción de los derechos humanos. En este contexto, consideran importante el fortalecimiento institucional del Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

Apoyar los procesos de promoción y consolidación de los valores, prácticas e instituciones democráticas, en los Estados que así lo soliciten, a través del fortalecimiento de los órganos competentes de la Organización incluyendo la Unidad para la Promoción de la Democracia (UPD)

Fortalecer el ejercicio y respeto de todos los derechos humanos y la consolidación de la democracia, incluyendo el derecho fundamental a la libertad de expresión y e pensamiento, mediante el apoyo a las actividades de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos en este campo, en particular a la recién creada Relataría Especial para la Libertad de Expresión.

Impulsar programas de cooperación, mediante el uso de la informática avanzada y con el apoyo de los organismos internacionales competentes, en las áreas de administración de justicia identificadas por el Grupo de Trabajo de la OEA sobre la Democracia y los Derechos Humanos, que incluyan:

- Capacitación para personal policial y penitenciario;- Medidas necesarias para remediar las condiciones inhumanas en las

prisiones y disminuir drásticamente el número de detenidos esperando juicio; y

- Perfeccionamiento de la educación en derechos humanos para los jueces, magistrados y otros funcionarios de las diferentes instancias abocadas a la administración de justicia.

Educación para la democracia

Los Gobiernos:

Incorporarán en los proyectos educativos, dentro del ordenamiento jurídico de cada país, objetivos y contenidos que desarrollen la cultura democrática en todos los niveles, para la formación de personas en valores éticos, conductas solidarias y de probidad. Se deberá fortalecer para ello, la participación de docentes, estudiantes y comunicadores sociales, en su tarea de concebir y poner en práctica los proyectos orientados a formar ciudadanos inspirados en valores democráticos.

Sociedad Civil

Los Gobiernos:

Promoverán, con la participación de la sociedad civil, el desarrollo de principios y recomendaciones para que dentro de los marcos institucionales se estimule la formación de organizaciones responsables, transparentes y sin fines de lucro y otras organizaciones de la sociedad civil, incluidos, cuando proceda, los programas de voluntarios y fomenten, de acuerdo con las prioridades nacionales, diálogos y alianzas sector público - sociedad civil en las áreas que se consideren relevantes en este Plan de Acción. En este contexto, la Organización de los Estados Americanos (OEA) puede servir de foro para el intercambio de experiencias e información.

En este proceso, recogerán las iniciativas existentes que promuevan una mayor participación de la sociedad civil en los asuntos públicos, tales como las experiencias pertinentes y exitosas de los Consejo Nacionales para el desarrollo Sostenible y la Estrategia Interamericana de Participación Pública, entre otras. Tan pronto como sea posible, los gobiernos adoptarán planes de trabajo para implementar marcos jurídicos e institucionales basados en los principios y recomendaciones en sus respectivos países.

Encargan a la OEA que fomente el apoyo entre los Gobiernos y las organizaciones de la sociedad civil, y promueva los programas apropiados para realizar esta iniciativa, y solicitarán al BID que desarrollo e implemente junto con los Estados interesados y otras instituciones interamericanas, mecanismos financieros hemisféricos dedicados especialmente a la implementación de programas orientados hacia el fortalecimiento de la sociedad civil y lso mecanismos de participación pública.

Trabajadores Migrantes

Los Gobiernos:

Reafirman que la proporción y protección de los derechos humanos y la libertades fundamentales de todos, sin hacer distinción alguna por motivos de raza, género, idioma, nacionalidad o religión es una cuestión prioritaria para la comunidad internacional y es responsabilidad de todos los Estados.

Cumplirán con los instrumentos internacionales de derechos humanos aplicables y de conformidad con el ordenamiento jurídico de cada país, garantizarán los derechos humanos de todos los migrantes, incluidos los trabajadores migrantes y sus familias.

Velarán por el pleno cumplimiento y protección de los derechos humanos de todos los migrantes, incluidos los trabajadores migrantes y sus familias y adoptarán medidas efectivas, entre ellas el fortalecimiento de la conciencia pública, para impedir y erradicar violaciones a los derechos humanos y eliminar todas las formas de discriminaciones contra ellos, particularmente la discriminación racial, la xenofobia y la intolerancia conexa.

Reafirman el derecho soberano de cada Estado a formular y aplicar su propio marco jurídico y políticas migratorias, incluido el otorgamiento de permisos a los migrantes par entrar, permanecer o ejercer una actividad económica, de conformidad plena con los instrumentos internacionales aplicables sobre los derechos humanos y en un espíritu de cooperación

Velarán por el pleno respeto y cumplimiento de la Convención de Viena sobre Relaciones Consulares de 1963, particularmente en lo que se refiere al derecho que tienen las nacionales, sin importar su condición migratoria, a comunicarse con un funcionario consultar de su Estado en caso de ser detenidos.

Protegerán los derechos de todos los trabajadores migrantes y sus familias, de conformidad con el ordenamiento jurídico de cada país, adoptando medidas, en caso que no hubieran, para:

1. Proporcionar, con respecto a las condiciones laborales, la misma protección jurídica otorgada a los trabajadores nacionales,

2. Facilitar, cuando proceda, el pago de los salarios completos adeudados a los trabajadores que hayan regresado a sus países y permitirles gestionar el traslado de los efectos personales,

3. Reconocer los derechos de ciudadanía y nacionalidad de los hijos de todos los trabajadores migrantes que puedan tener derecho a los mismos, y todo otro derecho que ellos puedan tener en cada país,

4. Fomentar la negociación de acuerdos bilaterales o multilaterales, relacionados con el retorno de los beneficios de seguridad social denegados por los trabajadores migrantes,

5. Proteger a todos los trabajadores migrantes y sus familias, mediante el cumplimiento de la ley y campañas informativas, para evitar que sean víctimas de la explotación y el abuso por causa de tráfico ilícito de personas,

6. Impedir el abuso y maltrato de los trabajadores migrantes por parte de los empleadores o de las autoridades encargadas de la aplicación de las políticas migratoria y el control de las fronteras

7. Apoyarán las actividades de la comisión Interamericana de Derechos Humanos con respecto la protección de los derechos de los trabajadores migrantes y sus familias, particularmente por medio del Relator Especial para Trabajadores Migrantes.

Fortalecimiento de las Administraciones Municipales y Regionales

Los Gobiernos:

De acuerdo a sus ordenamientos jurídicos y en un plazo razonable establecerán o fortalecerán mecanismos para la participación de grupos de la sociedad en el proceso de la toma de decisiones locales y otras instancias subnacionales mediante, por ejemplo, audiencias públicas, análisis presupuestarios abiertos a la participación de la comunidad y fomento de la transparencia en las operaciones financieras de los Gobiernos locales y otras instancias subnacionales.

De acuerdo con sus legislaciones en todos los niveles, establecerán alternativas de financiamiento para los Gobiernos locales y otras instancias subnacionales, incluidas las asociaciones de Gobierno locales, tales como transferencias de recursos estatales o federales, acceso a capitales privados y otorgando la autorización para recaudar ingresos a nivel local a fin de ampliar la prestación de servicios de calidad. Asimismo, promoverán la capacitación para fortalecer su gestión administrativa.

De acuerdo a la realidad y el ordenamiento jurídico de cada país, estudiarán la convivencia de la transferencia de funciones gubernamentales del nivel nacional a los Gobiernos locales y otras instancias subnacionales, así como la posibilidad de perfeccionar la gestión de dichos Gobiernos.

Compartirán sus experiencias e información de programas existentes y futuros apoyados por organismos de cooperación multilateral y bilateral, tales como la Organización de los Estados Americanos (OEA), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial, para facilitar la instrumentación de esta iniciativa.

Corrupción

Los Gobiernos:

Darán un decidido respaldo al "Programa Interamericano para Combatir la Corrupción" e implementarán las acciones que allí se establecen, particularmente la adopción de una estrategia para lograr la pronta ratificación de la Convención Interamericana contra la Corrupción aprobada en 1996, la elaboración de códigos de conducta para los funcionarios públicos, en conformidad con las respectivos marcos legales, el estudio del problema del lavado de los bienes o productos provenientes de la corrupción y la promoción de campañas de difusión sobre los valores éticos que sustentan el sistema democrático.

Auspiciarán la realización de un Simposio sobre el Fortalecimiento de la Probidad en el Hemisferio, a más tardar en agosto de 1998 en Chile, a fin de considerar entre otros temas, los alcances de la Convención Interamericana contra la Corrupción y la implementación del programa antes señalado. Igualmente, respaldarán la realización de talleres auspiciados por la Organización de los Americanos (OEA) para difundir la normativa contemplada en la Convención Interamericana contra la Corrupción.

Propiciarán en el marco de la OEA, y de conformidad con el mandato contenido en el Programa Interamericano para Combatir la Corrupción, un adecuado seguimiento de los avances de la Convención Interamericana contra la Corrupción

Promoverán en las legislaciones internas la obligación de los titulares de altos cargos públicos y de otros niveles, cuando la ley así lo establezca, de declarar o revelar los activos y pasivos personales ante los órganos competentes.

Fomentarán la aprobación de medidas efectivas y concretas para luchar contra todas las formas de corrupción, soborno y prácticas ilícitas conexas en las transacciones comerciales, entre otras.

Financiamiento de Campañas Electorales

Los gobiernos:

Propondrán el intercambio de experiencias que sirvan de apoyo para que cada país, de acuerdo a su propia realidad y a su sistema legal, adopte o desarrollo normas internas orientadas a regular las contribuciones a las campañas electores, y mecanismos internos independientes de control.

Considerarán las propuestas emanadas de la Reunión de Representantes Gubernamentales sobre Contribuciones en Campañas Electorales, celebrada en Caracas, en el marco de la OEA, en febrero de 1998.

Adoptarán o considerarán, según sea el caso, medidas para impedir contribuciones financieras a campañas electorales derivadas del crimen organizado y del tráfico ilícito de drogas. Asimismo, promoverán la adopción de medidas tendientes a asegurar la transparencia en el origen de todas las contribuciones.

Prevención y Control de Consumo Indebido y del Tráfico Ilícito de Estupefacientes Y Sustancias Sicotrónicas y otros Delitos Conexos

Los gobiernos:

Continuarán desarrollando sus esfuerzos nacionales y multilaterales para lograr la plena aplicación de la Estrategia Antidrogas del Hemisferio y fortalecerán esta alianza sobre la base de los principios de respeto a la soberanía y a la jurisdicción territorial de los Estados, reciprocidad, responsabilidad compartida, integralidad y equilibrio en el tratamiento del tema, de conformidad con sus respectivos jurídicos.

Con el propósito de fortalecer la confianza mutua, el diálogo y la cooperación hemisférica y sobre la base de los principios antes señalados, desarrollarán, dentro del marco de la Comisión Interamericana para el Control y el Abuso de las Drogas (CICAD - OEA), un proceso único y objetivo de evaluación gubernamental de carácter multilateral, para dar seguimiento al progreso individual y colectivo de los esfuerzos hemisféricos y de todos los países participantes de la Cumbre en el tratamiento de las diversas manifestaciones del problema.

Fortalecerán los esfuerzos nacionales y la cooperación internacional para:- Perfeccionar sus políticas y planes nacionales en el ámbito de la prevención del consumo

indebido de drogas e incrementar las medidas principalmente a nivel comunitario, educacional y hacia los grupos más vulnerables, tales como los niños y jóvenes para impedir el crecimiento y la propagación de dicho consumo y eliminar los estímulos financieros del tráfico ilícito

- Desarrollar programas apropiados de tratamientos, rehabilitación y reinserción, con miras a paliar los graves efectos sociales, el sufrimiento humano y otros efectos adversos asociados con el abuso de drogas,

- Incrementar la cooperación en áreas tales como la recolección y análisis de datos, la homologación de los sistemas de medición del consumo indebido, la capacitación técnica y científica y el intercambio de experiencias

- Desarrollar o promover el desarrollo de campañas orientadas a crear una mayor conciencia social de los riesgos del abuso de drogas para los individuos, la familia y la sociedad, así como los planes de participación comunitaria,

- Sensibilizar a la opinión pública respecto de los graves efectos del abuso de drogas y sobre las actividades de las organizaciones criminales que las comercian incluyendo al nivel mayorista y minorista,

- Mejorar y actualizar los mecanismos de cooperación relacionados con el procesamiento y la extradición de los responsables de los delitos de tráfico ilícito de estupefacientes y de sustancias sicotrópicas y otros delitos conexos, de conformidad con los acuerdos internacionales las disposiciones constitucionales y las legislaciones nacionales,

- Establecer o fortalecer las unidades centrales especializadas existentes, debidamente entrenadas y equipadas, encargadas de solicitar, analizar e intercambiar entre las autoridades estatales competentes, información relativa al lavado del producto y de los bienes e instrumentos utilizados en las actividades delictivas (también llamadas lavado de dinero)

- Reforzar los mecanismos de control e intercambio de información nacionales e internacionales para impedir el tráfico ilícito y el desvío de precursores químicos,

- Promover la pronta ratificación y entrada en vigor de la Convención Interamericana contra la Producción y el Tráfico Ilícito de Armas de Fuego, promover la aprobación y pronta aplicación del Reglamento Modelo de la CICAD sobre el Control de Armas y Explosivos Relacionados con el Tráfico de Drogas, alentar a los estados que todavía no lo hayan hecho, a adoptar las medidas legislativas u otras medidas necesarias para asegurar la cooperación internacional efectiva a fin de impedir y combatir el tráfico ilícito transnacional de armas de fuego y municiones, al mismo tiempo de establecer o fortalecer los sistemas para mejorar el rastreo de las armas de fuego empleadas en actividades delictivas,

- Eliminar los cultivos ilícitos mediante un mayor apoyo a los programas nacionales de desarrollo alternativo así como de erradicación e interdicción.

Fortalecerán las comisiones nacionales de control de drogas con el propósito de mejorar la coordinación en cada país en la planificación y ejecución de sus respectivos planes nacionales y agilizar la asistencia internacional sobre la materia.

Destacan el valioso aporte de la sociedad civil, a través de sus diferentes formas de organización, en los campos de la prevención del consumo indebido, el tratamiento, rehabilitación y reinserción social de las personas afectadas por la drogadicción.

Alientan a las instituciones financieras a redoblar sus esfuerzos para evitar el lavado de dinero; como el sector empresarial correspondiente que refuerce sus controles para evitar el desvío de precursores químicos.

Darán pleno apoyo a la próxima Sesión Especial de la asamblea General de las Naciones Unidas que se realizará en junio de 1998 con el fin de promover la cooperación internacional con respeto a las drogas ilícitas y delitos conexos y alentar a todos los estados a participar activamente, al nivel más alto, en esa reunión internacional. Harán todo lo posible por asegurar la implementación efectiva de acuerdos internacionales sobre estupefacientes a los cuales se han suscrito, a nivel regional, subregional, y que estos funcionen en consonancia con el esfuerzo hemisférico, y reafirmar su apoyo a la CICAD y su papel fundamental en la implementación de setos acuerdos.

Terrorismo

Los gobiernos: Tomarán medidas, según lo acordado en la Declaración y en el Plan de Acción de Lima,

a fin de prevenir, combatir y eliminar el terrorismo, aplicando para ello la más firme voluntad de cumplir con los objetivos generales expuestos.

Alentarán a los Estados que aún no lo han hecho para que firmen, ratifiquen o adhieran, según sea el caso, los convenios internacionales, relacionados con el terrorismo, de acuerdo con sus respectivos legislaciones internas.

Convocarán, en el marco de la Organización de los Estados Americanos (OEA) la Segunda Conferencia Especializada Interamericana para evaluar los progresos alcanzados y definir los futuros cursos de acción para la prevención, combate y eliminación del terrorismo.

Fomento de la Confianza y Seguridad entre los Estados

Los gobiernos:

Estimularán el diálogo regional con miras a revitalizar y fortalecer las instituciones del Sistema Interamericano, tomando en cuenta los nuevos factores políticos, económicos, sociales y estratégico - militares en el Hemisferio y en sus subregiones. En este sentido, buscarán aumentar aún más el clima de confianza y seguridad entre los Estados del Hemisferio.

Llevarán a la práctica, en la forma en que están enunciadas, las medidas y recomendaciones emanadas de las Conferencias Regionales sobre Medidas de Fomento de la Confianza y de la Seguridad, celebradas en noviembre de 1995 en Santiago, Chile y en febrero de 1998 en San Salvador, El Salvador, en el marco de la Organización de los Estados Americanos. (OEA)

Continuarán apoyando los esfuerzos que llevan a cabo los pequeños Estados insulares para atender sus preocupaciones especiales de seguridad, las cuales incluyen, desde una perspectiva multidimensional, aspectos económicos, financieros y medio ambientales, tomando en cuanta su vulnerabilidad y nivel de desarrollo.

En consonancia con los esfuerzos para transformar el hemisferio Occidental en zon libre de minas antipersonal y reconociendo la contribución a este respecto de la Convención sobre la Prohibición del empleo, el Almacenamiento, la Producción y la Transferencia de Minas Antipersonal y sobre su Destrucción, incluyendo su pronta

entrada en vigencia, alentarán acciones y apoyarán los esfuerzos internacionales de carácter humanitario para la remoción de minas, con el objeto de asegurar que se otorgue prioridad a la remoción de artefactos que amenazan a la población civil y de asegurar que la tierra pueda ser rehabilitada en su capacidad productiva. Ello se llevará acabo a través de una efectiva cooperación y coordinación internacional y regional, según lo soliciten los Estados afectados.

Continuarán promoviendo l transferencia en materia de políticas de defensa, entre otros aspectos, en lo que se refiere a la modernización de las Fuerzas Armadas, a la comparación del gasto militar en la Región y al perfeccionamiento del registro de armas Convencionales de las Naciones Unidas.

Aumentarán la cooperación con los esfuerzos de mantenimiento de la paz de las naciones Unidas.

Alentarán el desarrollo de programas de cooperación para enfrentar desastres naturales y operaciones humanitarias de búsqueda y de rescate.

Comprometerán sus esfuerzos para que la solución pacífica de los conflictos y de las controversias pendientes se alcancen por medio de los mecanismos de solución pacífica existentes dentro del sistema Interamericano y con apego al derecho internacional y a los tratados vigentes y expresan la convivencia de fortalecer dichos mecanismos e instrumentos.

Valorizan la realización de reuniones ministeriales o de alto nivel sobre temas de defensa y seguridad internacionales, tales como las Reuniones Ministeriales de Defensa de Williamsburg y Bariloche, como una contribución importante al diálogo regional e estas materias y, en este contexto, estimulan a los países interesados a realizar encuentros

Encomiendan a la OEA, a través de la Comisión de Seguridad Hemisférica:- Efectuar el seguimiento y profundización de los temas relativos a medidas de fomento de la

confianza y seguridad,- Realizar un análisis sobre el significado, alcance y proyección de los conceptos de

seguridad internacional en el hemisferio, con el propósito de desarrollar los enfoques comunes más apropiados que permitan abordar sus diversos aspectos, incluyendo el desarme y el control de armamento.

- Identificar las formas de revitalizar y fortalecer las instituciones del Sistema Interamericano relacionados con los distintos aspectos de la seguridad hemisférica.

Apoyarán la convocatoria de una Conferencia Regional de Seguimiento de las Conferencias Regionales de Santiago y San salvador sobre Medidas de Fomento de la Confianza y de la Seguridad a fin de profundizar una mayor confianza recíproca en las Américas.

Fortalecimiento del Sistema de Justicia y de los Órganos Judiciales

Los Gobiernos:

Desarrollarán mecanismos que permitan el fácil y oportuno acceso de todas las personas a la justicia, en particular a aquellas de menores ingresos, adoptando medidas que doten de mayor transparencias, eficiencia y eficacia a la labor jurisdiccional. En este contexto, promoverán, desarrollarán e integrarán el uso de métodos alternativos de solución de conflictos en el sistema de justicia.

Fortalecerán, según sea el caso, sistemas de justicia penal fundados en la independencia del Poder Judicial y la efectividad del Ministerio Público y de la Defensoría reconociendo la especial importancia de la introducción del juicio oral.

Reforzarán la lucha contra el crimen organizado y la delincuencia transnacional y, de resultar necesario, propiciarán nuevas convenciones internacionales y legislaciones, así como procedimientos y mecanismos para continuar combatiendo estos flagelos.

Adecuarán las legislaciones, realizarán las reformas institucionales necesarias y tomarán las medidas que garanticen la protección integral de los derechos de la infancia y de los jóvenes, conforme con la obligaciones establecidas en la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño y en otros instrumentos internacionales, en el plazo más breve posible.

Impulsarán la diferenciación de procedimientos y consecuencias a las infracciones a la ley penal, de aquellas medidas que se establezcan para la protección de niños y jóvenes, cuyos derechos están amenazados o vulnerados. Además promoverán medidas socio - educativas para la reinserción de menores infractores.

Promoverán la creación o el fortalecimiento, según corresponda y de conformidad con los respectivos sistemas jurídicos, de un órgano jurisdiccional especializado en materia de familia.

Impulsarán el establecimiento de un centro de estudios de justicia de las Américas, tendiente a facilitar el perfeccionamiento de los recursos humanos, el intercambio de información y otras formas de cooperación técnica en el Hemisferio, de conformidad con los requerimientos específicos de cada país. A tal efecto, solicitarán a los Ministros de Justicia o a otras autoridades competentes que analicen y definan las medidas más convenientes para la organización e instalación del mencionado centro.

Promoverán de conformidad con la legislación de cada país, la cooperación jurídica y judicial mutua, efectiva y ágil., particularmente en lo que se refiere a las extradiciones, al solicitud de entrega de documentos y otros medios de prueba e intercambio a nivel bilateral o multilateral, en estos campos, incluyendo acuerdos relativos a los programas de protección de testigos.

Apoyarán la celebración de reuniones periódicas de Ministerios de Justicia o de Ministros y Procuradores Generales del hemisferio en el marco de la Organización de los Estados Americanos (OEA)

Modernización del Estado en la Administración de Materias Laborales

Los Gobiernos:

Promoverán medidas de parte de sus Ministerios del Trabajo para proporcionar programas y asistencia de alta calidad a los trabajadores y empleadores, dando énfasis a una mayor descentralización de sus funciones, ala incorporación de nuevas tecnologías, a políticas activas del mercado laboral, a una mejor y oportuna información sobre el mismo y mejoras de las condiciones de seguridad y salud en el trabajo.

Darán especial a la incorporación de grupos socialmente marginados, incluidas las mujeres, las minorías la juventud, los discapacitados y otras poblaciones vulnerables, a la fuerza laboral, así como los servicios ofrecidos por los Ministerios de Trabajo que tomen en consideración sus especiales necesidades. Al mismo tiempo, los gobiernos fortalecerán en mayor grado sus esfuerzos generales y la coordinación entre instituciones involucradas para abordar el tema de los niños en el trabajo.

Tomarán acciones para asegurarse que los Ministerios del Trabajo tengan los medios necesarios para el cumplimiento de este Plan de Acción en las áreas de su competencia

Solicitarán la participación de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización de los Estados Americanos (OEA) para asistir a los Ministerios del Trabajo a apoyar actividades internacionales y a intercambiar información sobre los métodos y estrategias de modernización.

III. Integración Económica y Libre Comercio

A. Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA)

I. Instruimos a los Ministros Responsables del Comercio que ejecuten las siguientes acciones:

1. Inicien las negociaciones correspondientes al área de Libre Comercio de las Américas (ALCA) de conformidad con los principios, objetivos, estructura, modalidades y demás decisiones que establece la Declaración Ministerial de San José, convocado a reunión al Comité de Negociaciones Comerciales a más tardar el 30 de junio de 1998 y a los Grupos de Negociación a más tardar el 30 de septiembre de 1998.

2. Ejerzan la supervisión y administración definitiva de las negociaciones.3. Logren avances concretos en las negociaciones para el año 2000 y acuerden medidas

específicas de facilitación de negocios que se deberán adoptar antes del fin del presente siglo.

4. Se aseguren que el proceso de negociación sea transparente y tome en consideración las diferencias en cuanto al nivel de desarrollo y el tamaño de las economías de las Américas, con el fin de generar oportunidades para la plena participación de todos los países, incluyendo las economías más pequeñas.

5. Realicen las negociaciones de manera tal que genere amplio respaldo y comprensión pública del ALCA, y consideren las opiniones sobre asuntos comerciales emitidas por diferentes sectores de nuestras sociedades civiles, tales como empresarios, trabajadores, consumidores, grupos ambientalistas y académicos, presentados al Comité de Representantes Gubernamentales creado en la Cuarta Reunión de Ministros de Comercio realizada en Costa Rica.

II. Instruimos a nuestros Representantes ante las instituciones del Comité Tripartito, en particular al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), para que se asignen los recursos adecuados existentes en dichas instituciones para apoyar a la Secretaria Administrativa de las negociaciones del ALCA.

III: Instamos al Comité Tripartito para que siga respondiendo en forma positiva a las solicitudes de asistencia técnica presentadas por las entidades del ALCA. Solicitamos a las tres instituciones que consideren las solicitudes de asistencia técnica relacionadas con temas del ALCA, presentadas por los países miembros en especial por las economías más pequeñas con el fin de facilitar su integración al proceso del ALCA de acuerdo con sus respectivos procedimientos.

B. Acciones Adicionales

Asimismo, además de iniciar las negociación del ALCA, hemos definido una serie de acciones adicionales que deben ser congruentes con la negociación el ALCA, que tiene por objeto profundizar el proceso de integración económica, así como crear oportunidades para la plena participación de todos los países, incluyendo las economías más pequeñas. Hemos preparado una serie de propuestas destinadas a promover la modernización de los mercados financieros, los programas de ciencia y tecnología, la cooperación energética y la infraestructura hemisférica, en particular en los campos del transporte y las telecomunicaciones.

Fortalecimiento, Modernización e Integración de los Mercados Financieros

Los Gobiernos:

Fortalecerán la supervisión bancaria en el Hemisferio a través de: la implementación de los Principios Fundamentales de Basilea para la Supervisión Efectiva de las Actividades Bancarias, programas de capacitación para fortalecer la capacidad supervisora, el establecimiento de normas sólidas de alta calidad de divulgación y revelación de información para bancos y la creación de un Grupo de Trabajo para poder asesorar a los países en este proceso.

Mejorarán los sistemas de liquidación y compensación bancarias y del mercado de valores del Hemisferio, para poder facilitar la transparencia, eficiencia y seguridad de transacciones internas y con el extranjero.

Ciencia y Tecnología

Los Gobiernos:

Reconocen que la ciencia y la tecnología están relacionadas con diversas áreas y objetivos de este Plan de Acción, dentro y más allá de la integración económica, el libre comercio y el desarrollo sostenible.

Continuarán implementando el Plan de Acción adoptado en Cartagena en 1996, con énfasis en el fortalecimiento de la capacidad de los países del Hemisferio para participar y beneficiarse de la economía del conocimiento, promoviendo, entre otras acciones, el crecimiento de las industrias de la comunicación y la información, como uno de los componentes estratégicos en los procesos nacionales, subregiones y regionales de integración. En el contexto de la Declaración de Cartagena, reconocen el importante papel que juegan en la implementación del Plan de Acción las instituciones regionales existentes.

Aplicarán los mecanismos de la ciencia y la tecnología para mitigar los daños causados por los efectos de "El Niño" y desastres naturales, tales como erupciones volcánicas, huracanes, terremotos e inundaciones y su impacto en la economía y en los ecosistemas, con base en una mejor capacidad de predicción, prevención y respuesta; mejor investigación y métodos de entrenamiento para atender los desastres naturales y la aplicación de la ciencia y la tecnología para enfrentar los efectos del cambio del clima.

En cumplimiento del Plan de Cartagena, apoyarán el desarrollo y la utilización de indicadores de ciencia, tecnología e innovación

Promoverán acciones para fomentar alianzas entre todos los sectores de la sociedad para el avance de la cooperación e innovaciones en ciencia y tecnología. Se reconoce que las relaciones universidad - industrial, el entrenamiento en el manejo de la tecnología y otros programes de desarrollo de los recursos humanos, así como la participación de pequeñas y medianas empresas, son elementos importantes para la utilización de la ciencia y la tecnología en el ogro de los objetivos hemisféricos.

Cooperación Energética Regional

De conformidad con las normas jurídicas y constitucionales de cada Estado, así como con los compromisos que nuestros Gobiernos asuman en el contexto de las negociaciones del Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), a fin de asegurar un desarrollo energético sostenible y de avanzar en la integración energética del Hemisferio,

Los Gobiernos:

Promoverán políticas y procesos que faciliten el comercio de los productos, bienes y servicios relacionados con el sector energético.

Impulsarán e el menor tiempo posible, políticas y procesos que faciliten el desarrollo de infraestructura, inclusive a través de fronteras internacionales, para integrar aún más los mercados energéticos.

Fomentarán la creación y fortalecimiento de sistemas regulatorios transparentes y predecibles, que toman en consideración las necesidades de las partes.

Promoverán marcos legales, fiscales y regulatorios para incentivar la inversión privada nacional y extranjera en el sector energético en aquellas áreas permitidas en las respectivas Constituciones.

Incrementarán el acceso de la población rural a los servicios energéticos. Apoyarán políticas y programas para estimular el desarrollo de energía renovable y

energía eficiente.

Para respaldar estas actividades, continuaremos nuestros esfuerzos de cooperación a través de la Iniciativa Energética Hemisférica.

Cambio Climático

A la luz de sus compromisos en el Convenio Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climáticos y las decisiones adoptadas en la Tercera Conferencia de las Partes celebrada en Kyoto, Japón, y con miras a la Cuarta Conferencia de las Partes que se celebrará en Buenos Aires, Argentina en noviembre de 1998:

Alientan a las Partes a que trabajen para lograr los objetivos y las metas del Convenio Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático.

Reconocen el papel clave que desempeñan las tecnologías en el manejo de los aspectos ambientales relacionados con la energía, y alientan el intercambio de tecnología, información y experiencias, así como de opiniones sobre el Mecanismo de Desarrollo Limpio.

Infraestructura Hemisférica

A. Infraestructura General

Los Gobiernos:

Encomendarán al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) la preparación de un proyecto de principio de aceptación voluntaria por parte de cada uno de los países, con el fin facilitar la participación del sector privado en proyectos de infraestructura local y transnacional que puedan servir de base para la preparación de acuerdos bilaterales y multilaterales. Este proyecto será sometido a los Gobiernos a más tardar en diciembre de 1998, para ser discutido durante una reunión de Ministros Responsables de Infraestructura que se realizará en 1999.

B. Transportes

Los Gobiernos:

Emprenderán las acciones necesarias, en la medida de los posible, y tomando en cuenta los acuerdos subregionales, sectoriales, decisiones y proyectos, para dar cumplimiento a la Declaración Ministerial Conjunta de la Segunda Cumbre Hemisférica sobre Transporte celebrada en Santiago, Chile, en abril de 1996, dirigidas a : a) promoción de sistemas y servicios de transporte determinados por el mercado, integrados, viables financieramente y sustentables ambientalmente y , b) la prestación de servicios de pasajeros y cargas, seguros, eficientes y confiables, que fomenten en crecimiento y desarrollo económico de nuestros países.

Elaborarán un plan orientado a obtener el más alto nivel de seguridad en los sistemas de transportes aéreo, marítimo y terrestre, mejorar la infraestructura y aumentar la protección ambiental mediante la mejora del cumplimento de las normas internacionales y las prácticas recomendadas, tales como aquellas establecidas por la Organización de Aviación Civil Internacional (OACI) y la Organización Marítima Internacional (OMI)

Sostendrán conversaciones para elaborar un programa de cooperación, tomando en cuenta las Declaraciones de Santiago y San Salvador sobre Medidas de Fomento de la confianza y de la Seguridad, que contemple el transporte aéreo y marítimo de desechos nucleares y otros desechos peligrosos y cuando proceda, colaborarán con las organizaciones pertinentes para fortalecer o desarrollar normas que rijan el traslado de dichos materiales y sus seguridad.

Prepararán con la colaboración de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de <naciones Unidas (CEPAL), un perfil de los sistemas y servicios de transporte regional tomando en cuenta acuerdos, decisiones, proyectos y estudios ya preparados por organismos regionales y hemisféricos. Dicho perfil identificarán los principales problemas y oportunidades que enfrentan los países del Hemisferio, como primer paso hacia el establecimiento de las prioridades y políticas de transporte en la Región, con respecto a, entre otras cosas, la armonización de normas y el intercambio de tecnología.

Procurarán ante los organismos internacionales de financiamiento, la obtención de los recursos necesarios para ejecutar a la brevedad posible, proyectos de infraestructura de transporte en las Américas, incluyendo los que toman en cuenta las necesidades específicas de las economías más pequeñas.

C. Telecomunicaciones

Los Gobiernos:

Establecerán estrategias para apoyar el desarrollo y la continua actualización de un plan regional de infraestructura de telecomunicaciones, tomando en cuenta los planes nacionales, la necesidad de acceso universal a servicios de telecomunicaciones básicos a través de la Región y la evolución de la Sociedad de Información Global.

Trabajarán en forma conjunta con el sector privado, para lograr una rápida creación de infraestructura de telecomunicaciones en la Región, adoptando estrategias para conseguir que el servicio telefónico básico y el de INTERNET sean accesibles a todos, a precios módicos. Estas estrategias incluirían la implementación de las pautas de la Comisión Interamericana de Telecomunicaciones (CITEL), sobre servicios de valor agregado y el fomento del desarrollo de centros de servicios de información comunitarios para proporcionar acceso telefónico básico, computadoras INTERNET y multimedia, teniendo en cuenta la diversidad de las necesidades de la Región.

Promoverán en cooperación con el sector privado, el intercambio y distribución de información relativa a asuntos regulatorios, tales como el acceso /servicios universal,

interconexión y establecimiento de órganos regulatorios independientes, tomando en cuenta los compromisos hechos en el acuerdo sobre el comercio de Servicios básicos de Telecomunicaciones de la Organización Mundial de Comercio (Acuerdo GBT), los avances en el proceso del área de Libre Comercio de las Américas, y la Declaración y Plan de acción adoptados por la Reunión de Altas Autoridades de Telecomunicaciones celebrada en Washington D.C. en 1996, con miras a desarrollar y con ejecución a las restricciones nacionales, los mejores lineamientos prácticos y solicitando siempre que sea necesario la asistencia de la CITEL, de las organizaciones regionales de telecomunicaciones, la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y otras según sea apropiado.

Impulsarán, conjuntamente con el sector privado, el desarrollo e aplicaciones de redes electrónicas, tales como INTERNET y difusión por televisión y radio, que tomando en cuenta las diferentes condiciones socioeconómicas y los diferentes idiomas, brinden apoyo a la educación, la salud, la agricultura y el desarrollo rural sostenible, el comercio electrónico y otras aplicaciones que sean útiles a los pequeños ahorristas, a las Micros, Pequeñas y Medianas Empresas (PYMES) así como la modernización del Estado.

Alentarán a la CITEL a emprender, con cierto grado de urgencia, estudios sobre los aspectos de la coordinación de la normalización de la infraestructura de telecomunicaciones, incluyendo las áreas de la Red de Gestión de las Telecomunicaciones (RGT) y Redes Inteligentes (RI) de manera tal que la red pueda evolucionar para satisfacer las necesidades de interconexión y para apoyar la implementación de nuevas aplicaciones a nivel regional

Continuarán examinando las formas para desarrollar enfoques regulatorios coherentes entre los países miembros que conduzcan a la promoción de una mayor uniformidad en los procesos de certificación para equipos de telecomunicaciones, al establecimiento de un marco y hacia la negociación y ejecución de un Acuerdo de Reconocimiento Mutuo (ARM) para los equipos de telecomunicaciones que abarque todos los países de la Región.

IV. Erradicación de la Pobreza y la Discriminación

La extrema pobreza y la discriminación continúan afligiendo las vidas de muchas de nuestras familias e impidiendo su potencial contribución al progreso de nuestras naciones. Para avanzar hacia un futuro próspero para todos, facilitaremos la regularización de los títulos de dominio de las propiedades urbanas y rurales y redoblaremos nuestros esfuerzos para aumentar el acceso al crédito y apoyo técnico para microempresas, y protegeremos los derechos básicos de los trabajadores. Eliminaremos todas las formas de discriminación contra las mujeres, las comunidades indígenas, las minorías raciales y étnicas marginadas y otros grupos vulnerables. Procuraremos mejorar la calidad de vida de todos los pueblos de las Américas mediante esfuerzos que aseguren el acceso a servicios de salud adecuados a tecnologías mejoradas e el área de salud, el agua potable y una nutrición apropiada. El conjunto de estas medidas facilitarán la incorporación de todos los habitantes, sin exclusión algún, en la transformación económica y democrática del Hemisferio.

Fomento de Micro, Pequeña y Mediana Empresa

En la lucha para combatir la pobreza y respetando las diferencias nacionales, los Gobiernos se comprometen a fortalecer el desarrollo de la micro, pequeña y media empresa, a través de las siguientes acciones específicas:

Los Gobiernos:

Asegurarán que un número significativo de las 50 millones de micro, pequeñas y medianas empresas del Hemisferio, cuyos dueños y trabajadores son personas de escasos recursos, especialmente las mujeres de esas empresas, tengan acceso a servicios financieros para el año 2000.

Diseñarán e implementarán programas, con el apoyo del banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de Naciones Unidas (CEPAL) y en coordinación con el Banco Mundial y otras agencias de cooperación al desarrollo, de reforma de políticas financieras adecuadas para : acelerar la entrada de instituciones financieras formales a este mercado; apoyar el desarrollo de las instituciones que trabajan en el sector; y eliminar los impedimentos que limitan el acceso de la micro, pequeña y mediana empresa a los servicios financieros.

Simplificarán y agilizarán los procedimientos para el registro, la obtención de licencias, el cumplimiento de los reglamentos laborales y tributarios y la formalización, cuando corresponda, de las micro, pequeñas y medianas empresas.

Apoyarán a los proveedores de servicios no financieros del sector privado, para que éstos amplíen y mejoren su oferta de nuevas tecnologías y capacitación a las micro, pequeñas y medianas empresas que les permitan mejorar su competitividad en los mercados nacionales y globales.

Promoverán la asociación de las micro, medianas y pequeñas empresas, con el fin de aprovechar las ventajas de la cooperación en la realización de negocios y la modernización de la gestión empresarial.

Promocionarán la coordinación interinstitucional, a través de la creación de mecanismos efectivos de articulación de las acciones de las instituciones públicas nacionales y locales de apoyo a las micro, pequeñas y medianas empresas, facilitando su vinculación con el sector privado.

Elaborarán planes nacionales para el cumplimiento de las acciones antes definidas y convocarán a una reunión regional de ministros o altas autoridades responsables de las políticas públicas de apoyo a la micro, pequeña y median empresa con el objeto de intercambiar información sobre estos planes y mejorar así la efectividad de las políticas de apoyo. Para ello, solicitarán al BID que, en colaboración con la CEPAL, coordine dicha reunión.

Solicitarán que los organismos regionales así como las agencias de desarrollo gubernamentales, multilaterales y bilaterales involucradas en la Región apoyen las reformas de políticas e inviertan entre U$S 400 a 500 millones durante los próximos tres años, en programas, incluyendo capacitación y asistencia técnica, que apoyen las acciones identificadas en este Plan de Acción.

Registro de Propiedades

Los Gobiernos:

Simplificarán y descentralizarán, según sea necesario, los procedimientos de catastro y registro de propiedades, adoptando procedimientos transparentes y más sencillos de otorgamiento de títulos e inscripción, haciendo disponible la información sobre estos procedimientos; usando siempre que sea viable, la tecnología de vanguardia para la georeferenciación de las propiedades, generación automatizada de la cartografía y almacenamiento computarizado de los archivos, incorporando métodos alternativos de resolución de disputas; y evitando la duplicación de cobros por concepto de servicios de inscripción y de otorgamiento de título de propiedad.

Recomendarán que las instituciones de cooperación bilateral y multilateral, especialmente l Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el banco Mundial,

fortalezcan sus programas de asistencia técnica y financiera, incluyendo el intercambio de información sobre experiencias entre países, a fin de apoyar la simplificación de los procesos de registro de propiedad y para asegurar el acceso de las personas de menores recursos a estos sistemas.

De acuerdo a sus ordenamientos jurídicos, adoptarán las medidas que sean necesarias para proteger los derechos reconocidos de la poblaciones indígenas, así como programas informativos, para garantizar un mayor conocimiento por parte de las poblaciones indígenas sobre sus derechos al respecto.

Tecnologías de salud

Los Gobiernos:

Buscarán a través de esfuerzos en el sector público y privado, o de alianzas entre ellos, aumentar la disponibilidad, el acceso y la calidad de medicamentos y vacunas, en particular para los más necesitados, mediante la promoción de acciones tendientes a salvaguardar la calidad, selección y uso racional, seguridad y eficacia de los productos farmacéuticos, con especial énfasis en aquellos considerados vitales y esenciales. Además brindarán su apoyo a iniciativas regionales que, para el año 2002, harán posible la investigación desarrollo, producción y utilización de vacunas, las que reducirán la incidencia de enfermedades tales como neumonía, meningitis, sarampión, paperas y rubéola.

Fortalecerán y mejorarán las redes nacionales y regionales de información en salud y los sistemas de vigilancias, de modo de todos los interesados tengan acceso a los datos necesarios para abordar los asuntos críticos de salud de Región, promoviendo una adecuada toma de decisiones en el área clínica y administrativa de los servicios de salud.

Desarrollarán iniciativas destinadas a reducir los déficits de cobertura y calidad de los suministros de agua potable, saneamiento básico y manejo de residuos sólidos, con especial énfasis en áreas urbanas pobres y sector rural a través de la aplicación de tecnologías existentes y el desarrollo de nuevas, apropiadas, efectivas y de bajo costo.

Harán esfuerzos para asegurar que se asignen los recursos necesario para el desarrollo de las líneas de acción de este Plan, con el apoyo Técnico de la Organización Panamericana de la Salud (OPS). Asimismo, promoverán la colaboración bilateral y multilateral y solicitarán al banco Interamericano de Desarrollo (BID) y al banco Mundial, entre otras instituciones financieras y de cooperación técnica, el apoyo de programas y actividades incluidas en esta iniciativa, en conformidad a sus respectivas prioridades y campos de acción.

Desarrollarán mecanismos de evaluación de la pertinencia, costo y eficacia de las tecnologías que se introduzcan para abordar estos y otros problemas prioritarios de salud.

Mujer

Los Gobiernos:

Fortalecerán y crearán donde no existan, mecanismos nacionales y organismos gubernamentales, así como las redes regionales y subregionales correspondientes encargadas de promover la igualdad jurídica y de oportunidades entre hombres y mujeres, enfocados en la igualdad de género, proporcionándoles recursos financieros adecuados y oportunos a fin de que estas instancias promuevan, coordinen e

instrumenten el cumplimiento por tare de los estados de compromisos contraidos en al conferencia Mundial sobre Derechos Humanos, la conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo, la Cumbre Mundial para el desarrollo Social, la Cumbre de las Américas, la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer y el reciente "Consenso de Santiago" de la VII Conferencia Regional del seguimiento de Beijing (CEPAL / ONU)

Examinarán las leyes existentes y su implementación para identificar los obstáculos que limitan la plena participación de la mujer en la vida política, económica, social y cultural en nuestros países. Cuando sea necesario impulsarán reformas o una nueva legislación para eliminar toda forma de discriminación y violencia contra mujeres y para garantizar la protección de los derechos de la niñez.

Implementarán y darán seguimiento, con el apoyo de la Comisión Interamericana de Mujeres (CIM), en colaboración con la sociedad civil, la Comisión Económica para América latina y el caribe de Naciones Unidas (CEPAL), el banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial y otras entidades de cooperación internacional, los compromisos sobre la situación y condición de las mujeres, acordados en la Cumbre de las Américas recurriendo según el caso al Sistema se Indicadores adoptados por los países de las Américas en Montelimar, Nicaragua.

Promoverán políticas orientadas a mejorar los índices de salud de la mujer y la calidad de los respectivos servicios considerando todas las etapas de su vida.

Derechos básicos de los Trabajadores

Los Gobiernos:

Intercambiarían materiales informativos referentes a su legislación laboral, con el objetivo de contribuir a un mejor conocimiento mutuo de dicha legislación, así como a promover las normas laborales fundamentales reconocidas por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) libertad de asociación, el derecho o organizarse y negociar colectivamente, la prohibición de trabajos forzados, la eliminación de toda forma de explotación infantil, y la no discriminación en el empleo.

Para estos propósitos, realizarán los intercambios, entre otros medios, proporcionando, materiales informativos sobre innovaciones relevantes en sus legislaciones laborales y sobre los mecanismos y / o facultades legales para la implementación de las normas laborales fundamentales, así como sobre el progreso en el área de relaciones de empleadores trabajadores, para ser conocidos en una reunión de Conferencia Interamericana de Ministros del Trabajo, a realizarse en 1998 y en otras de sus reuniones si correspondiera, contando con la asistencia de la Organización de Estados Americanos (OEA), la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el banco Interamericano de Desarrollo (BID)

Asegurarán un mayor grado de observancia y promoción de las normas laborales fundamentales internacionalmente aceptadas. En este sentido, reconocen a la OIT como el organismos competente para tratar dichas normas, apoyan el trabajo que realiza la OIT con respecto al intercambio de información, al igual que la negociación de una nueva Declaración de principios de Derechos Fundamentales de los Trabajadores y su seguimiento apropiado.

Poblaciones Indígenas

Con el objeto de promover una mayor participación de la población indígena en la sociedad mediante el acceso apropiado a la educación, atención de salud, capacitación ocupacional y así mejorar su estándar de vida.

Los Gobiernos:

Respaldarán las actividades en el campo de la educación tendientes a aumentar la participación de las poblaciones o comunidades indígenas en la sociedad. Tales actividades deberían procurar el fortalecimiento de la identidad de las poblaciones indígenas y promover una coexistencia respetuosa entre los diferentes grupos sociales de las comunidades y Estados,

Promoverán la ampliación de los servicios de educación básica y media con orientación vocacional, principalmente en las regiones con alto porcentaje de población indígena, mediante un mayor respaldo de los Gobiernos y la cooperación internacional, a solicitud de los Gobiernos interesados, de modo que tanto las poblaciones indígenas como lo no indígenas tengan la oportunidad de recibir capacitación técnica y de contribuir al desarrollo de sus países.

En cooperación con las organizaciones regionales, instituciones de desarrollo y las ONG's respaldarán y promoverán decididamente, la capacidad de desarrollar actividades y proyectos productivos en áreas como agricultura, artesanía la pequeña empresa y la comercialización. Dentro de lo posible estos deben ser guiados y administrados por indígenas.

Facilitarán la organización de mesas redondas a nivel nacional y hemisférico, en asociación con las poblaciones indígenas, con el objeto de promover una mayor comprensión y cooperación en las áreas de salud y educación, poniendo especial atención en mujeres y niños. Los gobiernos promoverán investigaciones respecto a la relación entre poblaciones indígenas, pobreza y desarrollo.

Procederán con el examen intergubernamental, en el marco de la organización de loso estados Americanos (OEA), del "Proyecto de Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas", elaborando por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, con miras a la posible adopción de una Declaración.

Hambre y Malnutrición

Los Gobiernos:

Darán la más alta prioridad a reducir la desnutrición infantil, concentrando esfuerzos en los programas de salud, de nutrición y de educación para la nutrición de los niños, particularmente los menores de tres años, en atención a que en estas edades son más vulnerables. Para ello, darán énfasis a una adecuada alimentación y la corrección de deficiencias nutricionales específicas, en particular con suplementos vitamínicos y de minerales, en combinación con el mejor uso de las vacunas e inmunizantes.

Asignarán alta prioridad a la seguridad alimentaria y necesidades calóricas para las mujeres, antes y durante el embarazo, y ene l período de lactancia. Los Gobiernos promoverán la lactancia como una importante fuente de alimentación para los niños así como de ancianos y discapacitados cuyas necesidades alimentarias también serán atendidas.

Continuarán, en la medida de lo posible, con el diálogo iniciado en la Conferencia Interamericana sobre el hambre, celebrada en Buenos Aires en octubre de 1996 y explorarán la aplicación en sus respectivas jurisdicciones en las medidas que allí fueron sugeridas, en particular la creación de alianzas con el sector privado para combatir el hambre y la desnutrición, la creación de redes de bancos de alimentos con la participación de voluntarios y la creación de un Consejo Honorario dedicado a promover acciones para alcanzar los objetivos de la Cumbre en este campo.

Desarrollo sostenible

Reconocemos el esfuerzo realizado por la Organización de los estados Americanos (OEA) en el seguimiento de la Cumbre de Desarrollo Sostenible y le instruimos, a través de la Comisión Interamericana de Desarrollo Sostenible, mantener la coordinación en el cumplimiento de los mandatos de la misma. Solicitamos a los organismos del sistema Interamericano y de las Naciones Unidas, reforzar su cooperación y la implementación del plan de Acción de Santa Cruz.

Cooperación

Con la intención de otorgar mayor impacto a nuestros esfuerzos nacionales y colectivos, encomendamos a nuestras agenciosa u organismos nacionales responsables de cooperación internacional que apoyen la elaboración y ejecución de programas y proyectos que deriven del Plan de Acción. Asimismo, solicitarán el concurso de las instituciones multilaterales de cooperación en el mismo sentido.

Seguimiento de las Cumbres de las Américas

Los Jefes de Estado y de Gobierno continuarán reuniéndose de maneras periódica para profundizar la cooperación y el entendimiento entre los países de América y con el mismo fin fortalecerán el marco institucional hemisférico.

Los Gobiernos serán los principales encargados de la implementación de los mandatos de la Cumbre. El mecanismo establecido por sus Ministros de Relaciones Exteriores, denominado "Grupo de Revisión de la Implementación de Cumbres" (GRIC), continuará funcionando bajo su directa dependencia. A través de los Coordinadores Nacionales de las Cancillerías para las Cumbres, se garantizará una expedita relación, por los canales pertinentes, con todos los organismos gubernamentales involucrados en el cumplimiento de los mandatos que surgen de las reuniones Cumbres.

El GRIC se reunirá periódicamente (dos o tres veces al año) para supervisar el proceso de seguimiento y establecer el grado de cumplimiento de los mandatos de las Cumbres. Será presidido por el país organizador de la Cumbre y copresidido por el país que fue anfitrión de la anterior Cumbre y por el anfitrión de la siguiente Cumbre ("troika") Sus acuerdos se adoptarán por consenso.

Se invitará a representantes de alto nivel de la organización de los Estados Americanos (OEA), del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de Naciones Unidas (CEPAL), para apoyar a los Gobiernos que participan en el GRIC en la función de dar seguimiento a los compromisos de la Cumbre y con el objetivo de lograr una mayor coordinación y eficiencia de estas instituciones en la referida tarea. Con este mismo propósito, se invitará a un representante del Banco Mundial.

Se encargará a la Secretaria de la OEA para que funciones como mecanismo de registro (memoria institucionalizada del proceso) y como apoyo técnico al GRIC.

De acuerdo a las decisiones de la Cumbre, los organismos internacionales tendrán responsabilidades en la implementación de este proceso y, cuando corresponda según los mandatos de la misma, habrá apoyo de organizaciones del sector privado y de la sociedad.

En el caso determinados mandatos que requieran de la celebración de reuniones sectoriales, éstas, cuando corresponda, se desarrollarán dentro del marco del Consejo

Interamericano para el desarrollo Integral de la OEA. Asimismo, la OEA, el BID, la OPS y la CEPAL, según corresponda prestarán apoyo técnico a las reuniones de cuyos resultados se informará a los Estados a través de la Secretaría de la OEA.

El GRIC informará anualmente sobre los progresos alcanzados en el cumplimiento del Plan de Acción a los Ministerios de Relaciones Exteriores, quienes considerarán esta información con ocasión de la Asamblea General Ordinaria de la OEA.

Bajo la dirección de los Ministerios de Relaciones Exteriores, el GRIC preparará la siguiente Cumbre, teniendo en cuenta los insumos de los órganos pertinentes de la OEA y de los otros organismos internacionales involucrados.

Santiago, Chile,Abril 1998 .-

14.O.E.A

UNIDAD DE DESARROLLO SOCIAL Y EDUCACIÓN

"Educación: Piedra angular de las Américas"

Washington, Estados Unidos,Julio 1998

Los Jefes de Estado y gobierno de los países del hemisferio identificaron el tema de la educación como el problema clave abordarse en la próxima Conferencia Cumbre de las Américas en Chile. La mayor parte de los complejos desafíos que se presentan en el hemisferio, tales como el fortalecimiento de las instituciones democráticas, la reducción de la pobreza, el crecimiento económico y el mantenimiento de los recursos naturales y de las comunidades, dependen para su éxito de la educación. Es necesario concentrarse con urgencia en la forma de poder obtener los medios educativos que necesitamos para el siglo veintiuno.

La educación acerca a los pueblos separados por la geografía, el idioma y por medio cultural y social, ayudando a construir una sociedad basada en valores comunes, en el respeto y en la tolerancia. La educación de calidad prepara a los ciudadanos para participar en el sistema político democrático y sienta la base para lograr el éxito de los pueblos dentro de un mercado mundial.

A través de las Américas, se observa una amplia gama de necesidades educativas y de estrategias de reforma. Sin embargo todas las naciones enfrentan ciertos problemas básicos.

Qué tipo de educación prepararía de la mejor manera a nuestros ciudadanos para un mercado mundial en el proceso de cambio?

Cuál debería de ser el objetivo final: la preparación para el desempeño en el trabajo? O los educadores deberían concentrarse más en la formación de ciudadanos democráticos bien informados? Es posible preparar estudiantes para la competencia mundial pero conservando al mismo tiempo sus valores culturales propios?

Cómo pueden los gobiernos lograr un balance entre sus necesidades fiscales y la necesidad de aumentar la inversión en la educación?

Cómo podríamos llevar a cabo debates políticos útiles sobre la reforma educativa? Cómo podemos reunir no solamente a los maestros y al personal directivo de las escuelas, sino a los padres y a otros miembros de la sociedad?

Educación e Integración Económica

Al tiempo que la región tiene el objetivo de lograr un área de Libre Comercio de las Américas, se enfrenta a la dificultad de establecer vínculos entre naciones con grandes desigualdades en sus niveles socioeconómicos. La educación jugará un papel muy importante en la integración de los países en ambos extremos del espectro del desarrollo. De acuerdo con datos mencionados en el Informe sobre Desarrollo Humano del Programa de Desarrollo de las

Naciones Unidas del año 1996, cada año que aumenta la educación promedio de la población activa, aumenta el Producto Interno Bruto en un 9%.

El rendimiento de la inversión tiende a ser mayor en la educación básica: enseñanza primaria y secundaria. Sin duda, la educación ofrece la posibilidad de reducir la disparidad entre los países ricos y los pobres y entre las personas ricas y pobres y de preparar a la población activa para satisfacer las nuevas necesidades que se presentan en la actualidad. Pero dicha tarea requerirá estrategias enérgicas para emprender reformas y realizar inversiones y un compromiso de parte de las naciones.

Progreso en América Latina y el Caribe

El alfabetismo en la población adulta alcanzó el 87 % en 1995. Aumento del número de niñas en la escuela: por cada 10 niños inscriptos en enseñanza

primaria y secundaria en 1992, se inscriben casi 9 niñas. El número de alumnos matriculados para enseñanza secundaria aumentó casi ocho vences

entre 1960 y 1990. Más de cuatro de los alumnos en edad universitaria se matriculan en enseñanza superior:

27 % en 1990, comparado con 6 % en el año 1960.

Preocupaciones

El 27 % de los alumnos de primer grado no asisten a la escuela más allá de quinto grado. A nivel de enseñanza secundaria, 20 millones de niños no asisten a la escuela. Los países en desarrollo gastan menos en educación: 3,6 % del Producto Bruto Interno, en

comparación al 5,4 % en los países industrializados.

La OEA y la Educación

La OEA juega un papel activo en el impulso del diálogo sobre temas educativos entre los expertos y las altas autoridades a través del hemisferio. A contribuido ampliamente a la iniciativa que se está preparando para la segunda Conferencia Cumbre de las Américas en Santiago, Chile.

La Unidad de Desarrollo Social y Educación de la OEA, creada en 1996, se concentra en la lucha contra la pobreza, en la promoción de la educación, así como en la capacitación profesional y búsqueda de empleo. La OEA actúa como Secretaría Técnica en las reuniones de los Ministerios de Educación del Hemisferio, organizados por el Consejo Interamericano para el desarrollo Integral de la OEA. (CIDI)

En 1998, la OEA invertirá más de cinco millones de dólares norteamericanos en proyectos de educación multinacionales, tales como:

Un proyecto de Educación Indígena en nueve países: argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Guatemala, México, Paraguay, Perú y Venezuela, el cual abordará los problemas de multilingüísmo y multiculturalismo en los niños en edad escolar.

En los países de Mercosur y Chile, el proyecto de Educación para el desarrollo del Trabajo y de la juventud, está destinado a capacitar instructores técnicos en cómo ofrecer una capacitación profesional eficaz para los jóvenes.

El Proyecto de Educación a Distancia está destinado a capacitar maestros para usoar la tecnología de la información con el fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje de lso niños que viven en zonas geográficamente aisladas.

En un proyecto conjunto con e4l Consejo del caribe para Ciencia y tecnología, la OEA está actualizando y mejorando los prgramas de estudio de matemáticas y de ciencias en los primeros grados.

Cumpliendo con las prioridades educativas de la región, la OEA esta poniendo en marcha el proyecto "Calidad y Equidad en la Educación Básica" en Chile, Colombia, Perú y Venezuela.

WashingtonJulio 1998. -

15.O.E.A / UDSE

II CUMBRE DE LAS AMÉRICAS EDUCACIÓN EN LAS AMÉRCAS

"Calidad y equidad en el proceso de globalización"

Washington, Estados Unidos,Julio 1998

Prólogo

Los Jefes de Estado y de Gobierno de las Américas han propuesto a la comunidad interamericana reflexionar acerca del valor de la educación y del papel que ésta debe desempeñar en la transición hacia el nuevo milenio. Esta decisión ha otorgado al tema de la educación un espacio privilegiado en la agenda de la Segunda Cumbre de las Américas, que se celebrará en Santiago de Chile del 18 al 19 de abril de 1998, y ha reavivado el debate educativo en los ámbitos político, empresarial, pedagógico y de comunicación social del hemisferio.

La Organización de los Estados Americanos ha participado en este nuevo debate y está preparada para ampliar su espacio de diálogo hemisférico en materia de política educativa y de cooperación e intercambio científico y cultural entre profesionales e instituciones nacionales dedicadas a la educación en todos sus niveles y modalidades. En ese contexto, durante la vigésimo séptima reunión de la asamblea General de la OEA realizada en Lima en 1997, los Cancilleres de las Américas decidieron incluir en la agenda de la Organización, la realización de una Reunión de Ministros de Educación de Educación de los Estados Miembros. El Gobierno de Brasil se ofreció a ser sede de esta conferencia sectorial, la cual tendrá lugar dentro del marco del Consejo Interamericano para el desarrollo Integral y se realizará en Brasilia los días 30 y 31 de julio de 1998, con el objeto de dar seguimiento a los mandatos que en materia de educación acuerden los Jefes de Estado y de Gobierno en Santiago.

Por su parte, la Secretaría General de la OEA ha venido apoyando el trabajo de los países coordinadores del tema de la educación en las Cumbres Hemisféricas México, Argentina y Chile y participó, junto con representantes de los demás organismos multilaterales y de las agencias financieras internacionales que actúan en el campo de la educación en las Américas, en los debates de los Ministros de Educación de la región y de sus especialistas.

Asimismo, encomendé a la Unidad de Desarrollo Social y Educación la elaboración del presente estudio de base titulado Educación en las Américas: Calidad y Equidad en el Proceso de Globalización, como contribución a los debates que se llevaron a cabo con ocasión de la preparación de la segunda Cumbre de las Américas y subsecuente reunión de Ministros de

Educación. Este estudio presenta un diagnóstico de los problemas y las necesidades generales que los países enfrentan actualmente en el campo de la educación. El trabajo discute también, un conjunto de medidas prioritarias en materia de políticas públicas y de estrategias de acción educativa. De su lectura se desprende que América Latina y el Caribe han hecho progresos significativos en muchos aspectos y especialmente en el aumento de la cobertura en todos los niveles de enseñanza.

De acuerdo con las conclusiones de este estudio, los sistemas de educación no han podido crear procesos eficientes de construcción y distribución de conocimientos socialmente pertinentes y de habilidades básicas con las que la juventud pueda hacer frente a los retos de la globalización económica y la rápida transformación tecnológica. Otro déficit acumulado es el de la Inequidad que existe en términos de acceso a la educación y a la calidad de sus servicios, lo cual afecta de manera indefectible y duradera a los grupos más vulnerables de la sociedad, muchas veces discriminados por causa de su origen cultural o su situación socioeconómica, su género o sus condiciones especiales de aprendizaje o movilidad física. Por lo tanto, el gran desafío educativo del hemisferio es el de proveer educación de calidad para todos, especialmente a nivel primario y preescolar. Esto significa, por supuesto, realizar inversiones sustanciales y renovar esfuerzos para mejorar la gestión educativa y los niveles de formación y remuneración de los educadores, promover la reforma curricular y desarrollar nuevos materiales de enseñanza, utilizando los medios tecnológicos de información y comunicaciones que se disponen en la actualidad.

Washington, D.C., abril de 1998César Gaviria Trujillo

Con este estudio sobre la actual situación de la educación en las Américas, la Secretaría General de la OEA desea contribuir al nuevo debate educativo que se lleva a cabo en el hemisferio en ocasión de la preparación de la próxima Cumbre de Presidentes y Jefes de Estado que tendrá lugar en el mes de abril de 1998, en Santiago de Chile. Esta Cumbre es, en realidad, una gran oportunidad para estimular la realización conjunta de experiencias locales y nacionales de reforma educativa la realización conjunta de experiencias locales y nacionales de reforma educativa en el contexto de las políticas de desarrollo social en los países del hemisferio y para proponer alternativas de acción cooperativa en el campo de la educación.

I. Educación y el escenario Nacional e Internacional

Los Presidentes y Jefes de Estado, los empresarios, los partidos políticos y los medios de comunicación asignan hoy prioridad a la educación en América Latina y el Caribe. Este consenso surge de la percepción de una profunda brecha entre las necesidades de la sociedad y

lo que ofrecen los sistemas educativas de la región, a pesar de los progresos evidentes alcanzados hasta ahora. Un elemento determinante de la brecha es la globalización. Si bien ofrece diversas oportunidades a la región, su aprovechamiento implica mejorar la educación para maximizar los beneficios que ofrece (CEPAL / UNESCO, 1992)

Aunque se disponga hoy una educación primaria casi universal, existen problemas de calidad y equidad que no requieren solamente mayores recursos, sino de acciones que cambien los procesos que ocurren en las aulas de cada uno de los niveles del sistema educativo incluyendo la preparación para ingresar a la educación primaria.

Los nuevos modelos de desarrollo centrados en la competencia económica internacional, la estabilidad política y la seguridad personal, que emergen en los años 90, dependen principalmente de la inteligencia y el conocimiento del ser humano y de su distribución equitativa. Estos aspectos coinciden con las actuales demandas políticas, sociales y culturales. Por lo tanto, para acceder a los beneficios de la sociedad moderna, la educación actual debe formar ciudadanos autónomos, informados, responsables y tolerantes, con el conocimiento, valores y habilidades para crear innovaciones tecnológicas, con la habilidad de razonar y la capacidad de aprender por su propia cuenta y son creatividad cultural y artística. Esto exige un cambio en rol del maestro, más tiempo para aprender sistemáticamente y materiales que permitan generar situaciones de aprendizaje pertinentes.

El consenso35 en América atina y el Caribe sobre la urgencia que tiene el mejorar la educación surge de la necesidad de desarrollo de la región. Se necesita mejorar la educación tanto para una efectiva inserción política y económica en el ámbito internacional, como superar la pobreza extrema, la baja productividad, las grandes desigualdades de ingresos, la marginación, la inequidad social, racial. Étnica y de género y la violencia social. Es una buena educación la que permite lograr una fuerza de trabajo bien capacitada y una comunidad de ciudadanos bien informados y responsables. Como lo afirmó la Cumbre Mundial para el Desarrollo Social, si la distribución de la educación asegura una equidad social, se evita que la estructura social se desintegre y facilita una tolerancia política, lo cual crea un clima favorable para las inversiones y para el progreso social y cultural. (Copenhague, 1995)

1. Aspecto político

La región terminó en los años 80 con casi todos los regímenes autoritarios y en los años 90 se avanza, casi sin excepciones, en el proceso de consolidación democrática y en la construcción de consensos para elaboración de políticas a lo largo plazo. Varios países han establecido, con una amplia participación de los actores sociales, acuerdos duraderos con propuestas efectivas y equitativas (UNESCO, 1996). Se multiplican las consultas directas mediante plebiscitos, pero hay un abierto cuestionamiento a los partidos políticos y una aparente falta de interés de la juventud en la construcción de una sociedad que garantice una democracia efectiva, el respeto a los derechos humanos y la búsqueda de la equidad y la paz. Por su parte, los presidentes de las instituciones legislativas de la región están preocupados por el "debilitamiento de las funciones del Parlamento". (Encuentro de Presidentes 1997)

También se cuestionan los tribunales de justicia. Hay consenso en que falta conocer mejor la labor y posibilidad de estas instituciones y que todos participen e influyan en el intercambio de ideas y razones que fundamentan las decisiones públicas en un ambiente democrático (Thesing, 1997)pues un país que debate es un país vivo. (Correa 1997)

35 Expresado en los nuevos modelos de desarrollo, en el discurso e los medios de comunicación, los encargados de promover el actual sistema económico, los especialistas del ámbito social, todos y cada uno expresan y coinciden el rol fundamental de la educación y su prioridad política, económica y social para los gobiernos y para la sociedad como un todo.

Esta situación sugiere que la educación debería: estimular ciudadanos dispuestos a participar de manera informada y activa en la práctica democrática, despertar el potencial creativo de los habitantes de la región y asegurar tanto una actitud crítica ante la información y los medios masivos de comunicación, como una capacidad de construir consensos o compromisos razonables. Así, la educación puede contribuir a que la ciudadanía desempeñe un rol protagónico en las decisiones públicas.

2. Aspecto económico y Laboral

Hasta el momento la región ha aumentado el nivel de educación de su fuerza de trabajo con menor velocidad que los países del Sudeste de Asia. Los actuales modelos económicos de América Latina y el Caribe han permitido a varios países experimentar un rápido crecimiento económico, que se podría frenar al no mejorar la calidad de sus recursos humanos y la equidad de su distribución. El nuevo modelo de desarrollo se basa en la apertura de las economías nacionales a la competencia internacional, la mantención de los equilibrios mocroeconómicos, la inversión extranjera, la liberalización de las economías y de los mercados laborales, la innovación tecnológica y la creación de la capacidad nacional para mantener la competitividad del país.

Las industrias basadas en la capacidad intelectual no tienen una ubicación geográfica naturalmente predeterminada, por lo tanto hay que lograr que las decisiones de las empresas tradicionales maximicen las oportunidades de los países de América latina y el Caribe. Es decir, el desarrollo y la competitividad alcanzados con este tipo de modelo económico, dependerá en gran medida de los niveles de eficiencia de cada unidad de producción y del poder de decisión en cada nivel de la organización. En otras palabras, el desarrollo dependerá de recursos humanos mejor preparados y equitativamente distribuidos, capaces de adaptarse a los cambios tecnológicos, reconocer y absorber nueva información y métodos, actuar efectivamente en forma autónoma, pero preparados para trabajar en equipos que analizan y ponen en práctica nuevas maneras de organizar funciones y tareas más que manejar conocimientos memorizados y dominar destrezas específicas que se vuelven absolutas.

Los sistemas Educativos deben realizar un esfuerzo para responder a estas demandas asociadas al mundo del trabajo y a una economía internacionalmente competitiva. La adecuada inserción en la economía mundial implica una fuerza laboral capaz de actuar con una productividad similar, o mayor que los países desarrollados y la sociedad debe internalizar valores que faciliten el confiar en los compromisos. La productividad ha contribuido muy poco a la economía de la región y por ahora la brecha con el nivel internacional es muy grande.

La educación tiene un papel que jugar para cambiar esta tendencia. Al analizar las posibles soluciones hay que tomar en cuenta el nuevo debate que ya se inicia en los países desarrollados, sobre la respuesta de la educación a los nuevos desafíos planteados por la sociedad que emerge en el siglo XXI.

3. Aspecto Social

El aprovechamiento de los recursos y el desarrollo que ha impulsado el nuevo modelo económico no ha mejorado la equidad social necesaria para un desarrollo estable. Durante los años 1990- 1994, el 40 % más pobre de la población captó entre el 10 y el 22 % de los ingresos. En cambio, el 10 % más rico de la región obtuvo entre el 26 y 42 % (CEPAL, 1995). El "aumento de ingreso per capita" no ha sido capaz de resolver desequilibrios sociales, que se

manifiestan tanto en los países industrializados como en los que están en vías de desarrollo, tales como: extrema pobreza, drogadicción, violencia (doméstica y social) contaminación y deterioro ecológico. Tampoco se ha logrado hasta ahora eliminar la pobreza extrema, aminorar la desigualdad de ingresos, prevenir pandemias como el SIDA, cólera y tuberculosis o solucionar el embarazo precoz.

Una oportuna inversión en educación básica y secundaria, implica un menor costo largo plazo y, a la vez, aporta mayores beneficios a la sociedad, que las inversiones que se realizan para compensar las falencias educativas de quienes se incorporan al mundo de trabajo. Los programas compensatorios de educación de adultos implican entre un 1,5 hasta 5 veces el valor que cuestan cuatro años de enseñanza secundarias normales (CEPAL: 1995). Además las políticas sociales actuales reconocen que la educación es uno de los factores importantes para superar problemas de criminalidad y exclusión social a costos razonables.

4. Aspecto Tecnológico

El sistema e aprendizaje de las empresas constituye su única ventaja competitiva sustentable. El rápido crecimiento tecnológico exige la capacidad de aprender durante toda la vida y de adaptarse al cambio. La revolución científica y tecnológica se basa en un permanente descubrimiento de procesos, que generan constantemente conocimientos obsoletos. El actual proceso de enseñanza, basado esencialmente en el traspaso y acumulación de conocimientos y dominar destrezas específicas, hay que aplicarlos en situaciones inesperados, adaptarse a los continuos cambios tecnológicos, adoptar nuevos métodos, organizar nuevas funciones y tareas, y estar siempre abierto a aprender nueva información e ideas. El perfil del nuevo trabajador de la industria moderna incluye la capacidad de tomar iniciativas, asumir responsabilidades y ser reentrenado para utilizar herramientas sofisticados e inteligente.

A fin de preparar a las personas para responder a estos nuevos desafíos, el sistema educacional debe "enseñar a aprender a aprender", generar capacidad para recuperar información disponible en diversos sistemas de acumulación de datos, aprender a identificar opciones y a tomar decisiones. Se deben incrementar, además, los programas de reconversión y las oportunidades para complementar la formación en diversos períodos de la vida.

5. Nuevo Rol del Estado

Los nuevos modelos de desarrollo y la consolidación de los regímenes democráticos están generados cambios sustantivos en el papel del estado y de la institucionalidad pública. El rol de los gobiernos nacionales también se ve directamente afectado por el papel que cumplen las empresas transnacionales en el nuevo modelo de desarrollo a nivel mundial. La acción del estado ha pasado desde un rol protagónico central como ejecutor o productor económico, a uno de crear incentivos, estimular las innovaciones, establecer normas y garantizar condiciones de real equidad. Los ejes principales de esta reforma institucional son la integración nacional y la descentralización (CEPAL / UNESCO, 1992) Estos ejes exigen autonomía y creatividad de la gestión para asegurar el éxito de este nuevo rol del Estado. Estos cambios pueden generar tensiones en la relación del gobierno con sus electores y pueden disminuir la efectividad política institucional del Estado. Por eso se hace evidente la necesidad de fortalecer mecanismos de participación que aseguren la gobernabilidad de los países.

En el caso de la educación, se requiere una mayor participación de los diversos actores en las estructuras administrativas del sistema educativo, tanto en los ministerios centrales como en los regionales, y evidentemente, en la escuela y en la sala de clases. Los padres, que hasta

ahora no han estado suficientemente organizados, tienen que disponer de canales y mecanismos de expresión y participación en el proceso educativo. Por encima de todo, la escuela debe ser el espacio que, por excelencia, estimule la participación y la toma de decisiones pertinentes de la comunidad educativa, lo que constituye un desafío a los currículos rígidos y a los procesos educativos autoritarios tradicionales.

6. Nuevo Rol de la familia

La organización de la familia ha cambiado drásticamente, por factores tales como 1) reducción del núcleo familiar y existencia de un considerable número de hogares con un solo padre (generalmente mujer), II) aumento del tiempo que se emplea en transporte urbano, III) invasión audiovisual del hogar a través de la televisión "que disminuye el tiempo para la interacción personal y a menudo degrada los valores y estándares tradicionales de la familia, IV) evolución (o mutación) de los tradicionales roles masculino de generación de ingresos y femenino de tareas domésticas, V) y mayor acceso al crédito de consumo. Como consecuencia, existe un menor número de adultos en el hogar que pueden cuidar a los niños, apoyarlos en las tareas y actividades escolares y, en cambio, los niños tienen más tiempo para permanecer en las calles.

Estos cambios generan demandas de cobertura a la educación, capacidad de usar el crédito de consumo, una mayor capacidad para seleccionar alternativas de uso de tiempo libre y una consistencia entre las normas escolares y familiares. El que los niños deban permanecer más tiempo en la escuela, donde se les puede supervisar las tareas y asistir en sus necesidades de interacción personal y social mientras sus padres trabajan, tiene un gran impacto en los recursos necesarios para la educación.

7. Demografía y Medio Ambiente

El menor crecimiento demográfico actual facilita una discriminación positiva con el fin de atender a los más pobres. Asimismo, permite disponer de una mayor cantidad de recursos por alumno. Los menores tasas de crecimiento de la población joven (según una observación de la última década de la CELADE, 1992) han facilitado el acceso universal a la educación primaria y han generado un círculo positivo de desarrollo: hay más espacio escolar para que los niños asistan a la escuela y más materiales para que aprendan (a reducirse el tiempo del proceso de migración a áreas urbanas ya no hay que construir nuevas salas en esas zonas al quedar capacidad ociosa en las rurales, además es posible atender ahora los problemas de calidad. Sin embargo, la población envejece y se desplaza y en algún momento crecerá la presión por atender a personas de la tercera edad.

Se espera que una educación de calidad, tanto para mujeres, como para hombres y grupos vulnerables, pueda prevenir el embarazo no deseado en los sectores más pobres y controlar así otro factor de presión demográfica. También podría facilitar la prevención de enfermedades para mejorar la calidad de vida útil y reducir los costos de atención médica. Como lo señala la conferencia sobre Medio Ambiente (Río de Janeiro 1993) la educación ambiental permitirá aumentar el interés por el medio ambiente y facilitará la adopción de medidas que resguarden un desarrollo sustentable. A través de la educación ambiental, la ciudadanía puede cambiar su actitud y sus prácticas frente a su entorno natural. Las experiencias existentes revelan que los programas más efectivos adoptan un enfoque local orientado hacia la solución de problemas concretos.

8. Aspecto Cultural

Nuestros actuales modelos de desarrollo pueden fracasar por un deficiente reconocimiento de las complejidades culturales y étnicas. Si bien no hay evidencias empíricas, hay indicios que los fracasos en esa materia pueden desencadenar violentos conflictos. Es así como las culturas que conviven en la región luchan, a veces con altos costosos, por preservar las características que definen su identidad y, en algunos países, existen indicios de una creciente intolerancia intercultural y xenofobia.

Existe la urgente necesidad de crear nuevas formas de cooperación, de compartir ideas y lograr una mejor comprensión y respeto por las diferencias individuales, sociales y culturales. Una preocupación clave en esta materia tiene que ver con el tipo de competitividad que la educación puede promover sin comprometer las identidades culturales y el valor genuino de la convivencia humana colectiva. Los altos niveles actuales de autoritarismo en la educación, que son el resultado del predominio del modelo frontal de la enseñanza y la prevalencia de instituciones autoritarias y verticales en la sociedad en general hacen difícil responder a estas demanda. Los pobres resultados en comprensión de lectura limitan el amor e interés por la lectura y la capacidad para entenderse como personas e interactuar con los otros, pues una persona que no lee cierra sus ventanas al mundo. La lectura y el manejo de la información son elementos clave para una inserción responsable en la sociedad, tanto a nivel nacional como en el ámbito internacional.

La educación debe dar un tratamiento adecuado a todos los grupos minoritarios y estimular los principios de pluralismo, tolerancia, respeto y aceptación a la diversidad, para establecer relaciones armoniosas entre los diferentes grupos de cada país y con los demás países. La educación debe estimular un diálogo entre las culturas y valorizar la diversidad cultural, a través de aprendizajes pertinentes con contenidos motivadores y contextualizado. El trabajo en grupos facilita el generar un verdadero respeto por los demás miembros del grupo y el aprender a lograr compromisos que tomen en cuenta los distintos puntos de visa.

9. Aspecto Moral

El nuevo modelo de desarrollo estimula la competitividad de conocimientos y de habilidades para participar activamente en la vida pública, pero también exige probidad pública, seguridad personal y confianza de relaciones contractuales tanto a nivel nacional como internacional El desarrollo permite esperar una vida mejor, pero también podría afectar la paz, en la medida que las contradicciones, equívocos y desafíos generan duda, confusión y conflicto.

Para resolver estos conflictos potenciales, la sociedad exige un nuevo tipo de educación, en la que se forme personas capaces de contribuir al desarrollo y fortalecer la paz, en la medida que puedan cumplir roles más complejos en el quehacer cotidiano. La educación debe preparar para escuchar y posteriormente, presentar organizadamente argumentos y desafiar - sin violencia o fuerza bruta - afirmaciones sin fundamentos. La educación también debe facilitar la comunicación mediante diversos lenguajes y códigos de la sociedad, gracias a una valorización de los procesos históricos que condicionan dicho lenguajes y códigos. La "educación para la paz", prioriza la tolerancia, el trabajo cooperativo y la comprensión, ya que estos factores favorecen la capacidad moral de hacer justicia (UNESCO, 1996)

En resumen, las demandas educativas generadas en las nueve dimensiones sociales, no encuentran una respuesta adecuada en los sistemas de educación de América Latina y el Caribe. Las políticas tradicionales de mejoramiento de la

educación centradas en la extensión de la cobertura nacional, son insuficientes.

La educación debería cambiar sus actuales patrones de acción, generando: autonomía intelectual y libertad personal; capacidad de analizar y elegir opciones, de argumentar sin usar la fuerza y de comprenderse a sí mismo y a los otros; no buscar docilidad, obediencia y conformismo, sino respetar y valorizar la diversidad. Hay que superar los programas rígidos que no toman en cuenta las necesidades de los alumnos, hay que reeducar a los profesores que se dirigen a los alumnos "promedio" y que solamente evalúan la capacidad de recordar hechos.

Lo que la educación de hoy debe otorgar a los alumnos es la posibilidad de "construir el conocimiento a través de la actividad personal y, también, grupal" porque sólo así se llega al trabajo cooperativo que requiere la empresa moderna (círculo de calidad), la comprensión de ambientes multiculturales y, finalmente, a la tolerancia y el respeto a las personas con quienes se convive.

II. Diagnóstico: Fortaleza, problemas y causas

Los sistemas educativos de América latina y el Caribe han logrado asegurar el acceso casi universal a la educación básica y se comienza a aumentar el tiempo disponible para aprender durante el año escolar. Sin embargo, la escuela pública no ofrece una calidad educativa adecuada a las demandas generadas por los procesos de desarrollo político, económico y socio - cultural y, por su parte, la escuela privada ofrece buena calidad pero suele sólo atender al quintil superior de la distribución de ingresos de la población. Si bien la matrícula alcanza una cobertura casi universal y el número de analfabetos (autodefinidos en los censos de población) se ha estabilizado, sólo la mitad de cada grupo de edad completa la educación primaria y gran parte del resto no logra comprender lo que lee en su vida cotidiana, o sea, son analfabetos funcionales. Estos problemas se concentran en las áreas rurales y urbano marginales y, por ende, reflejan una escasa equidad del sistema.

Las investigaciones han permitido llegar a un consenso en cuanto a los problemas que enfrenta la educación, especialmente para alumnos cuyas familias están en la mitad inferior de la distribución socioeconómica. La baja calidad es el resultado de un proceso inadecuado de aprendizaje, generado por profesores que fueron formados de forma pasiva, escaso acceso a materiales a aprendizaje efectivos, por lo que se usan casi exclusivamente métodos de enseñanza frontal, profesores que en su mayoría eligen su carrera por no ser aceptados en otras partes, mala gestión administrativa, y financiamiento y supervisión centralizados que fomentan el ausentismo de los maestros en el área rural.

1. Cobertura

La preocupación de los países de la región por la educación se refleja en la universalización del acceso a la educación pública, lo que beneficia especialmente a los sectores más desprovistos, y en el aumento del número de días de clase por año, aunque los alumnos cuyos padres tienen menos educación son los últimos en lograr cada avance. En 1991 la tasa neta de escolarización para la población de 7 a 12 años es prácticamente universal (93 %) - alcanzando su punto máximo a los 8 años (96,3%) lo que permite considerar que la cobertura ya no es un problema para los sistemas educativos de la región. Esto explica que el analfabetismo absoluto ha disminuido de un 43 % en 1960 a un 13 % en 1995 (UNESCO, 1968 / 1995) pero falta un esfuerzo final.

Las tasas de repetición en América Latina están entre las más altas del mundo (aunque puede estar subestimada en Africa y Asia). La asistencia promedio a la escuela es de cerca de siete años en educación primaria, pero el alumno promedio solo es promovido a cuatro grados, repite un promedio de tres grados.

También ha aumentado los niveles en cada uno de los niveles de la educación. En el período 1980 - 1991 el volumen de población incorporada al sistema formal en sus cuatro niveles - preprimaria, primaria, secundaria, y superior) aumentó en la región de 91,9 millones en 1980 a 119,5 millones en 1992 (UNESCO, 1994). En este período los países han incrementado especialmente la población atendida en la educación preescolar y en la educación superior las que muestran tasas de crecimiento promedio anual de 7,9 % y el 8,5 % respectivamente entre 1960 y 1992, que son magnitudes muy superiores a las del crecimiento de la población (2,2 %). La educación secundaria aumentó en 6,2 % en el mismo período.

Preescolar

El porcentaje de niños que asiste a la escuela entre los 5 y 6 años de edad alcanza el 60 % y a los 7 años alcanza al 95 % de la población. Ha habido un notable crecimiento en la tasa neta de escolarización preescolar: desde un 2,4 % en 1960 a cerca del 23 % a mediados de la década del 90. Un 40 % de los niños de 5 años asisten a establecimientos preescolares y uno de cada cuatro niños de edad está matriculado en educación preescolar, pero son pocos los de las áreas rurales (salvo el caribe) que se benefician de ese nivel de educación. La atención de educación preescolar se concentra en los niños, a los que el falta un año para ingresar a la escuela primaria, que viven en la zona urbana y favorece a los sectores medios y altos de la población que pueden pagar atención privada y sólo alcanza a obtener un pequeño porcentaje de las necesidades de los sectores desfavorecidos y de las madres que trabajan, que necesitan que sus hijos sean cuidadosos durante la jornada laboral. Aún existe un 50 % de niños de 4 a 6 años de edad que no están incorporados en el sistema educacional preescolar o primario porque viven en áreas aisladas, en regiones de extrema pobreza o asentamientos indígenas.

Escuela Primaria

América Latina y el Caribe han alcanzado el acceso universal al sistema educativo, lo que indica que la región atiende a los jóvenes de todas las cultural, de casi todos los hogares desfavorecidos y de ambos sexos, sólo queda por atender a niños que requieren educación especial o que viven en áreas aisladas. Conviene notar que hay más "alumnos en los seis grados de primaria " que " población en las edades de 7 a 12 años" (tasa bruta de escolarización primaria superior al 100 %) lo que indica que en la mayoría de los países la oferta de los sistemas educativos es suficiente para atender a la totalidad de la población en la edad escolar correspondiente si no existirán repitentes. Por otro lado, la gran dispersión de edades en primer grado, cuando casi todos entran a los siete años, indica que son repitentes casi todos los alumnos

de primer grado que tienen ocho y más años y en gran parte siete años. Cuando se compara el número de alumnos en primer grado (17863964 millones con la población de una edad simple (menos de 11 millones) se comprueba que hay un gran número de repitentes (cercano al 50 %)

El alto porcentaje de repitencia y el que exista además un 33 % de "escuelas primarias incompletas (UNESCO, 1996) limita las posibilidades de completar los estudios de este nivel, especialmente en las zonas rurales (30 % del total). Es difícil que alumnos de familiares de bajos ingresos tengan la posibilidad de costear el viaje a una escuela de continuación distante del hogar, por lo que este porcentaje de escuelas incompletas genera inequidad en la cobertura.

Escuela Secundaria

El incremento del número de graduados de primaria ha generado una presión constante por una mayor cobertura en secundaria. Actualmente el sistema educativo total atiende al 64 % de la población entre los 12 y 17 años de edad, pero sólo el 36 % de ella está en secundaria (tasa neta de escolarización secundaria) que es la que corresponde a ese rango de edad. El 27 % restante de esa población está matriculado en la educación primaria, como consecuencias de las altas tasas de repitencia (ya que no hay atraso en el ingreso a primaria ocurre en el 96 % de los casos a los 6 y 7 años de edad ) Los grados 7 y al 9 tienen una tasa bruta cercana al 60 %, la que baja al 30 % en los grados 10 a 12. Esto refleja que la mayoría de las reformas de los sistemas educativos de los países de la región ha ampliado la educación básica a 8 o 9 años. La secundaria ha quedado reducida a los últimos 3 años y concebida como preparación para la universidad o como educación técnica.

La Tasa Bruta de escolarización en los 90 es unas cuatro veces superior a la de 1960 ya que el crecimiento ha sido rápido. La tasa de crecimiento anual promedio de la educación media (6,2 % para 1960 - 1991) ha sido dos veces mayor que la tasa de crecimiento de la población del grupo de edad respectivo (UNESCO 1996). En las décadas del sesenta y del setenta creció al 7 % para luego bajar al 2,6 % en los ochenta. La expansión masiva de las escuelas secundarias se ha producido en el sector urbano, como resultado de la presión de las clases medias que desean una formación similar a la de los grupos dirigentes. En el caso de los países de CARICOM, la explosiva demanda por educación secundaria surgió al independizarse ya que durante el periodo colonial les fue negada.

A pesar de esta expansión en el acceso se observa todavía una alta selectividad en el ingreso a secundaria. Los jóvenes indígenas, originarios de zonas rurales y de áreas urbanas deprimidas tienen dificultades para acceder y permanecer en la educación secundaria que es la que ofrece mayores posibilidades de movilidad social. La equidad no está presente para la mayoría de la población de ese segmento.

Ahora existe presión para acceder a la secundaria al resto de la población. Las políticas de expansión del nivel secundario no han dado resultado en los casos en que el desarrollo económico es demasiado lento como para proporcionar oportunidades suficientes, pero el gran número de jóvenes desocupados demanda emplear su tiempo ya sea en trabajo social o en obtener una educación que les facilite su acceso al trabajo. Las nuevas estrategias deben tener presente algunas precisiones: 1) los aumentos previstos en las tasas de graduación primaria, 2) la expansión del concepto de educación básica (a 9, 10 o más años), 3) la canalización en una rama general y una técnica, 4) el aumento del total del gasto en salarios a los profesores y 5) el probable crecimiento del financiamiento público y privado.

Escuela Superior

La educación postsecundaria y superior también se ha expandido notoriamente la tasa de crecimiento anual entre 1960 y 1992 alcanzó el 8,5 %. Además se ha extendido geográficamente, diversificándose institucionalmente y ofreciendo nuevas especialidades. América Latina tiene amplio y variado, que incluye universidades tradicionales y universidades nuevas, institutos profesionales o politécnicos y centros de formación técnica, para enfrentar esta creciente demanda de formación postsecundaria. Los países de CARICOM ofrecen educación superior a 200 jóvenes por cada 100.000 habitantes. Es probable que esa tasa se duplique o triplique en la próxima década.

El 19 % de la población de cada cohorte de edad ingresa a la educación superior. En el primer y segundo año de este nivel existe un gran porcentaje de repitencia, que tiende a ser mayor en los alumnos que ingresan de mayor edad. Aquellos que se atrasan en el sistema primario o secundario tienen más problemas para cursar sus estudios superiores sin repetir. Por otro lado, el sistema universitario de la región obliga a sus futuros alumnos a escoger una carrera profesional, aun cuando la mayoría no tenga claridad respecto a sus intereses vocacionales. Recién se inician modalidades similares al bachillerato de EE UU que permiten postergar esa elección.

Situación de la Mujer

La situación educativa de la mujer se equiparó a los varones en las últimas décadas, tanto en la cobertura como en la calidad. Los censos de población han mostrado la desaparición de las grandes diferencias en los niveles de escolaridad por sexo que se observan en los años 50. Sólo se mantiene una pequeña diferencia en el nivel superior y en ciertas minorías.

El mayor acceso a la educación logrado por las mujeres jóvenes favorecerá por un lado la disminución del analfabetismo a través de un mejor apoyo en el hogar a los niños de las próximas generaciones y por otro lado tendrá un efecto positivo en el crecimiento de la población (reducción de embarazos no deseados).

Educación Especial

La población de 7 a 12 años con necesidades especiales se estimaba en 6 millones en 1991 (un 10 % de la población total regional para esas edades). De estos niños el 14 % son atendidos en escuelas especiales y se estima que hay otro 5 % que asiste a la escuela regular, pero con apoyo especial. Sin embargo, cerca del 50 % de los alumnos con necesidades especiales están en la escuela regular sin ningún tipo de atención (el 30 % no tiene acceso al sistema educacional) lo cual limita su desarrollo personal y social. Se constata que la educación especial sólo se ofrece en las zonas urbanas y que alrededor de un 27 % pertenece al sector privado (UNESCO).

En toda población existe un 10 a 20 % de individuos con dificultades para aprender. Este porcentaje aumenta cuando existe una nutrición inadecuada en los primeros años de vida, "in útero" o dificultades en el parto. Los estudios disponibles muestran que la capacidad de aprendizaje está directamente relacionada con la nutrición y el estado de salud de los alumnos.

Si los niños con problemas reciben atención en el momento adecuado como pasa en los países desarrollados, pueden eventualmente superarlos. En América Latina y el Caribe la falta de medios impide, por ahora, esas soluciones.

2. Calidad de la Educación

La calidad de la educación que recibe la mayoría de los niños en América Latina y el Caribe es deficiente. Ningún alumnos de Colombia, el único país que participo en el tercer estudio internacional de matemáticas y ciencias, quedó incluido en el decil superior de la muestra mundial. Algo similar ocurrió en el estudio del IEA de 1992. El énfasis puesto en la expansión ha llevado a olvidar el proceso educativo en sí y la calidad del aprendizaje. En América Latina, la calidad de la educación es particularmente deficiente en el caso de las escuelas públicas mientras que en los países de CARICOM, las escuelas públicas tienden a ser mejores que las privadas, especialmente en el nivel secundario. . Ahora que la mayoría de los países ofrece un acceso casi universal a la educación básica, aumenta la calidad y la equidad. Se empieza a examinar las necesidades básicas de aprendizaje, para mejorar el proceso educativo. Esto implica una educación que respete y tenga en cuenta las diferencias individuales de los alumnos

En la región no existe aún un consenso para medir la calidad de la educación, sin embargo hay indicadores que sugieren una baja calidad en todos los niveles. El indicador más aceptado es la tasa de repetición. En la medida en que casi todos los alumnos ingresan oportunamente al sistema, la gran dispersión de edades que existe en cada grado sólo puede ser causada por una alta repetición (todos los de 9 y más años en primer grado, los de 10 y más en segundo, y de manera similar en el resto de los grados). Esta dispersión de edades dificulta la labor en que el alumno promedio fluye a través del sistema educativo, es necesario examinar la edad en que ingresa al primer grado y luego estimar los niveles de repetición y el proceso de deserción.

Oportunidad de Ingreso al Sistema Educativo

En gran parte de la región ingresa el 95 % de los niños de siete años y un 1,3 % lo hace a los 8 años de edad. Esto representa un avance ya que permite a los maestros trabajar con un grupo homogéneo de alumnos en primer grado. El número de alumnos de 8 años en adelante en primer grado implica que muchas veces son repitentes (ya que la edad de ingreso es de 7 años) lo que transforma a la clase en un grupo heterogéneo. Para romper esta heterogeneidad es necesario ofrecer una atención personalizada.

Paradójicamente, los niños que ingresan al preescolar sufren al ingresar a la educación primaria - generando a veces problemas de ajuste en esa transición - ya que no los dejan trabajar en grupos, los sientan en filas y deben permanecer inmóviles en sus bancos, puesto que predomina la enseñanza formal rígida. Por esto una prioridad de la educación es renovar el proceso de aprendizaje existente en primaria, para disminuir o eliminar los problemas generados por esta brecha y favorecer una mejor educación del sector. Se examinará más adelante las experiencias pertinentes que han tenido éxito en la región.

Repetición: cursos Heterogéneos

Al comparara el total de la matrícula de primer año (17,8 millones de alumnos) con la población que cumple cada año la edad de ingreso (10,5 millones) se constata una repetición cercana a los 7,4 millones de alumnos es decir un 40 % de repitentes (en comparación con la

matrícula total de primer año). En un sistema que funcionaría de una manera perfecta ingresaría cada año alrededor de 10,5 millones de niños al primer grado y sería aprobado un número similar que continuaría en segundo grado y vendría un nuevo contingente de 10,5 millones al primer grado el año siguiente. Conviene recordar que este análisis permite estimar los verdaderos niveles de repetición ya que las declaraciones de los directores de escuela consideran como deserción a los alumnos que cambian de escuela, los que suelen transformarse en "repetición" en la nueva escuela donde se matriculan al año siguiente. 36

Aunque la repitencia tiene diversas causas, es un claro indicador de las prácticas de enseñanza, salvo en los últimos grados de un nivel, cuando lloos alumnos se preparan para un examen de ingreso al siguiente nivel, como es el caso al final de primaria y secundaria en países de CARICOM. Si bien los niveles de repetición han disminuido, aun se consideran excesivamente altos. En 1980 existía un promedio cercano al 50 % de repitentes en el primer grado de educación primaria de la región, el que en 1990 bajó al 43 % y en la actualidad se acerca al 35%. Continúa esta tendencia, en el año 2020 se podría llegar al 10 %.

Cuando existe heterogeneidad de edades en la sala de clases se afecta al calidad de la educación, en la medida que limita la eficiencia de la enseñanza frontal habitual, prevaleciente en América Latina y Caribe. Lo mismo ocurre cuando la pluralidad lingüística, cultural, geográfica, económica y social genera heterogeneidad. El maestro que usa el método frontal presenta una clase a un "alumno promedio imaginario" que tiende a funcionar mejor con grupos homogéneos pero resulta ineficaz en los sectores de menores recursos donde la diversidad (presentada en diferentes planos: edad, habilidad intelectual, tiempo a estudiar, niveles de nutrición y salud). Es por eso que se reconoce la necesidad de personalizar los procesos de aprendizaje y de adaptar el currículo a las condiciones regionales y locales. Cuando no se personaliza la enseñanza, bajan los niveles de lectura comprensiva, aumentan las tasas de repetición y crece la heterogeneidad de edades en la sala de clases, por lo que disminuye la eficacia de un modelo pedagógico frontal. No es fácil romper este círculo vicioso por edades y capacidades heterogéneas, a menos que cambie el rol del maestro y las técnicas que usa, lo que es difícil y, en definitiva, hace que pocos alcancen logros significativos de aprendizaje.

Deserción Escolar: Estudios Incompletos

Sólo la mitad de los estudiantes que comienzan la educación primaria completa ese ciclo y se quedan sin las adecuadas capacidades de lectura y escritura y sin los conocimientos básicos de aritmética. Pero los que desertan de los primeros grados lo hacen después de repetir varias veces esos grados (no hay que confundir deserción de los primeros grados, con haber permanecido pocos años en el sistema) La deserción escolar en la región sólo comienza entre los 9 y 10 años, pero muy lentamente (aproximadamente 1%) aumentando a 3 % a los 11 y a un 6 % a los 12. La deserción se acentúa a los 13 (7 %)y los 14 años (10 %). Es en estos últimos años donde se siente la presión por ingresar al mercado de trabajo, pero es probable que muchos deserten porque, tanto los alumnos como sus apoderados, sienten que no están aprendiendo (han repetido varias veces) que están perdiendo el tiempo en el colegio y que en cambio, el mundo laboral les ofrece un incentivo (reciben ingresos) a su actividad. El ausentismo provoca preocupación, especialmente en países de CARICOM como Jamaica y Guyana, pues si alto índice produce un impacto negativo en la eficiencia y eficacia de la educación.

Medición del rendimiento Académico

36 En este marco, las tasas declaradas por profesionales y directores en formularios de estadística son considerablemente menores que las tasas reales de repitencia lo que también se puede apreciar al calcular la diferencia entre tasa bruta y tasa neta de escolarización en educación primaria.

En los países en que se han realizado mediciones, se han detectado que cerca del 50 % de los alumnos no alcanza los objetivos mínimos del currículum nacional. Se dispone por el momento de pocos indicadores para apreciar los niveles de calidad de la educación. se ha constatado, por ejemplo, que los alumnos de primaria de Colombia sólo utilizan las matemáticas en forma mecánica, sin mayor raciocinio, pueden ejecutar las operaciones básicas, pero no las pueden aplicar para resolver problemas concretas.

Recién ahora los países de América Latina están diseñando sistemas aumentos nacionales para evaluar el rendimiento en educación mientras que los países de CARICOM existe una larga tradición desde la época colonial. Dado que los conocimientos en la lengua oficial y las matemáticas se consideran herramientas culturales básicas y que su adquisición constituye el objetivo mínimo de cualquier educación `primaria, se ha puesto énfasis en medir el rendimiento logrado por los estudiantes en esas asignaturas como indicador de calidad. Es así como se ha logrado por los estudiantes en esas asignaturas como indicador de calidad. Es así como se ha logrado establecer que el promedio de los alumnos de la educación pública obtiene sólo la mitad del rendimiento esperado en el currículo oficial y que, en cambio, los estudiantes de escuelas privadas logran cerca del 100% esperado con la excepción de los países de CARICOM donde la educación pública ofrece mejor calidad que la privada.

A través del Proyecto de Laboratorio de Medición de la Calidad de la UNESCO se han preparado pruebas apropiadas para medir calidad en matemáticas y lenguaje, y se espera disponer de resultados preliminares a principios del 97 para once países. Paralelamente cinco países han anunciado su decisión de participar en la próxima medición internacional en matemáticas y ciencias (TIMSS)

Analfabetismo Funcional

El problema del analfabetismo funcional ha comenzado a estudiarse como fenómeno que atenta contra los niveles de competitividad de los países de la región (UNESCO,1996). La UNESCO esta realizando una investigación regional, que ha permitido elaborar instrumentos de medición del dominio de la lectoescritura y de las matemáticas aplicables a la vida cotidiana que permitan conocer el perfil de los distintos tipos analfabetismo funcional existente en estos países. Los primeros resultados asocian estrechamente este fenómeno a los años de escolaridad y a los niveles de calidad de la educación primaria recibida.

El gran número de alumnos que no logran los niveles mínimos de lectura y escritura, aún cuando cumplen 6 años de escolaridad, indica una urgencia de poner en práctica políticas de mejoramiento de la calidad en la educación. Los países reconocen que se requieren cambios radicales en el proceso de enseñanza - aprendizaje y en la extensión cualitativa y cuantitativa del tiempo utilizado en el mismo. Se sabe que para elevar la calidad de la educación se requiere reducir (a por lo menos un tercio del tiempo) los procesos pedagógicos centrados en la transferencia y la memorización de información y, en cambio, privilegiar el diseño y puesta en marcha de modelos y materiales basados en el aprendizaje interactivo. La identificación de modelos pedagógicos complementarios adecuados es una tarea gradual que se debe apoyar en investigaciones pertinentes e involucra mejor formación inicial de docentes y adecuada capacitación de docentes en servicio. Es así como la organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) impulsa una Encuesta Internacional de la Población Adulta en que participan países en la región, para medir la capacidad de comprender importación escrita y utilizarla en la vida diaria.

Es requisito para mejorar la calidad educativa de la región, es fundamental que toda estrategia decambio se base en los resultados de investigaciones pues se han puesto en práctica programas de acción, con sus correspondientes costos, que no han logrado su objetivo por falta de información adecuada.

3. Equidad en la Educación

América Latina tiene la distribución más desigual del mundo (CEPAL 1995) situación que se refleja en las altas tasas de educación privada de sus sistemas educativos, que superan a las demás regiones. Los alumnos cuyas familias están en la "mitad más pobre" de la distribución del ingreso, están concentrados en las escuelas públicas, de baja calidad y sólo 3 a 4 horas diarias de estudios y los alumnos de clase alta y media alta asisten 5 a 6 horas diarias a escuelas primarias y secundarias privadas logrando rendimientos significativamente más altos.

Los problemas de calidad afectan especialmente a loso sectores más pobres, a los grupos minoritarios y a los niños con problemas de aprendizaje. sin embargo se controlan los rendimientos académicos por los niveles socioeconómicos de los padres, las diferencias desaparecen. En la medida que quienes toman decisiones tienen sus hijos en escuelas privadas, ellos no quedan afectados por sus propias decisiones. En este marco, el mantenimiento de políticas educativas impedirán lograr una mayor igualdad del ingreso, lo que traería consecuencias poco favorables para el desarrollo económico.

Parte del problema consiste en que no se ha medido la equidad de la educación en términos de calidad, ya que se ha sido tradicionalmente medida en términos de cobertura y a que ésta ha mejorado sustancialmente. Un nivel bajo de ingreso familiar no impide estar matriculado en primaria, sin embargo, es una limitación efectiva para alcanzar niveles apropiados de logros académicos. Por lo tanto el concepto de equidad de oportunidad debe incluir una equidad en los resultados educativos, es decir, asegurar que todos los niños "independientemente de su origen social" puedan lograr un buen aprendizaje académico y buenos resultados en su utilización (Farrell, 1998)

Inequidad en Cobertura

La mayor parte de los niños de niveles socioeconómicos bajos queda marginada de la educación preescolar y un 7 % de los niños entre 7 y 12 años de esos niveles queda fuera del sistema de educación primaria. Son niños que viven en áreas aisladas o marginales, en regiones de extrema pobreza y en asentimientos indígenas, pues la oferta educativa se concentra en las zonas urbanas. Además gran parte del 7 % que queda fuera de la primaria necesita atención especial (alrededor de un 10 % de la población de la cohorte de edad presenta algún tipo de deficiencia) y el asistir a clases regulares incrementa la dificultad para el maestro (ya que no cuentan con facilidades para atenderlos adecuadamente, por su mayor costo). Un análisis por países refleja que sólo unos pocos atienden al 100 % de la población. El que la región atienda al 96,3 % en un momento determinado indica que más de la mitad de los alumnos con necesidades especiales ingresa al sistema, pero que la mayoría lo hace a escuelas que no les pueden dar una atención adecuada.

Ciertos niños que quieren ingresar a la educación secundaria para lograr una movilidad social ascendente tienen mucha dificultad para ingresar y mantenerse en el sistema por falta de

escuelas en el sector. Entre ellos se encuentran los niños pobres, los amerindios de zonas rurales así como algunos asiáticos y los que viven en islas alejadas o en comunidades deprimidas.

Inequidad en Avances a Grados Superiores

En el primer grado repite en promedio un 35 % de los alumnos pero en la mitad ma´s alta de la distribución socioeconómica repite sólo un 5 a 10 % y, en cambio, en la mitad más baja repite un 60 a 65 % de los alumnos. Esto se debe a que el proceso de enseñanza es especialmente deficiente en las escuelas ubicadas en áreas rurales y urbano - marginales (que sólo son atendidos por el sector público) lo que generan altas tasas de repetición ya que atienden a niños de diferente edad, capacidad, tiempo y apoyo para estudiar. La heterogeneidad del grupo - curso exige que los maestros provean una atención personalizada pero no lo pueden hacer porque sólo utilizan el método frontal de enseñanza, en que enseñan a toda la clase al mismo tiempo, los que los obliga a centrarse en un alumno "promedio2. Además, los maestros de alumnos de nivel socioeconómico bajo, suelen estar menos preparados que los que dan clases a los alumnos de mayor nivel socioeconómico y no saben usar métodos distintos del frontal, que pudieran facilitar el aprendizaje.

Inequidad en Logros de aprendizaje

La escuela pública está generando una fuerzo de trabajo que no puede entender instrucciones escritas, lo que limita la capacidad de adaptarse a un cambio tecnológico. Un análisis de las respuestas en los ítems sobre lecto - escritura indica que dos de cada cinco alumnos de cuarto o quinto grado no entienden lo que leen. La situación es peor en la mitad inferior de la distribución socioeconómica, donde "tres de cada cuatro niños no pueden comprender lo que leen en 4 º o 5º grado" es decir, la futura fuerza de trabajo obtiene rendimientos que no le servirán para contribuir a desarrollo nacional.

Las mediciones de logro de aprendizaje ilustran los crudos niveles de inequidad de la calidad educativa. Mientras el promedio de los estudiantes apenas alcanza el 50 % de lo esperado según el currículo oficial, los estudiantes matriculados en colegios privados se acerca al 100 %. De hecho, los puntajes de los estudiantes matriculados en escuelas privadas de elite sólo se acercan al puntaje promedio en países desarrollados. En general, cerca de la mitad de las personas que han tenido seis o más años de escolaridad tiene serios problemas para utilizar sus conocimientos de lectura, escritura y matemáticas en el mundo laboral.

Prevención de Situaciones de Alto Riesgo

Los Países no ofrecen la atención de alto nivel necesaria para atender con éxito a los niños en situación de riesgo, por lo que están destinados a fracasar en la escuela. El mayor porcentaje de niños en la región, que viven en circunstancias difíciles o de alto riesgo son precisamente: los niños trabajadores, los niños de la calle, y los que viven en ambientes sociales y económicos especialmente marginados y desfavorecidos. En esos casos sería necesario ofrecer una atención particularmente intensa, metodologías flexibles y diversificadas, actitudes positivas y un profesorado especialmente motivado y preparado para conseguir que vayan a la escuela y no la abandonen. Tampoco existen (salvo en casos aislados) programas de apoyo complementarios dirigidos a paliar sus extremas condiciones de vida.

Equidad para las Mujeres y los Grupos Minoritarios

Prácticamente se ha logrado la igualdad de acceso de las jóvenes menores de 25 años los sistemas educativos del sector, aunque la situación de la mujer analfabeta en áreas rurales e indígenas "especialmente en los cohortes de edades mayores" aún supera notoriamente al analfabetismo masculino. Por esto los Ministerios de Educación recomendaron en PROMEDLAC II (1987) formular políticas para resolver esta "deplorable situación que impide a la mujer el logro de su plena realización". Invertir en la educación y alfabetización de la mujer es un factor primordial para mejorar la salud, nutrición y educación de la familia, y produce, además un impacto favorable en la mortalidad infantil, fertilidad y consecuentemente con la acumulación de capital humano. La Conferencia Internacional de la Mujer de Beijín (1995) destacó que la capacitación formal e informal de la mujer ha demostrado ser uno de los medios más eficientes para lograr un desarrollo y crecimiento económico sostenido y sustentable, por lo que los países se han preocupado de facilitar el acceso a la mujer a la educación (UNESCO 1996).

Sin embargo la discriminación de las mujeres subsiste en los aspectos cualitativos de la educación y se refleja en : 1) los estereotipos presentes en los materiales educativos, 2) la segregación en la orientación vocacional lo cual afecta a la participación de las mujeres en el progreso científico - tecnológico, 3) el papel de los docentes en la reproducción de los paradigmas vigentes y 4) la participación femenina en el nivel directivo docente regional y nacional.

4. Factores de la Calidad

Como el acceso a la educación en América Latina y el Caribe es prácticamente universal, la mayoría de los niños aprueba algunos grados de primaria, pero no adquiere los conocimientos y capacidades requeridas por los mercados de trabajo modernos. Hay que precisar qué impide que los niños aprendan. Es importante examinar la investigación disponible sobre la relación entre los insumos del colegio y el proceso de educación. Los resultados en todo el mundo coinciden en el que el rendimiento está fuertemente asociado al nivel socioeconómico de los padres y en que los elementos que tienen gran influencia en el proceso de aprendizaje son: materiales didácticos, tiempo destinado al aprendizaje (incluyendo la deserción temporal de alumnos) formación del maestro salud y nutrición.,

Sin embargo, el proveer mejores elementos no garantiza una mejor educación, ya que existen casos en los que se han mejorado todos los factores y l calidad se ha mantenido constante durante el período 1982-1990. Esto sugiere, que existen otros elementos que determinan el "proceso de enseñanza en al sala de clases" que es necesario tomar en cuenta y que se comentan en esta sección. Se sabe que los sistemas que logran una alta calidad educativa, se caracterizan por una fuerte coherencia interna entre el currículum, enseñanza, exámenes y materiales instruccionales, así como hay otros elementos cuya influencia es menor, tamaño de la sala de clases número de alumnos por profesor o sexo del profesor. Otros elementos están relacionados con la calidad de la educación como las malas condiciones materiales de la escuela los bajos niveles relativos de los salarios de los maestros y la presencia de maestros sin calificación profesional, factores que se hacen más evidentes en la zona rural.

Características del alumno, su Formación Previa y su Medio

Uno de los principales elementos que influyen en el proceso de aprendizaje son las características propias de los alumnos y el medio en el que se desenvuelve. Los niños pertenecientes a los sectores más pobres suelen tener problemas para desarrollas sus habilidades intelectuales, ya sea por la mala alimentación y falta de apoyo familiar, o por la falta de recursos o a causa del nivel cultural de los padres.

En cuanto a la situación familiar y social del alumno, los niños del nivel socioeconómico bajo, que viven en áreas urbano - marginales o rurales aisladas, se ven particularmente afectadas, pues los padres trabajan hasta doce horas diarias y son hermanos mayores los que cuidan a hermanos menores. Sumado a esto, los padres tienen primaria incompleta, son analfabetos o hablan un idioma indígena y la ausencia parcial o total de material de lectura en casa, impide un apoyo a los niños durante sus tareas escolares. Además el que muchos de los niños no hayan concurrido al preescolar presenta un elemento negativo más para estos chicos. Por último, cuando tienen edad suficiente ingresan (aveces con jornada parcial) al mundo laboral, para ayudar a la familia y reducen el tiempo y la energía para el estudio.

Nivel de Desarrollo Urbano

Gran parte de los alumnos que tienen menores rendimientos académicos asisten a escuelas en la zona rural. (WOLFF, SCHIEFELBEIN y VENEZUELA, 1993) En esa zona se concentran, tanto familias de menores ingresos, docentes no titulados, los establecimientos de tamaño pequeño presentando escuelas incompletas, generalmente con recursos multigrados y procesos e enseñanza no personalizada.

La concentración de recursos de menor calidad en la zona rural afecta en la equidad de la calidad. Si bien uno de cada cinco docentes de la educación preescolar y primaria no es titulado, ellos se concentran (40%) en las escuelas que atienden la mitad inferior de las distribuciones socioeconómica, mientras que en la mitad superior todos están titulados. Esto influye, indudablemente, en la menor calidad de educación ofrecida en las zonas marginales y rurales. Aún cuando en las áreas urbanas de muchos países hay profesores titilares sin trabajo, estos no están dispuestos a vivir en la zona rural dado los bajos salarios ofrecidos. En esos casos convendría experimentar con salarios que puedan ser elevados gradualmente hasta que se presenten candidatos con título.

El multilinguismo afecta el proceso educativo en al escuela, especialmente en las zonas rurales. Los niños pertenecientes a etnias o culturas minoritarias suelen presentar dificultades de aprendizaje porque se deben escolarizar en otra lengua y cultura. Cada vez hay mayor conciencia de que la lengua y cultura propias con la que los niños llegan a la escuela se debe tener en cuenta al revisar la pertinencia del curriculum escolar.

Tiempo Disponible para aprender

La jornada escolar diaria de estudio se ha mantenido entre 3 y 4,5 horas calendario de las últimas décadas. El alto nivel de ausentismo de los docentes, el exceso de tiempo dedicada a tareas administrativas y burocráticas, junto con los salarios correspondientes al mayor tiempo destinado a enseñar y con la "disponibilidad de los espacios educativos" han limitado la posibilidad para mejorar la calidad de la educación mediante el aumento del tiempo de trabajo diario en la escuela. (Ezpeleta y Weis, 1994).

Es necesario incrementar el tiempo disponible para aprender, debido a que América Latina las escuelas públicas ofrecen entre 500 y 800 horas (150 días de 3 horas y 170 de 4,5 horas) frente a las 1200 de las escuelas privadas o de los países industrializados. Una comparación de los dos sistemas debe tomar en cuenta los días de huelga del sistema público. Los países que tratan de extender la jornada escolar han aumentado los espacios educativos y resignando los existentes, por ejemplo educación física y cultura musical ubicados en horarios alternos.

La idea de espacios multigrados, que suele ser asociado a un rendimiento escolar bajo, no posee evidencias empíricas que así lo demuestren y, en cambio, es muy posible que sea beneficioso para el desarrollo social y en una actitud emocional. (Pratt, Miller,1990) El actual bajo rendimiento escolar en estos casos sólo se debe a la incompatibilidad de los métodos utilizados ( pensados para grupos homogéneos) con una atención de varios grupos de alumnos en una misma sala.

Cantidad y calidad de los Materiales Didácticos

La investigación ha detectado una asociación positiva entre el acceso a materiales educativos y logros de los alumnos. Pero esta asociación puede depender del tipo de procesos a través de los cuales se usan, es decir, no bastaría proporcionar materiales si con ello no cambia el proceso de aprendizaje. Para producir una experiencia de aprendizaje efectiva se necesitan tanto las técnicas apropiadas, como materiales didácticos que faciliten su aplicación. Muchos textos suelen ser demasiados extensos, aburridos, llenos de datos insulsos, carentes de desafíos, despropósitos de subsistencia y poco eficaces en relación con el desarrollo del razonamiento. Los libros deberían ofrecer situaciones reales y motivadores, estimular el uso del contexto, dar opciones, proporcionar oportunidades para que participe la familia, crea momentos de evaluación formativa y facilitar el trabajo en grupo, mediante instrucciones claras para que el alumno desarrollo una óptima experiencia de aprendizaje. También las computadoras pueden constituir un fuerte incentivo al cambio.

Características del profesor

Los estudios indican que la formación profesional del docente (Costa, 1977) y su posterior experiencia profesional(Purves,1973, Min, Educ. 1992) influyen positivamente en el aprendizaje de los niños. Si bien entre 1980 y 1991 aumentó significativamente el número total de docentes en educación primaria (UNESCO, 1996) se mantienen los problemas de calidad de la educación. Desgraciadamente la formación de docentes en servicio no ha sido significativa para su mejoramiento. El problema radica entonces en la mala formación inicial de profesores que mantienen el uso de un método único (Gajardo y de Andraca, 1992) e impide el uso de métodos variados. Los países reconocen que para mejorar la calidad de la educación se debe evaluar el nivel de formación de sus agentes educativos y ofrecerle oportunidades efectivas de capacitación profesional en algunos casos con la activa colaboración de gremios y sindicatos de maestros (OREALC, 1990)

El gran número de maestros formados y capacitados en la región hace que el mejoramiento salarial y la capacitación docente en la región tenga un costo difícil de financiar con las fuentes tradicionales de recursos. En tanto que no ha sido posible elevar substancialmente la calidad de los programas de formación de maestros, pues los bajos salarios de los maestros(que en

términos reales en los 90 son inferiores a los 80) ha sido una tarea difícil reclutar buenos candidatos. 37

En este marco es natural que quienes elijan el área pedagógica no tengan posibilidad de ingresar a carreras que ofrezcan mejores posibilidades económicas. Finalmente las bajos niveles de satisfacción y prestigio y los pocos incentivos para la excelencia detectados en una encuesta en seis países (Schiefelbein, 1994) sumados al deterioro de remuneraciones y condiciones de vida de los docentes han motivado el abandono de la profesión de muchos buenos docentes. Esto ha llevado a los gremios y sindicatos a concentrarse en modo puntual a lograr niveles de rentas aceptables, dejando de lado la oportunidad de mejorar los resultados del sistema educativo, motivando a su vez que la sociedad decida mejorar las remuneraciones. (Schiefelbein, 1994)

En la educación superior existe una baja calidad de los académicos, salvo en las universidades de los países del CARICOM. Menos del 20 % de los académicos se han formado en programas de doctorado y un 50 % tiene un trabajo adicional.

Procesos de Enseñanza

El tradicional método frontal de enseñanza - aprendizaje predomina en los países de la región, tanto en primaria, secundaria y superior, aún cuando, afortunadamente, su impacto negativo decrece en los niveles más altos por existir mayor homogeneidad entre los alumnos. Cuando el maestro presenta materias al total del grupo - curso adecua la complejidad y velocidad de avance del aprendizaje al nivel del alumno "promedio", lo que es bastante efectivo en grupos de niños heterogéneos, es decir cuando la varianza en pequeña Este modelo de educación esta asociado a una baja calidad de la educación especialmente en los sectores de menores recursos, donde el grado de heterogeneidad es alto pero un estudio ha demostrado que en escuelas rurales donde se aplican métodos personalizados de enseñanza para grupos multigrados con técnicas pedagógicas activas se obtienen mejores resultados que en escuelas rurales tradicionales (Psacharopoulos, 1993)

Al aplicar el modelo frontal se suele observar tres características que limitan la calidad de la educación: 1) la participación de los alumnos es baja, ya que los cursos son numerosos, 2) el profesor debe luchar para mantener un silencio en el que le escuche la voz limitando el tiempo real de aprendizaje, 3) el profesor se constituye en la principal fuente de conocimiento por lo que afines del siglo XX suele quedar en posición desmedrada en comparación con la TV, la radio, periódico y las revistas. En esta estructura educativa autoritaria no hay discusión entre alumnos, no hay posibilidad de llegar a consensos, existe en una respuesta correcta la del maestro.

Otras limitaciones propias de este modelo son, 1) no permite a los alumnos tomar decisiones, pues el maestro dirige todo el tiempo, 2) no estimula la comunicación por escrito por que el maestro no tiene tiempo para corregir, 3) fomenta la memorización y el aprendizaje pasivo siendo que el proceso de aprendizaje se produce al interpretar y no al memorizar, 4) limita la capacidad de trabajar en grupos para identificar problemas, o apreciarla diversidad de enfoques y resultados.

Pertinencia del Currículum

37 En muchos países de la región los maestros gana igual o menos que quienes barren las calles (Ellison, Johnson y Tamayo 1997)

Los problemas de rendimiento también se vinculan a la pertinencia de los contenidos a enseñar y a la tradición de "pasar la materia", más que generar aprendizajes significativos. La larga lista de contenidos estandarizados del currículo impide concentrar los esfuerzos en los aspectos sustantivos. Suele ser un currículo para "genios", administrado por profesores con poca preparación a alumnos normales, por lo tanto son resultados muy pobres. En los países en que hay medición del rendimiento, los maestros se concentran en "preparar para la prueba" y no para la vida. Una aplicación mecánica del currículo impide ajustar loso contenidos curriculares a la realidad del alumnos y usar nuevas metodología que aseguren un buen aprendizaje.

La presión de "pasar" un currículo demasiado expenso impide tomar en cuenta las experiencias del alumno e impone contextos que corresponden exclusivamente a los alumnos del nivel socioeconómico alto de la zona urbana. Es por eso que los alumnos de zonas rurales pobres no se sienten identificados en los temas y ejemplos del currículo.

La situación puede cambiar por que UNESCO y UNICEF han preparado guías de autoaprendizaje que permiten al alumno incluir el contexto en que viven en la situación aprendizaje y de esta manera motivan a los educando al tomar en cuanto sus experiencias vitales y examinar las necesidades fundamentales de su respectiva comunidad.

Cuando lo que sucede en el aula tiene poca relación con la realidad se crea una situación difícil, se estudian frases que casi no tienen sentido, se enfrentan a cálculos matemáticos muy distintos de los que se usan en la vida diaria y se pierde la oportunidad de generalizar un aprendizaje en la resolución de un problema. Además no interesan ni se aprovechan los conocimientos previos del alumno o la cultura familiar como parte activa del proceso de aprendizaje.

Lo mismo sucede en los niveles más altos del sistema educativo, donde no se toman en cuenta los problemas éticos contemporáneos y donde la tecnología ofrecida en el aula es muy anticuada en comparación con la existente en los hogares, oficinas y lugares de entretenimientos.

Gestión de la Educación

En muchos países de América latina se ha fomentado una privatización o descentralización del proceso educativo, cuyos resultados difíciles de demostrar. La privatización ha permitido incorporar contribución privada, pero no ha logrado mejorar la calidad cuando se controla por el nivel socioecomómico, salvo el caso de escuelas apoyadas por grupos religiosos. La descentralización por sí sola tampoco parece ser suficiente para solucionar los problemas administrativos existentes pues, 1) no existe sistemas de evaluación de resultados del proceso educativo, 2) no se desarrollan modalidades de seguimiento de las actividades locales exitosas, basándose en tecnologías de la información, 3) no se crean procedimientos para evaluar procesos que guíen experiencias valiosas de aprendizaje cuyos resultados sirvan a los maestros en sus decisiones, 4) no se focalizan acciones para disminuir las desigualdades, 5) salvo algunas excepciones, no hay poéticas de fomento de innovaciones.

En EE UU opera un sistema descentralizado y no ha alcanzado un buen nivel de equidad de la educación. Su sistema público de educación difiere de la mayoría de los demás países industrializados y de Latinoamérica en un aspecto muy importante básicamente se administra y controla a nivel local. Los sistemas educativos de Latinoamérica que pretenden descentralizar sus sistemas educativos deberían analizar la tensión entere le control local y el federal de los EE UU y sus implicancias en la equidad escolar.

En América latina, los sistemas de información y de evaluación de la educación son generalmente deficientes, haciendo imposible el monitoreo del rendimiento estudiantil o la calidad de la enseñanza. Esta falta de acceso a los resultados de investigaciones y no contar con indicadores que permitan identificar dónde están los problemas impide aplicar las políticas innovadoras adecuadas. Por otro lado, las personas encargadas de tomar estas decisiones no están pertinentemente informadas de las soluciones eficientes a los problemas que impide mejorar la educación y el personal especializado suele rotar junto con los cambios de ministro.

Hay también cambios de gestión exitosos que ha demostrado influir positivamente en la calidad de la educación. la participación de los padres en la supervisión del maestro rural y la selección de buenos directores de escuelas parecen ser los factores más relevantes para el éxito de las descentralización. Por ejemplo en El salvador, el gobierno arriesgó traspasar los fondos para la educación desde el Misterio de Educación a "Consejos Directivos Escolares" compuestos por los padres y grupos comunitarios de las zonas rurales, en el programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) que, a través de un sistema de auto-administración y supervisión del proceso educativo, han demostrado resultados muy prometedores.

Financiamiento de la Educación

La región asigna un menor gasto público a la educación, que los apíses desarrollados siendo los países de CARICO los que realizan un mayor esfuerzo en comparación con demás países en desarrollo (Banco Mundial, 1992). La gran diferencia en el porcentaje del gasto público en el Producto Nacional Bruto de los países desarrollados y el de América latina y el Caribe (5,3% versus 4,6%) afecta a la posibilidad de desarrollo de la educación de los países. Si bien el gasto público en educación declinó durante los 80 de 95 US$ per capita en 1980 a 71 U$S 71 en 1985, al mismo ritmo en que la crisis económica redujo los gastos gubernamentales aumentó la población escolar y el número total de docentes en educación primaria (UNESCO,1996).

Entre 1980 y 1985 los gastos promedio por alumno por educación primaría bajaron de US$ 164 a 118 (Wolff, Schiefelbein, Valenzuela, 1993) y si bien se ha comenzado a recuperar el nivel de 1980, se mantiene en una décima parte del gasto por alumno de los países desarrollados (US$ 1089 versus US$ 143 en 1993). Esto llevó a que los salarios de los maestros bajaran y que se redujera el tamaño medio de la clase , aun cuando no necesariamente ha mejorado la calidad de la educación.

La prioridad asignada en los últimos años a la educación ha llevado a los gobiernos latinoamericanos a hacer un esfuerzo y aumentar los recursos a US$ 124 per cápita en 1996 (UNESCO 1994, UNESCO, 1996) pero el impacto en los salarios ha sido menor porque el porcentaje medio sigue disminuyendo.

Aún cuando el incremento de los recursos no garantiza una mejoría en la calidad de la educación. mientras la inversión sea menor en América Latina y el caribe se continuará con condiciones de trabajo y valoración social del personal docente relativamente malas.

En resumen, además de buscar nuevos recursos, se requiere innovación, es decir, una mayor eficiencia y equidad en la aplicación de los insumos disponibles(discriminación positiva) y el pleno aprovechamiento de las ventajas comparativas que ofrecen las distintas instituciones públicas o privadas, nacionales o internacionales. Si bien se necesitan recursos adicionales para extender la jornada escolar, la cobertura de la educación preescolar o la formación de nivel doctoral, el mayor esfuerzo que implica cambiar los procesos que ocurren en cada aula requiere por un lado, contar con la decisión política y consensos nacionales (Brunnner 1994) y por otro

utilizar los resultados de investigaciones pertinentes para tomar decisiones (Castro 1997). El conjunto de elementos que se cambian simultáneamente podrá ser un factor importante para diseñar estrategias de cambio. Es posible que al existir elementos complementarios (en el proceso de aprendizaje) la falta de uno de ellos limite el impacto final (Slavin, 1997). Por ejemplo podría ser necesario modificar el tiempo para aprender, la formación de los maestros, el diseño de los materiales y el tipo de preguntas de las pruebas nacionales de evaluación, para tener el impacto deseado.

III. Prioridades Políticas

La situación educativa de la región, que se caracteriza en el diagnóstico, está lejos de responder a las demandas de los nuevos escenarios nacionales e internacionales. Los gobiernos toman conciencia de que no basta elevar la calidad para unos pocos, sino que se debe ofrecer buena educación para todos. Esto implica aumentar la cobertura de la educación preescolar y fortalecer la equidad en la educación básica. Se actualizan, así los principios de la Carta de la OEA, que señala que "la educación de los pueblos se debe orientar hacia la justicia, la libertad y la paz". No basta desarrollar la habilidad de los jóvenes para razonar y para facilitar su contínuo autoaprendizaje, sino que asegurar su capacidad de seleccionar y usar la tecnología adecuada, para competir en un mercado global. No basta que unos pocos tengan acceso al mercado laboral, sino que todos logren los niveles mínimos para participar en el mercado laboral, sino que todos logren los niveles mínimos para participar en el mercado de trabajo contemporáneo. La educación debe, también, fomentar una sociedad de ciudadanos activos, responsables y críticos (educación para la paz). Implica encontrar un equilibrio entre la "educación", como desarrollo de un individuo capaz de crear junto con otros entorno social adecuado para vivir, y la "formación", entendida como la adquisición de habilidades y aptitudes prácticas de un individuo para su desarrollo personal.

Sin embargo, estas prioridades políticas de los gobiernos que quieren revertir la condición de países en desarrollo, no logran ser transformadas en estrategias eficientes. En parte porque muchos de los planificadores que asesoran a los ministros no tienen una formación académica que les permita usar los resultados de las investigaciones realizadas en la región y en el mundo.

Una influencia importante en este marco es que no se logra captar el interés el público para discutir el futuro de las escuelas públicas, no logrando por ello generar un consenso que se necesita para impulsar cambios fundamentales en los procesos que ocurren en la sala de clases y en el rol del profesor (UNESCO/OREALC, 1996)

1. Educación de Calidad Para Todos

La región debe asegurar niveles aceptables de calidad para todos, lo que implica entonces, equidad social y, por lo tanto, mayor estabilidad ciudadana y mayor productividad económica. Esta reforma comprende: 1) un aumento del acceso a escuelas preescolares, lo que involucra atención en la zona rural y la acción pública o el subsidio a la educación privada, 2) ingreso oportuno a la educación básica pública y una atención personalizada y 3) más tiempo disponible para atender.

El cuidado y la educación de niños en la edad preescolar constituyen n la base de cualquier política que busque promover la equidad. Una estimulación temprana favorece el

desarrollo intelectual del niño y reduce el trama del ingreso a la primaria, así como también ofrece a las madres la oportunidad de estudiar o trabajar. La atención evaluar la calidad de la enseñanza preescolar y seleccionar entre las diversas modalidades de atención (formal o no formal) tanto en enfoques pedagógicos, como en grados de participación de las madres y e la comunidad (Myers, 1995)

El ofrecer educación primaria a todos implica completar el acceso de ese 5 % de la población de la cohorte de edad que todavía está marginado del sistema, pero también, hay que estimular el ingreso oportuno en el momento en que cumplen la edad de ingreso. El ingreso tardío y la baja calidad de la enseñanza primaria son las causas principales de los altos niveles de repitencia (y, eventualmente de la deserción y del alto nivel de analfabetismo funcional o incapacidad de utilizar conocimientos de lecto-escritura y matemáticas). El uso efectivo de loso conocimientos de la vida cotidiana es un requisito básico para ser ciudadano funcional y productivo en la sociedad actual. Parar ello es necesario mejorar el proceso educativo que ocurre en el aula y, así, redefinir la equidad de la educación en América Latina. Esto implica discriminación positiva para los sectores más pobres.

2. Educación e Inserción en el empleo Productivo

La educación debe facilitar la capacidad del país para participar en un proceso de globalización de la economía y permitir a cada persona tener éxito en un mercado en que aumenta considerablemente la competencia por cada puesto de trabajo. Las personas que se incorporan anualmente al mercado laboral deben ahora entender lo que leen y ser capaces de comunicarse por escrito y realizar operaciones matemáticas simples, pues han alcanzado seis o más años de escolaridad. La educación, especialmente en el nivel secundario y superior, debe tener flexibilidad para optar por cursos que faciliten el ingreso al mundo de trabajo. Esto implica cambiar la concepción enciclopedista y el predominio de una transmisión frontal de conocimientos desvinculados del sector productivo y, en cambio, desarrollar tanto un pensamiento racional y crítico en los alumnos cono la capacidad de manejar información.

El sistema pedagógico debe estimular al alumno a explorar sistemáticamente nuevas ideas, tomar riesgos intelectuales y autoimponerse tareas de largo alcance que puedan incluso tener resultados negativos. Y ofrecer la oportunidad de generar nuevas actividades (Bertrand, 1997) Para lograr estos objetivos, es necesario adelantar esfuerzos para reformar el curriculum de la educación a nivel secundario, como ya ocurre en varios países de la región. Las innovaciones en esa materia procuran integrar la formación académica y la capacidad técnica para hacerle frente a las exigencias del mundo tecnológico, que ya no adopta la tradicional dicotomía entre trabajo intelectual y trabajo manual. (Corvalan, Vasquez, 1989)

3. Investigación, Tecnología y Universidad

Pese a que se reconoce la importancia de la investigación en ciencias y tecnología para el desarrollo de la región y su inserción competitiva en el ámbito internacional, se sigue poniendo mayor énfasis en la formación académica tradicional y en los conocimientos aceptados, en vez de promover la capacidad de adaptar teorías y aprender a innovar. Se debe evitar el uso de tecnologías desactualizadas. Textos obsoletos y una enseñanza frontal, donde el maestro sea la principal fuente de conocimiento (Schiefelbein, 1994) sino permitir una apertura a la modernidad y a los modos de expresión contemporáneos en el aula, para favorecer el crecimiento educativo y productivo de los docentes y de los educativos (Muñoz, 1990) Fortalecer los esfuerzos para que la informática modernice la educación secundaria, tanto en el aspecto administrativo como educativo y fomentar la realización y publicación de

investigaciones, no sólo en las universidades públicas, sino en todas las instituciones del nivel superior en la región.

4. Educación para Superar a la Pobreza y Elevar la calidad de Vida

Niveles de educación adecuados facilitan la eliminación de la pobreza y el acceso a una calidad de vida que asegure la paz social. No parece haber un mecanismo más eficiente que la educación para combatir la pobreza extrema y asegurar el mayor crecimiento económico, el que se suele asociar con menores índices de inequidad. El superar la pobreza y la mejor calidad de vida implican tanto un respeto por la persona y el medio ambiente, como la capacidad de prever problemas de salud y de contribuir al bien común. Libertad política y equidad social son factores fundamentales para elevar la calidad de vida humana y superar la pobreza y la discriminación. (Sander, 1990)

Superar el analfabetismo funcional y estimular el desarrollo intelectual, permitirá una fuerza laboral capacitada, una ciudadanía comprometida y conocedora de sus derechos y deberes sociales y familias capaces de compartir esfuerzos y construir un proyecto común. Pero el diseño de un sistema de educación que ofrezca una educación de calidad para todos requiere de un verdadero acuerdo entre los participantes líderes de opinión. (Schultze. Kraft, 1997)

5. Educación para Construir una Democracia Permanente

Se requiere de un gran consenso social para responder efectivamente a las nuevas demandas sociales: competir globalmente, construir la democracia, conservar el medio ambiente, promover la paz y los derechos humanos, mejorar la calidad de vida y responder a la velocidad del desarrollo de la tecnología, en especial la informática. Sólo grandes acuerdos nacionales permiten superar el lento cambio de las estructuras del proceso educativo. (Carnoy y Castro 1996). La educación debe preparar para votar de manera responsable, tolerar las opiniones diferentes, entender los asuntos políticos, estimular la participación, comprender las normas, conocer los líderes políticos y estar informado de la actividad política (Carvalho, 1997)

En cada nivel de educación, incluso al formar en la educación superior, se tiene que valorar lo humanístico, es decir enseñar a la gente para que se comprenda así misma y a los otros y para comprender lo que ocurre a nivel mundial. Los intentos para inculcar valores y corregir actitudes de los jóvenes se llevan a cabo en un contexto educativo frontal, donde el actor principal es profesor y no alumno, por lo que se niega a los jóvenes a actuar correctamente, cuando se les cierra las puertas a una educación con opciones, no se les da perspectivas de trabajo y se le s deja la calle como único centro de sus relaciones sociales.

Las modalidades de enseñanza deben revertir el proceso gradual de obsolescencia curricular, que ofrecen a los estudiantes experiencias de aprendizaje cada vez más alejadas de las necesarias para desempeñarse en una sociedad moderna (CEPAL/UNESCO, 1992). En este sentido es importante estimular el trabajo en equipo, la utilización de las experiencias individuales en una atmósfera de creatividad y la preparación para el ejercicio de liderazgo, factor esencial para el desarrollo de proyectos innovadores (Carvahlo, 1997)

6. Gestión de un Sistema Educacional Eficiente y Equitativo

Los cambios generados por la caída del muro de Berlín y los actuales modelos de desarrollo asignan un nuevo rol al Estado, que se refleja en una gestión centrada en: crear incentivos, estimular la innovación, establecer nuevos parámetros de acción y fomentar la descentralización gubernamental. El renacer democrático ha permitido criticar la rigidez e ineficiencia de los sistemas descentralizados, comenzando un proceso de delegación de funciones, con mayor autonomía a nivel local y, por lo tanto, mayor participación de la comunidad, para lograr más eficiencia, recursos y calidad educativa. Hay que crear nuevos vínculos entre las decisiones políticas y la participación de los actores de la educación. Por lo tanto, estudiantes, padres y empleadores tendrán que ser acogidos como actores activos del proceso educativo. El operar efectivamente un sistema descentralizado de manejo de la educación exige superar las deficiencias a través de la profesionalización de los directivos de la educación, la supervisión de la gestión en cada escuela y del proceso de aprendizaje en la sala de clases. En relación con la educación superior conviene recordar que su rápido crecimiento y diversificación ha generado presiones por controlar su desarrollo mediante organismos públicos. 38 Esto debe ser examinado con cuidado, ya que es fácil que esos controles se transformen en una valla insalvable para la urgente innovación en este nivel.

7. Financiamiento de la Educación Compartido por el Sector Privado y Público

No es equitativo entregar recursos públicos a los alumnos de niveles socioeconómicos más altos. Por el contrario, es necesario focalizar los recursos públicos en los que tienen más necesidades escolares, que son precisamente los alumnos de familias de bajos recursos económicos. Pero ese aumento de recursos no se puede destinar a hacer más de lo mismo, sino a mejorar sustancialmente los resultados académicos del sistema educativo y a completar la cobertura. La baja eficiencia del sistema manifestada en bajos logros de aprendizaje y en una alta repetición lleva a concluir que es necesario utilizar mejor los recursos de que se disponen, impulsando programas bien evaluados que aseguren acciones innovadoras exitosas a nivel del aula, por ejemplo, cambiando el rol del profesor y generando experiencias de aprendizaje activas, personalizadas y grupales. Sin embargo, también hay necesidad de disponer los mayores recursos para: expandir la educación preescolar (Myers,1995) aumentar el número de horas para aprender en al educación primaria, secundaria y el tiempo real e trabajo y aumentar la investigación científico - tecnológica.

IV. Sugerencias de Acción Educativa

Para que la educación de la región proporcione los valores nacionales tradicionales, las destrezas y la capacidad de aprender a innovar, se requiere establecer estrategias de largo plazo basadas en consensos nacionales y en el esfuerzo de todos los sectores de la sociedad (Farrel, 1997) Entre las sugerencias de acciones a considerar en los procesos de consenso fundamentados en evaluaciones pertinentes se debe incluir:

I) modernizar la gestión, mediante sistemas de información, la profesionalización de la acción de los directores y la evaluación de la descentralización y focalización de las actividades de los Ministerios de Educación

II) aumentar los ingresos con recursos públicos y privados y focalizar adecuadamente los recursos, para mejorar la equidad de la calidad educativa,

38 esto se visualiza como una manera de reducir la corrupción observada en estos países (profesores fantasmas, "ñoquis", planilleros, nombramientos de amigos y parientes)

III) profesionalizar los procesos pedagógicos en el aula, usando materiales bien evaluados, que garanticen un aprendizaje personalizado o grupal,

IV) establecer políticas de formación inicial y de capacitación de docentes primarios y secundarios en servicio, que le permitan guiar procesos personalizados y grupales de aprendizaje,

V) desarrollar programas de formación de postgrado, para elevar la formación de los académicos universitarios y

VI) invertir en investigación en ciencias y tecnología.

1. Generar Consensos con Información Adecuada

Para establecer un consenso nacional en las metas es indispensable medir el desempeño de los sistemas de educación en América latina y Caribe, puesto que se sabe que la calidad de la educación es mala. Así es como podrían diseñarse innovaciones bien fundamentadas y, posteriormente, evaluar los resultados, compararlos con el resto del mundo en función de esas mismas metas y lograr el fuerte apoyo político necesario para implementar reformas (Puryear, 1997) Esto permitiría superar las actuales políticas educativas que sólo han contado, hasta ahora, con el apoyo del gobierno de turno y han cambiando con el siguiente (Braslavsky,1997) Es por eso que las escuelas cambian constantemente de enfoque y no siempre incorporar las mejores técnicas disponibles.

Para lograr un consenso nacional sobre las metas y estrategias de cambio se debe involucrar, usualmente convocados desde el gobierno, los distintos actores del proceso de educación y poner a su disposición los antecedentes e investigaciones pertinentes para que las usen durante la discusión y al momento de tomar decisiones. El consenso en las metas permite definir objetivos de largo plazo y establecer acuerdos duraderos con propuestas amplias y equitativas, donde pueden participar todos los actores sociales. (Mayor 1995, Farrel 1997)

No existen recetas acabadas de reformas educativas, ni tampoco recetas de cooperación técnica para apoyar los procesos de formulación e implementación de políticas y reformas. Sin embargo es bueno para alcanzar los objetivos acordados apoyar las innovaciones que ya han demostrado lograr éxito, de acuerdo con el nivel de educación alcanzado por los países y con el impacto en materias de costos y adoptar métodos y materiales que ya han sido probados, por ejemplo los que incorporan grupos y métodos de aprendizaje cooperativo. En usar los resultados de la investigación e informar al público puede contribuir a mejorar la gestión de la educación, así cono también el intercambio de información y la cooperación internacional en educación. Las futuras políticas deben apoyar innovaciones que ya han demostrado capacidad para lograr los resultados esperados, de acuerdo con el nivel de educación alcanzado por los países y con el impacto en materia de costos (Mayorga, 1997)

Los países de la región necesitan reconocer la importancia de la "transparencia" del proceso de mejorar la calidad de la educación. Conviene tomar en cuenta los malos resultados, ya que ellos ofrecen información importante sobre las debilidades y fortalezas del currículo y la pedagogía de los sistemas educativos. De hecho, muchos países de América Latina han comenzado con programas de evaluación y los primeros resultados se han utilizado para comparar el rendimiento de la región con el resto del mundo. Ellos sirven para acercar el currículo oficial y el efectivamente implementado, mejorar los libros de textos la formación de los maestros la pedagogía en el aula y el aprendizaje. Las evaluaciones o análisis estadísticos también se pueden usar para dirigir recursos adicionales a las escuelas identificadas por sus mayores necesidades, para identificar acciones particulares o enfoques que eleven efectivamente el logro académico de sus estudiantes y reduzcan los altos niveles de Inequidad en los logros académicos.

Las herramientas para medir el logro educativo incluyen: I) evaluaciones que midan qué aprenden los niños en la escuela, II) análisis estadístico que determinen deserción y repetición, III) medición de los insumos a las escuelas, incluyendo una definición de los recursos mínimos que deben tener cada escuela, IV) medición de los procesos escolares, V) medición del desempeño laboral de los graduados de la escuela. Hay una necesidad de apoyo financiero e institucional para la investigación académica de los factores que afectan el aprendizaje y también el costo efectividad. Las investigaciones necesitan basarse en recientes técnicas analíticas para identificar las relaciones causales.

Para asegurar que la evaluación estadísticas y la investigación tengan un impacto tanto en las políticas educacionales a nivel nacional, como en el comportamiento en el aula, los investigadores, asesores y evaluadores deben: I) establecer consensos de los objetivos de investigación, II) dar amplia distribución y discusión de los resultados de las investigaciones, III) informar a la opinión pública de los resultados obtenidos, para su integración en el proceso. Si bien se reconoce que el consenso es difícil en tanto se trata de mitificar tendencias largamente incorporadas al sistema educacional latinoamericano, especialmente en cuanto a los procesos de aprendizaje y métodos de enseñanza. En este marco la información veraz y oportuna puede flexibilizar al cambio.

2. Incentivar Buenas Experiencias y responsabilidad por resultados

Los ministerios de educación deben generar incentivos para que los maestros y administradores incorporen prácticas pedagógicas y se propaguen las buenas experiencias. En esta actividad se deben adaptar al marco generado por la descentralización, la economía de mercado y la presión por mejorar la equidad y estar dispuestos a asumir la responsabilidad por los resultados alcanzados. (Ter Minassian 1997) Este nuevo rol de los Ministerios involucra crear nuevas instituciones, públicas y autónomas, para: evaluar a los estudiantes asignar las subvenciones a la investigación por concursos competitivos de proyectos (con evaluadores externos) acreditar instituciones, manejar sistemas de información y bancos de datos, facilitar el intercambio de los resultados de investigaciones (Tesdesco1987, Braslavsky, 1997). Si bien los procesos de descentralización de la educación llevados a cabo en la región no han conseguido las metas propuestas, no han generado cambios reales en cuando a la mejoría de la calidad de la educación es probable que se contribuye con la delegación local de las funciones hasta llegar a la administración centrada en al escuela. En todo caso hay que lograr una distribución de funciones equilibrada entre los niveles central, regional y local. Todas estas actividades requieren personal calificado en campos tales como la gestión, la informática, la medición de logros de aprendizaje y la investigación. También se debe estimular la composición de elencos de larga duración en la conducción del sector educacional (Braslavsky, 1997)

Una eficiente operación autónoma de la escuela debe incluir a los principales agentes es decir involucrar la participación directa de la ciudadanía (padres, estudiantes, y comunidad) en la organización, financiamiento y administración escolar, incluyendo la selección y control del personal escolar, y liderazgo pedagógico de los directores de las escuelas.

El éxito de proyectos como EDUCO (El Salvador, Instructores Comunitarios (México), Apoyo a comunidades Escolares Nicaragua, Plan Social Educativo Argentina, Consejos Escolares de Minas Gerais y Paraná Brasil y Proyectos Educativos Institucionales PEI Colombia o Socios para el Cambio Jamaica, demuestran que es recomendable incluir a los padres de familia en la gestión, El proporcionar información adecuada a los alumnos y a sus padres para escoger objetivamente entre las opciones educacionales existentes, introduce elementos de verificación de la calidad de cada una de las unidades educativas.

Profesionalizar la enseñanza en las escuelas requiere reforzar la formación del director de los establecimientos educacionales para conducir con efectividad la acción educativa hasta las salas de clases. Más que establecer normas de desempeño docente, que no estimulan la autonomía y creatividad, se necesita: desarrollar la capacidad para liderar y motivar el conjunto de los maestros, generar innovaciones y llevar, en conjunto, un proceso de perfeccionamiento en el establecimiento.

3. Obtener Nuevos Recursos y Focalizar los existentes

Se deben obtener nuevos recursos con financiamiento público y privado, asignarlos de acuerdo a las prioridades establecidas con consensos nacionales y focalizarlos en grupos postergados.

El implementar reformas efectivas implica un consenso social sobre el monto de los recursos que suministren el sector público y el privado para financiar la educación y la distribución de esos recursos. Los países de la región deben lograr consensos para aumentar el esfuerzo nacional público y privado para la educación. Será más fácil realizar este esfuerzo, porque para el año 2015 habrá disminuido el "radio de dependencia" en América Latina y el Caribe (esto es que el número de niños y jubilados habrá disminuido en función de la población económicamente activa) con lo que abrirá una "ventana de oportunidades", pues habrá un aumento de los fondos públicos nacionales para invertir en áreas sociales. Y si el crecimiento económico crece en el tiempo será posible aumentar la inversión del Producto Bruto en Educación, lo que implicaría mejorar la coordinación y la comunicación entre sectores y agencias (sistemas de redes nacionales e internacionales) a fin de que las inversiones sean eficientes y efectivas (UNESCO 1996)

Superar la brecha de la calidad de la educación, en términos de recursos nacionales, significa proporcionar fondos para las políticas claves. Para ello hay que corregir tanto la mala distribución de los recursos, como también obtener recursos adicionales para expandir algunas partes del sistema y para innovar y mejorar su operación. A menudo se destinan demasiados recursos a las plantas administrativas y se destinan muy pocos a libros de texto u otro materiales de enseñanza. En la mayoría de los países de América latina los salarios de los profesores consumen dos tercios o más del gasto público en educación, en tanto que el material de la enseñanza suele no consumir más del 1 % (UNESCO, 1991)Implementar innovaciones requiere, tanto usar recursos adicionales y hacer un uso eficaz de los existentes, como fundamentarse en estudios que corroboren la factibilidad y eficiencia de la implementación.

La focalización de los recursos para mejorar la equidad educativa implica una discriminación positiva para atender a grupos de riesgo. La cobertura universal en la educación primaria alcanza a los niveles más apartados de la región, pero la atención en las regiones aisladas tiene un mayor costo y falta completar la cobertura del nivel preescolar (Myers, 1995). El costo de atención es aún mayor si se desea elevar la calidad de vida de los preescolares y alumnos de primaria, que viven en extrema pobreza y que están excluidos de los servicios de nutrición o salud. En esos casos es necesaria una tarea conjunta de la familia, la comunidad y la escuela.

El alto nivel de fracaso lleva a centrar la atención en lo que ocurre en la escuela y en el aula, sin descuidar la identificación de factores al sector educación (nutrición, salud, o educación de los padres) que también influyen en el proceso de aprendizaje de los alumnos (Slavin, 1997). Es por esto que toda focalización para mejorar la equidad de la calidad de la educación, en los sectores más desprovistos, debe incluir programas de extensión de la cobertura en áreas de extrema pobreza (reforzando los elementos que favorecen mejorar la calidad en el proceso) y programas de apoyo socioeconómico a alumnos provenientes de los

sectores más desfavorecidos (gratuidad de la educación, nutrición, salud, distribución de libros de textos y becas de estudio) para eliminar la temprana deserción de los niños de este sector social (Schiefelbein, 1997)

Hay cuatro grupos de población que necesitan mucho apoyo para conseguir adecuados niveles de calidad y equidad en materia de educación: 1) áreas urbano - marginales y rurales, 2) grupos indígenas y minoritarios, 3) niños de la calle y 4) niños que necesitan educación especial. En todos estos casos se requiere un cambio profundo en la enseñanza, a fin a de atender las diferencias individuales. Las estrategias apropiadas buscan: generar métodos que estimulen el aprendizaje activo (personalizado y grupal), respetar la diversidad, adoptando la educación a las necesidades específicas de cada alumno (niños con discapacidad), y ofrecer oportunidades de aprendizaje ligadas a la vida de los alumnos y al contexto en que viven.

Los bajos rendimientos educativos asociados al multilingüismo han llevado a crear programas en Ecuador, Guatemala, México, Paraguay y Perú que dan un reconocimiento político y jurídico a las culturas que conviven en la región. Ahora se trata de llevar ese reconocimiento a la práctica educativa, facilitando una educación en lengua materna, cuando ésta difiere de la enseñanza. Una nota especial merece la educación y formación de los niños trabajadores y niños de la calle. Se requieren tres áreas de actividad: información pública, movilización de fuentes de financiamiento y cooperación.

Así mismo se debe apoyar la creación de escuelas en que se integren los niños que requieren educación especial, pues la educación diferenciada se ofrece sólo para aquellos alumnos que presentan un déficit concreto, mientras que muchos otros alumnos, que tienen dificultades parciales para aprender quedan en aulas regulares sin recibir respuesta a sus necesidades individuales.

Estas diferentes categorías o tipologías de alumnos constituyen una diversidad que presenta una serie de necesidades educativas compartidas y otras especificas. En algunos casos se necesitan servicios educativos diferentes a los de la mayoría de los alumnos, ya sea de forma temporal o permanente. Lo importante es que en todos los casos se necesita: cambiar el rol del maestro, disponer de material de autoaprendizaje y aprendizaje grupal, tener un currículo flexible y ofrecer opciones diferenciadas (en tiempo y dificultad) a los alumnos (Thomas y Shaw, 1992)

4. Cambiar las Prácticas pedagógicas

Se requiere un proceso educativo personalizado, activo y pertinente. Son pocas experiencias de aprendizaje pertinentes que ocurren e las escuelas de América Latina (especialmente en las públicas) aunque casi cualquier proceso educativo es eficiente cuando los alumnos tienen gran apoyo en sus casas, sus padres o tutores los ayudan a resolver sus problemas de aprendizaje, asisten regularmente a clases y tienen libros y equipos electrónicos a su disposición. No suele tener ese apoyo los niños de las escuelas públicas ubicadas en zona de riesgo. En esos casos el generar procesos de aprendizaje de calidad implica destruir mitos y realizar acciones diferentes de lo que espera la "sabiduría popular". Los actuales procesos del aula prioridad la transferencia verbal de información (método frontal de enseñanza y su consecuente memorización pasiva) para grupos de clases heterogéneos, por lo que una parte de los alumnos no es capaz de seguir el ritmo con que se "depositan" los conocimientos, muchos de los cuales no tienen relación con la vida del alumno.

Mejorar una escuela, que utilizan el método e enseñanza frontal implica un cambio del rol docente, que como todo cambio, es difícil. De ahí que es importante examinar e identificar algunos cambios en el proceso que puedan, eventualmente, completar (reemplazando, al menos

durante parte del tiempo) la enseñanza frontal y generar el incremento de calidad deseado. Es posible hacerlo, porque hay escuelas que atienden alumnos del nivel socioeconómico bajo y que logran niveles de rendimiento muy superiores al resto de las escuelas que se encuentran en la misma situación. La investigación sugiere que es posible mejorar la calidad si los alumnos invierten tiempo en experiencias de aprendizaje pertinentes.

Un aprendizaje de buena calidad se produce si los alumnos: 1) se sienten motivados para participar en una importante experiencia de aprendizaje y si se utilizan sus conocimientos previos. 2) interactúan y discuten entre sí las experiencias propuestas, 3) disponen del tiempo suficiente para aprender la materia o participar en la experiencia, 4) estas experiencias se relacionan con el contexto en que viven o con sus expectativas, 5) se entrega evaluación formativa a los alumnos, para que superen los problemas que encuentran mientras trabajan en el aprendizaje planificado, 6) se les pide que preparen informes escritos y 7) cuando se dan cuenta que están aprendido junto con sus maestros.

Para poner en práctica esta sugerencia hay que remover varios obstáculos. Primer obstáculo: Como el aula tradicional está organizada en filas, para un proceso frontal y discursivo, hay que crear espacios grupales juntando de dos a cuatro mesas. Segundo obstáculo: los alumnos que terminen sus tareas o trabajos deberían leer en silencio libros de "su" interés, sin interrumpir el trabajo de los alumnos más lentos, para generar un gusto por la lectura. Se necesita entonces tener en la sala un estante con libros, es decir, una biblioteca de aula. Tercer obstáculo: es la escasez de material didáctico adecuado para generar un buen aprendizaje. Como los textos de estudio tienen un lugar importante en el método con que se desarrolla la clase tradicional, una posibilidad de cambio consiste en readecuarlos, transformándolos en guías de procesos de aprendizaje exitosos. Ese tipo de material le asegura al maestro que su clase esté diseñada, y le da la libertad para introducir todos los cambios que estime convenientes. Por otro lado, ensayos realizados con módulos de autoaprendizaje en Colombia y Chile, muestran que los maestros están interesados en usar materiales que les eviten tener que dar instrucciones rutinarias a viva voz.

Puede ser necesario flexibilizar y readecuar el currículo las necesidades básicas de los alumnos. El exceso de contenidos mínimos, que caracteriza los currículos de los países de la región, permite poca flexibilidad para: desarrollar habilidades a largo plazo, profundizar en los temas que más hayan interesado a los alumnos, utilizar características locales y establecer vínculos con las experiencias reales de los alumnos. Los currículos deben tender a dar menos énfasis a los contenidos y más a las habilidades intelectuales de nivel superior y a desarrollarse en guías de aprendizaje o textos.

Formación Inicial y capacitación en servicios de Docentes

La calidad de la educación depende de la excelencia docente. La evaluación de la educación de los educadores en la región revela que hoy día predomina una formación libresca, frontal y pasiva de los docentes. No debe extrañar que más tarde repitan el mismo modelo con sus propios alumnos, lo que determina el bajo nivel de logro de los sistemas educativos. No es fácil elevar la formación de los maestros cuando los académicos que los deben formar no practican lo que recomiendan los futuros maestros. Tampoco se puede esperar un cambio autónomo por los bajos salarios y el predominio de un modelo artesanal, en que cada maestro debe crear situaciones de aprendizaje, sin conocer las que crean los mejores maestros.

Una fortaleza no usada, está identificada en los numerosos estudios que demuestran que los maestros tienen interés por actualizarse permanentemente y que desean enfrentar con éxito las exigencias que les plantea la sociedad moderna. (Braslavsky 1994) están conscientes de que las clases que realizan no entusiasmas a sus alumnos y no logran que aprendan. Es por eso que

es fundamental capacitar a los profesores en servicio, pero con modalidades de aprendizaje activo, en que aprenden del proceso en que participan, para terminar con el círculo vicioso de enseñanza pasiva. Se requiere capacitar de manera diferente a los cursos frontales tradicionales para maestros.

Hay casos exitosos en la región, como la capacitación de los maestros de la "Escuela Nueva" Colombia, mediante talleres en que experimentan con materiales de aprendizaje y cambian el rol del educador. Al facilitar el éxito del maestro con sus alumnos, se genera el reconocimiento de la sociedad sobre su capacidad para elevar el nivel educativo y para fortalecer la identidad cultural. Esto permite iniciar un círculo virtuoso, que a su vez retribuya al maestro con mejores salarios y evite perder tiempo en huelgas.

Formación de académicos Universitarios

Hay que elevar considerablemente el nivel profesional de los docentes del nivel superior de la educación, para que la región sea capaz de seleccionar, adaptar y, eventualmente, crear la ciencia y tecnología que necesita(como complemento de cambios adecuados en los demás niveles) En realidad, la profesión de profesor universitario solamente se estableció en América Latina a partir de la década de los 70 (Schwartzman, 1990). Anteriormente la docencia universitaria se realizaba por profesionales cuya principal fuente de ingresos era la actividad en sus consultorios, oficinas comerciales, firmas industriales y bufetes. Es necesario hacer un esfuerzo para consolidar la profesión docente en la universidad latinoamericana, lo cual implica una inversión permanente para mantener niveles competitivos de remuneración y proveer oportunidades de actualización y perfeccionamiento. Surge la necesidad de duplicar, al menos, la proporción de académicos con formación del nivel doctorado, que les permita formular las preguntas que abren las puertas a nuevos mundos (Yentzen, 1997) Los académicos han demostrado estar interesados en perfeccionarse y especializarse, sin embargo no existen las facilidades para la mayoría de ellos. Se deben diseñar políticas que permitan a muchos de los actuales académicos acceder a una formación doctoral. Sería necesario generar financiamiento para: 1) desarrollar programas de doctorado en las áreas de interés nacional y que respondan efectivamente a las necesidades docentes y de la región, 2) otorgar recursos a las instituciones de nivel superior que contraten docentes de reemplazo de los profesores que cursen estudios de doctorado, 3) disponer de fondos para la realización de investigaciones que realicen los participantes de los programas para obtener su grado de doctor, 4) facilitar estructura para realizar conferencias y asistir a ellas como actividades complementarias a la investigación,. Estas actividades se deben sumar a la interacción con países desarrollados que ofrecen becas internacionales y con las distintas agencias que otorgan estos beneficios (OEA, UN Development Program, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, OEI y agencias de asistencia de los países desarrollado9 todas estas actividades deben estar vinculadas con la calidad de la educación en todos los niveles y con las estrategias para desarrollar el sistema nacional de investigación e innovación. (Mayorga, 1997)

5. Invertir en Investigación, Ciencia y Tecnología

América Latina y el caribe invierten un 0,4 % de su PNB en investigación y desarrollo (muy por debajo del mundo desarrollado ) y la inversión privada en esta área es sólo un 0,25 %,. La investigación universitaria continúa alejada del sector productivo. Muchos centros de excelencia no tienen, hoy en día, un adecuado financiamiento y la formación de graduados de nivel doctoral en las universidades es reducida. La inversión pública necesaria apara la investigación y el desarrollo podrían incluir: 1) doblar el número de académicos con formación doctoral, 2) expandir los programas doctorales en áreas de importancia para la región, 3)

aumentar los fondos para investigación. Junto con el aumento del financiamiento en estas áreas se debe crear un nuevo sistema de incentivos y una estructura para la investigación y el desarrollo. Las políticas gubernamentales deben estimular las inversiones privadas en el área, cuyo nivel es muy bajo. El financiamiento público se debe basar en fondos concursables, transparentes y competitivos para las propuestas de investigación, apoyo a proyectos institucionales y preferencia a las investigaciones académicas, que estén ligadas al sector productivo. Es importante reconocer que no todas las instituciones de educación superior se deben orientar a la investigación. La gran variedad de necesidades del campo laboral para la educación post - secundaria, exige que la educación superior de la región sea diversa, con una fuerte expansión de programas de tecnología de os años y de instituciones enfocadas básicamente en la enseñanza, ya que sólo un pequeño número de ellas se puede especializar en investigación a nivel mundial.

El rápido aumento del conocimiento científico en el mundo, el aumento exponencial del poder computacional y la disminución de los costos en comunicación tienen importantes repercusiones en la educación de la región. En primer lugar, los niños de América Latina necesitarán entender y estar familiarizados en un tecnología que condicionará su vida adulta. En segundo lugar, la tecnología moderna, permitirá expandir el alcance de la educación y mejorar la calidad. Finalmente los países de la región necesitarán fortalecer su capacidad investigativa para entender, adaptar y, en algunos casos, iniciar avances científicos y tecnológicos.

En el mundo desarrollado, los computadores han permitido aumentar el pensamiento lógico, la creatividad y el aprendizaje de disciplinas específicas y ayudado a cambiar el rol del maestro, desde proveedor de conocimientos, a uno de administrador del aprendizaje. En el futuro, las herramientas tecnológicas ofrecerán incluso mayores opciones de aprendizaje, como por ejemplo Internet, lo que puede llegar a revolucionar el aprendizaje al menos en el nivel superior de la educación., A diferencia del mundo desarrollado pocos hogares de la región tienen actualmente acceso a computadores o a conexiones con Internet. Es por esto que el sector público debe realizar un conjunto de acciones para asegurar la comprensión del rol de la tecnología en sus vidas. La región necesita invertir en estas áreas, manteniendo en perspectiva sus propios límites de recursos y el diverso rol de la tecnología en cada sociedad, lo que será particularmente importante en el nivel secundario y superior de la educación, así como también en el primario. (Haddad, 1997)

V. El papel de la OEA

"La OEA ha dejado de ser una institución simplemente asistencialista, para convertirse en una entidad promotora de cooperación internacional y dispuesta a trabajar de manera mucho más estrecha con otras instituciones del sistema interamericano, en especial con el BID, las agencias del sistema de Naciones Unidas, el Banco Mundial, la CAF, las agencias de cooperación de países miembros y observadores y con fundaciones privadas y organismos no gubernamentales"

Las principales actividades generadas por este nuevo rol se pueden resumir en cinco líneas de acción: 1) sistematización de resultados e intercambio de investigaciones, 2) análisis de la información disponible y caracterización de las tendencias de los sistemas de educación regionales, 3) comparación y evaluación de estrategias de desarrollo, 4) caracterización de los procesos de consenso realizados en los países, 5) descripción y selección de experiencias que puedan ser adaptadas y aplicadas en otros países. Estas sugerencias se deben analizar en un

marco de creciente globalización, que implica además destrucción del medio ambiente, crimen organizado, migraciones y pandemias que demandan instituciones regionales más fuertes.

1. Sistematizar Resultados e Intercambiar Investigaciones

El acceso sistemático a los resultados de la investigación tiene una gran importancia para diseñar políticas de educación efectivas. No es fácil que cada uno de los especialistas que asesoran a las autoridades de cada país tengan acceso a los resultados de las investigaciones pertinentes para os temas de mayor interés en educación. Es difícil para las autoridades que toman decisiones en cada país disponer de una información precisa sobre los límites de los que se conoce con certidumbre y aquellos aspectos sobre los cuales existe información contradictoria o resultados que no logran una definición precisa. La OEA podría preparar y difundir informes periódicos sobre el estado de cada uno de los temas de interés para los gobiernos. Ese material puede ser de gran utilidad para llevar a cabo análisis efectivo. En esos informes debe quedar absolutamente claro cuando se entregan opiniones y cuando las informaciones están respaldadas por datos rigurosamente objetivos. Este tipo de análisis debe ser realizado por instituciones distintas de las que financian proyectos de educación. así es posible evitar que exista una relación demasiado estrecha entre las sugerencias que emanan de los análisis y las políticas que apoyen los bancos internacionales.

2. Analizar Información Disponible y Caracterizar tendencias

Una segunda área de trabajo corresponde al diseño de modelos de análisis de la información disponible (Farrell, 1997) Es cada vez más difícil que en cada país se pueda preparar modelos, relativamente sofisticados, para analizar la información disponible. Dichos modelos pueden corregir la información estadística no consistente introduciendo supuestos razonables o distribuciones que muestren un rango de posibles resultados que dependen de los supuestos usados para corregir las inconsistencias. Es difícil que en cada país un especialista pueda dedicar el tiempo necesario para refinar esos modelos y aplicarlos solamente una vez al año mientras que la persona, o un grupo de personas, que analiza sucesivamente los distintos test de datos de los países de s región puede dedicar el tiempo necesario para lograr un buen nivel de análisis. En la medida que se constata que el uso actual de la información es relativamente bajo este tipo de activida constituye un área privilegiada para que la OEA contribuya con un aporte que permita utilizar plenamente la inmensa cantidad de información disponible en los paísese y que ahora se desperdicia.

3. Comparar y Evaluar Estrategias de Desarrollo

El uso de modelos sistemáticos de análisis de los datos disponibles permite, a su vez, el comparar la situación educativa de los sistemas por regiones y sub-regiones y las estrategias de desarrollo que las determinan. Los países pueden apreciar mejor los avances logrados (y los rezagos) al comparar su situación con lo que se ha logrado en otros países de la región de similar nivel de desarrollo. Conviene recordar que no hay institutos que realicen esta labor en los países. La región no cuenta, todavía, con los recursos y el personal necesario para llevar a cabo comparaciones sistemáticas del desarrollo de la educación de una manera periódica. Esto hace que sea difícil usar la experiencia de los países para corregir oportunamente sus políticas educativas. Ha sido imposible distinguir políticas ineficiente, como por ejemplo, que se haya reducido el número de alumnos de alumnos por profesor, a costa de una fuerte reducción de los niveles de salarios de los maestros. El haber detectado oportunamente estos cambios habría permitido rediseñar las políticas manteniendo niveles de alumnos por profesor más alto, que permitieran mantener e incluso subir considerablemente los salarios de los maestros ya que de

haber tenido acceso a la investigación pertinente que muestra que la reducción del tamaño del curso no tienen un impacto importante en el rendimiento y, en cambio, que el salario bajo tiene una importancia fundamental en el reclutamiento de los futuros profesores.

4. Caracterizar Procesos de Consenso

Cada país ha empleado diversos estrategias para lograr acuerdos nacionales. Convendría sistematizar estas experiencias a fin de identificar los procedimientos que ha tenido mayor éxito, para lograr la convergencia de opiniones. Es necesario poder apreciar las ventajas y desventajas de realizar discusiones parlamentarias, congresos pedagógicos, comisiones presidenciales pluralistas o procesos de discusión concéntricos desde las localidades hasta el nivel central. La OEA puede tener una ventaja comparativa para examinar estos procesos de conciliación de intereses hasta caracterizar estrategias detalladas de desarrollo, que logran la adhesión de los líderes de opinión y las diversas corrientes que expresan los intereses de los diversos actores. Así la OEA podría colaborar en la formación de estrategias para la aceptación hemisférica en el seguimiento de la implementación de los acuerdos (Guajardo y de Andraca 1997)

5. Describir y Seleccionar Experiencias Exitosas

América latina y el Caribe han explicitado su interés en mejorar la calidad y equidad de la educación y existe una gran cantidad de esfuerzos que tratan de responder al desafío. La OEA tiene la posibilidad de identificar, describir y evaluar esas experiencias a fin de que puedan ser examinadas por otros países que enfrentan problemas similares. Eventualmente, pueden ser adaptadas y experimentadas para examinar luego los resultados a fin de aportar mayores antecedentes para los que estén interesados en resolver problemas similares. Esto permitiría asegurar un progreso constante en la región. Facilitar el intercambio de información sobre proyectos educativos innovadores y exitosos y promover la cooperación horizontal entre los países es una de las funciones más efectivas que pueden ejercer las agencias internacionales para mejorar la educación de la región (Farrell, 1997)

Washington, Estados UnidosJulio 1998. -

16.OEA / UDSE

"Resultados concretos de laSegunda Cumbre de las Américas"

Washington, Estados Unidos 13 de julio 1998

Educación: Invirtiendo en la gente, la clave para el progreso

Canalización de mayores fondos para la educación primaria y secundaria. Capacitación del profesorado, mayor disponibilidad de textos escolares y programas de

educación a distancia. Actualización de programas de intercambios internacionales de profesores y estudiantes. Promoción de valores democráticos y de un manejo adecuado del medio ambiente. Fortalecimiento de sistemas de aprendizaje, con el fin de apoyar a los sectores vulnerables

(incluyendo a las mujeres, poblaciones indígenas, trabajadores migrantes, entre otros) Concreción de préstamos del banco Interamericano de Desarrollo, del Banco Mundial y la

Agencia Internacional para el Desarrollo, por un monto de US$ 8,3 billones para la educación, durante los próximos tres años.

Pobreza: Superando la pobreza, eliminando injusticias y potenciando el crecimiento, la prosperidad y la equidad

Apertura de nuevas líneas de créditos, capacitación y tecnologías para los microemprensarios.

Fomento del registro de propiedad para los más pobres. Promoción del rol de la mujer y de los grupos vulnerables en la sociedad. Reducción de enfermedades, a través de programas de inmunizaciones y mejoramiento de

la calidad del agua potable. Programas contra el hambre y la malnutrición, especialmente en madres e infantes,

ancianos y discapacitados.

Para tal efecto, el Banco Interamericano del Desarrollo, el Banco Mundial y la agencia Internacional para el Desarrollo, comprometerán 12,5 billones de dólares por un período de tres años.

Washington, Estados Unidos 13 de julio 1998.-

17.SEGUIMIENTO DE LA CUMBRE DE LAS AMÉRICAS

PRIMERA REUNIÓN DE MINISTROS DE EDUCACIÓN

"Proyecto del Programa Interamericano de Educación"

Brasilia, Brasil,20 y 21 de Julio 1998

Antecedentes

En materia de educación la Organización de los Estados Americanos ha desempeñado un significativo papel en la formulación, desarrollo e instrumentación de iniciativas hemisféricas.

Las recientes reformas institucionales de la OEA plantearon su reorientación hacia un mayor dinamismo y coherencia con los desafíos que enfrenta el Hemisferio. En este contexto se generó el concepto de cooperación solidaria que fundamenta al Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI)

Al CIDI le corresponde impulsar el diálogo y las acciones de cooperación a favor de un desarrollo integral y sostenible, establecer mecanismos institucionales para promover dicha cooperación entre los estados miembros y servir de catalizador para la movilización de recursos humanos, técnicos y financieros. En su Plan estratégico de Cooperación Solidaria 1997 - 2001 el CIDI define a la educación como una de sus ocho prioridades.

A partir de las Asamblea general de la OEA, celebrada en Lima, los Estados miembros decidieron utilizar los mecanismos del CIDI en los esfuerzos de seguimiento de las Cumbres de las Américas en las áreas de su competencia, además de formular y desarrollar iniciativas que permitan la implementación de las decisiones de la Cumbre.

Los Ministros de educación y las más altas autoridades del hemisferio han desarrollado un esfuerzo significativo para definir sus prioridades. Estas fueron recogidas en la Declaración Política de la Reunión Hemisférica de Ministros de Educación en el Marco de la II Cumbre de las Américas que se llevó a cabo en México, en febrero de 1998.

El CIDI resolvió apoyar a los Ministros de Educación para formular y desarrollar un Programa Interamericano de Educación en el marco del Plan Estratégico de Cooperación Solidaria 1997 - 2001 y sobre la base del Plan de Acción acordado por los líderes de las Américas en la II Cumbre de las Américas realizada en Chile.

La II Cumbre de las Américas encomendó a la Organización diversas acciones en apoyo de sus decisiones y determinó que, en el caso de mandatos que requieran la celebración de reuniones ministeriales sectoriales, éstas, cuando corresponda, se desarrollarán en el ámbito del

CIDI. Además encomendó a la Reunión de Ministro de Educación, a ser convocada por la OEA en el marco del plan Estratégico de Cooperación Solidaria para el Desarrollo del CIDI, la formulación de un plan de implementación de los mandatos de la Cumbre en materia de educación.

A su vez en la asamblea General de la OEA celebrada en Caracas, los Estados miembros instruyeron al CIDI para que brindara a los Ministerios de Educación todo el apogeo para formular y desarrollar el presente Programa Interamericano de Educación.

Marco conceptual

En la Reunión Hemisférica de Ministros de Educación, realizada en México, en 1998, se enfatizó que la educación desempeña un papel determinante en el desarrollo social, cultural, político y económico del Hemisferio. Se reconoció su relevancia en lo que se refiere al ejercicio de los derechos civiles y al incremento de la productividad y se le asignó un rol de creciente importancia en el proceso de integración económica a nivel regional.

La Cumbre de Miami trazó líneas prioritarias que orientaron el movimiento de integración que se ah desarrollado de modo eficaz. A partir de la II Cumbre de las Américas se han destacado los aspectos sociales, subrayándose el papel estratégico de la educación en los procesos de modernización desarrollo socioeconómico e integración regional.

El Plan de acción de la II Cumbre de las Américas afirmó la equidad, calidad, pertinencia y eficiencia como principios orientadores de las políticas educativas y variables esenciales para brindar mejores condiciones de vida a todos los habitantes del Hemisferio. Asimismo, para alcanzar estos objetivos los gobiernos acordaron impulsar políticas educativas compensatorias; establecer y reforzar sistemas de evaluación de la calidad educativa; desarrollar programas de valorización y profesionalización de docentes y administradores, reforzar la gestión educativa y la capacidad institucional, fortalecer la formación y capacitación para el trabajo, fortalecer estrategias educativas pertinentes a sociedades multiculturales, desarrollar con las familias y otros actores estrategias educativas para la formación de valores, promover el acceso y el uso de tecnologías educativas; aumentar la disponibilidad de material didáctico; procurar vincular por medio de la tecnología las escuelas del hemisferio e impulsar un sistema de becas y de intercambio para estudiantes, docentes investigadores y administradores de la educación.

A pesar de los retos que aún persisten al final del siglo XX, como el que se refiere al tránsito, sobre todo de las niñas, de la escuela primaria a la secundaria, la región ha registrado numerosos avances en el campo de la educación en las últimas décadas. En 1950 el analfabetismo afectaba a casi el 50 % de los adultos, pero llegado 1990 la proporción se había reducido a menos del 15 %. Actualmente, corresponde a niñas y mujeres más del 50 % de la inscripción en los centros de enseñanza primaria, secundaria y postsecundaria y el promedio de años de escolaridad para los trabajadores aumentó n 1950 a 5,2 años en 1990.

Los nuevos conocimientos sobre los procesos cognoscitivos, la experiencia acumulada en diferentes prácticas pedagógicas y en el proceso de reforma, además de los avances sin precedentes en la tecnología de la información, contribuyen a alcanzar el potencial que encierran los programas más efectivos de educación. Es posible investigar y poner a prueba, difundir y aplicar con mayor amplitud esos adelantos a través de un programa coordinado de intercambios, formación de redes, publicaciones y consultas regionales,. El Programa Interamericano de educación de la OEA se orienta a promover este proceso.

Objetivos

Conforme al Plan Estratégico de Cooperación Solidaria 1997 - 2001 y en seguimiento al Plan de Acción de la II Cumbre e las Américas, el Programa Interamericano de Educación busca:

Respaldar la formulación de políticas destinadas a universalizar la oferta de una educación de calidad a todos los sectores de la población, con especial atención para los grupos en riesgo.

Promover la ejecución de programas específicos de atención focalizada para niños y niñas, jóvenes y adultos en situación de precariedad socioeconómica, con acciones que tengan la amplitud necesaria para cubrir la magnitud de las necesidades.

Intensificar el trabajo multidisciplinario e interinstitucional a fin de mejorar la coordinación entre los sectores y organismos internacionales.

Estimular una utilización creciente de medidas confiables de eficacia educativa. Promover una política educativa que considere los derechos humanos, la educación para la

paz y los valores democráticos, la igualdad de oportunidades y derechos entre hombres y mujeres y la equidad de género.

Apoyar el diseño de políticas de formación, capacitación y especialización de docentes, administraciones de la educación y otros agentes educativos con la finalidad de alcanzar niveles de competencia que respondan a las exigencias de una educación y de calidad.

Sistematizar la información derivada de experiencias de reforma educativa, diseminándola en la región, con miras a acelerar el proceso de cambio y modernización de las instituciones educativas.

Contribuir a la identificación, sistematización y difusión de las innovaciones exitosas en materia de educación para el trabajo y desarrollo de la juventud, además de compartir las evaluaciones de las mismas.

Promover la colaboración de instituciones que se ocupan del desarrollo educativo vinculado a la ciudadanía, sociedades multiculturales y desarrollo sostenible.

Respaldar programas destinados a incrementar el uso de tecnologías de comunicación e información para mejorar cualitativamente la educación, especialmente en lo que respecta a la capacitación de docentes.

Promover la consolidación y colaboración de instituciones que se dedican a la educación indígena.

Dar apoyo específico al desarrollo de los sistemas educativos de los países que atraviesan por una situación económica difícil.

Mecanismos para la acción

El Programa Interamericano de Educación complementa el actual Plan Estratégico de Cooperación Solidaria 1997- 2001, el cual articula las políticas, los programas y las medidas que se aplican al campo de cooperación solidaria para el desarrollo y funciona en tres niveles que se refuerzan mutuamente, a saber: como foro para el diálogo interamericano sobre el desarrollo, como catalizador y promotor de programas, proyectos y otras actividades de cooperación y como mecanismos para facilitar el intercambio de información, experiencias y conocimientos. A cada nivel la OEA desarrolla actividades específicas que se incluyen en las líneas de acción determinadas por los Estados miembros y coordina estas actividades a través de la Secretaria o Mediante coordinación del país o de los países que participan en la cooperación.

Los Estados miembros instrumentarán el Programa Interamericano de Educación, teniendo en cuenta los acuerdos adoptados en la II Cumbre de las Américas y las reuniones ministeriales del CIDI.

1. Foro para el diálogo interamericano sobre el desarrollo. De conformidad con el Plan Estratégico, la estructura del CIDI prevé la convocatoria de reuniones ministeriales en la educación que permite la formulación de políticas, el diseño y la ejecución de la cooperación solidaria en esta materia. Además, facilita las reuniones de alto nivel o de expertos para compartir experiencias e intercambiar información.

2. Intercambio de información. Recurriendo a la experiencia acumulada, la OEA promoverá el análisis y el intercambio de información sobre experiencias adquiridas por los Estados miembros en materia de desarrollo educativo a través de publicaciones, impresas y electrónicas.

3. Cooperación Solidaria. El CIDI tiene mecanismos de cooperación que se instrumentan por medio de programas, proyectos y actividades orientados al fortalecimiento institucional, a la formación de recursos humanos, a la realización de estudios e investigadores y al intercambio de información. El CIDI cuenta con una estructura programática que permite la presentación de propuestas de Cooperación que son aprobadas con base a los recursos financieros depositados en la Cuenta Sectorial de Educación del Fondo Especial Multilateral del CIDI (FEMCIDI)

Además, la cooperación horizontal entre los estados adquiere un papel cada vez más importante para la transferencia de conocimientos y el intercambio de información y experiencias.

La Secretaría General de la OEA brindará apoyo a los países que así lo soliciten en la formulación de proyectos y en la identificación de fuentes innovadoras de financiamiento y cooperación, incluyendo los bancos internacionales, el sector privado y corporativo.

Líneas de Acción

En cumplimiento de lo dispuesto por los Jefes de Estado y Gobierno en la II Cumbre de las Américas, los Ministerios de Educación reunidos en Chile conformaron un grupo integrado por diez países, cuyo objetivo es la preparación de la Reunión de Ministros de Educación de Brasilia, Brasil. Los miembros de este grupo se reunieron en Washington y en la Ciudad de México para iniciar la formulación de una estrategia de seguimiento e implementación del Plan de Acción de Educación. Durante sus reuniones, el grupo desempeñó un papel significativo al especificar proyectos y actividades en cada una de las líneas de acción emanadas de la Cumbre. Asimismo inició el proceso de negociación con los organismos internacionales para obtener su cooperación técnica y financiera. Los días 29 y 30 de junio de 1998, los resultados de estas iniciativas se informaron a la Reunión Preparatoria de la Primera Reunión de Ministros de Educación del CIDI.

En este contexto, el presente Programa Interamericano de Educación buscará instrumentar cinco líneas de acción emanadas de la II Cumbre de las Américas, en el curso de los próximos tres años, con una ejecución que será evaluada anualmente. La s siguientes siete líneas de acción serán realizadas en el marco de los proyectos multinacionales y nacionales.

1. Políticas Compensatorias e Intersectoriales para Poblaciones Vulnerables

Objetivos:

Respaldar la formulación de políticas públicas que busquen universalizar la oferta de una educación básica de calidad a todos los sectores de la población, con especial atención para los grupos vulnerables.

Brindar asistencia técnica y apoyar actividades entre los países para iniciar, fortalecer o mejorar programas compensatorias e intersectoriales.

Promover la ejecución de programas específicos de atención focalizada para niños y niñas, jóvenes y adultos en situación de precariedad socioeconómica, con acciones que tengan la amplitud necesaria para cubrir la magnitud de las necesidades.

Promover una política educativa que considere la igualdad de oportunidades y derechos entre hombres y mujeres y al equidad de género.

Fortalecer los programas dirigidos a la primera infancia y dinamizar la producción de conocimientos sobre la niñez en la región, apoyando el esfuerzo de investigación vulnerables y difundir las lecciones aprendidas.

Intensificar el trabajo multidisciplinario con otras instituciones del sistema interamericano e internacionales, para mejorar la coordinación y comunicación entre los sectores y agencias, facilitando, de este modo, la búsqueda de recursos financieros en apoyo a las prioridades de los Gobiernos.

Actividades

Sistematizar y difundir información técnica sobre experiencias exitosas de programas compensatorios de educación inicial y básica, ejecutados en el marco de las políticos educativas de los países, a través de estrategias intersectoriales y enfoques multidiciplinarios

En apoyo a los esfuerzos de los Estados miembros, establecer vínculos con otras entidades, nacionales e internacionales, que ofrecen oportunidades de pasantías y de capacitación formal mediante cursos, seminarios y simposios para que proporcionen colaboración especializada a fin de actuar con más eficiencia en beneficio de las poblaciones marginadas.

Respaldar la ejecución de investigaciones y evaluaciones sobre innovaciones pedagógicas que respondan a las demandas de la primaria infancia, educación de los indígenas, educación especial, educación para el trabajo y educación de la mujer. Brindar capacitación en la aplicación de resultados de las investigaciones y continuar el apoyo a los mecanismos de intercambio de información técnica, entre ellos, la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas.

Proyecto Multilateral: Educación para Sectores Sociales de Atención Prioritaria.

2. Evaluación de los Sistemas Educativos

Objetivos

Tan importante como los datos cuantitativos generados por los ejercicios de evaluación son interpretación y aplicación de sus resultados, que pueden ser usados como instrumentos de diagnóstico, indicadores para la distribución de recursos, y examen de las prácticas pedagógicas. Esta línea de acción deberá, por o tanto: a) definir los medios para obtener información sobre técnicas de evaluación, b) desarrollar análisis comparativos de métodos de evaluación, c)

publicar información que pueda ser generalizada sobre prácticas de evaluación. Estas iniciativas deberán estimular una inutilización creciente de medidas confiables de eficacia educativa.

Actividades

Apoyar la investigación y los estudios relacionados con la convivencia y las dificultades inherentes a las diversas técnicas de evaluación en diferentes jurisdicciones y / o ambientes culturales.

Organizar seminarios sobre medidas adecuadas de evaluación para los distintos propósitos de la reforma.

Apoyar la diseminación de información técnica sobre métodos de evaluación educativa.

3. Valorización, Profesionalización e Incentivos para Docentes y Administradores de la Educación

Objetivos Formular estándares regionales y subregionales para la certificación profesional de los

docentes de nivel básico, así como para los docentes de nivel secundario, tomando en cuenta las diferentes áreas del conocimiento (matemática, ciencias y lenguas extranjeras)

Establecer políticas, procesos y mecanismos relacionados con el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas destinados a medir las calificaciones profesionales y académicas de los docentes de primaria y secundaria del Hemisferio.

Apoyar el diseño de políticas de formación, capacitación y especialización de docentes, administradores de la educación y otros agentes educativos, con la finalidad de alcanzar niveles de competencia que respondan a las exigencias de una educación pertinente y de calidad.

Estimular el desarrollo de experiencias de educación superior relacionadas con la formación inicial docente en donde predomine el cambio del currículum de formación y se enfatice la inter - relación entre la investigación, la docencia y su aplicación en contextos reales.

Identificar centros de excelencia donde se puedan desarrollar alternativa de capacitación, profesionalización y perfeccionamiento, presencial y a distancia que garanticen efecto multiplicador rápido y de alta cobertura, sin perdida de calidad.

A través de sus respectivas asociaciones y representantes involucrar al personal docente en el desarrollo de las políticas educativas como un aspecto importante de su profesionalización.

Actividades

Sistematizar información técnica sobre experiencias exitosas de capacitación y apoyar la formulación y ejecución de proyectos especializados destinados a mejorar la capacidad profesional de los docentes de áreas prioritarias tales como el lenguaje, matemática y ciencia que se dediquen sobre todo a los dos primeros grados de la educación básica.

Articularse con el programa regional de incentivos a la profesionalización de los docentes y administradores de la educación, particularmente en lo concerniente a las oportunidades de intercambio, becas y pasantías.

Otorgar anualmente el Premio Interamericano de Educación Andrés Bello a distinguidos educadores del Hemisferio en reconocimiento por su contribución al desarrollo educativo.

Auspiciar encuentros hemisféricos entre las asociaciones de educadores, las autoridades educativas y la comunidad académica.

Estimular el intercambio de información a través de la Educación: Revista Interamericana de Desarrollo Educativo.

Proyecto Multilateral: Profesionalización de Docentes y administradores de la Educación

4. Refuerzo de la gestión y Administración Educativa y del Desarrollo Institucional

Objetivos

Sistematizar la información derivada de las experiencias de reforma generadas en contextos sociopolíticos y educativos distintos y diseminar sus resultados en la Región, con miras a acelerar el proceso de modernización de los sistemas e instituciones educativos.Involucrar a los padres de familia, a la comunidad y a los medios masivos de comunicación en los esfuerzos realizados por los sistemas educativos con el propósito de mejorar la calidad de la educación.

Actividades

Estimular estudios e investigaciones sobre el proceso de reforma del sector educativo en el Hemisferio

Realizar cursos, seminarios y pasantías que permitan un mayor conocimiento de la dinámica del proceso de reforma y la discusión sobre las experiencias ya acumuladas en la región sobre el tema.

Utilizar la capacidad de los medios masivos de comunicación para apoyar la educación a distancia y diseminar información educativa especializada y de interés general.

Apoyar técnica y financieramente la producción y circulación de la publicación Revista Interamericana de Gestión Universitaria.

Proyecto Multilateral:Refuerzo de la Gestión Educativa y el Desarrollo Institucional

5. Fortalecer la Formación y la Capacitación para el Mundo del Trabajo

Objetivo:

Esta línea de acción prevé un aporte al proceso de catalogación y evaluación de los resultados de las innovaciones en materia de educación vinculada con el trabajo, y compartir las evaluaciones de las innovaciones exitosas con los responsables de la política educativa de los países participantes. Entre las principales medidas figurarán las investigaciones, las evaluaciones y la capacitación vinculadas con proyectos piloto a nivel local. A través de la capacitación, se asumirá una función catalizadora en l promoción del liderazgo colectivo, con la participación conjunta de la comunidad educativa, alumnos e instrucciones y el sector privado.

Actividades

Utilizando redes y consorcios ya establecidos, dar a conocer a los responsables de la política educativa las posibilidades que brindan las innovaciones exitosas en materia de educación para el trabajo y ayudarlos a lograr que los resultados de esos proyectos den lugar a políticas regionales.

Capacitar a especialistas en diseño, ejeción evaluación e investigación de proyectos, tomando como objetivo el campo de las innovaciones educativas vinculadas con el empleo productivo, inclusive en el sector rural

Realizar estudios de evaluación referentes a una educación adecuada para los proyectos laborales que procuren promover el desarrollo de aptitudes académicas básicas a través de la producción y el empleo, enfocando especialmente a los jóvenes que no estén en la escuela y procuren obtener su primer empleo.

Apoyar mecanismos sistemáticos para el intercambio de información y conocimientos técnicos sobre experiencias en certificación, formación profesional por competencia y otras innovaciones en el campo de la educación vinculada con el trabajo, entre ellos la publicación de la Revista Interamericana de Educación de Adultos.

Proyecto Multilateral: Educación para el Trabajo y Desarrollo de la Juventud .

6. Estrategias de Educación Bilingüe Intercultural para la Paz, Ciudadanía y Sostenibilidad

Objetivos

Respaldar a las instituciones ministeriales, escolares y académicas que se ocupan de la relación entre educación y ciudadanía, entre educación y sociedades multiculturales; y entre educación y sostenibilidad, para elaborar estudios comparados dentro de un marco hemisférico. Promover la colaboración mutua de instituciones, inclusive escolares, que ya trabajan en esos campos, a través de proyectos conjuntos e intercambio de información

Promover la inclusión de módulos o programas de estudios relacionados con ciudadanía, valores, educación para la salud y familia, la paz y la solución de conflictos y educación ambiental en los currícula de las escuelas primarias y secundarias.

Actividades

Intensificar la elaboración de estrategias y materiales educativos para tratar a la educación básica indígena y no indígena con visión de género.

Promover la participación de los padres y la comunidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, dando especial atención a la resolución pacífica de conflictos en la escuela y al fortalecimiento de las entendidas que representan las poblaciones bilingües.

Promover la realización de estudios comparados e investigaciones Referentes a la relación entre los niveles educativos y las conductas democráticas y a la

evolución de los derechos y obligaciones de los ciudadanos en el Hemisferio asignando especial atención a las poblaciones más vulnerables, indígenas y no indígenas y no indígenas, que se encuentran en situación de rezago social y que necesitan una educación sensible a sus peculiaridades socioculturales.

Respaldar investigaciones vinculadas con la inclusión, actual y potencial de temas ambientales en los planes de estudio formales a nivel primario y secundario.

Hacer un aporte a las iniciativas destinadas a mejorar los programas de capacitación de docentes en cuestiones vinculadas con los derechos de la población a la utilización de los recursos naturales y las responsabilidades referentes a la sostenibilidad del medio ambiente natural.

Promover programas de intercambio para la enseñanza de idiomas oficiales de la Organización.

Apoyar el desarrollo de programas instructivos, donde no existan para escuelas primarias y secundarias en las siguientes áreas: Educación en valores y formación de carácter, educación ambiental, educación para la paz, ciudadanía y solución pacífica de conflictos y educación para la salud y la vida familiar.

Apoyar el desarrollo de materiales instructivos relacionados con las áreas mencionadas en el párrafo anterior.

Apoyar programas de capacitación de docentes en éstas áreas. Apoyar la formulación de planes regionales para remover las barreras lingüísticas en el

Hemisferio a través de la capacitación de docentes y el fortalecimiento de los servicios de interpretación y traducción.

Proyecto Multilateral: Educación para la Ciudadanía y la Sostenibilidad en Sociedades Multiculturales

Proyecto Multilateral: Intercambio de Docentes y Estudiantes de los Idiomas Oficiales de la OEA

7. Tecnología de la Información y Comunicación Aplicadas a la Educación

Objetivos

Respaldar los programas nacionales destinadas a incrementar el uso de tecnología de la información y comunicación para el mejoramiento de la calidad educativa, especialmente en lo que respecta a la capacitación de personal docente y no docente.

Impulsar la incorporación de las modernas tecnologías a los sistemas de gestión y administración educativa promoviendo esquemas de descentralización.

Estimular laos sistemas de información distribuidos y reforzar las redes de intercambio de información en el campo educativo, principalmente a los efectos de elaborar proyectos corporativos de aprendizaje donde se realcen las iniciativas de los alumnos

Divulgar información referente a los costos y beneficios de la utilización de tecnología recientemente desarrollada, como la televisión interactiva y promover la diversificación de fuentes de producción de materiales didácticos de alta calidad.

Actividades

Respaldar técnica y financieramente a las iniciativas que estimulen la utilización de la modera tecnología de la información y las comunicaciones en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Apoyar los cursos, seminarios y pasantías que pongan a disposición de os participantes la experiencia de centros de excelencia en capacitación presencial y a distancia.

Promover el intercambio y la producción conjunta de materiales didácticos para la utilización en redes educativas que transmitan programas a distancia, apoyando las publicaciones, cursos, seminarios y pasantías relacionadas con innovaciones en este campo.

Fomentar acuerdos sobre la transferencia de tecnología, apoyo y asesoría para el desarrollo de softwares educativos.

Desarrollar integrales que, mediante las tecnologías de la información, involucren a las escuelas en la capacitación para el trabajo.

Acciones para la Secretaría General

La secretaría General de la OEA, por medio de la secretaría Ejecutiva para el desarrollo Integral y con el apoyo de las Oficinas y Unidades especializadas competentes, en coordinación con la Unidad de Desarrollo Social y Educación (UDSE), apoyará las actividades del Programa Interamericano de Educación.

La Unidad de Desarrollo Social y Educación apoyará a los Estados miembros, que así lo soliciten, en la formulación de proyectos para la ejecución de este Programa y colaborará con estos en la búsqueda de fuentes externas de financiamiento y cooperación para la ejecución de dichos proyectos. Dará apoyo en el diseño y la ejecución de proyectos piloto en materia educativa para promover la efectiva participación en programas innovadores.

La Unidad de Desarrollo Social y Educación presentará a la CEPCIDI un programa de trabajo anual de actividades e informes semestrales de avance sobre su ejecución. El programa anual de trabajo definirá una estrategia para movilizar recursos externos para el Programa Interamericano.

Financiamiento

Como componente integral del Plan Estratégico del CIDI, el Programa Interamericano de Educación se conforma con los lineamientos y disposiciones de los mecanismos de la cooperación solidaria para el desarrollo.

Las contribuciones voluntarias que los estados miembros realizan a la Cuenta Sectorial de Educación del Fondo Especial Multilateral (FEMCIDI) financiarán actividades y proyectos presentados por los Estados miembros y aprobados en esta área.

Las actividades de cooperación pueden tener acceso a fuentes de financiamiento adicionales provenientes de entidades públicas y privadas.

El estatuto del FEMCIDI prevé, adicionalmente que las contribuciones o donaciones que se reciban para un objetivo específico por parte de un estado, entidad pública o privada para llevar a cabo proyectos actividades de cooperación solidaria para el desarrollo se puedan depositar en cuentas específicas o fiduciarias, administradas por la Secretaría General y se asignarán de conformidad con los acuerdos suscritos entre el contribuyente y la Secretaía General de la OEA.

Medidas transitorias

A partir de la Reunión de Ministros de Educación del CIDI, donde se considerarán el presente Programa Interamericano de Educación, los estados miembros decidirás en que proyectos multilaterales desean participar. Los proyectos multilaterales estarán abiertos a la participación de todos los países.

Con base en las cinco líneas de acción prioritarias definidas por los Estados miembros en el presente Programa Interamericano, la Unidad de Desarrollo Social y Educación formulará los respectivos perfiles de proyectos multilaterales con miras a la preparación de las reuniones de programación en materia de educación.

La programación de los proyectos multilaterales de educación para 1999 se concetrará en reuniones a realizarse en la sede de la OEA en agosto de 1998. En la formulación de las nuevas propuestas se tomarán en cuenta los compromisos resultantes de los proyectos en ejecución.

Brasilia, Brasil 20 y 21 de julio 1998. -

18.BANCO MUNDIAL

EL CONOCIMIENTO AL SERVICIO DEL DESARROLLO

Informe sobre el desarrollo mundial

Washington, D.C.1998-1999

RESUMEN

El conocimiento se asemeja a la luz. Su ingravidez e intangibilidad le permiten llegar sin dificultad a todos los confines e iluminar la vida de los seres humanos en todo el mundo. A pesar de ello, miles de millones de personas viven todavía sumidas en la oscuridad de la pobreza.

Lo que distingue a los pobres de los ricos es no sólo que tienen menos capital sino también conocimientos. Otra diferencia es que los primeros tienen menos instituciones para certificar la calidad, imponer el cumplimiento de las normas y contratos y recopilar y difundir la información necesaria para las transacciones comerciales.

En el presente Informe sobre el desarrollo mundial serán abordados los problemas del desarrollo desde un nuevo ángulo, desde la perspectiva del conocimiento. Por un lado, se abordará el conocimientos sobre tecnología o conocimientos técnicos (nutrición, control de la natalidad, ingeniería de programas informáticos y contabilidad). La distribución desigual se denomina diferencias de conocimientos.

Por otro, conocimientos sobre atributos, (calidad de un producto, la laboriosidad de un trabajador o la solvencia de una empresa). Las dificultades planteadas por la insuficiencia de estos conocimientos reciben el nombre de problemas de información.

La relación entre la diferencia de conocimientos y los problemas de información, su influencia en el desarrollo y los métodos más eficaces que las instituciones internacionales y los gobiernos de los países en desarrollo pueden utilizar para abordar estas cuestiones constituyen precisamente los temas principales de este Informe.

El análisis del desarrollo desde la perspectiva del conocimiento confirma algunas enseñanzas bien conocidas, como el valor de un régimen comercial abierto y el acceso universal a la educación. También es necesario considerar las necesidades que a veces se han desatendido: la capacitación científica y técnica, la investigación y el desarrollo local y la importancia crítica de contar con instituciones que propicien los intercambios de información esenciales para la eficacia de los mercados.

El planteamiento del desarrollo desde la perspectiva del conocimiento puede mejorar las condiciones de vida de formas muy diversas, además de elevar los ingresos. Un mayor conocimiento sobre la nutrición puede significar mejoras para la salud, conocimientos sobre el

SIDA puede salvar a millones de personas de una enfermedad debilitante, la publicación de informaciones sobre contaminación industrial puede permitir un medio ambiente más limpio, en definitiva, el conocimiento nos permite controlar mejor nuestros destinos.

Es imposible separar la doble cuestión de las diferencias de conocimientos y los problemas de información: para que el conocimiento dé todos los frutos, los gobiernos tienen que reconocer y corregir ambos tipos de dificultades, con frecuencia en forma simultánea. Aquí serán abordados por separado.

Reducir las diferencias de conocimientos

Las diferencias de conocimientos que registran los países desarrollados y los países en desarrollo serán difíciles de eliminar. La mayor diferencia radica no en el volumen de conocimiento disponibles sino en la capacidad de generación de los mismos. Así, la distancia que separa a los países ricos de los pobres es mayor en relación con la generación de conocimientos que con los niveles ingresos.

El desafío de los países pobres radica en la posibilidad de adquirir y adaptar gran parte de los conocimientos ya disponibles en los países más ricos. Dado que los costos de las comunicaciones descienden vertiginosamente, la transferencia de conocimientos ahora es más barata que nunca. Por esta circunstancia, parecen existir las condiciones necesarias para lograr una rápida reducción de las diferencias de conocimientos y una importante elevación del crecimiento económico y el bienestar humano.

La importancia del conocimiento para el desarrollo y sobre los riesgos y oportunidades que la revolución de la información presenta a los países en desarrollo parece generar un contexto en el cual son examinadas tres medidas fundamentales:

Adquisición de conocimientos, consiste en la búsqueda y adaptación de conocimientos disponibles en otros lugares del mundo y en la generación local de conocimientos mediante actividades de investigación y el aprovechamiento de los conocimientos autóctono.

Absorción de conocimientos, que supone el establecimiento de la educación básica universal, la creación de oportunidad de educación permanente y el respaldo a la educación de nivel terciario (ciencias e ingeniería)

Comunicación de conocimientos, entraña el aprovechamiento de la nueva tecnología de la información y las comunicaciones.

De la misma forma en que existen diferencias de conocimientos entre los países en desarrollo y los industriales, también hay grandes divergencias en el seno de cada país para las que son posibles las mismas medidas. Pero aún cuando se pudieran eliminar por completo esas diferencias y todos los habitantes de los países en desarrollo tuvieran acceso a los mismos conocimientos técnicos que las personas con un buen nivel de instrucción de las naciones industriales, aquellos seguirán estando en desventaja en otro terreno: los conocimientos sobre atributos.

Por ser éste un conocimiento necesario en todo tipo de transacción tiene que generarse sobre la marcha y renovarse constantemente. Ello requiere diversos mecanismos de mercado y de otra índole para la recopilación y difusión de la información y en los países en desarrollo muchos de esos mecanismos son ineficaces o sencillamente no existen.

Resolver los problemas de información

Los mercados no pueden funcionar debidamente si no se dispone de información sobre atributos. La intervención de los gobiernos pretenden subsanar las deficiencias en este sentido mediante el establecimiento de normas y procedimientos de certificación lo cual mejora v el funcionamiento de mercados.

Las instituciones (el Estado, organizaciones privadas, leyes y normas sociales) contribuyen a la adopción de normas reconocidas y a la observación de contratos. En los países ricos, donde la presencia de diversas instituciones destinadas en este sentido permiten a mejorar sus condiciones de vida. En los países pobres, donde los problemas de información los problemas de información son la causa fundamental de las dificultades en su lucha diaria por sobrevivir.

Los problemas de circulación de información se presentan como verdaderos obstáculos para el desarrollo y afectan con particular intensidad a la población pobre.

Las soluciones que contribuirían para solucionar y contribuir en grado significativo a un crecimiento sostenible y beneficiosos para los pobres.

Procesamiento de la información financiera de un país, a través de sistemas eficaces de contabilidad y divulgación de la información que aporten transparencia y establezcan marcos normativas que funcionen en ausencia de información suficiente.

Profundización de nuestros conocimientos sobre el medio ambiente mediante investigaciones en torno a futuras aplicaciones de políticas ecológicas eficaces y la difusión de información que incentive la lucha en contra de la contaminación y la gestión responsable de recursos.

Resolución de los problemas de información que aquejan a los pobres, destinado a conocer necesidades de los pobres a fin de que la sociedad pueda brindarles mejoras en el acceso a las instituciones formales y reducir el aislamiento de los mercados.

La mayor parte de las dificultades de los países en desarrollo están relacionados con diferencias de conocimientos como problemas de información. En la medida en que las soluciones deben ser planteadas en forma consecutiva y a menudo simultánea.

La revolución verde, paradigma del conocimiento al servicio del desarrollo

La revolución verde, movimiento mundial que durante varios decenios promovió la creación y difusión de nuevos conocimientos agrícolas, parece ser uno de los ejemplos que mejor ilustra las posibilidades del conocimiento al servicio del desarrollo. Este movimiento de búsqueda de nuevas semillas con el fin de aumentar la productividad agrícola comenzó en los primeros años de la posguerra y contó con numerosos protagonistas (organizaciones sin fines de lucro, gobiernos, instituciones multilaterales, empresas privadas, bancos, prestamistas rurales, agricultores con grandes explotaciones y jornaleros sin tierra) todos los cuales contribuyeron, consciente o inconscientemente, a mejorar el pan de cada día en todas las partes del mundo.

Los aumentos de la producción mundial por hectárea han sido impresionantes, sobre todo en el caso del trigo, maíz y arroz. Aunque inicialmente hubieron discrepancias acerca del impacto de la revolución verde en la población pobre, ahora resulta evidente que el ha reportado importantes beneficios en forma de ingresos más altos, alimentos más baratos y mayor demanda de su trabajo.

En las etapas iniciales de la revolución verde el objetivo principal fue reducir las diferencias de conocimientos. En este marco se procedió a salvar el abismo que mediaba entre lo que los científicos sabían sobre fitogenética y el desconocimiento generalizado de este tema en los países en desarrollo. Ese desfase se redujo en gran medida gracias a las actividades de investigación y desarrollo de los gobiernos y organizaciones sin fines de lucro.

Tras el éxito de las primeras variedades modernas de semillas a principios del decenio de 1960, muchos países en desarrollo siguieron el ejemplo de algunos precursores y crearon organizaciones nacionales de investigaciones agrícolas, en su mayor parte con los fondos públicos, para desarrollar variedades de segunda generación mejor adaptadas a las condiciones locales. En consecuencia, el número de nuevas variedades de arroz y de maíz más producidas por organizaciones nacionales de investigación se duplicó entre 1966 y 1985. Para difundir esos conocimientos, los gobiernos de los países en desarrollo establecieron servicios de extensión agrícola. Inicialmente, al tarea principal de los extencionistas era dar a conocer las nuevas semillas y técnicas a los agricultores.

Pero los extensionistas más competentes pronto se percataron de que su labor consistía también en escuchar a los agricultores. Escuchándoles y aprendiendo de ellos, los extensionistas no sólo lograron comprender mejor sus necesidades e inquietudes sino que también encontraron nuevas variedades de semillas y técnicas de cultivo que los investigadores no habían descubierto. Esta corriente de doble dirección estimuló la adopción y adaptación de la tecnología de la revolución verde.

En este punto, el centro principal de interés pasa a ser los problemas de información. El elemento propulsor de las primeras fases de la revolución verde había sido la creación, difusión y adaptación de conocimientos científicos relacionados con la agricultura. El elemento propulsor de las primeras fases de la revolución verde había sido la creación, difusión y adaptación de los conocimientos relacionados con la agricultura. Pero estas innovaciones no podían hacer realidad todas sus posibilidades mientras no hubiera millones de pequeños agricultores que sembrasen las nuevas semillas.

El costo de las demoras fue considerable, ya que si hubiera podido superar todos los problemas de información - es decir si se hubiera podido convencer inmediatamente a los agricultores del potencial de las nuevas semillas y hubiera habida mecanismos de créditos para pobres - la revolución verde habría conseguido aumentos de la productividad todavía mayores. Según un estudio, en cinco años el retraso en la adopción de las variedades de alto rendimiento y su utilización ineficiente había representado para una familia agrícola una pérdida de posibles ingresos casi cuatro veces superior a los ingresos agrícolas anuales antes de la introducción de las nuevas semillas.

A la larga, la revolución verde llegó a aumentar los ingresos de los agricultores pobres y los campesinos sin tierras. Una encuesta efectuada en el sur de la India reveló que entre 1973 y 1994 el ingreso real medio de los pequeños agricultores se elevó un 90 % y el de las campesino sin tierra un 125 %. Los pobres obtuvieron notables beneficios debido al incremento de la demanda de su trabajo, pues las variedades de alto rendimiento requieren el uso de técnicas con gran intensidad de mano de obra. La ingestión de calorías de los pequeños agricultores y campesinos sin tierras subió entre un 58 % y un 81 % y la proteína entre 103 % y el 115%.

Cómo influyen en el desarrollo las diferencias de conocimientos y los problemas de información

La historia de la revolución verde muestra de qué forma la generación, difusión y utilización de la información puede reducir las diferencias de conocimientos, revela que los conocimientos técnicos determinan sólo en parte el bienestar de la sociedad, y cómo los problemas de información dan lugar a disfunciones del mercado y reducen la eficiencia y el crecimiento.

El desarrollo exige, pues, una transformación institucional que mejore la información y cree los incentivos al esfuerzo, la innovación, el ahorro y la inversión y que permita la realización de intercambios progresivamente más complejos y de mayor alcance, espacial y temporal.

La revolución pone de manifiesto la relación existente entre las diferencias de conocimientos y los problemas de información: el tiempo ha demostrado que las variedades de vegetales mejoradas son un elemento necesario, pero no suficiente, para elevar las condiciones de vida de los pobres en las zonas rurales. Está aquí presente el doble desafío del conocimientos y los problemas de información- las diferencias de conocimientos y los problemas de información.

Las políticas que podrían adoptarse para hacer frente a estos desafíos desde dos perspectivas diferentes:

¿Qué pueden hacer las instituciones internacionales?Mediante la generación de nuevos conocimientos y su transferencia y adaptación a las

necesidades de los países en desarrollo, así como a través de la gestión de esos conocimientos para que continúe siendo accesibles y se renueven constantemente, las instituciones internacionales pueden ayudar a los países en desarrollo a eliminar las diferencias de conocimientos y resolver los problemas de información.

¿Qué debe hacer el Estado? Los gobiernos de los países en desarrollo pueden aminorar las diferencias de conocimientos,

abordar los problemas de información y formular políticas que tomen en cuenta el hecho de que la información y los mercados siempre son imperfectos.

Rol de las institucionales internacionales

Las instituciones de desarrollo pueden contribuir en la reducción de las diferencias de conocimientos de tres maneras:

Suministrando bienes públicos internacionales Actuando como intermediarias en la transferencia de conocimientos Ocupándose de la gestión del acervo de información sobre el desarrollo, en proceso de

rápido crecimiento

Las instituciones internacionales uno de los casos más conocidos es el del Grupo Consultivo sobre Investigaciones Agrícolas Internacionales (CGIAR) que financió la revolución verde patrocinando investigaciones agrícolas en todo el mundo. Es este un ejemplo representativo de lo que la inversión pública puede hacer por la investigación cuando hay un

rendimiento social elevado (mayor que para los inversionistas privados) Otro ejemplo son los incentivos financieros ofrecidos a los investigadores privados para que traten de resolver las necesidades de los países en desarrollo, por ejemplo, descubriendo una vacuna asequible para el SIDA.

La función de esas instituciones en tanto intermedias parecen tener la función más importante. Si bien las investigaciones internacionales pueden producir la información útil en este sentido, los principales protagonistas deben ser los propios países en desarrollo. Cada cambio implantado en las políticas de un país produce algún conocimiento que puede ayudar a otro país. Asimismo, cada proyecto tenga éxito o no, permite distinguir entre los métodos eficaces y los que no lo son. La recopilación de esta información y a su evaluación y difusión a terceros es una tarea que sobrepasa la capacidad (y el interés particular) de cada país, siendo competencia de las instituciones internacionales.

La eficiencia de ésta depende de su capacidad para la cuestión de una enorme masa de información. Por ejemplo, cada funcionario del Banco Mundial que trabaja en un país en desarrollo acumula datos sobre un determinado sector, región o actividad. Con frecuencia, estos datos se utilizan en la tarea específica para la que se necesitaban y después se archivan. Cuánto mas valiosa sería esa información si se facilitase a todos los demás funcionarios que se ocupan de cuestiones o proyectos semejantes y, sobre todo, si se diera a conocer al resto del mundo.

La revolución de la información facilita la gestión de este acervo de conocimientos. Para el año 2000, el Banco Mundial tiene el propósito de poner a disposición de sus clientes, asociados y partes interesadas de todo el mundo algunos elementos de su acervo de conocimientos que pueden resultarles e interés. La finalidad es establecer un sistema dinámico de gestión que permita extraer y transmitir los conocimientos para su ulterior adaptación y utilización en circunstancias diferentes. Para ello, habrá que reforzar la capacidad de los países en desarrollo de evaluar y adaptar a las condiciones locales la información técnica y normativa pertinente y, si fuere necesario, generar nuevos conocimientos que, a su vez, puedan ser de interés para otros países.

Evidentemente, las instituciones internacionales pueden hacer aportaciones muy valiosas. Pero será la acción de los propios países en desarrollo lo que determinará la eficacia con que usarán los conocimientos y resolverán las deficientes de información. Cada país arranca de un punto de partida diferente y tiene sus propios problemas. No obstante, se pueden hacer varias consideraciones generales, algunas de las cuales se presentan en las secciones siguientes.

Rol del Estado

El proceso de desarrollo desde la perspectiva del conocimiento generan tres observaciones fundamentales:

El Estado se encuentra en una posición singular para reducir las diferencias de conocimientos (adoptando un régimen comercial abierto, respaldando la educación permanente o estableciendo una sólida normativa para un sector de telecomunicaciones competitivo.

La intervención pública para verificar la calidad de la información, supervisar la observación de normas y compromisos y regular las transacciones para sentar las bases de un desarrollo basado en el mercado.

Por muy eficazmente que el estado cumpla esta función, las diferencias de conocimientos y deficiencias de información persistirán. Toda reforma de políticas y todo proyecto o programa de desarrollo tendrá que aplicarse en un entorno aquejado, en mayor o menor grado, de estos problemas. Incluso las medidas que apariencia guardan poco relación con esa problemática sufrirán casi con toda certeza sus efectos.

Estrategias nacionales para reducir las diferencias de conocimientos

La adquisición de conocimientos, tanto importados del exterior como generados en el país, supone su absorción, respaldada por la educación básica universal y el acceso a la educación permanente. El explosivo aumento de la capacidad y la disminución vertiginosa del costo de la tecnología de las comunicaciones son factores que amplían considerablemente el potencial para la adquisición y absorción de conocimientos, creando importantes oportunidades de intercambio de información de doble dirección. Las estrategias estatales para reducir las diferencias de conocimiento resultan especialmente eficaces cuando sacan máximo provecho de esas sinergias. Pero, al mismo tiempo, en la formulación y aplicación de esas estrategias se deben tener en cuenta las deficiencias de información.

Políticas para la adquisición de conocimientos

La adquisición de conocimientos en los países en desarrollo comprende dos complementarias:

Su obtención, mediante la apertura a los conocimientos provenientes del exterior, Y su generación, cuando no es fácil encontrarlos en otros lugares.

Los factores fundamentales para la adquisición de conocimientos en el exterior son tres:

Un régimen comercial abierto, La inversión extranjera y La concesión de licencias de tecnologías.

El mejoramiento del entorno comercial y de políticas a fin de crear condiciones propicias para el comercios, sobre todo las exportaciones, es una de las medidas más importantes que pueden adoptar los países para la obtención de conocimientos en el extranjero. Para poder competir en el mercado mundial, las empresas exportadoras deben, ante todo, cumplir las normas internacionales de eficiencia y diseño. Por esa razón suelen invertir en la obtención de conocimientos más que las compañías que no se dedican a la exportación.

La apertura a la inversión extranjera directa está estrechamente vinculada con un régimen comercial abierto, y constituye en sí misma una ayuda a la adquisición de conocimientos. Los inversionistas multinacionales han acaparado la iniciativa de la innovación, por lo que sus actividades en los países en desarrollo pueden contribuir en forma importante a la transmisión de conocimientos. Sus actividades de capacitación de personal local y sus contactos con proveedores y subcontratistas locales pueden ser ocasión de importantes transferencias de conocimientos.

La concesión de licencias de productos tecnológicos desempeña un papel de creciente importancia en la adquisición de conocimientos por los países en desarrollo. La concesión de

licencias es un medio eficaz es un medio eficaz de obtener acceso a algunas de las nuevas tecnologías patentadas. Las empresas nacionales pueden también solicitar licencias para promover el desarrollo negociando el acceso a los principios básicos de diseño de las tecnologías amparadas en licencias ya sí estimular el desarrollo.

Al mismo tiempo que el mundo avanza hacia una economía basada en el conocimiento, se observa una tendencia a proteger mejor los derechos de propiedad intelectual. Buen ejemplo de ello son los acuerdos concertados recientemente en la organización Mundial de Comercio acerca de los aspectos de los derechos de propiedad intelectual relacionados con el comercio. Estos derechos intentan lograr un equilibrio entre los incentivos a la generación de nuevos conocimientos y los alicientes a su difusión.

La empresa no es fácil ya que las nuevas tecnologías obligan a negociar nuevas cuestiones como la protección de la biotecnología, la biodiversidad, la informática y la tecnología de la información. Los países en desarrollo deben participar activamente en las negociaciones en curso sobre estos temas, para poner de manifiesto su preocupación de que el endurecimiento de los derechos de propiedad intelectual pueda inclinar la relación de fuerzas a favor de quienes generan la información y, al frenar la adaptación, agrande las diferencias de conocimientos. Al mismo tiempo que se manifiestan tales inquietudes, no se pueden olvidar las ventajas de esos derechos.

Los países en desarrollo sólo podrán aprovechar el inmenso acervo mundial de conocimientos si alcanzan el grado de competencia necesario para la búsqueda de las tecnologías apropiadas y la selección, absorción y adaptación de las decidan importar. La revolución verde demostró la necesidad de nuevas variedades de semillas adaptables a las condiciones de cada lugar. Asimismo, para impulsar el progreso en los ámbitos de la educación, la atención de la salud y la extensión agrícola, se requieren conocimientos locales que no pueden importarse del exterior.

En la generación de conocimientos en el ámbito nacional, el estado tiene la función especial de apoyar investigaciones que prometan resultados productivos, al mismo tiempo que sienta las bases necesarias para que el sector privado, movido por las fuerzas del mercado, se decida a aplicar a nuevos conocimientos generados. Muchos países en desarrollo están procediendo a reformar sus actividades públicas de investigación y desarrollo para acomodarlas mejor a las necesidades del mercado.

Políticas para la absorción de conocimientos

El crecimiento explosivo de los conocimientos, la aceleración del progreso tecnológico y la competencia cada vez mayor son factores todos que hacen que la educación permanente sea ahora más importante que nunca. A fin de reducir las diferencias de conocimientos, las sociedades tienen que garantizar la educación básica universal y brindar las oportunidades para que la población pueda seguir aprendiendo toda la vida. La educación básica es fundamental de una fuerza laboral saludable, capacitada y dinámica. La enseñanza permanente de niveles superiores permite a los países mantener un proceso constante de evaluación, adaptación y aplicación de nuevos conocimientos.

Durante los últimos 30 años, los países en desarrollo han aumentado enormemente el número de alumnos matriculados en todos los niveles, sobre todo en la enseñanza primaria. Estos logros tienen un valor incalculable por eso hay que mantenerlos y ampliarlos.

En los países con grandes deficiencias en materia de conocimientos, un instrumento especialmente importe es la educación de las niñas. Entre sus beneficios, hoy reconocidos por

todos, cabe señalar las mejoras en el nivel de nutrición y salud de los niños y la reducción de la fecundidad.

A fin de mantener su crecimiento económico y poder competir en la economía mundial, los países deben ir más allá de la educación básica, como ha hecho la República de Corea. El 1960, este país había alcanzado el objetivo del acceso universal a la educación primaria lo que estimuló las necesidades de la economía en fase de industrialización.

La captación de recursos del sector privado es un medio de complementar los limitados recursos públicos, otra medida complementaria posible es el mejoramiento de la calidad en la educación pública. Para lograr estos objetivos y subsanar algunas de las deficiencias de información que afectan al sistema educativo, muchos países están ensayando nuevos métodos, como la descentralización de la administración, la concesión de mayor autonomía a las escuelas, el financiamiento basado en la demanda, una información más abundante sobre los centros de enseñanza existentes y una mayor competencia entre instituciones privadas, no gubernamentales y públicas.

Políticas para la comunicación de conocimientos en la era de la información

Los adelantos en las comunicaciones ya han transformado a la sociedad en épocas pasadas. La composición con tipos móviles, la fotografía y el telégrafo, el teléfono y la televisión y el fax ampliaron los límites de nuestra capacidad de almacenar y transmitir información. Ahora, la convergencia de la informática y las telecomunicaciones parece estar a punto de sobrepasar esos límites, pues permite enviar enormes cantidades de información a cualquier punto del planeta en pocos segundos, y como un costo cada vez más bajo.

Estas nuevas tecnologías facilitan mucho la adquisición y absorción de conocimientos, y brindan a los países en desarrollo oportunidades sin precedentes de perfeccionar sus sistemas educativos, mejorar la formulación y ejecución de sus políticas y ampliar la gama de oportunidades para el mundo de los negocios y para los pobres. Una de las grandes penalidades de los necesitados y de muchas otras personas que viven en los países más pobres , es su sensación de aislamiento. Las nuevas tecnologías de la comunicación podrían resolver ese problema y facilitar el acceso al conocimiento en formas hasta hace poco inimaginables.

Un número creciente de países en desarrollo están aprovechando estas oportunidades para adoptar directamente las nuevas tecnología, saltándose en gran medida las etapas intermedias. No obstante, en gran parte del mundo en desarrollo sólo unos cuantos afortunados tienen acceso a la tecnología de las comunicaciones, incluso la más básica. Asia meridional y África al sur del Sahara sólo tienen alrededor de 1,5 líneas telefónicas por cada 100 personas, mientras que en EE UU la proporción es de 64 por 100 habitantes. La diferencia se debe, en parte, a que en esas regiones el nivel de ingreso es más bajo, pero en los países en desarrollo son muchos los que no pueden conseguir en teléfono aunque tengan recursos suficientes y están dispuestos a pagarlo. El obstáculo con que tropiezan son los ineficientes monopolios estatales y los regímenes normativos que, involuntariamente, limitan la oferta.

Los países en desarrollo se están percatando de que la participación privada puede contribuir a la rápida ampliación de los servicios de telecomunicaciones, aun con ingresos bajos. Un problema que se plantea muchas veces después de la privatización es el de las comunidades rurales aisladas que quedan sin servicios porque la población es demasiado escasa y dispersa para atraer a las empresas privadas. El problema que se plantea al estado es determinar la cuantía de la subvención necesaria para que las entidades privadas proporcionen servicios a esas comunidades.

La ampliación de las telecomunicaciones ofrece a todos los países en desarrollo la posibilidad de mejorar su capacidad de absorber conocimientos, por ejemplo, brindando a los adultos oportunidades de obtener servicios educativos de alta calidad y bajo costo. En este marco surgen experiencias como la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey (México) que es un consorcio de universidades cuyos cursos se imparten utilizando textos impresos y transmisiones de TV en directo y grabadas, las comunicaciones entre estudiantes y el profesorado se realizan con ayuda de computadoras y de Internet. A este ejemplo se suma la Universidad Africana Virtual que contribuye a mejorar la calidad y pertinencia de cursos de administración de empresas, ciencias e ingeniería en todo el continente africano a través de recursos innovadores como equipos y programas de computación, biblioteca digital, etc. Aunque todavía es demasiado pronto para hacer una evaluación de los resultados, estas iniciativas permiten abrigar la esperanza de que la nueva tecnología contribuya en grado significativo a reducir las diferencias de conocimientos.

Políticas para resolver las deficiencias de información

Haga lo que haga el Estado continuará habiendo considerables imperfecciones de la información y, por consiguiente, disfunciones del mercado, lo cual tiene importantes consecuencias para la formulación de políticas. Como esas imperfecciones son mayores en los países en desarrollo y sus instituciones para resolverlas suelen ser más limitadas, las disfunciones del mercado estarán también extendidas. Las políticas deben tener en cuenta esa realidad.

Una estrategia global para el uso eficaz de los conocimientos supone que el Estado debe buscar la manera de mejorar el intercambio de información. Pero, por su parte, el Estado sufre las consecuencias de una limitada disponibilidad de información, y sus decisiones acerca del alcance y naturaleza de la acción pública deben tener en cuenta esas limitaciones. No sólo cuenta la magnitud de la disfunción del mercado- hay que considerar también la capacidad estatal para hacerle frente. Pero los gobiernos de los países en desarrollo han ayudado a mejorar los mercados de muchas maneras cuando han tratado de resolver las deficiencias de información.

Suministro de información para ayudar a verificar la calidad

Los gobiernos pueden facilitar el funcionamiento eficaz de los mercados exigiendo la divulgación de información que permita reducir el costo de las transacciones del mercado, particularmente la relativa calidad de los bienes, servicios o instituciones en cuestión.

A través de la acreditación y la certificación, los sistemas educativos y los mercados laborales dan a conocer a los empleadores el nivel de educación y de capacitación de quienes acuden a ellos en busca de empleo. Debido a la expansión de la educación permanente y a la creciente variedad de entornos en que se imparte la enseñanza, la importancia de la certificación será cada vez mayor y los gobiernos deberán ayudar a establecer y validar las normas correspondientes.

En el sector financiero, particularmente expuesto a los problemas de información, las normas de contabilidad y auditoría permiten a los inversionistas comparar datos de distintas empresas. La estandarización de los balances generales, de los estados de ingresos y de corrientes de fondos y de las notas correspondientes permite a las empresas informar de manera

coherente sobre su situación y actividades y los inversionistas pueden decidir con mayor conocimiento de causa dónde van a colocar sus fondos.

Los gobiernos de los gobiernos de los países en desarrollo pueden acelerar la adopción de buenas normas contables imponiendo a las sociedades cuyas acciones se cotizan en bolsa determinados requisitos en materia de contabilidad y divulgación de información. Asimismo, la adopción de normas comunes y rigurosas hace posible la evaluación de los bancos, ya que permite a personas ajenas a la institución examinar la suficiencia de sus reservas para pérdidas por conceptos de préstamos, por ejemplo, y valorar con realismo las garantías. Es importante perfeccionar estas normas para contar con un sistema financiero eficiente e impulsar el crecimiento económico.

La introducción de mejoras en las normas contables es importante para incrementar la eficiencia del sistema financiero, y también para fomentar el crecimiento. Según diversos estudios, en los países con sólidos sistemas contables los intermediarios financieros están más desarrollados y el ritmo de crecimiento es más rápido.

Los gobiernos también pueden promover la creación de instituciones independientes especializadas para verificar la calidad de los bienes y servicios. Por ejemplo, los procedimientos de certificación de la calidad establecidos por la Oficina Internacional de Normalización (ISO 9000) son normas internacionales que las empresas observan voluntariamente con objeto de garantizar la calidad de sus procesos y productos. En este marco, el accionar del Estado gira en torno a instaurar un entorno institucional y jurídico, incluida la protección de las marcas de fábrica o de comercio, que aliente el establecimiento de normas por el sector privado. El uso de marcas registradas sólo puede contribuir a la solución de los problemas de información si el Estado adopta normas jurídicas para impedir la piratería y vela por su observancia.

La generación de información por entidades no estatales ofrece también perspectivas prometedores para la solución de complejos problemas ecológicos. Estos centros adoptan métodos comunes de investigación, ayudan a recopilar datos primarios sobre la situación, gestión y uso de las zonas forestales e interpretan y analizan los datos recogidos sobre el terreno.

Los gobiernos están experimentando asimismo mecanismos que permiten obtener información de forma automática y con costos más bajos. Se ha utilizado un enfoque similar en relación con los sistemas de protección social para asegurar que los beneficios lleguen ala población pobre y reducir el desvío de fondos a otros grupos. La comprobación de los medios de vida, el método más comúnmente utilizado en los países industriales, resulta costoso y con frecuencia no da buenos resultados en los países en desarrollo, ya que no es posible determinar con certeza los ingresos de los hogares pobres. La autofocalización, es decir, la estructuración de las prestaciones- en forma de salario o de alimentos por trabajo - de manera tal que sólo resulten atractivas para los verdaderamente necesitados, es una alternativa que proporciona la información requerida prácticamente sin costo ninguno.

Supervisión y ejecución de contratos

Los participantes en el mercado, además de medios para comprobar la calidad de los bienes o servicios que compran o venden, necesitan un sistema judicial para la ejecución de los contratos. El los países en desarrollo el problema no suele radicar en la ausencia de legislación. Estriba más bien en la falta de un mecanismo válido de ejecución: los tribunales a veces funcionan con lentitud y a menudo son corruptos, lo que hace que la reforma del sistema judicial deba ser parte integrante de la reforma económica. Muchos países se beneficiarían con

la creación de tribunales especiales para atender problemas jurídicos concretos, como la ejecución de contratos comerciales y los casos de quiebra. En sos países la ejecución y, en términos más generales, las leyes que exigen la comunicación de información sólo tienen significado si se han establecido sanciones contra el dolo y el fraude.

Ahora bien, el sistema judicial, incluso en los casos en que funciona satisfactoriamente, resulta costoso. Por esta razón, tanto en las economías industriales como en los países en desarrollo, se procura que los acuerdos económicos sean de aplicación automática e incorporen los incentivos adecuados, con el sistema judicial como recurso de última instancia. Los mercados de crédito funcionan más eficazmente cuando hay un marco jurídico que permite la utilización de bienes y otros valores como garantía de los préstamos y brinda a los acreedores un mecanismo fiable de recuperación de deudas en caso de incumplimiento de las obligaciones de reembolso. Por ello las leyes de quiebra son un elemento esencial dentro de un sistema eficaz y válido para un sector privado moderno. Otras funciones estatales, como el otorgamiento de títulos de propiedad de la tierra, favorecen asimismo el uso de garantías.

Las disposiciones de la legislación mercantil que establecen la cuantía de las indemnizaciones por daños y perjuicios en caso de incumplimiento del contrato por una de las partes pueden constituir un importante incentivo para cumplir los compromisos contraídos. También es crucial lograr un equilibrio apropiado en este aspecto. Si es demasiado difícil cobrar esas indemnizaciones, no habrá incentivos suficientes para cumplir las disposiciones de los contratos, en cambio, si resulta excesivamente fácil y las partes agraviadas reciben una compensación desmedida, es posible que se alegue incumplimiento de contratos con medios fraudulentos. El enjuiciamiento penal por fraude, en los casos en que una de las partes deliberada o repetidamente contrae compromisos que no se propone cumplir, puede ser un complemento importante de la acción por la vía civil.

El Estado también debe ocuparse de la supervisión y ejecución de los compromisos - particularmente en los sectores financiero y bancario, donde el incumplimiento de las normas puede pasar desapercibido. Las buenas prácticas contables no sirven de mucho si se permite que las sociedades cuyas acciones se cotizan en bolsa encubran datos desfavorables u oculten sus utilidades. Esta intervención estatal es igualmente necesaria en la banca, debido a los riesgos de contagio y al costo que las quiebras suponen para los contribuyentes. La acción gubernamental en estos sectores puede tener repercusiones en toda la economía.

En la banca y las finanzas, al igual que en otros sectores, al determinar el método concreto de supervisión y ejecución deberán tenerse presentes circunstancias del país en cuestión, en particular la competencia de los bancos en materia de gestión de riesgos, la naturaleza de éstos en el conjunto del país y la capacidad de las autoridades encargadas de la reglamentación. La adopción de normas sencillas, como el establecimiento de topes para los créditos hipotecarios, el control de del ritmo con que pueden aumentar esos préstamos (límites de velocidad) y las restricciones a la exposición a riesgos cambiarios, es con frecuencia el camino más acertado para países con limitada capacidad en materia de reglamentación y un entorno externo inestable.

Estos países pueden adoptar también disposiciones más estrictas de reserva obligatoria para alentar una mayor prudencia en la concesión de préstamos. Es importante incentivar comportamientos acertados, porque incluso los sistemas más efectivos de supervisión y ejecución son imperfectos. E la misma forma que no es preciso que el Estado se ocupe directamente de fijar las normas, tampoco es necesario que se encargue de todas las actividades de supervisión y ejecución. Una de las innovaciones más prometedoras en el ámbito de la supervisión por terceros son los préstamos colectivos, como ejemplos de los cuales cabría citar los casos del Grameen Bank de Bangladesh y el Banco Solidario de Bolivia. En el sistema utilizado por el primero de ellos, los presuntos prestatarios forman pequeños grupos. Aunque los préstamos se otorgan a título individual, todos los miembros de un grupo saben que, si cualquiera de ellos incumple sus obligaciones, ninguno de los demás recibirá nuevos préstamos

en el futuro. Esto da a cada uno el aliciente de seguir de cerca el comportamiento de los demás, lo que aumenta las probabilidades de reembolso de los préstamos. Los gobiernos pueden fomentar la concesión de préstamos colectivos incorporando esas operaciones en los programas de crédito público, subvencionando los costos de puesta en marcha de programas no gubernamentales y proporcionando información general sobre ese sistema.

Otro innovador ejemplo de supervisión por terceros es la imposición comunitaria de normas ambientales. Los funcionarios de protección ambiental e Indonesia, decepcionados por la escasa observancia de las normas relativas a la contaminación del agua, decidieron recopilar información al respecto y darla a conocer al público. Con tal fin, emprendieron el programa PROPER, en el cual recogieron datos sobre contaminación, desglosados por empresas, y los reunieron en un índice único. Una vez publicados los resultados los grupos de acción ciudadana los usaron para presionar a las empresas contaminantes para que repararan sus daños mientras que los responsables de la reglamentación pudieron concentrar sus limitados recursos en los casos más graves. Durante los primeros 15 mese del programa, un tercio de las empresas contaminantes cumplían ya las normas pertinentes.

Intercambios de información de doble dirección

La exposición se ha centrado hasta ahora los medios más indicados para favorecer la circulación de los conocimientos desde quienes los poseen en abundancia hasta quienes no poseen los suficientes: de las naciones industriales a los países en desarrollo, de los gobiernos a los ciudadanos, de los profesores a los alumnos. Sin embargo, la comunicación, para ser eficaz, tiene que ser de doble dirección. Para transmitir información a los pobres, es preciso comprender sus necesidades e inquietudes y ganarse su confianza. Sólo entonces se les puede facilitar conocimientos en forma práctica y aceptable para ellos. Casi sin excepción, el primer paso para avanzar por el buen camino es escuchar enriquecida con los conocimientos que los propios grupos pobres puede ofrecer.

En todo programa encaminado a transmitir conocimientos a la población pobre uno de los objetivos prioritarios es ganarse su confianza. El acceso al conocimiento no sirve de mucho si las personas desconfían de la fuente de que proviene.

El establecimiento de una relación de confianza fue decisivo en un programa de salud en el estado de Ceará (Brasil) donde un tercio de la población vive en situación de extrema pobreza. Los pobres son, quienes mejor conocen sus propias necesidades y circunstancias. Por eso, si se les escucha, los resultados podrán mejorar notablemente. También puede aprenderse de la población pobre si se logra la participación de los beneficiarios en el diseño y ejecución de los proyectos. El Banco Mundial usa las evaluaciones de los beneficiarios en sus proyectos de fondos sociales, a través de los cuales las comunidades reciben fondos para proyectos que ellas mismas seleccionan. Se ha demostrado que la participación de los beneficiarios influye notablemente en los resultados. En algunos casos se ha ido más allá en el intento de orientar las oportunidades de participación. La ciudad de Porto Alegre (Brasil) ha establecido un novedoso sistema de presupuestación basado en la participación, que permite a los ciudadanos expresar directamente su parecer sobre la evaluación y asignación del presupuesto. Asambleas establecidas en toda la ciudad dan cuenta y hacen la evaluación de los resultados obtenidos en años anteriores, determinan prioridad en educación, salud, transporte, tributación, planificación desarrollo urbano, y eligen representantes para integrar un consejo que establece el presupuesto de toda la ciudad con métodos basados en la participación. Estos cambios han aumentado los recursos disponibles para la inversión, las reformas iniciales permitieron una recaudación tributaria más eficaz y fueron acompañadas de la introducción de impuestos locales adicionales. Al determinar las prioridades y los medios más eficaces de inversión, el proceso de participación pudo aprovechar mejor esos recursos. Los resultados han sido sorprendentes. Ya

en 1996 los servicios de alcantarillado (que en 1989 sólo llegaban a la mitad de la población) se había extendido a un 98 % de los hogares. También se habían asfaltado la mitad de las calles de la ciudad que estaban sin pavimentar, y se había duplicado el numero de alumnos de enseñanza primaria y secundaria.

Amenazas y oportunidades

La reducción de las diferencias de conocimientos y la solución de los problemas de información constituyen, sin duda, tareas importantes, pero ninguna de ellas es fácil. De hecho, tenemos conciencia de que esas diferencias y problemas persistirán, incluso en los países industriales. Un ejemplo de esto es la imposibilidad de los gobiernos de evaluar el impacto ecológico de las medidas tomadas en la actualidad, como tampoco saben con total certeza qué influencia tendrán las deficiencias de información en los resultados de las políticas, aun en los casos en que, aparentemente, éstas tengan poco que ver con la información.

En este marco, una grave dificultad que se plantea a todos los gobiernos es reconocer el carácter persistente y universal de las diferencias de conocimientos y de los problemas de información. La incertidumbre que esto provoca obliga actuar con cautela y a experimentar siempre que sea posible. Ambos grupos (los que ofrecen asesoramiento sobre políticas y quienes la reciben) deben tener presente que las condiciones locales influyen en el éxito de los programas, que quienes se encuentran sobre el terreno son los que mejor conocen esas condiciones y que el reto del conocimiento al servicio del desarrollo estriba en combinar la información local con el acervo de experiencia acumulado en todo el mundo.

El estudio del conocimiento al servicio del desarrollo es un campo nuevo en el que todavía queda mucho por hacer. En sete marco se inserta la polémica sobre cómo medir los conocimientos ya que es imposible determinar si las diferencias aumentan y disminuyen los conocimientos si se carece de una medida estándar, tampoco es posible medir la capacidad de una sociedad para abordar los problemas de información y las consiguientes disfunciones del mercado.

En este Informe han sido especificado muchas políticas para lograr una mejor utilización del conocimiento al servicio del desarrollo que intenta ser el punto de partida para investigaciones futuras sobre éstas y otras cuestiones todavía no resueltas acerca de este tema. Pero los gobiernos y los habitantes de los países en desarrollo no pueden esperar a que el análisis esté terminado. La explosión mundial del conocimiento plantea con urgencia amenazas y oportunidades. La globalización del comercio, las finanzas y las corrientes de información quizá facilite, en principio, la reducción de las diferencias de conocimientos entre países, pero la aceleración del cambio en las naciones industriales hace que, en la práctica, la distancia esté aumentado en muchos casos. Las transformaciones causadas por la vida moderna en las comunidades tradicionales están destruyendo los cauces informales para el intercambio de información, y el establecimiento de nuevos mecanismos para reemplazarlos procede con lentitud. Además, las tendencias recuentes han agravado algunos problemas de información, como los relacionados con las corrientes financieras mundiales.

Por todo ello, la explosión mundial de los conocimientos representa para los países en desarrollo una amenaza y una oportunidad. Si las diferencias aumentan, el mundo quedará todavía más dividido, no sólo en lo que respecta al capital y otros recursos, sino también el conocimiento. En medida creciente, aquellos afluirán a los países que tengan la base de conocimientos más sólida, lo que agravaré la desigualdad. También existe el peligro de que las diferencias de conocimientos se intensifiquen dentro de cada nación, sobre todo en los países en

desarrollo, donde un pequeño grupo de afortunados puede navegar la World Wide Web mientras que otros son todavía analfabetos. Es necesario tener en cuenta que las amenazas y las oportunidades representan caras opuestas de una misma moneda. Si logramos reducir las diferencias de conocimientos y corregir los problemas de información tal vez sea posible elevar los niveles de ingreso y mejorar las condiciones de vida a un ritmo mucho más rápido de lo que se pensaba antes.

Cada país y cada comunidad debe abordar estos desafíos de una manera distinta, teniendo en cuento las numerosas formas en que se adquiere el conocimiento y la variedad de instituciones que pueden ayudar a mitigar las deficiencias de información. Los pobres, que son los más castigados por las diferencias de conocimientos y los problemas de información, son los que más pueden ganar con estrategias de desarrollo que tengan en cuenta esas dificultades. Los conocimientos sobre la forma de tratar enfermedades comunes y mejorar los rendimientos agrícolas son vitales, pero el poder del conocimiento va más allá e la influencia que puedan tener algunas técnicas concretas. A medida que comprendemos mejor qué puede hacer el conocimiento para mejorar nuestras vidas, nos sentimos más animados a buscar nuevos conocimientos y a transformarnos en agentes del cambio.

1998-1999 Washington, D.C.

19.EDUCACIÓN PARA TODOS 39

FORO CONSULTIVO INTERNACIONALEVALUACION EN EL AÑO 2000

DIRECTIVAS TÉCNICAS1999

El FORO CONSULTIVO INTRENACIONAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS es un organismo interinstitucional creado para conducir y supervisar el seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos - Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, celebrada en Jomtiem (Tailandia) en marzo de 1990.

El Foro EFA, tiene un plan de trabajo establecido por un Comité Director Interinstitucional y ejecutado por el secretario del Foro EFA. Instalada en la sede de la UNESCO en París agrupa periódicamente a altos responsables de la adopción de políticas y a especialistas de los países en desarrollo, de instituciones internacionales y bilaterales de desarrollo, de organizaciones no gubernamentales y de fundaciones. En este marco, en su primer reunión (en París en diciembre de 1991) el Foro EFA se centró en las perspectivas de la universalización de la enseñanza primaria. En su segundo encuentro (en Nueva Delhi en septiembre de 1993) examinó las posibilidades de dispensar a todos una educación de calidad. En su tercera reunión (realizada en Amman en junio de 1996) examinó los adelantos generales realizados hasta la mitad del decenio en la consecución de los objetivos de la educación para todos y definió las acciones prioritarias para el resto del decenio.

Basados en tres objetivos específicos, el programa 1996 - 199940 del Foro se plantea:

Reforzar el seguimiento de la educación para todos y coordinar la evaluación de final del decenio sobre los adelantos realizados hacia su consecución.

Reforzar y extender las alianzas de la educación para todos, con el objetivo especial de trabajar con interlocutores que influyen en la opinión pública y política.

Promover y acelerar la acción en pro de la educación para todos los países en desarrollo mediante actividades de apoyo llevadas a cabo a escala regional y mundial.

EVALUACIÓN EN EL AÑO 2000DIRECTIVAS TECNICAS

INTRODUCCIÓN

La Evaluación de la Educación para Todos (EPT) en el año 2000 es una importante tarea a escala mundial que permitirá a los países participantes:

Obtener una visión completa de los adelantos logrados desde la Conferencia de Jomtien (1990) para la consecución de sus propios objetivos de Educación para Todos.

39 Foro Consultivo Internacional sobre Educación Para Todos. Organizadores: BANCO MUNDIAL, NUAP, UNESCO y UNICEF.40 Las actividades fundamentales del Foro fueron financiadas con contribuciones de Dinamarca, Finlandia, Italia, Noruega, Países Bajos y Suecia así como de sus cinco promotores, el banco Mundial, el FNUAP, el PNUD, la UNESCO y el UNICEF.

Definir prioridades y estrategias prometedoras para superar obstáculos/ acelerar progresos.

Revisar sus planes nacionales de acción.

Los resultados deberán ser útiles para los responsables de adopción de decisiones, planificadores y administradores (dentro y fuera de las estructuras gubernamentales). El proceso de esta evaluación representará una oportunidad para centrar la atención sobre la educación básica y consolidar los esfuerzos para satisfacer las necesidades de este tipo educación.

El agrupamiento y análisis de datos pertinentes e información cualitativa constituyen una parte esencial de esta evaluación proporcionando con ello una base actual para debates y decisiones.

El Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (Foro EPT) asume la responsabilidad de coordinación mundial de la Evaluación de la EPT en el año 2000 y por ello ha proporcionado a todos los países unas Directivas Generales.

En este marco, la conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo de 1990) ha adoptado un Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje estructurado a partir de seis "aspectos" propuestos como objetivos, a saber,

Protección y desarrollo de la primera infancia Enseñanza primaria Adquisiciones y resultados del aprendizaje Alfabetización de adultos Formación en competencias básicas Educación para una vida mejor

Enmarcados en estos aspectos, las Directivas Técnicas presentan 18 indicadores básicos de Educación para Todos para describir los principales componentes de la educación básica.

PROTECCIÓN Y DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA

OBJETIVO:Expansión de las actividades de protección y desarrollo de la primera infancia, comprendidas las intervenciones en el plano familiar y comunitario, especialmente a favor de los niños pobres, desfavorecidos y discapacitados.41

INDICADOR 1: Tasa bruta de matrícula en programas de desarrollo de la infancia en los sectores público, privado y comunitario, expresada en porcentaje del grupo de edad oficial interesado si es que lo hay, o si no del grupo de edad comprendido entre 3 y 5 años.

Definición y objeto: Número total de niños matriculados en programas de desarrollo de la primera infancia (con independencia de su edad) expresado en porcentaje de la población del grupo de edad oficial o grupo de edad entre 3 y 5 años. Este indicador mide el nivel general de participación de niños pequeños en programas de desarrollo de la primera infancia y la capacidad del país para preparar a niños para la enseñanza primaria. Método de cálculo y datos exigidos:Dividir el número de niños matriculados en programas de desarrollado de la primera infancia por la población del grupo de edad oficial (o grupo entre 3 y 5 años) y multiplicar por cien. Interpretación:Una alta tasa bruta de matrícula en programas de desarrollo de la primera infancia indica que el país cuenta con capacidad adecuada para este tipo de programa. Una tasa bruta cercana al 100 % indica que el país se puede ocupar de todos los niños del grupo de edad oficial comprendido por las actividades de desarrollo de la primera infancia. Las diferencias se hallan en los métodos (educación basada en experiencia o en desarrollo de aptitudes, adquisiciones académicas, artes visuales, etc.)Normas de calidad:Los datos de matrícula comprenderán instituciones privadas y públicas. La tasa bruta de matrícula puede ser superior a 100 % en tanto pueden verse alterados por existencia de métodos de contabilización distinta (por ejemplo, si se incluyen en estadísticas programas de protección de la primera infancia con un contenido pedagógico escaso/nulo) y por no incluir el factor edad será posible incluir menos de 3 y más de 5 años.

INDICADOR 2: Porcentaje de nuevos alumnos ingresados en el primer grado de la enseñanza primaria, a los que se ha dispensado cualquier tipo de programa organizado de desarrollo de la primera infancia.

Definición y objeto: Número nuevos alumnos ingresados en el primer grado de la enseñanza primaria, a los que se ha dispensado cualquier tipo de programa organizado de desarrollo de la primera infancia (200 horas mínimas) expresado en porcentaje del número total de nuevos alumnos ingresados en el primer grado. Este indicador permite evaluar la proporción de nuevos alumnos

41 Este objetivo se refiere al primer componente de la Educación Básica (protección y desarrollo de la primera infancia, actividades deliberadas y organizadas cuya finalidad es permitir un crecimiento sano del niño y responder a las necesidades de su desarrollo desde el nacimiento hasta 8 años.)

ingresados en el primer grados con preparación para la escolarización en enseñanza primaria mediante programas de desarrollo de la primera infancia. Método de cálculo y datos exigidos:Dividir el número de nuevos alumnos ingresados en el primer grado de enseñanza primaria, con participación en cualquier programa organizado para la primera infanciapor el número total de nuevos alumnos ingresados en el primer grado y multiplicar por cien. Interpretación:Un alto porcentaje de nuevos alumnos ingresados en el primer grado de enseñanza primaria con una participación en cualquier programa organizado de desarrollo de la primera infancia, indica que una proporción importante de esos niños se han beneficiado de actividades organizadas de aprendizaje con anterioridad a su ingreso en la enseñanza primaria. El progreso escolar suele depender de las capacidades cognitivas adquiridas a una edad temprana, por lo que se admite que una participación previa en programas de desarrollo de la primera infancia puede desempeñar una función importante en la futura educación del niño. No obstante, este indicado puede proporcionar una visión exagerada en tanto los niños que tienen acceso a los programas de desarrollo también tienen más posibilidades de ingresar a la escuela primaria. Normas de calidad:El porcentaje de nuevos alumnos ingresados en el primer grado de la enseñanza primaria que han participado en un programa organizado de desarrollo e la infancia, no puede ser superior al 100 %.

ENSEÑANZA PRIMARIA

OBJETIVOUniversalización de la enseñanza primaria o de la educación básica, así como del acceso a este nivel de educación, de aquí al año 2000. 42

INDICADOR 3: Tasa aparente (bruta) de ingreso: nuevos alumnos que ingresan en el grado 1 de la enseñanza primaria en porcentaje de la población que tiene la edad oficial de ingreso en este nivel de enseñanza.

Definición y objeto: Número total de nuevos alumnos ingresados en el primer grado de la enseñanza primaria (independientemente de su edad) expresado en porcentaje de la población que tiene la edad oficial de ingreso en la escuela primaria. La Tasa Aparente de Ingreso (TAI) indica el nivel general de acceso a la enseñanza primaria y la capacidad del sistema educativo para garantizar el acceso al primer grado a la población que tiene la edad oficial de ingreso en la escuela primaria. 43

Método de cálculo y datos exigidos:

42 Este objetivo se refiere no solo a la ampliación del acceso a la enseñanza primaria para que sea cursada por todos los niños que tengan la edad requerida sino que además está relacionado con la mejora de su eficiencia interna a fin de que todos los alumnos puedan terminar efectivamente el ciclo de primaria. Esto implica lograr que haya suficientes recursos e infraestructuras disponibles y que se utilicen eficazmente. 43 Este indicador se utiliza cuando se carece de datos sobre los nuevos alumnos ingresados por edades, Tasa Neta de Ingreso (TNI).

Dividir el número de nuevos alumnos ingresados en el primer grado (cualquiera sea su edad) por el número total de la población en edad oficial de ingreso en la escuela primaria y multiplicar por cien. Interpretación:Una alta Tasa Aparente de Ingreso indica por regla general un elevado grado de acceso a la enseñanza primaria. Una tasa que comprende a todos los nuevos alumnos ingresados en el primer grado (comprende a niños que van por primera vez a la escuela primaria con edad superior a la oficial o por debajo de la misma)Normas de calidad:Los números comprenderán instituciones privadas y públicas. Los datos relativos a la población utilizados para el cálculo de este indicador deben referirse estrictamente a la edad oficial de ingreso a la escuela (esto supone excluir repetidores que inflaría la Tasa aparente de Ingreso)

INDICADOR 4:

Tasa neta de ingreso: nuevos alumnos que ingresan en el primer grado de enseñanza primaria, y que tienen la edad oficial de ingreso en este nivel de enseñanza, en porcentaje de la población correspondiente.

Definición y objeto: Número de nuevos alumnos que ingresan en el primer grado de enseñanza primaria, y que tienen la edad oficial de ingreso en este nivel de enseñanza, expresado en porcentaje de la población de la misma edad. 44

Método de cálculo y datos exigidos:Dividir el número de niños que tiene la edad oficial de ingreso en la escuela primaria y que efectivamente ingresan en el primer grado por la población de la misma edad y multiplicar por cien. Interpretación:Una alta tasa neta de ingreso indica un grado elevado de acceso a la enseñanza oficial para los niños que tienen la edad oficial de ingreso en la escuela primaria, así como una elevada proporción elevada de alumnos de la misma edad en el primer grado de la enseñanza primaria, lo cual puede crear una situación favorable en plano pedagógico. 45

Normas de calidad:Estos datos deberán referirse estrictamente a la edad oficial de ingreso a la escuela (excluyendo a los repetidores) por lo que en principio no debería ser superior a 100%.

INDICADOR 5: Tasa bruta de matrícula (TBM)

Definición y objeto: Número total de niños matriculados en la enseñanza primaria (con independencia de su edad) expresado en porcentaje de la población oficialmente escolarizable en la enseñanza primaria en un año escolar determinado. Este indicador se emplea para mostrar el nivel general de participación en la enseñanza primaria y la capacidad de ésta. 46

Método de cálculo y datos exigidos:

44 El grado de acceso a la enseñanza primaria de la población que tiene edad para ingresar en ella mide esta Tasa Neta de Ingreso (TNI) con mayor precisión que la Tasa Aparente de Ingreso. 45 La TNI es un indicador que mide los progresos efectuados países que desean universalizar la enseñanza primaria quienes tratarán de escolarizar a todos los niños que tienen edad oficial de ingreso a la escuela. 46 Este indicador es utilizado cuando se carecen datos sobre matriculación por edad en vez de Tasa Neta de Matrícula y conjuntamente con TNM para medir la importancia de la matriculación de niños que han superado la edad oficial de ingreso a la escuela primaria o no la han alcanzado.

Dividir el número de niños matriculados en la enseñanza primaria, (con independencia de edad) por la población en edad oficial de escolarización primaria y multiplicar por cien. Interpretación:Una TBM alta indica un grado elevado de participación independientemente de que los alumnos pertenezcan al grupo de edad oficial o no. 47

Normas de calidad:La TBM en la enseñanza primaria deberá basarse en el total de matrículas en toda clase de escuelas primarias e instituciones educativas. Pueden superase los 100% (cuando incluye repetidores o niños que superan o no alcanzan la edad). En este marco, es necesario información complementaria para un análisis riguroso.

INDICADOR 6: Tasa neta de matrícula (TNM)

Definición y objeto: Matriculación en la enseñanza primaria del grupo que tiene oficialmente la edad de asistir a la escuela primaria, expresada en porcentaje de la población correspondiente. 48

Método de cálculo y datos exigidos:Dividir el número de alumnos matriculados en la enseñanza primaria que forman parte del grupo oficialmente en edad de asistir a la escuela primaria por la población del mismo grupo de edady multiplicar por cien. Interpretación:Una TNM alta denota un alto grado de participación en la enseñanza primaria del grupo que tiene oficialmente edad de asistir a la escuela primaria. El valor máximo es 100 %49

Normas de calidad:La TNM en la enseñanza primaria debe basarse en la matriculación total en todos los tipos de escuela primaria y otras instituciones equivalentes. Aunque no pueden superar el 100 % se han superados al incorporar contradicciones en datos relativos a la matriculación y a la población. INDICADOR 7:

Gasto público ordinario en enseñanza primaria: a) en porcentaje del PNB;b) por alumno, en porcentaje del PNB por habitante.

Definición y objeto: El gasto público ordinario en la enseñanza primaria expresado en porcentaje del PNB indica la parte del valor de la producción nacional total de bienes y servicios en un año determinado dedicados a la enseñanza primaria. El gasto público ordinario por alumno en la enseñanza primaria expresado en porcentaje del PNB por habitante mide el costo medio de un alumno de la enseñanza primaria con respecto a PNB por habitante de un país. Al ser comparado con otro indicador relativo a otros

47 Si el valor de TBM es del 100 % o más es un índice de que el país es capaz de escolarizar a la totalidad de su población en edad de ir a la escuela primaria pero no indica la proporción efectivamente matriculada. De este modo, alcanzar un TBM del 100 % es condición necesaria pero no suficiente para la universalización de la enseñanza primaria. 48 Este indicador proporciona una medida más precisa de la amplitud de la participación en la enseñanza primaria de los niños que pertenecen al grupo que está oficialmente en edad de cursarla. 49 Al comparar la TNM con la TBM la diferencia entre ambas tasas mide la incidencia de la matriculación de alumnos que no han alcanzado la edad oficial y los que la han superado. Ante una TNM inferior al 100 % la diferencia entre porcentajes mide la proporción de niños de asistir a la escuela primaria que no están matriculados. Un indicador complementario que aporta más precisión es la tasa de matrícula por edad específica que muestra el nivel de participación en la educación de la población de una determinada edad.

niveles de enseñanza, mide la importancia relativa que se concede a la inversión en enseñanza primaria. Método de cálculo y datos exigidos:

a) Dividir gasto público ordinario en enseñanza primaria en un año determinado por el PNB del mismo añoy multiplicar por cien.

b) Dividir el gasto público ordinario por alumno de la enseñanza primaria en uh año determinado por PNB por habitante de ese mismo añoy multiplicar por cien. Interpretación:Un alto porcentaje en ambos porcentajes denotan por regla general un nivel de gasto elevado en la enseñanza primaria. El indicador a) mide la proporción total del PNB gastada en la enseñanza primaria por los poderes públicosEl indicador b) mide el costo por alumno escolarizado en la enseñanza primaria con respecto al PNB por habitante determinando la relación entre el gasto medio por alumno y el promedio teórico del ingreso por habitante en el país. 50

Normas de calidad:El gasto público ordinario en la enseñanza primaria expresado en porcentaje del PNB no puede superar el 100 % , el gasto público ordinario por alumno de la enseñanza primaria expresado en PNB por habitante puede superar 100%(por ejemplo en países en los que un PBN por habitante poco elevado va acompañado de un alto gasto ordinario por alumno.

INDICADOR 8: Gasto público en enseñanza primaria, en porcentaje del total del gasto público en educación.

Definición y objeto: Gasto público en enseñanza primaria expresado en porcentaje del total del gasto público de educación. Este indicador muestra la parte relativa del gasto dedicado a la enseñanza primaria dentro del gasto público global en educación. Método de cálculo y datos exigidos:Dividir gasto público dedicado a la enseñanza primariapor gasto público total en todos niveles educación y multiplicar por cien. Interpretación:Un porcentaje relativamente alto del gasto público dedicado a la enseñanza primaria denota la prioridad otorgada a este nivel de educación y en la asignación de recursos. Normas de calidad:Este indicador debe basarse en datos coherentes sobre el gasto público en cada nivel de educación que comprende la financiación pública de la instituciones educativas públicas y privadas.

INDICADOR 9: Porcentaje de maestros de enseñanza primaria que poseen los títulos académicos exigidos.

Definición y objeto: Número de maestros de enseñanza primaria que poseen por lo menos los títulos académicos mínimos exigidos por los poderes públicos para ejercer la docencia, expresado en porcentaje del 50 Este modo de cálculo evita problemas para comparaciones internacionales que se derivarían de una conversión por alumno en un moneda común.

número total de maestros de las escuelas primarias. Este indicador mide la proporción de maestros de escuelas primarias que cumplen con las exigencias básicas establecidas por autoridades nacionales en materia de títulos e indica la calidad general del capital humano que el país invierta en la enseñanza primaria. Método de cálculo y datos exigidos:Dividir el número de maestros de escuelas primarias con títulos académicos mínimos por el número total de maestros de escuelas primarias y multiplicar por cien. Interpretación:Un alto porcentaje de maestros en posesión de los títulos académicos exigidos denota la disponibilidad de docentes debidamente calificados, así como la calidad general del conjunto del profesorado. Normas de calidad:Se deben aplicar estrictamente las normas nacionales relativas a la posesión de títulos académicos mínimos a fin de determinar el número de maestras debidamente calificados. Se debe calcular separadamente para escuelas públicas y privadas. INDICADOR 10:

Porcentaje de maestros de enseñanza primaria acreditadas para enseñar de acuerdo con las normas nacionales.

Definición y objeto: Número de maestros de enseñanza primaria acreditados por haber recibido la formación pedagógica sistemática exigida como mínimo para ejercer la labor docente, expresado en porcentaje del número total de docentes en la enseñanza primaria. Este indicador mide la proporción de maestros de enseñanza primaria formados pedagógicamente de acuerdos a normas nacionales. Revela además grado de compromiso del país en al tarea de invertir en el desarrollo de su capital humano implicado en actividades docentes. Método de cálculo y datos exigidos:Dividir número de maestros de escuelas primarias acreditados por haber recibido formación pedagógica mínimapor el número total de maestros de escuelas primariosy multiplicar por cien. Interpretación:Un alto porcentaje de maestros acreditados por haber recibido la formación pedagógica que exige como mínimo para ejercer labor docente implica que una mayoría del profesorado posee formación y competencias para enseñar y utilizar eficazmente el material docente disponible. (Este indicador no contempla diferencias existentes en materia de experiencia, métodos pedagógicos, condiciones de trabajo)Normas de calidad:Los datos debe referirse a maestros acreditados por haber recibido una formación adecuada con anterioridad a su servicio o en el transcurso de este. Este porcentaje no debe ser superior a 100 % y debe ser separas las escuelas privadas de la públicas. INDICADOR 11:

Número de alumnos por maestro (NAM)

Definición y objeto: Promedio de alumnos por maestro en la enseñanza primaria, en un año escolar determinado. Este indicador se utiliza para medir el nivel de inversión en recursos humanos, considero el número de maestros con respecto a la magnitud de la población escolar. Método de cálculo y datos exigidos:Dividir número total de alumnos matriculados en la enseñanza primariapor el número de maestros de este nivel de educación.

Interpretación:El NAM debe normalmente compararse a las normas nacionales establecidas sobre la proporción de alumnos por maestro en cada nivel 51

Normas de calidad:Este indicados debe calcular separadamente escuelas privadas y públicas. Al calcular/interpretar este indicador debe tenerse en cuenta la existencia de la enseñanza de tipo parcial, clases por turnos y otras prácticas.

INDICADOR 12: Tasas de repetición por grado.

Definición y objeto: Proporción de alumnos que están matriculados en un grado determinado en un año escolar determinado y estudian en el mismo grado al año siguiente. Este indicador mide el fenómeno de la repetición de grado por parte de alumnos y constituye una de las medidas de la eficiencia interna del ciclo de la enseñanza primaria. Método de cálculo y datos exigidos:Dividir el número de repetidores de un grado determinadopor número de alumnos matriculados en mismo grado al año anteriorInterpretación:Lo ideal sería que las tasas se acerquen al 0 %. Las tasas de repetición altas revelan problemas de eficiencia interna del sistema educativo y pueden ser indicio de instrucción pobre. Normas de calidad:Igual que las demás tasas relacionados con el flujo de alumnos la tasa de repetición se obtiene analizando los datos relativos a alumnos matriculados y a repetidores por grado durante un período de dos años escolares consecutivos.

INDICADOR 13: Tasa de supervivencia en el quinto grado (porcentaje de la cohorte de alumnos que alcanza efectivamente el quinto grado)

Definición y objeto: Porcentaje de una cohorte de alumnos que se matricularon en el primer grado de enseñanza primaria en un año escolar determinado y que lograron llegar finalmente a 5º grado. La finalidad es evaluar la eficiencia interna del sistema educativo, sí como su "capacidad de retención" de alumnos. La tasa de supervivencia en quinto grado indica la proporción de cohorte de alumnos que acaba el cuarto y llega a quinto y, la magnitud de deserciones antes de quinto grado.Método de cálculo y datos exigidos:Dividir número total de alumnos pertenecientes a una misma cohorte que llegan al grado sucesivopor el número de alumnos de la cohorte inicial, esto se cantidad de alumnos que se matricularon juntos en 1º gradoy multiplicar por cien. Interpretación:El terminar al menos cuatro años de escolaridad supone una condición previa para alcanzar un nivel de alfabetización duradero. La distinción entre con repetición y sin repetición es necesaria para determinar la amplitud de la merma del alumnado debido a deserciones y repeticiones. Normas de calidad:

51 Un alto número de alumnos por maestro indica que cada docente se ocupe de más alumnos y, por consiguiente, estos reciben menor atención.

El calculo de este indicador se basa en tasas de flujos de alumnos, por lo que la fiabilidad de la tasa de supervivencia hasta 5º depende de datos basados en una cobertura coherente de tiempos y grados considerados.

INDICADOR 14: Coeficiente de eficacia(número ideal de años - alumnos necesarios para que una cohorte finalice el ciclo de enseñanza primaria, expresado en porcentaje del número efectivo de años - alumnos)

Definición y objeto: Número ideal(óptimo) de años / alumnos necesarios (sin repeticiones ni deserciones)para que un cierto número de alumnos de una cohorte determinada sean graduados, expresado en porcentaje del número efectivo de años - alumnos dedicados a graduación de esos alumnos. El coeficiente de eficacia es un indicador sintético del rendimiento de un sistema educativo. El coeficiente de eficacia es recíproco de la relación insumo- producto, que suele ser indicador alternativo de eficiencia interna. Método de cálculo y datos exigidos:Dividir número ideal años - alumnos necesarios para que un cierto número de alumnos de una cohorte determinada salgan graduados de enseñanza primariapor número efectivo de años - alumnos dedicados a graduación de alumnos y multiplicar por cien. Interpretación:Un coeficiente de eficacia aproximado al 100 % indica un alto nivel general de eficiencia interna y una escasa merma del alumnado.Un coeficiente de eficacia inferior al 100 % denota una falta de eficacia debida a las repeticiones de grado y deserciones. Normas de calidad:La fiabilidad se basa en datos sobre matriculación y los repetidores se basen en una cobertura coherente del período de tiempo y grados en cuestión.

ADQUISICIONES Y RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

OBJETIVOMejora de los resultados del aprendizaje, es decir que un porcentaje convenido de una cohorte de edad determinada (por ejemplo, el 80 % de los jóvenes de 14 años) alcance o supere el nivel establecido de aprendizaje que se considera necesario. 52

INDICADOR 15:

52 Este objetivo atañe a la eficacia de las ofertas de educación básica en relación con los resultados efectivos del aprendizaje. Los métodos adoptados por los países para evaluar los resultados del aprendizaje varían considerablemente y reflejan conceptos diferentes de lo que deben ser resultados de educación. El proyecto conjunto de UNESCO y el UNICEF para la medición de resultados de aprendizaje ha incitado a los países a definir sus propios criterios en materia de resultado de aprendizaje y ha consolidado sus capacidades para evaluar la alfabetización, los conocimientos y competencias. Este proyecto está centrado en niños que han cursado por lo menos 4 años de enseñanza primaria. Estos métodos han permitido comprobar la existencia de variaciones considerables en resultados de aprendizaje dentro de un país y entre países.

Porcentaje de alumnos que han alcanzado como mínimo el cuarto grado de la enseñanza primaria y que dominan un conjunto de competencias básicas definidas a escala nacional.

Definición y objeto: El número de alumnos que ha llegado a dominar un nivel definido de competencias de aprendizaje en cuarto grado, expresado en porcentaje de la muestra total de cuarto grado. Este indicador mide resultados de aprendizaje en relación con el mínimo de conocimientos básicos y competencias analíticas esperadas para ese grado. Método de cálculo y datos exigidos:Dividir el número de alumnos de cuarto grado que dominan un grado de competencias básicas por el número total de alumnos del cuarto grado Interpretación:El objetivo de este indicador es reunir información sobre las competencias básicas que poseen los alumnos hacia el final de la primera etapa de la educación básica. 53 Normas de calidad:El porcentaje de alumnos que domina un nivel definido de competencias básicas no puede ser superior al 100 %. INDICADOR 16:

Tasa de alfabetización de las personas comprendidas entre 15 y 24 años.

Definición y objeto: Número de personas de edades comprendidas entre 15 y 24 años que pueden leer, escribir y comprender un texto sencillo expresado en porcentaje del número de personas de ese grupo de edad. A través de esto es posible revelar los resultados recientes del proceso de educación básica, por lo tanto de la eficiencia del sistema educativo. Método de cálculo y datos exigidos:Dividir el número de personas de 15 a 24 años de edad que saben leer y escribir por población total del mismo grupo de edad y multiplicar por cien. Interpretación:Una alta tasa de alfabetización del grupo de personas en cuestión indica un elevado nivel de participación y retención en enseñanza primaria así como la eficacia para impartir conocimientos básicos de lectura y escritura. Estos indicadores son importantes para las políticas nacionales de utilización de recursos humanos, para el seguimiento y previsión de progresos de alfabetización de adultos. Normas de calidad:La tasa de alfabetización de adultos no puede ser superior a 100 % Es importante alinear las medidas de alfabetización y definición internacional normalizada así como efectuar test de alfabetización con muestras para comprobar y mejorar la calidad de estadísticas de alfabetización.

ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS

53 Se parte de la idea de quienes obtienen buenos resultados de aprendizaje en el cuarto grado tienen probabilidades de obtenerlos también en los grados superiores.

OBJETIVOReducción de la tasa de analfabetismo de los adultos (el grupo de edad que se toma en consideración ha de determinarlo cada país) para el año 2000, por ejemplo a la mitad del nivel que se tenía en 1990, haciendo hincapié suficientemente en la alfabetización de las mujeres para reducir considerablemente la actual disparidad entre la tasa de alfabetización masculina y la femenina. 54

INDICADOR 17: Tasa de alfabetización de adultos: porcentaje de la población de más de 15 años de edad que sabe leer y escribir.

Definición y objeto: La tasa de alfabetización de adultos se define como el porcentaje de la población de 15 o más que sabe leer, escribir y comprender textos sencillos. El concepto de alfabetización comprende también cálculos aritméticos simples. La tasa de alfabetización de adultos indica el resultado acumulado de la enseñanza primaria y programas de alfabetización en la labor de impartir competencias básicas a la población a fin de que sean aplicadas en la vida cotidiana y sigan aprendiendo y comunicando a través de la escritura. La alfabetización representa un potencial para el desarrollo intelectual ulterior del individuo y de su contribución al desarrollo socioeconómico y cultural. Método de cálculo y datos exigidos:Dividir el número de personas de 15 o más años que saben leer y escribir por la población total del grupo de edad correspondiente y multiplicar por cien. Interpretación:Una alta tasa de alfabetización indica la existencia de un sistema de enseñanza primaria eficaz y programas de alfabetización de adultos eficientes, estas han permitido un porcentaje de la población capacidades de utilizar escritura en la vida cotidiana. Normas de calidad:La tasa de alfabetización de adultos no puede ser superior al 100 %. Es importante alinear las medidas de la alfabetización con la definición internacional normalizada mencionada supra y efectuar tests de alfabetización con una muestra de la población para comprobar y mejorar la calidad de estadísticas de alfabetización.

INDICADOR 18: Indice de paridad de alfabetización entre los sexos: relación entre la tasa de alfabetización de las mujeres y de los hombres.

Definición y objeto: La relación entre la tasa de alfabetización de mujeres y hombres mide el progreso realizado hacia la equidad entre sexos en materia de alfabetización. También constituye un indicador importante de la potenciación de la autonomía de mujeres en la sociedad. Método de cálculo y datos exigidos:Dividir la tasa de alfabetización de las mujeres por la tasa de alfabetización de los hombres. Interpretación:Cuando el valor del índice de paridad de alfabetización entre los sexos es igual a 1, las tasas de alfabetización de mujeres y hombres son iguales. 55 Normas de calidad:

54 Con este objetivo se trata de evaluar las distintas acciones y medidas emprendidas en materia de políticas para desarrollar la alfabetización, y programas no formales de educación básica destinados a satisfacer las necesidades de aprendizaje de distintas categorías de educandos adultos (15 años o más)

Además de alinear las medidas de la alfabetización con la definición internacional normalizada es necesario procurar que las tasas de alfabetización de los hombres y mujeres utilizadas para el cálculo de este indicador se refieran a las mismas capas de población (rural/urbana)

FORMACIÓN EN COMPETENCIAS BÁSICAS

OBJETIVOExpansión de los servicios de educación básica y de la formación en otras competencias esenciales necesitadas por jóvenes y adultos, evaluándose la eficacia de los programas en función de la evolución de las conductas y de las repercusiones en la salud, el empleo y la productividad. 56

El ámbito de este objetivo supera la oferta de educación y formación básicas y comprende también la eficacia y el impacto de los programas tal como se manifiestan e la modificación de las conductas y en mejoras de salud, tasas de empleo, productividad, etc.

Los programas57 enmarcados en este punto pretenden dotar a cada educando con competencias y conocimientos teóricos y prácticos y otros están destinados a potenciar la autonomía de los educandos inculcándoles conciencia y conocimientos de sus derechos y obligaciones de ciudadanos, trabajadores y padres.

En la evaluación se toma en cuenta la distribución territorial de esos programas, la adecuación de la oferta de formación en competencias con las necesidades de los educandos, a los grupos de población destinados y sus participación por sexos y edad.

Otra dimensión es el contexto de políticas y de gestión en el que están inscriptos los programas. En este marco, el modo en que proceden los poderes públicos, los servicios gubernamentales, los patrocinadores y proveedores y el modo en que se insertan estas actividades en el sistema de educación.

La evaluación intenta apreciar la calidad, eficacia y resultados de estos programas.

EDUCACIÓN PARA UNA VIDA MEJOR

OBJETIVOQue las personas y las familias, a través de todos los conductos de educación - comprendidos los medios de comunicación de masas, las demás formas de comunicación modernas y tradicionales y la acción social - incrementen su adquisición de los conocimientos, las competencias y los

55 El índice de paridad de alfabetización entre los sexos pueden verse influido por las diferencias de la esperanzas de vida entre hombres y mujeres, especialmente en países donde el promedio de vida de mujeres es superior al de hombres. 56 Este objetivo atañe a una amplia gama de actividades de aprendizaje a nivel básico destinadas a impartir conocimientos, competencias y actitudes que los jóvenes y adultos necesitan en su vida cotidiana y su trabajo con miras a mejorar su calidad de vida. 57 Los programas pueden ser patrocinados por departamentos gubernamentales, comunidades locales, asociaciones voluntarios, organizaciones religiosas, empleadores del sector público y privado.

valores necesarios para vivir mejor y obtener un desarrollo sólido y sostenible, evaluándose la eficacia de las actividades en función de la evolución de las conductas.

La educación se ha convertido en un proceso que dura toda la vida y que las personas aprenden en cualquier edad, en función de las necesidades y posibilidades. En este marco son visualizadas como parte de "la educación" aprendizajes fuera de la enseñanza formal, enseñanzas poco estructuradas que revisten un carácter "no formal, situaciones individuales/grupales de enseñanza -aprendizaje. En este marco, la utilización de medios de comunicación de masas y de los instrumentos modernos de comunicación con fines educativos, aunque esta no sea su finalidad primordial.

El examen de los progresos educativos pondrán en consideración cambios significativos durante 1990 desde dos ámbitos:

Utilización de medios de comunicación electrónicos e impresos con fines educativos (emisiones educativas, radio, televisión, utilizadas en escuelas, en tareas extraescolares, programas educativos difundidos al público, distribución geográfica de emisiones, periódicos y revistas, utilización activa de bibliotecas, museos, teatro ambulante, campañas de movilización social)

Políticas, gestión y financiación (políticas y medidas oficiales para utilización de medios, servicios gubernamentales que utilizan medios de comunicación para educación básica reglamentación y supervisión de programas por poderes públicos, financiación pública y privada de programas)

Calidad, eficacia y resultados (formación de planificadores, cooperación entre profesionales, demanda y reacción de directores de secuelas, de oyentes y lectores de medios de comunicación, esquema de conducta del público destinatario)

UNESCO1999.-

el lugar de la educación y el conocimiento en las estrategia

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