el libro Álbum como apuesta a la lectura digital en
TRANSCRIPT
El LIBRO ÁLBUM COMO APUESTA A LA LECTURA DIGITAL EN TIEMPOS
DE PANDEMIA
SANDRA MARITZA ROMERO LUNA
Mg Martha Leonor Sabogal Modera
Directora
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades Lengua Castellana
Bogotá, D.C mayo 2021
EL LIBRO ÁLBUM COMO APUESTA A LA LECTURA DIGITAL EN TIEMPOS DE
PANDEMIA
SANDRA MARITZA ROMERO LUNA
Trabajo presentado como requisito para optar por el título de
Licenciatura en Educación Básica Con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
Dedicatoria
Este proyecto que ha sido parte fundamental en mi proceso académico quiero
agradecerle a Dios y la Virgen, quien me guio constantemente a cumplir uno de los
sueños y metas que me he propuesto en mi vida, a mi familia en especial a mi mamá
que ha sido la mujer, que me ha enseñado que los esfuerzos siempre tienen un mérito
a mi esposo por su paciencia y compañía.
Agradecimientos
Quiero primero agradecerle a Dios y la virgen, por la fortaleza para lograr esta meta poder
compartir este logro con mi familia, esposo y amigos. A mi tutora Martha Sabogal quien
me acompaño, asesoro con compromiso cada proceso de mi trabajo de investigación.
Gracias por ser parte de este existo. Agradezco a cada uno de los maestros, que me
acompañaron en esta aventura de descubrir el significado del maestro a cada uno una
palabra de agradecimiento.
Advertencia
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en su
trabajo de tesis. Solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral
católica y porque la tesis no contenga ataques personales contra algunas personas, antes bien
se vean en ellas el anhelo por buscarla verdad y la justicia”.
Artículo 23, resolución No. 13 del 06 de julio de 1946, por la cual se reglamenta lo
concerniente a tesis y exámenes de grado en la Pontificia Universidad Javeriana.
Resumen
En este trabajo se desarrolla una estrategia pedagógica, a partir del libro álbum digital para
los niños del grado primero en el Liceo Infantil Santa Rita en tiempos de pandemia buscando
nuevos espacios y significaciones frente al acto de enseñar, aprender y especialmente a leer
ya que el carácter reflexivo inmerso en la práctica lectora gestada de forma remota, posiciona
unas necesidades, intereses y realidades comunicativas en los estudiantes con sus medios
tecnológicos. Se realizó una investigación de carácter cualitativo, que consistió en la
recolección de datos a partir de grabaciones, entrevistas, diarios de campo, observaciones y
grupos focales. Con esta información recolectada se desarrolla una estrategia pedagógica con
tres libros álbum: Mamá, papá de Anthony Brown y por ultimo Misión quedarse en casa de
Dalmaus. Con estos libros, se realizan actividades como son cambios de roles entre padre e
hijos y como comprender la pandemia del Covid-19 desde una perspectiva más acorde a las
edades de los niños del grado primero.
Palabras claves
Libro álbum, lectura digital con sentido, la escuela en tiempos de pandemia
Abstract
In this work, a pedagogical strategy is developed, based on the digital album book for first
grade children at the Santa Rita Children's School in times of pandemic, seeking new spaces
and meanings in the face of the act of teaching, learning and especially reading since the
reflective character immersed in the reading practice developed remotely, positions needs,
interests and communicative realities in students with their technological means. A
qualitative research was carried out, which consisted of data collection from recordings,
interviews, field diaries, observations and focus groups. With this information collected, a
pedagogical strategy is developed with three album books: Anthony Brown's Mom, Dad, and
finally, Mission to stay at Dalmaus's house. With these books, activities are carried out such
as role changes between father and children and how to understand the Covid-19 pandemic
from a perspective more in line with the ages of the first grade children.
Palabras claves
Album book, meaningful digital reading, school in times of pandemic.
Tabla de contenido
Capítulo uno ............................................................................................................... 12
Planteamiento del problema .............................................................................................. 12
Objetivos ..................................................................................................................... 15
Objetivo general ................................................................................................................ 15
Objetivos específicos .......................................................................................................... 15
Justificación................................................................................................................ 16
Antecedentes ............................................................................................................... 19
Capítulo dos ................................................................................................................ 25
Marco teórico .............................................................................................................. 25
La enseñanza de la lectura ................................................................................................. 25
Enseñanza de la lectura en primer grado .......................................................................... 29
El libro álbum como estrategía pedagógica ....................................................................... 34
La lectura digital con sentido............................................................................................. 38
La escuela en tiempos de pandemia Covid-19 .................................................................... 41
Capítulo tres ................................................................................................................ 46
Marco metodológico .................................................................................................... 46
Enfoque de investigación ................................................................................................... 46
Diseño de investigación ...................................................................................................... 46
Fases de construcción metodológica .................................................................................. 49 Fase I. Selección y descripción de la población. .................................................................................... 49 Fase II. Recolección de la información .................................................................................................. 50
Técnicas e Instrumentos de recolección de la información ................................................. 51 Aspectos éticos ....................................................................................................................................... 53
Estrategia pedagógica ........................................................................................................ 54
Alcances esperados de la intervención ............................................................................... 56
Planeación de sesiones: aprendiendo con el libro álbum .................................................... 57
Sistematización de datos .............................................................................................. 63
Análisis de datos.......................................................................................................... 63
Capítulo cuatro ........................................................................................................... 68
El libro álbum y la lectura en voz alta: encuentros y desencuentros familiares .................. 68
Relaciones entre el libro álbum y las experiencias en el aula remota ................................. 82
Conclusiones ............................................................................................................... 87
Referencias ................................................................................................................. 90
Anexos ........................................................................................................................ 93
Anexo 1. Formato diario de campo .................................................................................... 94
Anexo 2. Formatos de entrevistas semiestructuradas ........................................................ 95
Anexo 3. Formato de preguntas grupos focales. ................................................................. 96
Anexo 4. Transcripciones de grabaciones de audio y análisis de datos por categorías. ...... 97
Anexo 5. Consentimientos informados, firmados por los padres de familia. .................... 113
Anexo 6. Imágenes de clases en las que se llevó a cabo la lectura digital del libro álbum con
los padres ........................................................................................................................ 115
Anexo 7. Matriz de codificación. ...................................................................................... 116
Anexo 8. Diarios de campo analizados. ............................................................................ 117
Anexo 9. Entrevista semiestructurada estudiantes. .......................................................... 119
Introducción
Esta investigación parte de considerar la lectura como un ejercicio exploratorio y enfático de
los seres humanos, sus experiencias y procesos que surgen desde el aula de clase remota a
causa de la pandemia del Covid-19, la cual, trae consigo una serie de dinámicas en la que se
replantean los espacios, lugares de enunciación y ritmos de acompañamiento y aprendizaje
en casa. De acuerdo con esto, las prácticas lectoras que se forjan en el grado primero del
Liceo Infantil Santa Rita, se determinan con un interés en motivar y fortalecer los procesos
lectores de los estudiantes, a través del libro álbum como una apuesta de lectura digital que
permita concebir prácticas transformadoras desde el área del lenguaje en tiempos
pandémicos.
De esta manera, esta investigación se articula como una apuesta comunicativa y discursiva
desde el ámbito académico dado que, brinda una apertura a la posibilidad de dejar de lado las
prácticas educativas caracterizadas en la simple transmisión de conocimientos y se propone
una alternativa de fomentar en los alumnos, proceso constructivos en ambientes dinámicos
entre el educador, educando y el padre de familia, quienes participan en un proceso dialéctico
de aprendizaje mutuo. Así pues, el primer capítulo fundamenta una mirada problemática en
el grado primero en Liceo Infantil Santa Rita con una perspectiva mecanicista de la lectura,
la cual arroja índices de poca creatividad y comprensión lectora. Posteriormente, se plantean
los objetivos de la investigación, la justificación en la que se argumenta el libro álbum como
una herramienta pedagógica de exploración y alternativa lectora en perspectiva comunicativa
y dialógica. Ya en el segundo capítulo se estructura el marco teórico, el cual se construye a
partir de la concepción de la enseñanza de la lectura, cómo se realiza la enseñanza de la
lectura en el primer grado, el libro álbum como estrategia pedagógica, la lectura digital y la
escuela en tiempos de pandemia Covid-19. En este apartado se racionaliza y reflexiona sobre
la lectura y sus implicaciones sociales y comunicativas.
En el tercer capítulo, se presenta el marco metodológico constituido por un enfoque
cualitativo e interpretativo a través del método investigación-acción de los actores sociales y
sus contextos, especialmente, en el aula de clase remota. Así mismo, se construyen tres fases
de: selección de la población, recolección de la información con distintas técnicas e
instrumentos de estudio. Finalmente se presenta el análisis de datos obtenidos mediante una
matriz de codificación la cual arrojó categorías y subcategorías. Bajo este contexto, el cuarto
capítulo expone los hallazgos y resultados obtenidos con premisas como: el acompañamiento
en casa, con un enfoque desde el confinamiento y la escuela, la lectura digital y su influencia
en los sujetos y el libro álbum como una herramienta de afectación subjetiva-experiencial.
Es pertinente mencionar que esta investigación intenta contribuir a visualizar cómo a través
del libro álbum se fortalecen los procesos lectores, experienciales y dialógicos de los padres
y estudiantes mediante la lectura digital y sus ejes reflexivos. Es una apuesta comunicativa y
discursiva desde el ámbito educativo.
Capítulo uno
Planteamiento del problema
El presente estudio se determina desde un panorama analítico y descriptivo en el que se
percibe la lectura como: “un acto centrado en la construcción del significado, que el
significado no es un subproducto de la oralización, sino el que guía y orienta el muestreo de
la información visual” (Lerner, 2001, p. 62). De igual forma, se plantea una mirada en la que
la lectura no es memorización, pues:
“la comprensión del texto es alcanzada por su lectura crítica, es decir, implica la
percepción de relaciones entre el texto y el contexto”. De igual manera, se opone a la
idea (o ideal) de que la lectura de muchos textos, como parte de la carga de estudios,
beneficie el aprendizaje, pues ello no por necesidad implica el acto de leer como
proceso de concientización basado, idealmente, en la percepción crítica, la
interpretación, la relectura y la reescritura de lo leído. Por eso, para Freire es requisito
indispensable el aprendizaje previo de la lectura crítica del mundo: sólo ello permite
realizar la lectura crítica del texto y la relectura-reescritura de la realidad, que
implican también una renuncia a la inocencia (Freire, 2005, p.104).
Así mismo, Barthes, (1975) menciona:
Leer es hacer trabajar a nuestro cuerpo siguiendo la llamada de los signos del texto,
de todos esos lenguajes que lo atraviesan y que forman una especie de irisada
profundidad en cada frase (…) la lectura disemina, dispersa. La lógica de la lectura
no es deductiva sino asociativa, porque vincula el texto material con otras ideas, otras
imágenes, otras significaciones, como una lógica que difiere de las reglas de la
composición (p. 37).
Teniendo en cuenta este panorama, la lectura se contempla como un acto en constante
significación por el medio en el que se desenvuelve y articula, acompañado de percepciones,
signos, texto, asociaciones e interpretaciones que se despliegan del sujeto que construye
significado en determinado lugar: el hogar, la escuela o en sí mismo. Leer trae consigo una
serie de elementos que no son una simple descodificación textual, sino por el contrario, es
una experiencia subjetiva del contexto en el que se desarrolla. Es una relación de devenir con
el lenguaje. Al respecto Larrosa, (2003) indica:
La experiencia y el lenguaje como un don fundamental de la constitución del ser
humano que todos estamos compelidos a transmitir a cada sujeto desde que nace y
que se refleja en el ser de cada cosa que es reside en el lenguaje (p.25).
Justamente, teniendo como factor la lectura, el sujeto y su experiencia como concepciones
intrínsecas, la escuela se convierte en un contexto donde estos elementos circulan y forjan
constantemente a los sujetos en interpretaciones mediadas por libros, escenarios y signos.
Así pues, en este contexto rodeado de múltiples formas, aprendizajes y maestros que
construyen maneras de comprender el acto de leer y significar, se le añaden pedagogías que
intentan brindarle rumbos diversos a la lectura. Es importante observar al hombre y sus
relaciones con el contexto en el que constantemente se desenvuelve a través de la palabra que
habita en nuestro pensamiento, no sólo para razonar, calcular o argumentar, sino también
para darle sentido a lo que somos y a lo que nos sucede (Larrosa, 2003).
Por lo anterior, razonar, argumentar y darle sentido a lo que somos y sucede, se traslada a
contextos como el hogar, donde las dinámicas se transforman y el aprendizaje se articula y
forja desde lo tecnológico como vínculo directo con el otro. En efecto, a raíz de la pandemia
y propagación del Covid-19, las sociedades han sufrido modificaciones, los ritmos de vida y
a la vez, de aprendizaje. Las escuelas se han convertido en espacios de interacción virtual
con dinámicas y pedagogías que proponen un saber y experiencia digital. Son nuevos
contextos que emergen y en los cuales, el acto de leer brinda otros panoramas, significaciones
e interpretaciones de quien enseña (maestro), aprende (estudiante) y apoya (padre de familia)
el proceso de lectura en tiempos de pandemia. Considerando esto, en mi práctica pedagógica
cotidiana en el Liceo Infantil Santa Rita, ubicado en el occidente de la ciudad de Bogotá,
observo que los estudiantes de grado primero presentan niveles bajos de lectura con poca
progresión académica afectiva-significativa, lo cual causa limitaciones en sus aprendizajes y
experiencias de sí mismos y el mundo a través de la lectura digital. Lo anterior se determina
desde mi posición como docente en el área de lenguaje, donde en el transcurso del aprendizaje
remoto, veo que los procesos lectores se desarrollan con dinámicas complejas que llevan a
que las temáticas de lectura estén descontextualizadas de a las realidades que viven los
estudiantes y sus familias en confinamiento. Los diálogos en el aula plantean posiciones
alejadas de sus afectaciones emocionales, sociales y comunicativas. Los acompañamientos
en el hogar, muchas veces son distantes por motivos económicos, laborales y familiares que
impiden un apoyo efectivo frente a los aprendizajes desde casa. Por esta razón, se evidencia
poco interés y motivación frente al acto de leer en los estudiantes, así mismo, el desarrollo
de las clases remotas se convierte en procesos de repetición y memorización de la lectura
alejados de lograr una buena concentración y los consecuentes niveles de análisis de lo leído.
Así pues, como docente articulo y planeo herramientas con el fin de proponer y desarrollar
al estudiante condiciones y capacidades necesarias para su autoaprendizaje en tiempos de
pandemia y, en especial, en estos grados de primaria. De esta manera, el libro álbum se
concibe como una herramienta de desarrollo pedagógico y didáctico que se puede usar con
los estudiantes de grado primero del Liceo Infantil Santa Rita, para fortalecer su comprensión
lectora y analítica de forma digital, experiencial y significativa en el aula. Por lo tanto, surge
el interés en determinar si el libro álbum puede convertirse entonces, en una estrategia
pedagógica para una clase remota en la que se logren otras formas de comprensión, expresado
en la siguiente pregunta de investigación:
¿De qué manera se benefician y significan los procesos de lectura digital con sentido a
través del libro álbum como estrategia pedagógica en tiempos de pandemia para los
estudiantes de grado primero en el Liceo Infantil Santa Rita de Bogotá?
Objetivos
Objetivo general
Desarrollar una estrategia pedagógica a partir del libro álbum digital para los niños del grado
primero en el Liceo Infantil Santa Rita en tiempos de pandemia.
Objetivos específicos
Fomentar el interés y participación de los estudiantes de grado primero en la lectura
del libro álbum para reforzar sus procesos de comprensión e interpretación.
Fortalecer las prácticas lectoras de manera digital en los estudiantes de grado primero
del Liceo Santa Rita en tiempos de pandemia.
Reflexionar acerca de los cambios que pueden determinarse en la enseñanza de la
lectura, a partir de la pandemia del Covid-19.
Justificación
La escuela a lo largo del tiempo se ha ido configurando como un espacio de saberes y
encuentros constantes entre los sujetos, sus entornos y experiencias, es allí donde las
realidades sociales se han ido determinando y representando en diversos aspectos, cuestión
que actualmente, figura desde el ámbito digital a raíz de la pandemia del Covid-19. Es
pertinente entonces, mencionar que la escuela ha ido enfrentando este reto con una formación
dirigida en escenarios de enseñanza y aprendizaje remoto, lo cual permite situar las
tecnologías de la información y comunicación como el principal eje a nivel mundial. Ahora
bien, trasladar la escuela y sus estructuras a un sistema remoto o en línea, acarrea una serie
de procesos y riesgos, los cuales son de interés analítico y significativo para el docente y el
estudiante, dado que, las dinámicas que se forjan en la mediación tecnológica permiten
identificar elementos sociales, comunicativos y pedagógicos que convierten los procesos de
enseñanza y aprendizaje en panoramas dialógicos del quehacer en la escuela. Es por esto por
lo que, la educación y las prácticas de aula, incorporan en sus saberes, actividades y procesos
una oportunidad para que los estudiantes aprendan y amplíen sus capacidades humanas a
través de la tecnología.
En este contexto las prácticas de lectura que se gestan en la escuela de forma remota motivan
su estudio con el fin de analizar y comprender su función puesto que, en tiempos de
pandemia, presentan un acoplamiento de acuerdo con el escenario formativo en el que se
producen. De este modo, la lectura se determina desde un panorama comunicativo de riqueza
cultural y multimodal, generando significaciones y experiencias que van más allá de la
perspectiva cognitiva. Ballester, (2016) menciona:
La enseñanza-aprendizaje de la lectura y en especial, la lectura literaria adquiere un
protagonismo esencial, pues entre sus objetivos esenciales se encuentra la formación del
lector crítico a través de la adquisición y desarrollo de las competencias lectora, literaria y
comunicativa. Así también, la formación del profesorado de la materia resulta esencial para
la consecución de estas finalidades y para, responder a las nuevas necesidades, retos y perfiles
que la revolución de internet y las tecnologías digitales han generado. Recordemos en este
sentido, el carácter de metaenseñanza de la didáctica de la literatura que articula la necesaria
formación permanente del docente, tanto desde una perspectiva práctica, utilitaria e
inmediata, como respecto a su formación científica (…) Quizá, en determinados momentos,
el profesorado ha albergado expectativas excesivamente elevadas respecto al pragmatismo
directo de estas cosmovisiones teóricas en el aula. Como punto de partida, por tanto,
deberemos asumir la necesidad de realizar una tarea de análisis, reflexión y en cierto sentido,
redefinición de determinados conceptos clave en la disciplina para enfrentarnos a las nuevas
dificultades, pero también nuevos desafíos para la formación lectora y literaria (p. 148).
Así pues, enfrentarnos a nuevos panoramas como la pandemia del Covid-19, configura
nuevos espacios y significaciones frente al acto de enseñar, aprender y en especial leer, ya
que el carácter reflexivo inmerso en las prácticas lectoras gestadas de forma remota,
posicionan unas necesidades, intereses y realidades comunicativas de los estudiantes con sus
medios tecnológicos.
Leer en estos tiempos ha significado para muchas personas una forma de compartir y
acompañarse. Algunos círculos virtuales de lectura reúnen experiencias significativas. Otros
mediadores han confrontado el distanciamiento social reinventando nuevos espacios de
lectura. Será necesario que se hagan los estudios antropológicos y sociales de cómo la lectura
tuvo efectos positivos en las personas. La fuerza de las palabras, su poder infinito, logra
reconstruir y acercarnos de múltiples formas (…) la lectura puede contribuir a la
reconstrucción de uno mismo cuando estamos enfrentándonos a una crisis personal o
colectiva, independiente si es un niño, adolescente o adulto. Por ende, el objetivo es que la
educación no se detenga, debido a la emergencia sanitaria. Esto supone un reto y una
oportunidad para repensar la educación y plantear propuestas y otras formas de enseñar. Se
aconseja también que las familias incentiven actividades que puedan hacer juntos en el hogar
para construir proyectos de vida y desarrollar las habilidades y capacidades que cada ser
humano tiene. En este tipo de actividades también se puede fomentar la lectura (Anchundia,
2020, p.108).
Teniendo en cuenta lo anterior, se establece mi interés investigativo, el cual permite
comprender y analizar la función de las prácticas lectoras en ambientes remotos de
aprendizaje a través de la intervención pedagógica, la cual se determina desde la construcción
de espacios de interacción (remota, en este caso) entre sujetos y textos, cuestión que es
importante para determinar experiencias y significaciones que se establecen en escenarios
digitales y favorecen dinámicas que apuntan a la formación de lectores cautivados por la
palabra, la imagen y el significado hallado en la relación armónica mediante lo digital. Esta
investigación responde a la necesidad de desarrollar una estrategia pedagógica que se
fundamente en la intención de desdibujar la función utilitarista en la que desafortunadamente
se ha encasillado a la lectura literaria en la escuela, como algo dogmático, aburrido y sin
aportes comunicativos y experienciales para el estudiante. Por esto, el implementar el libro
álbum, permite situarlo como una alternativa pedagógica y digital para contribuir con la
función social que aporta la lectura y a su vez, le posibilite al estudiante un encuentro con los
textos literarios, el poder de la palabra escrita y los hitos imaginarios que traspasan tiempo y
espacio. No se concibe una relación interdependiente entre el texto y el sujeto, sino por el
contrario, una armonía de elementos gráficos y pistas que reinventan constantemente el
sentido de las lecturas, hacen de la escogencia de este tipo de texto, una categoría pertinente
para entender las dinámicas de lectura en tiempos de pandemia.
Justamente, este ejercicio investigativo dialoga eficazmente con la satisfacción de un interés
personal por iniciar a cuestionar el quehacer docente alrededor del cómo y de qué manera
acercar a los estudiantes a la lectura del libro álbum a través de lo digital, lo cual
desencadenará como efecto emergente el hecho de reflexionar y transformar las prácticas de
enseñanza de la lectura en la escuela, ya que los conocimientos que se construyan mediante
este análisis y su sentido educativo, visibilizará una transposición didáctica de la situación
que se enfrenta actualmente son aspectos que contribuyen y se interrelacionan con el docente,
el estudiante y el contenido a conocer en las prácticas del lenguaje producidas en calamidad
sanitaria.
Antecedentes
“Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo”
Montes, (2007)
En este apartado se presentan una serie de investigaciones realizadas y enfocadas,
particularmente, en el componente didáctico y pedagógico de la lectura, concibiendo esta
como un mecanismo que se adquiere y desarrolla en el transcurrir de la etapa escolar. Surge
algo muy importante por mencionar y destacar en este ejercicio descriptivo en el cual, las
realidades, situaciones y momentos que se observan varían según su contexto y situación, de
ello, su concepción de lectura y la representación de esta a través del libro álbum como una
nueva incorporación formativa y comprensible del acto de leer.
En ese orden de ideas, la lectura en las investigaciones aquí presentadas, con un periodo de
tiempo desde el 2016 hasta el 2020, permiten comprender las estrategias en el aula para
transformar las prácticas de lectura. Por ejemplo, el trabajo de Martínez Ruiz, Walter
Leonardo (2016), titulado: La lectura, la escritura y su enseñanza. Bogotá: Universidad
Distrital Francisco José de Caldas; de la maestría en pedagogía de la lengua materna. En esta
investigación se muestra un profundo estudio sobre los elementos constitutivos de la
enseñanza de la lectura y la escritura en la educación colombiana que han pasado por muchas
investigaciones de planes de lectura y lineamientos desde los cuales se han visto aportes, pero
se ve la necesidad de tener en cuenta otros textos. Dentro de las categorías desarrolladas en
el marco teórico encontramos una que contiene información que coincide con nuestro trabajo
de investigación; la lectura y la escritura como problema, evidenciado desde la concepción
de la lingüística.
Así mismo, García Vásquez Loren Edith, Gutiérrez González Yamilet y Oviedo Murcia
Jezika Marcela (2018), La lectura literaria como acontecimiento para la formación de
lectores y escritores en la escuela. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana; Maestría en
educación. Eje de literatura. En este trabajo se busca demostrar la literatura, como acontecer
en la perspectiva de la experiencia, ayudando a la formación de lectores y escritores en la
escuela. Los investigadores caracterizaron la experiencia de las prácticas lectoras de los
estudiantes de ciclo tres, utilizando el método cualitativo, con aportes de la Investigación
Educativa y la Investigación-Acción. Tomando el aula como espacio de encuentros y
desencuentros para observar la literatura y la escritura creativa, reconociendo el lugar que
ocupan a través de talleres literarios. Estos brindaron a los estudiantes posibilidades de
sensibilización y escrituras propias brindando elementos para la construcción de su historia
de vida y el papel fundamental del lenguaje comunicativo para sus relaciones interpersonales
al igual que, su capacidad metacognitiva al reconocer sus fortalezas, debilidades y
oportunidades en su proceso de aprendizaje. Las autoras retoman planteamientos de Larrosa,
Briñol, Lerner, Colomer, Rodari, entre otros, para categorizar el marco teórico donde
entrelazan ideas rescatando la experiencia estética como base inspiradora para que los
estudiantes reflexionen sobre sus procesos de lectura, observando un antes y después de su
proceso en particular.
De igual forma, Leal Leal, Edward Camilo (2017) trabaja el Club de lectura: un espacio en
la biblioteca escolar para producir cuentos. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José
de Caldas; tesis para optar por el título de Magister en pedagogía en la lengua materna. En el
desarrollo de este trabajo el autor pretende hacer una cualificación de la producción de textos
narrativos de los integrantes de un club de lectura en una de las bibliotecas públicas de la
ciudad de Bogotá. Leal implementa una propuesta didáctica basada en una secuencia de
talleres literarios buscando generar acciones didácticas que establezcan una relación entre la
escritura y la literatura desde la biblioteca como escenario. Una de las problemáticas que
observa Leal durante su investigación es el desconocimiento docente respecto a las políticas
públicas que establecen una mirada procesual y sociocultural, situando la enseñanza de la
escritura en un contexto comunicativo. Los autores más representativos tomados en cuenta
como base teórica para esta tesis son: Cuervo y Flórez (1966), los talleres literarios
propuestos por Andruetto (2003), Vásquez (1999) y Rodríguez (2012), teniendo en cuenta la
perspectiva sociocognitiva de la escritura entendida desde Castello (2002); también autores
dedicados al tema de la escritura como son Casanny (1999); Petit M. (2002, 2015) y Bruner
(1986). Consideramos importante este producto investigativo en función de la metodología
utilizada, que para el caso es investigación acción, que permite la intervención directa con la
población, metodología que es también tenida en cuenta en el presente trabajo. En cuanto al
diseño metodológico, esta investigación utilizó: El problema del Discurso. Análisis del
Discurso Pedagógico, tomando algunas ideas de Bernstein y Díaz y los análisis que estos
toman de “la arqueología del saber” de Foucault. El autor plantea que el discurso está bien
estructurado, organizado y que además el discurso pedagógico cuenta con reglas que son
asignadas a los individuos que participan y que haya un control sobre sus prácticas.
Finalmente, las conclusiones a las cuales llegó se destacan: el texto globo mágico ayudó a
materializar la lectura y la escritura siendo más “experiencial y significativa” que sólo manejo
de conceptos, además ayudó al fortalecimiento y desarrollo de las habilidades básicas de
comunicación; el trabajo con globo mágico demostró que se dio en un porcentaje más alto en
la lectura que en la escritura. Globo mágico permite enseñar la lectura y la escritura desde lo
más básico hasta llegar a otros niveles de más complejidad, iniciar con trazos y sonidos, para
luego ir avanzando a la formación de palabras, oraciones y posteriormente párrafos y textos
más completos, además el autor concluye que se logró que la enseñanza no se haga de forma
memorística, sino que parta de las necesidades y experiencias de los estudiantes donde el
docente sea una guía.
Igualmente, Valderrama Piza, Lina Viviana. (2017) Literactuar Con El Libro Álbum: Una
Propuesta Para La Formación De Lectores En Ciclo Uno. Bogotá. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Tesis para optar por el título de Magister en Pedagogía de la
Lengua Materna. Realiza un ejercicio en el que intenta posicionar y privilegiar la lectura en
las aulas de manera que la creatividad y el intercambio fortalezcan las relaciones
interpersonales. A este proceso la autora lo llama “Literactuar” con el libro álbum. Para esta
investigación se realiza una lectura etnográfica del contexto y a partir de un enfoque
metodológico cualitativo desde la investigación acción (encuesta, entrevistas
semiestructuradas, diario de campo y taller). La investigación siempre se presenta orientada
a la consecución de un propósito en función de la vivencia de experiencias de 28 lecturas en
un grupo de estudiantes de ciclo uno. Los criterios conceptuales específicos en este trabajo
son: el libro álbum y la formación de lectores, categorías para las cuales retoma los
postulados de Jorge Larrosa (2003), Vásquez (2014) y Villalba (2016). A manera de
conclusión la autora manifiesta haber logrado el encuentro de los niños con mundos posibles
y la construcción de sentidos gracias a las conexiones entre el texto, la imagen y la
subjetividad. Se considera este trabajo como significativo, teniendo en cuenta que
proporciona las bases conceptuales en torno al “libro álbum”, así como la representación y
el ejemplo de cambios en prácticas de enseñanza y el rol docente, así como de transformación
de las prácticas de lectura por parte de los estudiantes.
Del mismo modo, Bautista Parra, Leonilde y Yara Vargas, Mayra (2017) con el trabajo El
Libro álbum, una oportunidad para iniciar el proceso de lectura y escritura en niños de
preescolar. Bogotá. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Tesis para optar por el
título de magister en Pedagogía de la Lengua Materna. Las autoras realizan una investigación
de corte cualitativo, cuyo propósito inicial es reconocer las posibilidades del libro álbum en
el desarrollo del proceso de escritura y significación específicamente en niños de preescolar.
Ellas manifiestan en esta investigación que la existencia del código icónico y gráfico juntos,
permite a los estudiantes expresar sus ideas y ser productores activos de este tipo de textos.
Para este caso, se utiliza una secuencia didáctica desde un paradigma interpretativo y el
diseño de la investigación acción que pretende generar cambios en busca de favorecer la
adquisición del proceso escrito y de significado, así como la transformación de las prácticas
docentes involucradas en función de ello resaltando el desarrollo de la creatividad, la
imaginación, la ficción, la fantasía o realidad, aspectos que contribuyen significativamente a
la producción escrita al tiempo que motiva diferentes formas de ver el mundo. Algunos de
los referentes teóricos retomados por las autoras son Vygotsky (1986), Ferreiro y Gómez
(1982), Martínez y Murillo (2013) y Buitrago (2013).
Finalmente, Sepúlveda Conunubo, Hilda Mónica (2016) desarrolla el Trabajo Animación A
La Lectura En Niños De Preescolar Y La Interacción Con Sus Familias A Través Del
Uso Del Libro Álbum. Bogotá; Universidad Nacional de Colombia, tesis para optar por el
título de Magister en Educación, línea de Comunicación. Trabajo investigativo a través de la
relación y la integración de las familias que se fomenta desde la lectura de libro álbum a
partir de cuya motivación surge una propuesta pedagógica que hace uso del libro álbum,
llevada a cabo con 30 estudiantes de nivel de transición y 12 padres de familia, tomando
como fundamento teórico los postulados de diversos autores dedicados a caracterizar esta
tipología textual, tales como Colomer, Kummerling y Silva (2010) así como Orozco y López
(2009). Estos talleres se basaron en técnicas de animación a la lectura a partir de un enfoque
cualitativo, orientado a través de la investigación-acción pedagógica con base en análisis de
datos y resultados de observación, encuestas, diarios de campo y registro fotográfico y
audiovisual y de la cual surgen las siguientes observaciones: a) a partir de esta propuesta los
niños presentan avances en cuanto a los procesos de lectura convencional y no convencional.
b) se logra un mayor interés por participar en los talleres realizados en clase por parte de los
niños que participan con sus padres. c) el trabajo permitió darle otra mirada a cómo se concibe
tradicionalmente la lectura, brindando la posibilidad de verla como algo dinámico entre
imágenes y texto. d) se facilitó la decodificación de los textos por parte de los niños. e) el
taller con libro álbum motiva a participar, inferir, anticipar y predecir.
En este contexto, es importante resaltar que los anteriores antecedentes reconocen el alcance
de la lectura como una posibilidad de mundo en el que se piensa, vive y construye
conocimiento, el cual se forja mediante el libro álbum como una herramienta atrayente y
diversa, alejada de la lectura convencional y lineal que conceptual y metodológicamente la
escuela propone. Por ende, se puede decir que el libro álbum constituye una manera de
avanzar en el fortalecimiento de la lectura con un carácter interpretativo, viviendo y
comprendiendo ésta como una forma de habitar y estar en constante relación con la
imaginación y en donde se establecen territorios discursivos y dialógicos en torno a la
exploración y creatividad. El libro álbum brinda la oportunidad de observar la relación entre
la comunicación escrita y visual, la cual se convierte como un elemento para impulsar la
lectura en diversos contextos. Igualmente, la transformación toma relevancia al forjar y
cultivar aprendizajes en el aula de clase, transportando saberes y en esta época, escenarios de
manera remota; cuestión que es de gran importancia para entender las dinámicas y
percepciones que conciben los estudiantes y maestros frente al acto de leer; es decir,
resignificar panoramas y habilidades desde un contexto pandémico, dado que, los comandos,
mecanismos y estrategias que se implementan en el aula, se convierten en tentativas que
ilustran el manejo y las relaciones que surgen con los textos al ser ejes de reflexión e
involucramiento para desarrollar conocimiento. Ahora bien, los cambios que se establecen
actualmente en las prácticas y discursos del lenguaje ya sea individual, social o culturalmente,
brindan una serie de características que impactan el pensar y el actuar de las personas, con
discursos, narrativas y percepciones de un mundo determinado.
Capítulo dos
Marco teórico
"Eso de la lectura como formación, sería intentar esa misteriosa actividad que es la lectura
como algo que tiene que ver con aquello que nos hace ser lo que somos”
Jorge Larrosa.
Esta investigación se fundamenta en elementos teóricos forjados en los procesos que
contribuyen y apoyan los panoramas dialógicos en torno a la enseñanza de la lectura como
un proceso de formación, con autores como: Prieto (2015), Solé (1995), Ferreiro (2000),
Bombini (2002), Vera (2015), entre otros. Así mismo, su relación pedagógica con el acto de
leer para así, abordar el libro álbum como herramienta que forja una perspectiva frente a la
lectura digital, donde se encuentran autores como: Orrego (2011), Colomer (2010),
Salisbury( 2012), Levratto (2017). Finalmente, se gesta en la concepción de escuela en
tiempos de pandemia con perspectivas institucionales de CEPAL-UNESCO (2020) y Ayuso(
2020).
La enseñanza de la lectura
“Enseñar a leer supone además enseñar al niño a hacer uso de sus hipótesis con
relación al texto: leerle sus “escritos” y reescribirlos de forma convencional;
escucharlo cuando “lee”, señalándole aquello que puede aprender, y valorando sus
esfuerzos”
(Solé, 1995).
Es importante señalar que la lectura se observa como un objeto de enseñanza particular en
las escuelas, con diversas dinámicas y estrategias para concebir ésta en un hábito que se
instaure en los estudiantes desde la concepción del acto de leer y desde el texto que se elige
leer. Entonces, la enseñanza de la lectura se concibe según Prieto, (2015) a partir de:
Los métodos para la enseñanza de la lectura– pondrían en juego una teoría o enfoque
pedagógico, lo cual implica ciertas perspectivas desde las cuales se conciben, de un lado, los
objetos de saber y el saber para enseñar, el conocimiento mismo y su estatus y organización
en áreas o disciplinas; y, de otro, el sujeto de conocimiento y la pregunta por el cómo conoce
o aprende. En consecuencia, privilegian algunos procedimientos, valores y contenidos por
encima de otros. En una perspectiva más amplia los métodos se derivan también de una
postura frente a la educación en sí misma (p. 45).
De este modo, es importante determinar que la enseñanza de la lectura se observa como un
proceso en el que se busca darle un sentido a la información que se lee y procesa, es decir, es
una perspectiva cognitivista, memorística y pasiva del acto de leer. Esta concepción se
percibe tradicionalmente para la adquisición de conocimientos.
Enseñar a leer, en la medida en que se sitúan en los principios, reglas y criterios que
orientaban una concepción errada de la escuela y de los programas y por ello interpela: “¿No
son dos absurdos pretender realizar la escuela para la vida dentro de un cuartel sin vida, con
una enseñanza de cosas inertes? ¿No es una insensatez pretender favorecer la evolución de
las facultades del niño, condenándolo a la inmovilidad y al silencio durante las mejores horas
del día y los años más hermosos de su existencia? (Prieto, 2015, p. 46)
Por ende, la clásica perspectiva de decodificación, con el tiempo, se fue modificando y
atribuyéndole al acto de leer una serie de características más propias y activas, alejadas de la
simple lectura de normas, cartillas de comportamiento y moralismos que se alejan del
fundamento comprensivo que trae consigo el leer. Es allí donde se destaca la relevancia que
el texto adquiere con el lector, como formas interactivas que modifican su sentido y
significado de manera social y comunicativa.
En nuestra opinión, la lectura ha sufrido por mucho tiempo los lastres de mitos, de
conocimientos más o menos mágicos, que han impedido un tratamiento normal de su
enseñanza. Disquisiciones sobre el momento idóneo para “empezar”; sobre el “mejor” tipo
de letra; sobre los “prerrequisitos” indispensables; sobre si partir del sonido, la letra, la
palabra, la frase y otros muchos, impidieron durante demasiado tiempo la reflexión desde lo
que es una certidumbre: que a leer se aprende leyendo, y que como en todos los ámbitos del
aprendizaje, los aprendices utilizan todos los medios a su alcance para lograrlo (Solé, 1995,
p. 4).
De ello se infiere el libro, como herramienta de aprendizaje fundamental para el proceso
lector, el cual a través del tiempo se ha configurado con una normatividad en las escuelas,
especialmente, en las colombianas, donde “El hecho de que las lecturas fueran aprobadas o
recomendadas bien sea por la Secretaria de Instrucción Pública, o, por los representantes de
la Iglesia, indica que tal selección fue considerada por los grupos de poder como favorable o
peligrosa” (Vera, 2015, p. 89). Lo anterior, brinda enfasis en la manera que el libro que se
lee en la escuela determina una función y aprendizaje en el estudiante, donde la instrucción
objetiva, la observación y la indagación que se concebían maneras de educar para sujetos
racionales, útiles, fieles a la patria y a Dios. Cabe señalar entonces, el contenido de libros en
las escuelas se concebía condensado en discursos políticos, religiosos y pedagógicos, para
establecer identidad.
En los discursos provenientes del sector político, de la prensa especializada en educación, de
la iglesia, y de los textos escolares o cartillas, para establecer “las características de la
situación de comunicación, la identidad psicosocial de los participantes, las particularidades
del contrato de palabra de los discursos producidos y la forma como el discurso sobre la
enseñanza de la lectura se enmarca en esas relaciones (Vera, 2015, p. 89).
Así pues, se concibe el leer no como un hecho simple y mecánico como históricamente se
instauraba con métodos, limitaciones y aprendizajes obligatorios. El aprendizaje de la lectura
requiere de formaciones en las cuales se conciba como un desafío y a la vez, como una
provocación interesante y divertida que permita forjar la autonomía y las competencias que
ésta requiere. Para contribuir en este aprendizaje, el maestro es parte fundamental del proceso
formativo, guiando y acompañando la exploración de mundos reales o imaginarios. “Ayudar
a los alumnos a leer, interesarlos por la lectura, es dotarles de un instrumento de culturización
y de toma de conciencia cuya funcionalidad escapa a los límites de la institución” (Solé,
1995, p. 4). Lo anterior no debe ser un proceso abrumador y opresor, sino por el contrario,
liberador y motivante que se acompaña y comparte con los docentes, padres de familia y
consigo mismo. Leer entonces se convierte en un acto de relaciones afectivas y del poder
acceder al significado del texto.
A la experiencia emocional gratificante asociada a aprender, y que es a la vez causa y efecto
de la motivación intrínseca, se añade el hecho de que cuando aprendemos significativamente
se produce la memorización comprensiva, por el proceso de integración de la nueva
información en la red de esquemas de conocimiento (…) Dicha memorización –distinta a la
memoria mecánica—hace que la posibilidad de utilizar el conocimiento —su
funcionalidad— para la resolución de problemas prácticos (entre los que cabe re- resaltar el
seguir aprendiendo), sea muy elevada (Solé, 1995, p. 39).
Por lo tanto, leer es comprender y aprender significativamente, lo cual determina un proceso
en el que se asocia la información que se recibe con la que se tiene y también con el contexto
en el que el lector está inmerso. Estos aprendizajes permiten una indagación por parte del
estudiante y el maestro, quien propone y acompaña dicho aprendizaje para la interpretación.
De esta forma se concibe la lectura como una práctica sociocultural, conformada por la
cotidianidad y la realidad de los sujetos, sus significaciones, las cuales no son estáticas, sino
por el contrario, a las que se le atribuyen múltiples maneras de interpretar, concebir,
transformar y producir aprendizajes, acontecimientos y experiencias historicas, sociales y
culturales. Lo anterior, se convierte en el fin mismo de la enseñanza de la lectura, pues, los
aportes teóricos desde esta mirada, reflejan elementos en los que la lectura se posiciona
como una práctica social en relación constante con lo histórico, lo cultural y lo experiencial,
cargada de significaciones y posibilidades que muevan a la lectura bajo mediaciones del
mismo acto, cuestión que también se determina en su enseñanza en el aula.
Enseñanza de la lectura en primer grado
La lectura es tanto un medio para elaborar su subjetividad [la del lector joven en particular]
como un medio para acceder al conocimiento”
(Petit, 2003)
Comprender cómo se desarrollan los aprendizajes de la lectura y su enseñanza en la escuela,
se convierte en un aspecto de gran interés para observar y analizar, debido a que, los niños
reciben y contruyen estas habilidades a lo largo de su ciclo escolar. No obstante, los primeros
años son determinantes para reconocer y adquirir una serie de significaciones en ambientes
letrados que apoyen y fortalezcan sus habilidades. Por lo tanto, es importante contar con
estrategias y material acorde a las edades donde se reconozca la lectura como un ejercicio
social y comunicativo.
En un primer momento, identificar lo que se lee, permite un acercamiento hacia la cultura
escrita, fortaleciendo las maneras en las cuales los sujetos se relacionan y configuran
interacciones y construcción de significado. Lo anterior se concibe desde una perspectiva
social del la lectura, por ende, lo estructural y cognitivo como una simple adquisición de
herramientas y técnicas, no se contempla al no determinar el desarrollo del estudiante en su
proceso lector. Así pues, los elementos esenciales para la enseñanza de la lectura en primer
grado, consisten en, como menciona Chevallard (2000)
Un proceso de enseñanza-aprendizaje representado por un triángulo cuyos vértices
corresponderían a sus componentes esenciales, como el alumno, el contenido y el profesor.
Además, agrega que la interacción de estos tres componentes es fundamental para alcanzar
el objetivo educacional propuesto (p.45).
Justamente, en la didáctica de la lectura, comprender estos tres ejes para un proceso
formativo, permite que se establezcan acercamientos y conjeturas iniciales de valor
experiencial, comunicativo y social, ya que, la relación que se configure entre el estudiante
y lo que lee, permite consolidar la base de los procesos formativos futuros. “El profesor de
aula como el componente más influyente en la didáctica, ya que en esta transposición de
conocimientos es él quien tiene el deber de crear experiencias metodológicas que favorezcan
el aprendizaje de los estudiantes” (Chevallard, 2000, p.46). De esta forma, el conocimiento
en la lectura parte de las relaciones que tienen los sujetos con lo que leen e interpretan,
cuestión que influye en primer lugar, con los textos que se eligen para proponer en el aula.
Allí los libros toman un carácter universal y de reciprocidad, puesto que, son unidades de
significado con dinámicas y articulaciones que permiten al docente, jugar e interactuar para
señalar y crear situaciones de aprendizaje significativo.
Los libros son enigmas por develar, contienen «secretos» de los que queremos apropiarnos,
transforman nuestra mirada respecto del mundo y nuestra interioridad, nos permiten
apartarnos por un momento de la premura del día y nos instalan en la intimidad. La lectura,
bien lo sabemos, es una forma de felicidad (Gaspar y González, 2006, p. 63).
De esta manera, el proceso de alfabetización se vincula con un acceso personal por parte del
estudiante hacia aquello que le permita un mayor acercamiento a sus interesés y gustos,
mediados por imágenes, colores, olores y sabores, porque el acto de leer no se concibe desde
la simple descodificación, sino desde el cómo se involucra el lector a un desafio interpreativo.
Este panorama, se convierte en un aspecto problematizador, ya que en los primeros años
escolares, el control de la lectura se ve como una herramienta que se utilizaría para la
verificación de un hacer en el aula, cuestión que va acorde a los principios que Ferreiro,
(2000) menciona:
La enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del
trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte.
Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura
expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta
al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el
arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más
falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de "cultura letrada"
(p.2).
De lo anterior se infiere una posición social y enriquecedora de la lectura desde un estudiante
activo que construye aprendizaje desde las experiencias e historias que relacionan su contexto
e interés para imaginar y establecer una relación posible entre los libros y sus conocimientos,
creando nuevas significaciones.
Encontrarse con un texto literario, ya lo sabemos, suele ser una experiencia intensa, en
ocasiones incluso decisiva para el destino de los lectores; recordar, imaginar, fantasear,
pensar, todo eso que hace un lector cuando levanta la cabeza cada tanto, como si estuviera
distraído luego de leer unas líneas de un cuento o una poesía para luego sumergirse de nuevo
en el texto, todo esto, decimos, está lejos de tener las características de la pasividad y de la
contemplación: antes que nada el lector se asemeja más a un productor obstinado -de
significados, de vínculos insospechados, de historias propias- que a un receptor pasivo e
“indefenso” ante los sentidos ajenos generados por otros (Bombini, 2002, p. 10).
Por lo tanto, la formación de lectores se determina con una intención que involucra al
docente, estudiante y el texto que se proponga en el aula como un paso de conocimiento e
interpretación constante entre las partes mencionadas, enriqueciendo el quehacer escolar y la
construcción de conocimientos asociados a su realidad. El libro es un encuentro emocional,
interior, que nos sucede y enuncia en función de estar y expresar en el mundo. Por esto,
Ir hacia la lectura, muchas veces ayudado, lo cual implica un importante esfuerzo o impulso
hacia la apertura. Pero abrirse al otro, a lo que no es mismidad (la misma cultura, el mismo
barrio, la misma manera de pensar, etcétera) no es asunto nada fácil. No es fácil alejarse de
la cultura propia porque todo y todos nos jalan hacia dentro; y tampoco es fácil aceptar lo
otro (el libro, la literatura) o la otra cultura, o el otro grupo u otra nacionalidad...; y tampoco
es fácil que ese otro, esa otra cultura o grupo, lo acepten a uno como diferente (Petit, 2003,
p. 209)
Ahora bien, en este proceso, su uso social y cognitivo en el aula, el primer grado de
escolaridad estimula panoramas en la vida de los niños a través del desarrollo, conocimiento
y aprendizaje que se sitúa desde la interacción. Esto quiere decir que dominar la lectura en
edades tempranas conlleva factores iniciales del dominio de una lengua en sus diversos
componentes, en efecto,
Existe un consenso entre los investigadores educativos de que los niños requieran desarrollar
diversas habilidades para lograr el aprendizaje de la lectura y la escritura, entre las que pueden
ubicarse: a) entender la lengua en la que van a leer, b) ser capaces de decodificar las palabras
escritas de manera fluida y automática, y c) comprender el texto que leen. Esta visión
aparentemente simple de la lectura implica un alto grado de complejidad porque para lograr
este proceso se requieren elementos desde la estructura del texto, hasta la motivación para
leer y así continuar leyendo (Guevara, 2008, p.575).
Justamente, es importante reconocer que las habilidades del lenguaje implican un constante
desarrollo y en los inicios de la vida escolar son conocimientos indispensables para que el
estudiante amplíe diversos componentes comunicacionales y de interacción con el otro, por
esto, cuestionar el por qué y para qué leen, si sus padres o personas cercanas en el hogar
saben leer y cómo utilizan esta habilidad, sus interacciones con la lengua escrita, lo impreso
y qué tanto interés tienen en aprender a leer, construyen unas primeras convenciones sobre
el lenguaje escrito y las asignaciones que se le brindan a través de significados. De tal forma,
es de gran relevancia mencionar que leer e iniciar este proceso, no se determina con el objeto
y la posibilidad de solo leer, sino por el contrario, garantizar la comprensión de lo que se lee,
se ha convertido en el reto con mayor dificultad en el campo escolar, cuestión que debe
cultivarse desde los primeros ciclos escolaes, puesto que la comprensión lectora depende
mucho de las habilidades orales y las interacciones cotidianas de los niños en su entorno.
Al llegar a la primaria, existirán grandes diferencias individuales en el interés de los niños
hacia el proceso de lectura y su conocimiento sobre el mismo. Es evidente que los educadores
no pueden asumir que todos los niños llegan a la escuela sabiendo qué es la lectura (…) el
proceso de aprendizaje de todas las habilidades cognoscitivas implica interacciones
complejas que se ven afectadas en prácticas de crianza, circunstancias socioeconómicas,
estructura familiar, interacciones adulto-niño y medio ambiente educativo (Guevara, 2008, p.
577)
De acuerdo con esto, el desarrollo infantil y los factores que influyen en él, permiten
comprender la estrecha relación entre los niveles de desarrollo del niño en sus primeros años
de vida y la aptitud académica que logra durante sus años escolares. Es así como se determina
la influencia de los ambientes en los cuales el niño se construye, sean sociales, físicos y
culturales correspondiendo sus prácticas y acercamientos a las habilidades lingüísticas, pre
académicas y lectoras.
En definitiva, la lectura y su enseñanza cumplen un papel fundamental en los sujetos, ya que
permite producir un sentido, el cual se determina con acercamientos constantes y
enriquecedores en el aula, mediados por el docente y sus estrategias para brindarle al
estudiante herramientas como los libros, en función de un encuentro, no una simple
codificación. Sin embargo, para cultivar estas prácticas y su desarrollo general los ambientes
en los cuales circulan la lectura y escritura, se conciben como primeros acercamientos que
fundamentan pautas de aprendizaje y socialización de habilidades en espacios como el hogar,
ya que, los alumnos de primer grado de primaria, establecen significaciones a partir de sus
primeras interacciones con el lenguaje. Entonces, la comprensión y acercamiento a la lectura
y su desarrollo en la escuela se estipulan como objetivos de constante planteamiento frente
al actor de significar y no simplemente adquirir, recordando siempre el uso funcional de la
lengua oral y escrita, en donde la literatura permite que se construyan nuevos hallazgos y
enriquezcan las prácticas lectoras. Allí es donde los elementos didácticos para la construcción
y desarrollo del aprendizaje en las primeras etapas escolares, la familiaridad que se forje en
el aula, sus hogares, las realidades y los textos que permitan en los estudiantes convertir
mundos posibles de ser y leer en vínculo con sus experiencias se determinan como elementos
de relevancia para la enseñanza de la lengua en primer grado.
El libro álbum como estrategía pedagógica
Observar y analizar las relaciones que se forjan entre imagen y texto, que además originan
un tipo de literatura, diversas experiencias y apuestas desde la creatividad, es lo que converge
en un libro álbum, el cual constituye, “entonces, además de un caso de análisis particular
sobre la continuidad entre la lectura textual y la lectura visual en un mismo soporte, una
herramienta potente y extendida de animación a la lectura” (Orrego, 2011, p. 61). De esta
forma, comprender esta propuesta de gran aporte pedagógico y didáctico en el área de
lenguaje, parte de orígenes en los que el libro álbum se concibe como un producto genuino y
visual, donde la imagen se convierte en un mecanismo con dinámicas articuladas desde el
diálogo hasta las nuevas tecnologías de la comunicación aportando, recreando y abriendo la
obra en un conjunto de significados.
La noción de libro álbum (picture book) tiene sus inicios en el siglo XIX y se define como un
libro en el que intervienen imágenes, textos y pautas de diseño gráfico. Éste se reconoce
porque las imágenes ocupan un espacio importante en la superficie de la página: ellos
dominan un espacio visual. También se reconoce porque existe un dialogo entre el texto y las
ilustraciones o como se le conoce, surge una interacción de códigos. Por esto, la
subordinación que prevalece en este tipo de textos, parte de las imágenes y los textos, los
cuales dependen uno del otro para ser interpretados, es decir, se someten a una
interdependencia de códigos (Díaz, 2007, p. 93).
Justamente, los libros álbum se piensan como género literario infantil y juvenil,
contemporáneo. Es una herramienta cruzada que pone al sujeto en contacto con la cultura
literaria y estimula constantemente a partir de una posibilidad lúdico-creativa el progreso de
la capacidad lecto-literaria la formación, comprensión estética y el dominio de habilidades y
estrategias comunicativas con un potencial motivador, ya que le permite al lector pensar,
imaginar, crear y forjar autonomía en su expresión. Por esto, la relevancia de este tipo de
texto en la escuela y sobre todo en el área del lenguaje, es que se conciben como narraciones
que mejoran al estar ilustrados y con ello, fortalecen la comprensión lectora en los sujetos.
Se observa el libro-álbum como producto cultural propio de la sociedad actual, analizando
las relaciones que el género establece con diversos aspectos de las sociedades postmodernas
que conforman sus contextos de producción: su utilización como instrumento de poder
para cuestionar la normativa adulta, su evolución en la forma en que discute (y discutió
en el pasado) el comportamiento humano en términos de educación moral de la infancia, o
los procedimientos de apropiación y reelaboración que el álbum contemporáneo realiza
sobre los cuentos de hadas (Colomer, 2010, p.239).
De esta forma, la pertinencia del libro álbum en el aula, específicamente con estudiantes de
educación inicial, establece una experiencia que invita al estudiante a dejarse guiar por la
lectura espacial y determinar diversas discusiones frente a lo que se descifra en las unidades
simbólicas que acompañan dicha herramienta. Es allí donde la experiencia se determina en
algo reciproco entre las palabras, las imágenes y el sujeto que se apropia de un acto lector,
generando en él efectos de sentido que amplían su experiencia de lectura y asumen el libro,
no como un simple artefacto, sino como una construcción de sentido donde se pone en juego
su asombro, expectativa y ser en el proceso lector. En palabras Jolibert (2001):
“Leer es interrogar un texto; es decir, construir activamente un significado en función de sus
necesidades y sus proyectos, a partir de diferentes claves, de distinta naturaleza, y de
estrategias pertinentes para articularlas. No se trata de un educador haciendo sobre un texto,
son los niños que a un texto para elaborar su significado” (p.81).
Para Salisbury (2012), el libro ilustrado es una obra de arte, pues estos se convierten en
mini galerías de historias de vida, en ellos hay una suma de conceptos, obras gráficas,
diseños, estructuras, producciones que conllevan al estímulo de la imaginación, la creatividad
y la renovación de impactos culturales, para el autor a este tipo de libros se le otorgan
múltiples cualidades como y apoya el concepto de Bader (1976), la cual afirma que:
Un libro ilustrado es texto, imágenes, diseño total, una pieza y un producto comercial; un
documento social, cultural e histórico y sobre todo, una experiencia para el niño. Como forma
de arte, gira en torno a la interdependencia de las imágenes y las palabras, al juego simultáneo
de dos páginas enfrentadas y a la emoción que supone pasar la página (p.75)
Los libros álbum tienen en sí múltiples ilustraciones, las que han sido desde años atrás una
herramienta de comunicación muy importante, por esto, observar la producción de los libros
con imagen ha estado estrechamente ligada con la evolución y ha permanecido a través de
los tiempos. En lo particular, estos libros se caracterizan para tratar diferentes temas como
sentimientos, valores, enfermedad, diferencias, cambio climático, entre otros, es allí donde
se evidencia una mezcla de estilos y técnicas distintas. El libro álbum se convierte en una
herramienta en la cual se refleja una historia y es allí donde se plasman los diferentes
acontecimientos a través de la imagen, se trabajan sin número de temas y se despierta la
imaginación del lector para crear, predecir y acercar a los niños a mundos posibles. Los libros
álbum se conocen modos de vida, realidades y experiencias de los niños, pues se mezcla la
realidad con la ficción conllevando así a fortalecer la capacidad narrativa, en donde se
evidencian intercambios sociales, los cuales el maestro puede retomar para fortalecer el
trabajo pedagógico y fortalecer dimensiones del desarrollo.
De esta manera, la ilustración es un elemento particular e importante porque el papel de este
cumple explícitamente un conjunto literario en los procesos de lectura inicial al respecto, las
ilustraciones, en palabras de Durán (2007, página?), son “ un conjunto de imágenes
secuenciadas que siguen un hilo conductor narrativo coherente” es así como, las ilustraciones
dotan de mayor impacto el mensaje donde se establece una comunicación elocuente con el
receptor desarrollando en él diferentes niveles cognitivos. De esta manera, la carga simbólica
que tiene individualmente la imagen es parte de la integración con el punto de vista en la
transformación del concepto que se hace de la imagen. De igual forma, se puede definir la
imagen como “un soporte de comunicación visual que materializa un fragmento del entorno”
(Eco, 2010, p. 35).
Por lo tanto, el lenguaje constantemente va a poseer un papel de valor en nuestras habilidades
comunicativas con los otros; cuestión que en los estudiantes se fortalece a través de la
imaginación marcada de forma particular en esta etapa y es allí donde el docente para mejorar
dicha experiencia educativa implementa este tipo de recursos lúdicos y llamativos para los
estudiantes. En definitiva, el libro álbum fortalece al lector desde el vínculo imagen y texto
como un componente significativo y semiótico en el estudiante, incluso, con las interacciones
entre los saberes que trae el estudiante y el texto como significado, estética y valores
culturales que abarca. Es decir, acercar a los estudiantes de etapas iniciales a la lectura
requiere un proceso que le permita al maestro mantener el interés y el sentido de la lectura,
dando lugar a una transformación de su relación con los textos.
El libro álbum brinda la oportunidad de observar la relación entre la comunicación escrita y
visual, la cual se convierte como un elemento para impulsar la lectura en diversos contextos.
Igualmente, la transformación cobra relevancia al forjar y cultivar aprendizajes en el aula de
clase, transportando saberes y en esta época, escenarios de manera remota; cuestión que es
importante para entender las dinámicas y percepciones que conciben los estudiantes y
maestros frente al acto de leer; es decir, resignificar panoramas y habilidades desde un
contexto pandémico, dado que, los comandos, mecanismos y estrategias que se implementan
en el aula, se convierten en tentativas que ilustran el manejo y las relaciones que surgen con
los textos al ser ejes de reflexión e involucramiento para desarrollar conocimiento. Ahora
bien, los cambios que se establecen actualmente en las prácticas y discursos del lenguaje ya
sea individual, social o culturalmente, brindan una serie de características que impactan el
pensar y el actuar de las personas, con discursos, narrativas y percepciones de un mundo
determinado.
La lectura digital con sentido
Las transformaciones que vive la sociedad se articulan en diversos panoramas y aspectos,
donde se configuran prácticas y discursos que modifican el modo de ser y actuar de los
sujetos. Por ende, la lectura digital se ha convertido en un espacio para el hombre que
transformasus experiencias, innovaciones y formas de producción. Así pues, en un mundo
digitalizado, la lectura brinda oportunidades para entender las nuevas características del
entorno comunicativo emergente.
La lectura se ha ido configurando a lo largo del tiempo en una herramienta que permite el
acceso a una cultura escrita, la cual esta mediada por artefactos que forjan su carácter social,
por ejemplo, la imprenta fue un dispositivo que brindó un acercamiento al acto de leer desde
la publicación de obras y medios de expresión y llevó a que tecnologías como el libro
aparecieran para abrir posibilidades y crear nuevos horizontes de aprendizaje y circulación
del conocimiento.
Asistimos al fenómeno de superioridad tradicional de la cultura escrita, la de los libros, que
parece ser, la más idónea y adecuada para el estudio y el aprendizaje. Por otro lado, estamos
envueltos por la cultura de las pantallas, que produce una cantidad ingente de imágenes,
productos multimedia y objetos audiovisuales que nos educan, atraen, seducen e (in)forman,
de la misma manera que lo han hecho los libros durante mucho tiempo (Levratto, 2017, p.
86)
El uso masivo de pantallas en nuestros tiempos lleva a comprender las dinámicas en las cuales
la información, el aprendizaje y el lenguaje, posibilitan nuevas relaciones y significaciones
que gestan cultura y trazan nuevas narrativas y escenarios de conocimiento y acceso al saber.
La literatura y la lectura no son ajenos a esto:
El concepto actual de literatura digital, por tanto, está más vinculado con el contenido que
por su continente. Desde el punto de vista de la hermenéutica, Raine Koskimaa (El reto del
cibertexto) establece tres significados: publicación digital, ediciones literarias académicas
con hipertexto y escribir para medios digitales. La tercera categoría se vincula con el concepto
teórico de cibertexto. Simplificando al extremo la definición, podríamos decir que la literatura
digital es aquella que no se puede imprimir sin alterar la experiencia de recepción, ya que
incorpora elementos propios de la tecnología del soporte digital. La ergodicidad del texto se
inscribe en su propia estructura y requiere del esfuerzo del lector para la construcción personal
de la narración. No obstante, en este trabajo desvincularemos literatura y lectura digitales: la
lectura, como práctica, opera de otro modo: es posible leer Wikipedia (ejemplo paradigmático
de hipertexto digital) de forma totalmente convencional: como si de un periódico se tratase.
Sin embargo, ¿podemos realizar una lectura digital de obras en formato códice?, ¿cómo
interpreta una saga literaria convencional un lector digital? Para responder a estas preguntas
es clave la diferencia entre interacción y participación: el primero de ellos está limitado por
las posibilidades narrativas discursivas que ofrece el soporte y está pre-estructurado por el
autor, mientras que el segundo responde a un proceso de apropiación mucho más amplio que
implica la transformación de la lectura en una actividad social, emocional y creativa (García-
Roca, 2020, p. 66)
Así mismo, Levratto, (2017) dice:
En este escenario digital del nuevo lector del siglo XXI hay que incidir en el concepto de
narrativa transmedia que está directamente relacionado al de lectura digital debido a que se
trata de una narrativa capaz de fragmentar un relato en unidades de significado autónomo a
través de medios distintos, con el fin de seguir alargando la historia, sin repetirla, sino
acrecentándola y siguiendo una cierta coherencia entre personajes y escenarios. La narrativa
transmedia no constituye un simple cambio de lenguaje ofreciendo una misma historia, sino
que cada medio/plataforma cuenta una parte diferente de un gran mundo narrativo (p. 87).
De este modo vemos cómo las narrativas se configuran y expanden en nuevas potencialidades
formativas, especialmente en el aprendizaje y en las competencias lectoras que se determinan
en la escuela, las cuales se convierten en prácticas sociales y colectivas que no se suelen
ejecutar de manera remota con un carácter independiente; es decir, la lectura digital que se
establece es colaborativa en la que los usuarios comparten escenarios para leer juntos y a la
vez, convierten las narraciones en procesos, perspectivas y capacidades cognitivas,
comunicativas y de participación activa por parte de los lectores. Es allí donde la lectura se
constituye mediante comunidades lectoras.
Por lo anterior, este panorama se acopla a las dinámicas escolares que se han ido
estructurando en las aula de clase remotas y en especial, en los procesos lectores, donde no
solo se comparten cánones de estudiantes y usuarios que acceden a plataformas para adquirir
conocimientos, sino por el contrario, de sujetos inmersos en procesos de formación que, en
el area de lenguaje, se convierten en comunidades lectoras y tambien, escritoras. En efecto,
estas prácticas lectoras potencian nuevas formas de significación e interpretacion de textos y
sujetos, y es allí donde la escuela se convierte en un escenario natural en el cual convergen
dichas experiencias. Aprovechar la tecnología como medio de interacción social en torno a
la lectura es una oportunidad dentro y fuera de los espacios educativos formales, ya que,
permite construir soluciones creativas y atractivas para los contextos en donde la enseñanza
y el aprendizaje de la lectura se apropien del dispositivo en el cual, los estudiantes acceden a
un mundo letrado, de interacción participación y apropiación de prácticas comunicativas.
Por esto, la lectura digital posibilita formas de encontrar espacios de encuentro común en
familia, especialmente, en tiempos de pandemia, como señala Kazmierczak (2020): “la
lectura puede contribuir a la reconstrucción de uno mismo cuando estamos enfrentándonos a
una crisis personal o colectiva, independiente si es un niño, adolescente o adulto. Con
relación a los estudiantes universitarios, los beneficios de la lectura en los más pequeños, ya
sea a corto o largo plazo, es razón suficiente para acercarlos a ella” (p. 108). En definitiva, la
pandemia ha evidenciado la necesidad de articular elementos digitales, especialmente en el
componente lector para potenciar el aprendizaje, pero en especial, para considerar el tiempo
que dedican los estudiantes a la lectura en casa, desde el confinamiento, es un factor que
incide en su comprensión lectora y para lo cual se puede aprovechar la era digital como un
espacio para integrar de estrategias cognitivas y comunicativas que impulsen formas y
estrategias de lectura digital para otorgarle mayor significado a los contenidos que se leen.
La escuela en tiempos de pandemia Covid-19
El tiempo de la pandemia parece de a ratos detenido, lento, pero también acelerado,
intensificado. Está poblado de espectros, de lo que ya no es, pero tampoco termina de ser
(Derrida, 1992).
La pandemia del Covid-19, ha sido un acontecimiento que diariamente afecta e inquieta el
actuar de los humanos en sociedad desde múltiples miradas: el hogar, los empleos, las
relaciones, experiencias y los intercambios de las cosas y las palabras; es allí donde la
escuela, como eje transversal en la sociedad también ha atravesado diversos panoramas para
continuar con su quehacer desde casa, se ha enfrentado a retos complejos en esta
discontinuidad observable que traspasa el mundo.
Son tiempos extraños de interrupciones de lo cotidiano, en donde la tecnología ha sido el
vehículo que nos ha permitido continuar, de cierta manera, interactuando con un afuera, con
los otros. De acuerdo con esto, el hogar se convirtió en nuestro espacio inmediato para la
escuela, el trabajo y el comprender ritmos y maneras de educar en pandemia, en un modo
remoto para continuar con los aprendizajes, los vínculos y las interacciones que
problematizan nuevas realidades desde el estudiante, los padres de familia, el docente y la
escuela como tal.
Las enfermedades también forman parte de la historia de la educación como fenómenos que
han dejado marcas de distinto impacto en el derrotero pedagógico. No solo fueron diferentes
los males a enfrentar y sus impactos sanitarios, sino los momentos sociales y educativos en
que se manifestaron. Cada una de ellas modificó de formas diversas al sistema y a las
instituciones escolares, alteró la vida de los docentes y alumnos, propuso desafíos
pedagógicos y dejó marcas más o menos profundas que condicionaron sus futuros. (…) Si
alguna ganancia tiene estos estados críticos, es que nos ofrecen una oportunidad única para
hacer evaluaciones de las situaciones escolares y educativas, tanto las previas como las que
se producen durante y después de esos episodios. (Ayuso, 2020, p. 27).
Ahora bien, un aspecto importante a destacar en esta contingencia sanitaria ha sido la brecha
social que ha sobresalido notablemente y en especial, en el panorama educativo frente al
acceso, en este caso, de dispositivos, medios, redes, conexiones, alimentación, nutrición,
salud mental y física, entre otros aspectos. Es allí donde se comprende la desigualdad al
derecho de la educación como un término ya no solo referente del espacio rural, población
pobre, comunidades indígenas o educación especial, es decir, el discurso escolar se ha
modificado y con él nuevas hipótesis sobre la educación.
¿La emergencia ha disminuido o profundizado los abismos? Seguramente ambas cosas. En
algún lugar de la conciencia colectiva debe quedar una marca de lo que es irremediablemente
compartido, pero en el marco de sociedades que serán más desiguales: los pobres, más pobres,
y los ricos, más ricos. (Puiggrós, 2020, p.36)
Así mismo, Ayuso, (2020) menciona como
Nos toca hoy enfrentar un nuevo escenario con similitudes y diferencias con los anteriores.
Uno de los elementos comunes en todos los casos, junto al reforzamiento de prejuicios, es
que las nuevas desigualdades generadas por la situación se montaron y profundizaron sobre
desigualdades previas, y que las formas de comprender nociones como la enfermedad y la
salud se articulan con procesos sociales de inclusión y exclusión de determinados grupos e
individuos (p. 28).
De esta forma, vemos como en gran parte de los países del mundo se ha implementado la
educación a distancia para continuar con el aprendizaje, el cual se aborda desde conceptos
como mediación-comunicativa, autoaprendizaje y acompañamientos pedagógicos guiados
por los padres que, en la fortuna de ciertos casos, están presentes, frente a muchos otros en
los que se observa ausencia familiar por diversos motivos. En efecto, este panorama refleja
procesos donde los estudiantes no entienden, no prestan atención, se desconectan de las clases
remotas, el aprendizaje grupal es limitado, no se asiste a las clases o se asiste desubicado y
finalmente, abandona o genera un rechazo hacia la escuela y sus nuevos ritmos.
En gran parte de los países (29 de los 33 de América Latina y el Caribe) se han establecido
formas de continuidad de los estudios en diversas modalidades a distancia. Entre ellos, 26
países implementaron formas de aprendizaje por Internet y 24 establecieron estrategias de
aprendizaje a distancia en modalidades fuera de línea, incluidos 22 países en que se ofrece
aprendizaje a distancia en ambas modalidades (fuera de línea y en línea), 4 que cuentan con
modalidades exclusivamente en línea y 2 con modalidades solo fuera de línea. Entre las
modalidades de aprendizaje a distancia en línea destaca el uso de plataformas virtuales de
aprendizaje asincrónico, utilizadas en 18 países, en tanto que solo 4 países ofrecen clases en
vivo (Bahamas, Costa Rica, Ecuador y Panamá). A su vez, entre las formas de aprendizaje a
la distancia fuera de línea, 23 países realizan transmisiones de programas educativos por
medios de comunicación tradicionales como la radio o la televisión (CEPAL-UNESCO,
2020, p.2).
(…) A la fecha de elaboración del documento solo 8 de los 33 países contemplan entre las
medidas adoptadas para implementar las actividades de aprendizaje a distancia la entrega de
dispositivos tecnológicos El Uruguay cuenta desde hace varios años con una política de
Estado que incluye la entrega de dispositivos a la población escolar Además, para llevar a
cabo las actividades de aprendizaje a distancia, 14 países consideran entre sus estrategias la
provisión de recursos para la capacitación de docentes, especialmente en lo referente a
herramientas para el uso y manejo de las tecnologías de la información y las comunicaciones
(TIC), (CEPAL-UNESCO, 2020, p. 3).
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de Sistema de Información de Tendencias Educativas
en América Latina (SITEAL), “Sistematización de respuestas de los sistemas educativos de América Latina a la crisis de la COVID-19”, 2020. (CEPAL-UNESCO, 2020)
De esta forma, la anterior información suministra datos relevantes frente a la capacidad
socioecnómica y de adapatabilidad que requiere este tipo de educación a distancia, donde se
observa un ambiente desequilibrado y más de supervivencia. Allí es importante mencionar
que los aprendizajes que se obtienen en este tipo de educación, no serán los mismos y que el
papel del docente, su quehacer en el aula también se modificó. Es allí donde las logicas
globalizadas, se observan con negativismo al comprender que la función que ejerce el
docente no puede ser remplazada por una máquina.
Igualmente, Ayuso, (2020) menciona:
Al inicio de la pandemia, las respuestas educativas se concentraron en garantizar el acceso a
contenidos pedagógicos a través de plataformas digitales y el sostenimiento del servicio de
alimentación escolar. Así, la escuela se posicionó como espacio para continuar con la
transmisión de saberes. Ante los límites de conectividad y equipamiento digital entre
estudiantes y docentes, se establecieron acuerdos con las empresas de telefonía móvil para
garantizar la navegación gratuita de los portales educativos a través de celulares. En paralelo,
se reforzó la distribución de materiales impresos y la difusión de contenidos a través de viejas
tecnologías como la radio y la televisión. Asimismo, se impulsaron acciones para ampliar el
equipamiento e infraestructura digital. Con el correr de las semanas, se hizo cada vez más
evidente que para lograr transformar un video, un texto o una actividad digital en una
experiencia educativa, era necesario promover y proteger la interacción entre estudiantes y
docentes. A las aulas virtuales y los encuentros sincrónicos y asincrónicos, se sumaron
propuestas para la formación y acompañamiento de los docentes en contexto de aislamiento
social. Sumado a lo anterior, se impulsaron medidas para orientar a las familias y estrechar
los vínculos entre los diferentes actores de la comunidad educativa, al tiempo que se
introdujeron modificaciones en la organización escolar para garantizar la continuidad
pedagógica en un ciclo escolar irregular (p. 135).
En general se observa una serie factores que han caracterizado la educación en tiempos de
pandemia desde problemáticas que antes del Covid-19 inquietaban y rondaban los discursos
educativos con premisas sobre la innovación, el uso de las TIC, la adaptabilidad y flexibilidad
en los aprendizajes para estudiantes y maestros, los cuales, atraviesan por multiples desafios
y retos que, en la medida de lo posible, los gobiernos han ido apoyando. Sin embargo, en este
panorama se le suma una nueva etapa que se basa en el mantenimiento del distanciamiento
social y otros protocolos de bioseguridad, con el fin de hacer una reapertura de las escuelas
y proponiendo así, dinámicas, diferentes pero complejas frente al acto de educar. En
defintiva, la educación en tiempos de pandemia, es un espacio de incertidumbre, aciertos y
desaciertos para garantizar la continuidad pedagógica, sin poner en riesgo la salud, pero sí,
abriendo debates acerca de cómo educar y articular educación y vida en tiempos de pandemia.
Por esto, las experiencias cobran mayor transcendencia social y pedagógica en los
estudiantes, los docentes y las familias, ya que con ellas se construye un mayor nivel de
conocimiento de a la realidad y así, encarar el trabajo pedagogico en las aulas (remotas o
físicas) con aceptación de la diversidad, de las diferencias y su valor en los procesos de
aprendizaje.
Capítulo tres
Marco metodológico
Enfoque de investigación
La presente investigación se circunscribe en un enfoque cualitativo debido a su relevancia
frente a concepciones acerca de la realidad, caracterizada por ser una práctica enmarcada en
el estudio de actores sociales en su escenario natural. En efecto, no se considera la realidad
como algo único y experimental, sino por el contrario, es una forma de entenderla a través
de fenómenos sociales. Por lo tanto, este enfoque demanda una determinada visión del mundo
a partir de la sensibilidad, imaginación, las intuiciones y la capacidad de narrar y reconstruir
dicho fenómeno. “La investigación cualitativa yace en el conocimiento que proporciona
acerca de la dinámica de los procesos sociales, del cambio y del contexto social y en su
habilidad para contestar, en esos dominios, a las preguntas ¿Cómo? y ¿Por qué?” (Gialdino,
2006, p. 25).
Diseño de investigación
Así pues, esta investigación es de tipo interpretativo dado que se fundamenta en una posición
filosófica en el sentido e interés por las formas en que el mundo social es interpretado,
comprendido, experimentado y producido (Gialdino, 2006). De este modo, se entiende que
todos los procesos sociales tienen una esencia dinámica y simbólica, donde los sujetos crean
y expresan significado determinando su contexto. De acuerdo con lo anterior, el método a
emplear parte de la investigación acción, frente al cual Colmenares (2011) afirma:
Es un método en el cual participan y coexisten dos procesos: conocer y actuar; por tanto,
favorece en los actores sociales el conocer, analizar y comprender mejor la realidad en la cual
se encuentran inmersos, sus problemas, necesidades, recursos, capacidades, potencialidades
y limitaciones; el conocimiento de esa realidad les permite, además de reflexionar, planificar
y ejecutar acciones tendientes a las mejoras y transformaciones significativas de aquellos
aspectos que requieren cambios; por lo tanto, favorece la toma de conciencia, la asunción de
acciones concretas y oportunas, el empoderamiento, la movilización colectiva y la
consecuente acción transformadora (p.8).
Así mismo, Rigai, (2012) indica:
la Investigación-Acción (IA), requiere planificar, actuar, observar y reflexionar más
cuidadosamente, más sistemáticamente y más rigurosamente de lo que se suele hacer en la
vida cotidiana, y significa utilizar las relaciones entre estos momentos distintos del proceso,
como fuente tanto de mejora, como de conocimiento. Entonces, se constituye en una tarea
que permite mirar, en forma reflexiva, el trabajo que se ha realizado, con el propósito de
aprehender los elementos más significativos que permitan su posterior profundización y/o
modificación (p. 14).
De esta forma, Elliot, (2000) expone
Se trata de una actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de modificar sus
circunstancias de acuerdo con una concepción compartida por sus miembros de los valores
humanos. Refuerza y mantiene el sentido de comunidad, como medio para conseguir "el bien
común", en vez de promover el bien exclusivamente individual. No debe confundirse con un
proceso solitario de "autoevaluación" en relación con determinadas concepciones
individualistas del bien. Es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la
práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prácticas sociales
se consideran como "actos de investigación", como "teorías-en-la-acción" o "pruebas
hipotéticas", que han de evaluarse en relación con su potencial para llevar a cabo cambios
apropiados. Desde esta perspectiva, la docencia no es una actividad y la investigación-sobre-
la-enseñanza otra. Las estrategias docentes suponen la existencia de teorías prácticas acerca
de los modos de plasmar los valores educativos en situaciones concretas, y cuando se llevan
a cabo de manera reflexiva, constituyen una forma de investigación-acción. Si se considera
una práctica social como la enseñanza como una actividad reflexiva, la división del trabajo
entre prácticos e investigadores se desvanece. En la medida en que las teorías tácitas están
englobadas en el trabajo docente intuitivo, no hay necesidad de que el práctico las examine y
compruebe de forma reflexiva mediante la investigación-acción. Pero las situaciones a las
que se enfrentan los profesores en la actualidad cambian constantemente, de modo que los
hábitos y rutinas docentes establecidos con antelación dejan de ser útiles. Esas situaciones
requieren el continuo desarrollo de "teorías-en-la-acción" mediante la investigación-acción,
con la condición de evitar las pautas docentes establecidas. Con el fin de desarrollar las
nuevas técnicas, los profesores deben disponerse a soportar la experiencia de ser
"destecnificados". (p.46)
Este panorama, nos permite comprender que la investigación es un proceso que cambia y
afecta al investigador, las situaciones en las que él actúa y los rasgos que definen su
investigación. Por esto, desde el aula de clase, los problemas prácticos que surgen,
especialmente, con la lectura, se comprenden desde un cambio de función de comunicación
y formación remota, la cual implica acciones desde mi actuar docente, donde la motivación
en los procesos lectores se fortalezca y amplié una comprensión y mejoramiento de la
práctica educativa en tiempos de pandemia Covid-19. La indagación y reflexión se conciben
como un ejercicio reciproco de fines y valores que se desarrollan como procesos, con gran
interés en las planificaciones, acciones, observaciones y reflexiones que se ejecuten en el
aula de clase, por ende, la relevancia de la investigación-acción en mi proceso investigativo.
Al respecto, Gómez (2004) indica:
Toda teoría aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio del
maestro, en el cual él se identifique. En este último sentido, la pedagogía es un saber teórico
que aspira a orientar la práctica pedagógica de los docentes y de todos los interesados en la
educación como práctica. Además, va acumulando principios y generalizaciones (p.17)
Por lo tanto, este tipo de investigación, a su vez, permite partir de la observación de un
contexto en particular para analizarlo y, a través de su interpretación, generar la comprensión
de un fenómeno; esto es, explicar el porqué de una situación. Asimismo, este método, al estar
basado en un modelo conceptual inductivo, permite delimitar de forma efectiva todas
aquellas carencias, ausencias o problemas a investigar, los cuales generan interrogantes a ser
resueltos, cuya fuente es el proceso de intervención-acción avanzada. Sin embargo, para
llevar a cabo en el aula un diseño cualitativo de investigación-acción se hace necesario, sobre
todo para la etapa de recolección de información, acudir a algunos aspectos propios del
diseño etnográfico, referidos a la utilización de ciertas herramientas que permiten enriquecer
de manera adecuada el cúmulo de información que, a la luz de los planteamientos teóricos y
de los propósitos, pondrán de manifiesto el impacto y los aciertos alcanzados con todo el
montaje metodológico y la puesta en marcha de un accionar investigativo, guiado por la
reflexión y la autocrítica.
Fases de construcción metodológica
La construcción metodológica, en un primer momento, se estructurará en tres fases iniciales:
1. Fase I. Selección y descripción de la población.
2. Fase II. Recolección de la información.
3. Fase III. Análisis y resultados de la información obtenida.
Fase I. Selección y descripción de la población.
Contexto sociodemográfico. En primer lugar, es importante destacar que la población
participante a tener en cuenta en esta investigación hace parte de la institución educativa
Liceo Infantil Santa Rita, la cual se encuentra ubicada en la ciudad de Bogotá, localidad de
Fuente: Mapa localidad de Puente Aranda. (DANE, 2016).
Puente Aranda, barrio Santa Rita. Esta localidad cuenta con un estrato socioeconómico (3),
ya que, según el Departamento Nacional de Estadística (DANE) ¨La estratificación
socioeconómica es el mecanismo que permite clasificar la población en distintos estratos o
grupos de personas que tienen características sociales y económicas similares, a través del
examen de las características físicas de sus viviendas, el entorno inmediato y el contexto
urbanístico o rural de las mismas". (DANE, 2016).
El Liceo Infantil Santa Rita, cuenta con una aprobación educativa que inicia con el grado
preescolar (pre- jardín, jardín y transición) y a nivel de educación básica desde grado primero
de primaria a quinto de primaria. De este modo, la población de grado primero del Liceo
Infantil Santa Rita está en un promedio de edad entre los 5 a 7 años, en este ciclo escolar se
cuenta con 9 niñas y 15 niños. Es importante mencionar, que esta investigación se realiza
teniendo en cuenta la poca comprensión lectora que presenta gran parte de los estudiantes de
grado primero, ya que, como docente de los estudiantes pude evidenciar la poca motivación
que los estudiantes presentan frente a la lectura y la falta de incentivos literarios en su actual
entorno social: el hogar. Este panorama fue aún más evidente a raíz de la pandemia del Covid-
19, forjando así, un contexto en el que los padres de familia acompañan los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, se observa en las clases que los padres no
brindan herramientas para avanzar en procesos como: incentivar la lectura, leer con fluidez,
explorar los textos y desarrollo del hábito lector. No obstante, se comprende que las
dinámicas de aprendizaje en todos los estudiantes son diversas, así como sus procesos de
acompañamiento, por ello se parte una observación a nivel general y se establece que hay 7
niños y 5 niñas requieren un mayor apoyo por parte de la docente y que fueron objeto de la
intervención.
Fase II. Recolección de la información
“La recolección de datos ocurre en los ambientes naturales y cotidianos de los participantes
o unidades de análisis. En el caso de seres humanos, en su vida diaria: cómo hablan, en qué
creen, qué sienten, cómo piensan, cómo interactúan, etcétera.” (Sampieri, 2006, p. 397). Así
pues, teniendo en cuenta el desarrollo de las clases remotas a través de la plataforma Zoom,
se establece un panorama de interacción y lectura digital a través del libro álbum como
herramienta comprensiva, lectora y analítica en los estudiantes.
Técnicas e Instrumentos de recolección de la información
Las técnicas entendidas como los mecanismos a emplear para la recolección de los datos de
forma organizada, por medio de algunos instrumentos que facilitan la sistematización y el
posterior análisis de datos. Para determinar dicho factor, los instrumentos de recolección a
emplear son:
Técnica Instrumento
Observación
Explorar y describir ambientes, comunidades,
subculturas y los aspectos de la vida social,
analizando sus significados y a los actores que la
generan, Comprender procesos, vinculaciones entre
personas y sus situaciones, experiencias o
circunstancias, los eventos que suceden al paso del
tiempo y los patrones que se desarrollan Miles, como
se citó en: (Sampieri, 2014, p. 345).
Diario de campo
El Diario de Campo es uno de los instrumentos que día a
día nos permite sistematizar nuestras prácticas
investigativas; además, nos permite mejorarlas,
enriquecerlas y transformarlas. Según Martínez, (2007) “el
diario de campo debe permitirle al investigador un
monitoreo permanente del proceso de observación. Puede
ser especialmente útil [...] al investigador en él se toma nota
de aspectos que considere importantes para organizar,
analizar e interpretar la información que está recogiendo (p.
129).
Igualmente, Martínez J. D., (1997) afirma que
Es un relato en primera persona de la experiencia de
aprendizaje o enseñanza de la lengua, documentado por
medio de entradas regulares y sinceras y posteriormente
analizado a través de los patrones recurrentes o de los
acontecimientos más relevantes (p.215).
De acuerdo con lo anterior, el diario de campo para emplear
en esta investigación se observa en el Anexo 1.
Grabaciones de clase, solo en formato de audio para poder
analizar e interpretar de mejor forma el desarrollo de cada
clase y el ejercicio de lectura en cada estudiante para mejora
y análisis cualitativo. Para ello se recurre a una grabadora
digital y se guardan los archivos en el computador de la
investigadora.
Entrevistas
Entrevista semiestructurada:
“las entrevistas semiestructuradas se basan en una
guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene
la libertad de introducir preguntas adicionales para
precisar conceptos u obtener más información”
(Sampieri, 2006, p. 403).
Esta entrevista se realizará a cuatro estudiantes al inicio del
proceso y al final de este, determinando un análisis de sus
perspectivas y evoluciones en el proceso lector.
Ver (Anexo 2)
Grupos focales
La técnica de grupos focales es un espacio de
opinión para captar el sentir, pensar y vivir de los
individuos, provocando auto explicaciones para
obtener datos cualitativos.
Ver (anexo 3)
Kitzinger (1995) lo define como una forma de entrevista
grupal que utiliza la comunicación entre investigador y
participantes, con el propósito de obtener información. Para
Martínez(1999) el grupo focal “es un método de
investigación colectivista, más que individualista, y se
centra en la pluralidad y variedad de las actitudes,
experiencias y creencias de los participantes, y lo hace en
un espacio de tiempo relativamente corto” (p. 234)
Aspectos éticos
Es importante tener en cuenta los aspectos éticos en esta investigación, dado que se parte de
los principios humanos y de una conducta correcta como eje principal para comprender
cuestiones acerca de la vida y las cuestiones relacionadas en la misma desde distintas ramas
del conocimiento. Es decir, el principio fundamental radica en el respeto por los seres
humanos a través de la dignidad humana, la cual es de relevancia en esta investigación. Por
lo tanto, analizar, formalizar y estructurar un acercamiento con los estudiantes de grado
primero del Liceo Infantil Santa Rita, no debe perjudicar, en ningún sentido, la integridad de
los involucrados en esta investigación, evitando la divulgación de sus identidades.
Justamente, se respeta la voluntad de los participantes en esta investigación a través de un
consentimiento informado por escrito (Anexo 4) donde se les mencionan las características
y elementos a tener en cuenta para el estudio, además de no ser un trabajo juzgador,
examinador o crítico de sus ejercicios; sino por el contrario, el objetivo es comprender y
entender sus procesos de aprendizaje sin atentar contra su intimidad.
Estrategia pedagógica
La estrategia pedagógica que se propone parte del reconocimiento y acercamiento del
estudiante al libro álbum, como una herramienta de formación alterna y dinámica a la lectura
convencional que habitualmente se ha ido trabajando. Por ende, la estrategia se articula en
tres sesiones principales de 40 min a través de la plataforma Zoom, en la cual, los estudiantes
se conectaron y teniendo en cuenta las temáticas a desarrollar en las tres sesiones, ingresaron
al aula remota con sus padres y, con elementos alusivos a los temas de los libros que les
permitan compartir y acercarse de forma asincrónica a la lectura. Es importante reconocer
los libros álbum que se trabajaron en las tres sesiones:
Libro álbum Autor Temática
Anthony Browne es considerado
como uno de los escritores más
influyentes y leídos en el género
del libro álbum, Browne crea
con sus acuarelas una narrativa
fuerte, que mezcla el realismo
con toques surrealistas y
fantásticos y con efectos
visuales humorísticos e
ingeniosos. Su habilidoso uso
del color, patrones y fondos
promueven sutilmente una
empatía con sus protagonistas,
los gorilas, quienes aparecen en
muchos de sus libros, pues
afirma estar fascinado por ellos
debido al contraste que
La familia en tiempos de
pandemia, se ha convertido en el
pilar desde múltiples aspectos
para soportar los meses de
aislamiento. De allí radica la
importancia de incluir el papel
que mamá y papá han tenido a lo
largo de este tiempo, siendo
sujetos de encuentros y
desencuentros en el hogar. Por
esto, trabajar estas dos temáticas
se considera pertinente al
ejecutar una actividad donde
seamos conscientes de sus
papeles y del cómo la
experiencia de ser familia en
tiempos de pandemia ha
representan entre su gran fuerza
y gentileza. En los libros de
Anthony se abordan temas como
la soledad, la muerte y la
angustia; el difícil mundo de los
afectos, la timidez, los miedos,
las supersticiones, y la propia
historia del arte, a través de
clásicos de la pintura y
referentes de la literatura, se dan
cita en cada una de sus páginas
(Murcia, 2015, p. 40).
construido nuevas miradas en
cada uno de los miembros del
hogar.
Anthony Browne genera un
diálogo existente en su obra, es
el reflejo de una mente compleja
que da la oportunidad a sus
lectores de acercarse a
referencias más sofisticadas del
arte, la literatura y la cultura
popular; por ejemplo, en el libro
El juego de las formas, aborda el
tema de las reacciones humanas
frente a las obras de arte
(Murcia, 2015, p. 40)
Hoy todos los miembros de las
familias tienen actividades por
realizar al mismo tiempo. Lo que
antes se hacía en distintos
lugares y horarios, hoy sucede
en el mismo espacio y con la
compañía de otros. Es así que
todos deben convivir a la vez
que se ocupan de sus deberes
escolares, labores del hogar,
cuidado de niños y ancianos y
trabajo virtual; en este
encuentro, el diálogo ocupa un
lugar fundamental para mediar
las interacciones y los vínculos
que se generan en el día a día
(Aguirre, 2020, p. 2).
Frente al autor de este libro no
hay mucha información al
respecto, sin embargo, se sabe
que es un ilustrador y humorista
de Barcelona.
Es un cuento coloreable para
que los niños entiendan la
importancia de no salir a la
calle durante estos días. Es
también una pequeña ayuda
para padres, madres, tutores y
tutoras para conseguirlo
(Dalmaus, 2018).
Alcances esperados de la intervención
ALCANCES SENSIBILIZACIÓN 1. FUNDAMENTACIÓN CIERRE ACCIONES
SIMULTÁNEAS
ALCANCES
GENERALES DE
INTERVENCIÓN
Activación de
conocimientos
previos. Promoción
de la interacción
constante entre
participantes, textos y
ambiente. (3 sesiones)
Consolidación de imaginarios
alrededor de la lectura y el libro
álbum. Promoción estrategias de
lectura digital como la
predicción, la relectura e
inferencia. Monitoreo de
progresos y metas por alcanzar.
(3 sesiones)
Transferencia del
conocimiento.
Reflexión sobre el
proceso de
intervención.
Revisión de los
progresos y
delimitación de
desaciertos y/o
metas pendientes
por alcanzar.
(3 sesiones)
Desarrollo de
estrategias
transversales que
permitan la
consolidación del
proceso de formación
lectora a través de
diversas acciones que
involucran de manera
constante a
estudiantes, docentes
y padres de familia,
de manera remota.
(3-4 acciones)
Planeación de sesiones: aprendiendo con el libro álbum
Descripción
Sesión 1.
Duración 40 minutos
Objetivos
Desarrollar en los estudiantes del grado primero, del Liceo
Infantil Santa Rita la capacidad para percibir, comunicar y
explorar otros mundos en compañía de sus padres,
promoviendo así un juego de roles para comprender las
dinámicas en las cuales se encuentra el “otro” desde el hogar
en aislamiento, mediante el acercamiento a la obra de Anthony
Browne.
La actividad se desarrollará en tres momentos principales:
Momento 1. Sensibilización: ¡Conozcamos al escritor!
Se genera un ambiente cómodo y de confianza, en el que se motiva a los estudiantes y padres a acercarse a la obra de Anthony Browne. Allí
los estudiantes conocerán la vida del escritor, la relación con el contexto histórico y la intencionalidad de su obra. Mediante una presentación
oral que hará la profesora acompañada de diapositivas.
Momento 2. Fundamentación: ¡Vamos a leer con papá!
Lectura de “Papá” de Anthony Browne. Se realizará un ejercicio de lectura en voz alta, donde la docente comentará algunas situaciones y
personajes que se desarrollarán a lo largo del texto.
Momento 3. Acciones simultáneas: ¡Soy mi papá!
Los estudiantes y padres, en la actividad de juego de roles se presentarán, es decir, el padre participará en la actividad como su hijo, por ende,
estará disfrazado con los elementos que considere y, por otro lado, el hijo tendrá la misma situación de personificación, pero con su padre.
Momento 4. Cierre: ¿Qué conocí de mi papá?
Se cierra la actividad con una reflexión a partir de preguntas y un trabajo de escritura creativa frente a lo que más me gusta de mi papá e hijo.
Sesión 2
Duración 40 minutos
Objetivos
Ampliar en los estudiantes del primero, del Liceo Infantil
Santa Rita el análisis de su realidad en compañía de sus padres,
promoviendo así dinámicas en las cuales se encuentra el
“otro” desde el hogar en aislamiento, mediante el
acercamiento a la obra de Anthony Browne.
La actividad se desarrollará en tres momentos principales:
Momento 1. Sensibilización: ¡Conozcamos al escritor!
Se genera un ambiente cómodo y de confianza, en el que se motiva a los estudiantes y padres a acercarse a la obra de Anthony Browne. Allí
los estudiantes conocerán la vida del escritor, la relación con el contexto y la intencionalidad de su obra.
Momento 2. Fundamentación: ¡Vamos a leer con mamá!
Lectura de “Mamá” de Anthony Browne. Se realizará un ejercicio de lectura en voz alta, donde la docente comentará algunas situaciones y
personajes que se desarrollarán a lo largo del texto. Se pondrá en discusión frases u elementos que allí se encuentren para conocer las
experiencias personales de las madres.
Momento 3. Acciones simultáneas: ¡Soy mi mamá!
Los estudiantes y madres, en la actividad de juego de roles se dibujarán, es decir, la madre participará en la actividad como su hijo, y el hijo
tendrá la misma situación, pero con su madre.
Momento 4. Cierre: ¡le escribo a mi mamá e hijo!
Los estudiantes y padres construirán una carta en la cual expresen sus sentimientos y emociones frente a su hijo o padre, rescatando la
importancia en sus vidas y el gran afecto que se tienen.
Sesión 2
Duración 40 minutos
Objetivos
Desarrollar en los estudiantes del grado primero, del Liceo
Infantil Santa Rita la capacidad para percibir, observar,
comunicar, reflexionar, indagar y explorar otros mundos en
compañía de sus padres, promoviendo así un juego de roles
para comprender las dinámicas en las cuales se encuentra el
“otro” desde el hogar en aislamiento, mediante el
acercamiento a la obra de Anthony Browne.
La actividad se desarrollará en tres momentos principales:
Momento 1. Sensibilización: ¡Conozcamos al escritor!
Se genera un ambiente cómodo y de confianza, en el que se motiva a los estudiantes y padres a acercarse a la obra de Anthony Browne. Allí
los estudiantes conocerán la vida del escritor, la relación con el contexto y la intencionalidad de su obra.
Momento 2. Fundamentación: ¡Vamos a leer con mamá!
Lectura de “Mamá” de Anthony Browne. Se realizará un ejercicio de lectura en voz alta, donde la docente comentará algunas situaciones y
personajes que se desarrollarán a lo largo del texto. Se pondrá en discusión frases u elementos que allí se encuentren para conocer las
experiencias personales de las madres.
Momento 3. Acciones simultáneas: ¡Soy mi mamá!
Los estudiantes y madres, en la actividad de juego de roles se dibujarán, es decir, la madre participará en la actividad como su hijo, y el hijo
tendrá la misma situación, pero con su madre.
Momento 4. Cierre: ¡le escribo a mi mamá e hijo!
Los estudiantes y padres, construirán una carta en la cual expresen sus sentimientos y emociones frente a su hijo o padre, rescatando la
importancia en sus vidas y el gran afecto que se tienen.
Sesión 3
Duración 40 minutos
Objetivos:
Conversar y analizar con los estudiantes de grado primero del Liceo
Infantil Santa Rita, las maneras en las cuales el Covid-19 nos ha
afectado desde nuestro aislamiento y así mismo, observar las
experiencias que ellos, como estudiantes, han tenido con la pandemia.
Descripción
La actividad se desarrollará en cuatro momentos principales:
Momento 1. Sensibilización: ¡Conozcamos al escritor!
Se genera un ambiente cómodo y de confianza, en el que se motiva a los estudiantes a acercarse a la obra de Dalmaus. Allí los estudiantes
conocerán la vida del escritor, la relación con el contexto y la intencionalidad de su obra. A través de una presentación que la docente, por medio de
diapositivas hará.
Momento 2. Fundamentación: ¿Qué es el Covid?
Los estudiantes, observarán un vídeo para niños acerca del coronavirus, llamado: “La nueva normalidad de Sebastián”.
https://www.youtube.com/watch?v=6KN0SAo6uC8 Allí se generan una serie de lluvias de ideas de acuerdo a lo visto.
Momento 3. Acciones simultaneas.
Lectura de “Misión quedarse en Casa.” La docente personificará el Covid-19 y construirá la narración del libro a partir de ello, los estudiantes
acompañan la lectura con sus opiniones y perspectivas.
Momento 4. Cierre: ¡Mi experiencia en cuarentena!
Los estudiantes realizarán la última página que trae este libro, donde describirán los elementos para comprender sus experiencias en cuarentena y la
compartirán con sus compañeros, donde se analizará los puntos en común que han tenido a lo largo de la cuarentena.
Sistematización de datos
De acuerdo con la información recolectada en las grabaciones, los diarios de campo, las
entrevistas y los grupos focales, la sistematización de datos en esta investigación se realizó a
partir de la siguiente matriz de codificación, con la cual, se determinaron categorías de
análisis de resultados. (ver anexo 8)
Fuente: Elaboración propia
Análisis de datos
El análisis de datos se estableció a partir de las transcripciones de las grabaciones de audio
en clase (3 sesiones), los diarios de campo (3 sesiones) y la entrevista semiestructurada
realizada a cuatro estudiantes del grado primero del Liceo Infantil Santa Rita (estos
estudiantes fueron elegidos del grupo de los cinco que necesitaban un mayor
acompañamiento, pero solo cuatro estudiantes asistieron a la entrevista realizada). Lo
anterior permitió organizar la información recolectada en categorías principales: el libro
álbum y la lectura en voz alta: encuentros y desencuentros familiares y las relaciones entre
el libro álbum y las experiencias en el aula remota, cada una de estas categorías, cuenta con
subcategorías que posibilitan un panorama más profundo y detallado de las principales. Así
pues, “Estos tópicos se materializan en el diseño de investigación por medio de las llamadas
“categorías apriorísticas”, con su correspondiente desglose en subcategorías, constituyendo
así la expresión orgánica que orienta y direcciona” (Cisterna, 2005, p. 65). Por esto, las
categorías se establecieron con colores y frases específicas para su posterior análisis.
Categoría Subcategorías
El libro álbum
la lectura en voz alta
encuentros y desencuentros
familiares
•la lectura digital
•Libro álbum como texto de acercamiento familiar
La lectura en voz alta
•Exploración del libro álbum con la capacidad imaginativa a través de los roles.
La imaginación
•La ausencia de madres o padres en el hogar
vínculos familiares
Relaciones entre el libro álbum y las
experiencias en el aula remota
Libro álbum
Niño
experiencias
Adulto
Hallazgos:
La familia, las experiencias y la
pandemia: puntos de encuentro,
afectación social y comunicacional.
el acompañamiento
en casa
los ejercicios de lectura digital y su influencia en
los sujetos
el libro álbum como
herramienta de afectación
Capítulo cuatro
La clasificación de los resultados obtenidos se construye a través de las categorías y
subcategorías identificadas en el análisis de las entrevistas e información recolectada en su
totalidad en el grado primero del Liceo Infantil Santa Rita, por ende, en este apartado se
presentan los hallazgos, la comparación de estos con los objetivos propuestos y, la resolución
de la pregunta de investigación.
El libro álbum y la lectura en voz alta: encuentros y desencuentros familiares
Para empezar, la enseñanza y el aprendizaje de la lectura se convierte en un proceso constante
y arduo, en especial en las primeras etapas del desarrollo cognitivo y social del individuo.
Partiendo de ello, desde la posición docente y la didáctica del lenguaje, el maestro debe
proponer en el aula mecanismos y herramientas en las cuales la articulación de aprendizajes,
exploraciones y conocimiento del acto de leer se convierta en una cuestión de posibilidades
para compartir lo que el texto ofrece al lector. Por lo anterior, se considera la pertinencia del
libro álbum y la lectura en voz alta como dos ejes significativos y transcendentales
reconociendo en un primer momento la lectura como un valor que se lleva a cabo en la
práctica y ésta asociada a contextos reales, en efecto:
La lectura como una práctica que permita que los textos sean quienes enseñen cómo leerlos
y muestren cómo desenmascararlos; así las ideas que se tengan acerca de la lectura y de lo
que ella puede ofrecer se irán construyendo, ampliando, indagando, modelando, des
modelando y remodelando (Silva, 2001, p. 54).
De acuerdo con esto, la pertinencia del libro álbum en las aulas determina una serie de
ambientes y realidades que se establecen con la práctica lectora, ya que
Los álbumes ilustrados representan un material didáctico idóneo, que pone al niño en
contacto con la cultura literaria y estimula siempre desde una perspectiva lúdico-
creativa, el desarrollo de la competencia lecto-literaria, la formación de la sensibilidad
estética y el dominio de habilidades y estrategias lingüístico- comunicativas (De
Amo, 2004, p. 132).
Entonces, teniendo en cuenta estos elementos, surge la reflexión frente al libro álbum
vinculado con la lectura en voz alta, puesto que muchas veces, el aprendizaje de esta se le
atribuye simplemente a la escuela y en particular a los maestros, cuestión que se debe
problematizar y en especial, en épocas de pandemia Covid-19, debido a que el hogar se ha
convertido en un espacio de multiplicidades sociales, afectivas y de aprendizaje. En otras
palabras, trabajar la lectura desde el hogar permite comprender otros factores inmersos en el
proceso, como lo son: el afecto, la cercanía entre padres e hijos, comprensión y en algunos
casos, un acompañamiento más individualizado
Es importante que los niños comiencen a leer en el hogar, porque los padres y madres están
mucho más vinculados afectivamente para fomentarla. Si se propicia un encuentro cálido con
los libros, también se logrará que los niños se acerquen a sus padres. Y es así como los libros
van a constituir un vínculo muy importante con el mundo de los sentimientos, lo cual es
esencial para el desarrollo integral del niño y la mejor manera de lograrlo es a través de la
lectura en voz alta (Cova, 2004, p. 54).
De esta manera, se concibe la lectura digital, ya que, el hombre ha presenciado y
experimentado una innovación en modelos, formas, producciones y recepciones de la lectura.
Así pues, en un mundo digitalizado, la lectura brinda herramientas para comprender un
entorno y medio de comunicación y es allí donde el libro álbum, el conocimiento tecnológico
y las comprensiones lectoras determinan aprendizajes que acompañan las dinámicas
educativas que motivan y significan a los estudiantes a leer, además, del permitirles
reflexionar y acercar sus realidades. Así, al preguntarle a los estudiantes cómo les gustaría
los procesos lectores, ellos indican:
J: Más digital, me gustaría tenerlo a mi profe.
M: A J le gustaría más digital. Gracias.
M: E.
E: Digital.
M: Digital. Gracias.
M: Profe, a mí me gustaría más el libro digital, porque uno lo puede ver mejor y ver los colores e
imágenes y leerlo más.
M: Muy bien, y a ti J.p.
J.p: Eh, en el computador.
Por esto, se puede observar en el ejercicio de indagación realizado, el panorama presente de
lectura en voz alta por parte de la docente a cargo del grado primero del Liceo Infantil Santa
Rita a partir de los textos: “Mamá” y “Papá” de Anthony Browne, donde se realiza la lectura
del texto, teniendo en cuenta la siguiente premisa:
La lectura en voz alta, en este caso la de un adulto, la que les presenta los significados que
ofrecen los libros, puesto que en ese momento el que lee en voz alta es quien le “traduce” al
niño el lenguaje escrito que él muy pronto podrá descubrir. Además, les permite compartir
lecturas y los ayuda a vencer el miedo que producen los libros muy extensos cuando empiecen
a convertirse en lectores independientes (Silva, 2001, p.55).
“Mamá”
Maestra: vamos a iniciar esta lectura. A este libro álbum que es presentado por nuestro autor Antony Browne y se llama: mi mamá. Quiero que lo
miren muy bien. Quiero que miren esa mamá tan bonita. Esa mamá colorida. Esa mamá que tiene traje de flores. Que tiene sus manos en sus oídos.
Que tiene una sonrisa que siempre nosotros cuando nos despertamos tiene mi mamá.
Mi mamá de Antony Browne:
Es linda mi mamá
Mi mamá es una fantástica cocinera
Y una excelente malabarista.
Es una gran pintora (ummm),
¡Y es la mujer más fuerte del mundo! (fuerte, fuerte, fuerte) ¡Si es que linda mi mamá!
Mi mamá es una jardinera mágica; puede hacer que cualquier cosa crezca (mmm ¡que linda es mi mamá!).
Y es un hada buena; cuando estoy triste puede hacerme feliz.
Puede cantar como ángel (¡que bella es mi mamá!
Y rugir como león.
¡Si que es linda, muy linda, mi mamá!
Mi mamá es tan bella como una mariposa,
Y tan acogedora como un sillón.
Es suave como un gatico,
Y enérgica como un rinoceronte.
¡Si que es linda, muy linda, mi mamá!
Mi mamá podría ser bailarina,
O astronauta.
Podría ser estrella de cine (ay, que bonita es mi mamá),
O la gran jefa… pero es Mi mamá
¡Es una súper mamá!
Y me hace reír mucho.
Yo quiero a mi mamá. Y, ¿sabes qué?
Ella me quiere a mí. Y siempre me querrá.
¿Tú quieres a tu mamá?
Ella a mi siempre me amará.
Maestra: ¿qué lindo verdad? Este es el cuento que les quería compartir acerca de mamá. Acerca de lo importante que es nuestra mamá en nosotros.
¡Que es muy enérgica! Si ven todas las cosas que hace la mamá. Muy lindo ese cuento de mamá
(Lectura en voz alta, grabaciones de audio sesiones 1 y 2, 2021)
El desarrollar en el aula de clase remota estos dos textos en compañía de los padres de cada
estudiante, posibilitó miradas enfocadas en el comunicar, crear y construir aprendizajes en
común.
Los niños y las niñas que son arrullados con nanas y canciones de cuna, que están
acompañados por cuentos y narraciones, crecen con certeza afectiva, con la seguridad y la
protección de un adulto que les entrega, día a día, noche a noche, la palabra con amor (Vera,
2015, p. 62)
De esta manera, se observa que la influencia de la literatura en el hogar necesita de un
nutriente básico que es el afecto, dos elementos indispensables para construir aprendizajes
significativos en casa y así, desarrollarlos aún más en la escuela. Esta perspectiva se ve
“Papá”
Mi papá, Antony Browne
Sí que está bien mi papá.
Mi papá no tiene miedo a nada.
Ni siquiera del gran lobo feroz.
Puede saltar sobre la luna,
y caminar en la cuerda floja.
Puede luchar contra gigantes, ¡oh que fuerte es mi papá!
Y ganar fácilmente las carreras de los papas en el día del deporte. Si que está bien mi papá.
Mi papá puede comer como un caballo, ¡Guauuu! ¡Como come mí papá!
y nadar como un pez.
Es tan fuerte como un gorila,
y feliz como un hipopótamo.
Sí que está bien mi papá.
Mi papá es tan grande como una casa, ¡Hay que grandote es mi papá!
y tan suave como un osito de peluche.
Es sabio como un búho, ¡Hay que inteligente!
y chiflado como un cepillo. ¡Ese pelo del papá!
Sí que está bien mi papá.
Mi papá es un gran bailarín,
y excelente cantante.
Es fantástico del futbol,
y me hace reír. Mucho. ¡Hay que chistoso es mi papá!
Yo quiero a mi papá. Y, ¿sabes qué?
¡Él me quiere a mí! Y siempre me querrá.
Qué bonito ¿verdad? El es mi papá. Que lindo. ¿Verdad? ¿Cómo les pareció el cuento?
reflejada en las posturas que los estudiantes del grado primero en el Liceo Infantil Santa Rita
mencionan:
J: Pues porque, son muy bonitos, nos enseñan cosas, podemos leer todos mejor,
podemos leer leerlos en nuestra familia, por eso.
J: Para compartir con la familia.
M: Porque me recuerda mucho a mi mamá.
M: Porque es chévere y me gusta jugar con mis papas.
(Entrevista estudiantes grado primero, 2021)
Justamente, los estudiantes expresan su alegría y motivación para compartir la lectura en el
aula remota y también en el hogar, al estar acompañados de sus padres, identificando y
reconociendo a través de los juegos de roles, las características o elementos que más le
agradan al otro. De ello se infiere el comprender al otro, la capacidad que se desarrolló en
estos ejercicios posicionando la experiencia de ser el otro, es decir, la noción de alteridad
aparece aquí de manera muy fuerte para posibilitar e imaginar los significados de las
relaciones que se establecen entre padres e hijos. Construir escenarios simbólicos a través del
libro álbum en familia, en este caso, favorece que los hijos expresen los comportamientos o
expresiones de sus padres cuando están enojados, su valor, rol e importancia como padres e
hijos y, finalmente, lo más significativo fue lo que cada uno trajo al aula de clase remota para
representar al otro.
Comportamientos y
actitudes en el hogar
X: Profe, mis papas si son
fuertes.
S: Hija...
X: Hijo…
M: Hijo. Qué bien. Qué
bonito. Muy bien. Perfecto.
Entonces. Ahora ustedes
como en este momento son
el papá. Entonces me hacen
el favor, me van a decir
bravamente cuando el papá
los regaña. Cuando ustedes
Valor e importancia como
padres
Entonces, quiero que los
tengan al papá ahí y
estuvieron en la actividad le
demos un abrazo y un beso
muy grande y le damos la
gracias por ser el mejor
papá del mundo. Por ser
nuestro súper héroe. Por no
temerle a nada. Por ser
grande. Por ser fuerte. Por
comer mucho. Le vamos a
decir: ¡gracias, papá! Por
Significación de objetos
E comenzamos; E ¿qué
trajiste tu?
E: el saco de mi mamá.
Maestra: el saco de tu
mamá. Y tu mamá ¿qué
trajo de ti?
E: una Tablet mía.
Maestra: la Tablet.
Gracias.
M ¿qué trajiste de tu
mamá?
Mariana: una camiseta de
no le hacen caso al papá
¿el papá qué les dice?
Empezamos por J. ¿qué te
dice tu papá cuando esta
bravo
J: Me dice: no me hables.
M: Jajaja, no me hable.
J, cuando el papá esta
bravo ¿qué te dice?
Espérame, J. Otra vez.
Acuérdate que en este
momento tu eres el papá.
Entonces el papa está
regañando a J, ¿cómo lo
regaña?
J: Teacher. Yo, Juan
Manuel, la verdad es que
no me regañan porque yo
me porto bien.
ANÁLISIS
El autoconcepto del niño se
refuerza constantemente en
el entorno familiar y escolar,
pero dado que durante la
pandemia el entorno
familiar abarca todas las
esferas de la socialización
del niño, es importante
revisar las interacciones que
ocurren de manera natural
para analizar las incidencias
en las acciones del niño.
ser ese gran hombre. A los
que no, en este momento
que no tenemos al papá,
también. Le vamos a
mandar de todo corazón
unas gracias por ser el
mejor papá. Por ser nuestro
apoyo. Por ser nuestro
amigo. Por ser lo mejor que
tenemos nosotros en
nuestra vida. Y hacerle
mucho caso al papá.
Gracias a ustedes por
participar en la actividad. A
los papas muchísimas
gracias. Ahoritica les envío
el cuento. Para que en la
noche se lo lean al papá y
puedan dormir. ¿Les
parece? Ustedes van a
tener esa tarea, le van a
leer el cuento al papá por
las noches para que el papá
pueda dormir. Y le van a
decir que es muy especial.
-E: yo le hice una carta a
Esteban.
-E te quiero mucho, eres mi
amor lindo, eres mi
amorcito, eres mi corazón
bello.
- Me alegra compartir,
eres mi felicidad y que me
gusta estar contigo mucho.
-Eres lo mejor, lo mejor
eres tú. Te quiero más.
Maestra: Muy bien. Y ¿qué
le escribieron a E?
Mamá de E: mami, te
quiero mucho, eres mi
mamita hermosa y me gusta
estar contigo. Te amo. Me
gusta que me ayudes, que
estemos en familia y que
compartamos juntos todos
los días.
mi mama.
Maestra: te colocaste la
camiseta de la mamá. Muy
bien. Es una camiseta de
cuadritos blancos con
rosado. Muy bonita.
Maestra: Y la mamá de M
¿qué trajo de M?
M: un vestido… ¡una blusa!
Maestra: una blusa azul.
Muy bien. Gracias. J ¿qué
trajiste de la mamá?
J: la chaqueta de jeans.
Maestra: la chaqueta de
jeans. Y la mamá ¿qué trajo
de J?
Mamá de J: La camiseta de
futbol.
Maestra: muy bien J.
Gracias. S ¿qué trajiste de
tu mamá?
Salo Muñoz: un gorro.
Maestra: y la mamá ¿qué
trajo de Salo?
S: un muñeco.
Maestra: un bebé. Muy bien
Salo. Gracias.
G ¿qué trajiste de tu
mamá?
G: yo traje un oso.
ANALISIS
La significación de los
objetos que los niños
identifican como propios de
su papá y de su mamá tiene
que ver con la asociación
que ellos hacen de la imagen
que construyen de sus
progenitores. Es claro como
los objetos que acompañan a
ANALISIS:
Los padres, a través de sus
propias acciones y discursos
perpetúan, colonizan y
mantienen discursos
hegemónicos sin
intencionalidad alguna. Por
eso es tan importante
vincularlos en el proceso
con el fin de mostrarles
cómo romper con ciertas
prácticas que son nocivas
en la formación.
una persona como su
vestimenta o accesorios para
el trabajo permiten construir
la representación de cada
uno como el niño le asigna
significados de acuerdo con
las situaciones que vive en
cotidianidad.
(Grabaciones de audio, 2021)
Los cuentos, las historias, las canciones, los estribillos que acompañan los juegos
tradicionales y las novelas le permiten al niño vivir en carne propia lo que el otro-imaginario
vive. Esta experiencia descentra al niño, lo saca de sí mismo y lo pone en relación con los
otros, que es la manera como el ser humano se hace humano” (Robledo, 2014, p. 9)
Así pues, la necesidad de establecer puntos de encuentros para preservar y generar espacios
familiares y escolares, con situaciones de carácter lúdico, como los juegos de rol, permiten
interrelaciones donde el estudiante observa posibilidades de placer y gusto estético, lector y
afectivo en territorios donde la lectura genera subjetividades a través de las narrativas que se
presentan en los libros álbum. Estimular que los estudiantes exploren y comprendan el
comportamiento de sus padres en realidades simuladas a través de la lectura realizada en
clase, favorece la porblematización de las situaciones y de los roles asumidos, lo cual lleva
ala retroalimentación subjetiva que se forja entre hijos y padres. Además de esto, se convierte
en una forma alternativa de pensar y actuar, desarrollar las relaciones interpersonales con
habilidades de comunicación y facilitar el aprendizaje con situaciones que refleja la vida en
familia, aún más en épocas de confinamiento.
Ahora bien, de la misma forma que el afecto, la imaginación se presenta como una variable
con impacto al momento de desarrollar espacios que se nutren de imágenes, estructuras y
metáforas de las historias que se leen, “los lectores son activos, desarrollan toda una actividad
psíquica, se apropian de lo que leen, interpretan el texto, y deslizan entre las líneas sus deseos,
sus fantasías, sus angustias” (Petit, 2003, pág. 45).
M: Si ustedes fueran a escribir un
libro ¿Qué colores le pondrían a ese
libro? ¿Y por qué? Un color en
especial que de pronto a ustedes le
guste. Fíjense que aquí mi papá y mi
mamá traen…, ¿si ven las
imágenes?, por ejemplo, mi mamá, si
ven, que traen haciendas hacía las
orejas, mi papá mostrando los
dientes y misión quedarse en casa el
planeta en casa ¿Cómo podrían
ustedes si hicieran un libro álbum?
Mariana.
M: Eh morado.
M: Morado. Esteban.
E: El rojo, porque me gusta y es de
amor.
M: Rojo y es de amor. Gracias. Eh,
Juanma.
J: Dorado muy brillante.
M: ¿Rosado?
J: Dorado.
M: Ah, dorado. Mmm. Por lo
brillante. Muy bien. Martina.
M: Azul.
M: Azul. Juan Pablo.
M: El azul, porque me gusta el agua.
(Entrevista a estudiantes, 2021)
Entonces, por favor, van a hacer una carta y me la van a enviar, por favor,
me la envían por WhatsApp. Me van a hacer una cartica, bien bonita. Lo
mismo las mamás, le van a hacer una carta, pero primero, los niños deben
de pensar como la mamá y las mamás van a pensar como niños. Y se van a
hacer una carta. Las niñas le van a hacer una carta, ustedes imaginasen,
que ustedes son las mamás y ese cuento fue para ustedes. Y las mamás,
van a penar como si fueran ustedes los niños y van a hacer una carta. En
una hojita.
Ya dibujamos al papá como es. Los estamos vistiendo y ahora vamos a peinar al
papá. Si el papá se aplica gel. Si el papá solamente se cepilla el cabello nada
más, solo se peina. Entonces vamos a peinar al papá. Eso. Después le vamos a
colocar su reloj. Si el papá usa reloj. Le colocamos el reloj. Muy bien. Perfecto.
Ahora, abrimos los ojitos. Muy bien. ¿Qué tal nos quedó el papá? ¿Si nos quedó
bien vestido el papá?
(Grabaciones de audio, 2021)
(Cartas madre a hijas y viceversa, juego de roles, 2021)
Ejercicio libro álbum “Misión Quedarse en Casa”
Como se observa, los estudiantes a través de la lectura en voz alta realizada en clases remotas
caracterizan una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del
mensaje y la información que el libro les proporciona, sumergiéndose en la postura que se
desarrolla lo que conlleva a una construcción de significados, es allí donde la escritura, la
imaginación y el ejercicio lector, proporcionan herramientas de expresión. Así mismo,
reflejan su situación en casa a raíz de la pandemia, sus emociones y sentimientos en el
confinamiento, la relación y el vínculo que, a través de las conexiones por video llamadas,
mensajes y redes, que se forjan en estos momentos con sus familiares. Entonces, de esta
manera la carga simbólica en integración con el punto de vista comunicativo refleja una
relación en la cotidianidad, por ende, los libros álbum construyeron en los estudiantes una
relación del mundo a través de los sentidos de la vista y el oído para así, interpretar y
posibilitar conocer su contexto actual en tiempos de pandemia Covid-19. Justamente, gracias
al mundo virtual, identificar y crear exige una construcción de la realidad social, plasmada
en las gráficas propuestas. Allí se comprende la lectura y el sentir lector
Es importante que las experiencias vividas por el niño(a), mediadas en el lenguaje con los
otros, puedan configurar su subjetividad, sentirse parte de un lugar específico, de una
identidad que este poco a poco va a asimilando con el desarrollo de la lengua oral a través del
mundo semiótico del libro álbum (…) La experiencia de la lectura con base en el libro álbum
presupone ir más allá de su función instrumental, constituyéndose así un sustrato para
enriquecer la comunicación en el ámbito familiar. De ahí que un efecto inmediato de lo
anteriormente expuesto consiste en que los hábitos de lectura en el ámbito familiar pueden
transformarse en un valor, en un principio indisociable para la cultura. Leer en casa para los
niños puede constituirse en un principio, un valor, como estar aseado y ser respetuoso con
sus padres. En otras palabras, tal efecto propone que el acto de leer va más allá de comprender
textualmente lo que se lee o lo que se escucha, porque la lectura es un acto comunicativo
emocional entre los seres humanos (Aristizábal, 2013, p.33).
Por lo anterior, la imaginación y comprensión se conciben como posibilidades y escenas que
facilitan el entendimiento narrativo con sus vivencias y sentires en familia, es una
oportunidad de aprendizaje con mucha más libertad y motivación y a la vez, fomenta el
diálogo. Sin embargo, estos ejercicios realizados en el aula remota también ponen en
manifiesto la realidad de muchos estudiantes frente a las relaciones personales complejas en
sus hogares, donde las familias no son homogéneas y se encuentran panoramas en los que, la
ausencia de un padre o una madre (por motivos laborales o personales) no puede acompañar
los procesos de aprendizaje de sus hijos. Esta es una perspectiva que se ha marcado
notoriamente en el confinamiento, ya que, las responsabilidades que asumen los padres se
multiplican en función de sus quehaceres en el hogar, esta cuestión fue evidente en los casos
de juegos de roles, donde los ejercicios eran acompañados por abuelas, tíos, hermanos o
simplemente las mamás, asumiendo rol de padres:
I interviene en la actividad:
I: es que no está mi mamá, está en el trabajo.
I: profe, ¿Se puede mi hermano?.
Maestra: claro con el hermano también.
Termina la intervención de I.
M: ¿Qué te dice cuando tu papá está enojado? Acuérdate que en este momento tú eres el
papá. Y el papa viene siendo S. ¿qué le dice a S?
S: Mi papá no vine conmigo profe.
Teniendo en cuenta lo anterior, el impacto que ha tenido la pandemia Covid-19 en las
familias, ha generado cambios en los hábitos y rutinas de las personas y, en dimensiones
como la educación se ha intensificado las formas en las cuales los padres asumen el
acompañamiento educativo de sus hijos como guías en los procesos de aprendizaje. Es decir,
antes de la pandemia Covid-19 se concebía la escuela con una función de guardería en la que
los hijos se dejan al cuidado de los maestros por largas horas del día y los procesos de afecto
o acompañamiento se limitaban en el hogar, realizando tareas o ejerciendo funciones
independientes a la escuela. No obstante, ahora, las dinámicas se han modificado y han sido
afectadas gestando otras maneras de “estar en familia”, los padres en el hogar ejercen sus
funciones y responsabilidades del trabajo y hogar en un solo espacio. Algunos comparten
mayor tiempo de calidad con sus hijos y esto ha permitido un mayor encuentro al conocerlos
mejor y estableciendo vínculos más fuertes, por otro lado, las desigualdades e indiferencias
que surgen en las familias generan malestares y con ello, separaciones, dificultades en las
relaciones con los hijos y maltratos. Justamente:
Está claro que mamás y papás no son profesores, no conocen herramientas pedagógicas y
viven con muchas preocupaciones en mente, no conocen todas las materias de estudio; sin
embargo, les queda trabajar estrategias para estar en contacto personal con sus hijas e hijos,
“tener paciencia” y escucharlos ya que lo que hagan los progenitores marcará la vida de los
adolescentes. Es importante también planificar rutinas, espacios de diálogo para establecer
responsabilidades de cada miembro de la familia, sabiendo que pueden cometerse errores,
pero si hay reflexión las dificultades contribuirán al aprendizaje. Del mismo modo, los padres
no pueden apoyar a sus hijos sin antes evaluarse a sí mismos emocionalmente, porque el
estado emocional cobrará factura de la relación con los hijos y de pareja, esto es para
“reinventarse, es reconocerse, armar las piezas de la vida familiar que se desordenaron (por
el COVID-19), estamos distantes de nuestros hijos y así replantearse la vida de forma
creativa. En esa misma línea, ¿Qué ven los hijos de nosotros los padres? ¿Qué les estamos
mostrando? (UNICEF, 2021, p, 5)
Finalmente, el aula de clase remota se ha convertido en un espacio de encuentros y
desencuentros para desarrollar habilidades de escucha, generosidad, amor, límites y
establecer responsabilidades en los aprendizajes de forma individual y colectiva. Muchas
familias, han aprendido a ser familia en estos tiempos, otros van en el proceso de llegar a
serlo reencontrado puntos de valor y comunicación entre todos los miembros. Así pues,
valorar los esfuerzos de los padres en casa frente a los acompañamientos educativos, es una
forma de contribuir a la educación, como una manera efectiva de liderar y conocer lo que
cada estudiante-hijo construye en las aulas remotas, son procesos de dualismos, donde el
aula, con ejercicios como estos, propuestos desde la lectura, aciertan con los padres y sus
roles, conociendo y dando espacios para manifestar lo que muchas veces se olvida por los
ritmos de vida que se llevan a cabo en pandemia. Configurar este tiempo difícil para todos,
desde contextos y realidades que poco se abordan, permite comprender las fragilidades de
los seres humamos, pero, el libro álbum ha permitido mostrar que recomponer y facilitar un
poco el tejido social, familiar y comunicativo ha sido posible desde la lectura digital y las
estrategias de lectura como redes virtuales de apoyo, articulando destrezas que ayudaran a
enfrentar este nuevo contexto con respuestas novedosas desde la creatividad y adaptabilidad.
Relaciones entre el libro álbum y las experiencias en el aula remota
Las relaciones que surgen entre el libro álbum y las experiencias desarrolladas en el aula
remota de clase se configuran desde las maneras en las que los estudiantes conciben esta
herramienta y a partir de ella, crean sus posturas e intereses para continuar y motivarse frente
al proceso lector, un ejemplo de ello, son las apreciaciones que dan frente a los libros leídos
y el por qué les gustaron:
M: Listo, seis (6) años. Listo E. Voy a comenzarte a preguntar. Lo primero es, según lo que
hemos trabajado en las clases ¿cómo te parecen los libros álbum que traen las imagines
para narrar historias?
E: Me parecen muy bien profe.
M: Te parece muy bien. Y ¿Por qué te parece muy bien?
E: Porque es que muy divertido aprender con el libro álbum.
M: Ajá. Muy bien. La segunda ¿Cuál ha sido el libro que más te ha gustado de los que
hemos leído? ¿Y por qué?
E: Me ha gustado el de mi papá.
M: ¿Y por qué el de mi papá?
E: Porque, es que, me gusta el cuento de él.
M: Por el cuento de él. Listo E. Muy bien. La tercera: ¿te gustaría seguir leyendo este tipo
de libros?
E: Sí profe, todo el tiempo.
M: Sí, todo el tiempo. Muy bien. La cuarta: ¿te gustaría disfrazarte y leer con tus papas?
¿Y por qué?
E: Sí profe, es que a mi como me gusta disfrazarme mucho de cualquier… a mi me gusta
leer con mis papas, porque a mis papas también le gusta el libro.
M: A tus papas también le gusta. La quinta: ¿Cuál serían los temas que te gustaría leer en
la próxima clase? ¿Qué otro libro te gustaría leer? Aparte de estos tres que leímos…
E: Aventuras.
M: Aventuras. Muy bien Esteban. Muchas gracias.
M: Me parece muy divertido. Muy bonito y muy buen aprendizaje que nos da.
M: Muy divertido. Muy bien. M la segunda: ¿Cuál ha sido el libro que más te ha gustado
de los que hemos leído? ¿Y por qué?
M: El último que leímos profe.
M: El último que leímos, ajá ¿Y cómo se llama el último? ¿Te acuerdas?
M: Misión: quedarse en casa.
M: ¿Y por qué te gustó ese libro?
M: Porque es muy divertido, me dejo aprendizajes, enseña a leer y también a aprender a
soltar.
M: Sí profe. Es muy divertido y promueve la lectura.
M: ¿Y cuál te gustaría? Muy bien. Muchas gracias. La siguiente pregunta: ¿Te gustaría
disfrazarte y leer con tus papas algún libro? ¿Y por qué?
M: Sí profe. Porque me gusta misión cumplida. Me gusta compartir con mi familia y estar
con ellos.
J: Bonitos porque nos enseñan a ver cosas buenas y podemos aprender más.
J: Misión: quedarse en casa. Pues porque nos enseña que mientras esta pandemia no
podemos salir, pero hay cosas que podemos hacer divertidas en la casa.
J: Eh pues, una imagen de quedarse en casa fue, mi favorita fue cuando dijo: ¡lo lograste!
pues es cuando se acaba aquí la pandemia y eso me gustaría que pasara ya.
J: Por los colores tan bonitos, enseña más de eso que están hablando o de nuestra mamá o
de nuestro papá, de los tíos, de los abuelos, del mundo.
(Entrevista estudiantes, 2021)
Hay puntos importantes partiendo de posturas en las cuales ellos reconocen los libros álbum
como una manera más divertida de leer, analizar y enfrentar su realidad, en especial con el
libro álbum: “Misión Quedarse en Casa”, el cual apuesta por una forma entretenida de
concebir la cuarentena, entender el Covid-19 y a partir de ella fortalecer las redes de
aprendizaje que nos permiten enfrentar estos momentos. Los anhelos que se esperan al
concluir esta etapa retadora para ellos y claramente, los elementos que incorporan los libros
álbum como sus imágenes, colores y temáticas que posicionan elementos de interés, de ello
es evidente las formas en las que los estudiantes se vinculan con el texto, desde su mundo, la
vida. La subjetividad recalca un aspecto importante al considerar la infancia, principalmente,
como una etapa en la que muchas veces, lo que se vive es esporádico, no se recuerda de
manera transcendental en algunos aspectos de la vida, pero, la construcción que se observa
en estos niños marca una distancia particular, ya que, han enfrentado una pandemia y con
ello, un entendimiento ampliado por el lenguaje, la magia y los múltiples elementos que los
libros álbum les han proporcionado para expresarse y representar sus experiencias en
pandemia. Ahora, estas vivencias están articuladas a las de los padres y sus acompañamientos
en cada una de las sesiones, brindándoles también, oportunidades para no encasillar su mente
en el ritmo de vida adulta, evitar las limitaciones y monotonía en el hogar y así, reafirmar
que:
Los adultos olvidamos lo que es ser niños, porque una vez entramos al sistema social y
específicamente al sistema capitalista, como lo anotan Benjamin y Schérer, se necesita que
seamos útiles, y en esa utilidad todo desbordamiento de sentir, pensar y actuar es tanto
cohibido como vetado (Monroy, 2014, p.28).
Entonces, no es solo concebir la infancia como una edad o unidad estática y pasajera del ser
humano, sino comprender que en ella se gestan mundos y percepciones que modifican
lugares de enunciación en el mundo. El contexto en el cual el niño vive debe ser exaltado
desde las libertades y referencias simbólicas y significativas que este construye de sí y los
demás. Es allí donde el adulto o padre, debe situar, entender y decodificar la mente del niño
y la de sí para no generar incomprensiones, desconciertos o frustraciones, especialmente, en
los aprendizajes lectores. Es una apertura al mundo, sus causas y efectos que se asocian con
los libros álbum como un acceso e intensión para crear consideraciones entre el lenguaje, la
imagen acercando lo conocido, lo que se puede conocer y lo que se espera conocer del mundo.
La lectura del libro álbum se determina como un estado de acercamiento a la infancia y a las
subjetividades adultas que no se exploran por las presiones sociales. Lo semiótico entonces,
ocurre en el cuerpo del individuo, sea adulto o niño a través del libro álbum como una
exploración y alteración de lo leído.
A lo anterior, también se le enfatizan las experiencias, las cuales en el libro álbum se
convierte en hilos y mundos para conectar con los sujetos, es una posibilidad y puente
mediador, en este caso de los niños y adultos. Las narraciones de los libros álbum se articulan
con diferentes voces y aspectos conceptuales que se asemejan mucho a las vivencias de los
seres humanos, no pierden de vista la reflexión, la relevancia de la lectura y los contextos
pedagógicos en los cuales se ejecutan. “Se convierte en un viaje marcado por las voces que
han escrito en mi libro interior para reconfigurarse en el mundo de la intersubjetividad, es un
juego de reenvíos y reflejos entre los diferentes elementos que conforman un tejido” (Ospina,
2006, p.150). Así, se une un mundo de lectura que permite generar aproximaciones a lo
necesario y las catarsis en situaciones conflictivas o difíciles, que en estos momentos son
atravesadas por la pandemia del Covid-19.
Es un territorio en permanente construcción, está liberado de las demandas propias y los
límites de afuera. Cada vez que experimentamos la vida, el placer por la lectura de un poema
y el juego de creación, no encontramos en este lugar que no existiría sin la libertad. Para un
niño, una sábana es capaz de transformase en una nube, gaviota o nave, quitándole así, la
pesada carga que les ha impuesto el pasado y liberar el sentido de la maravilla (Ospina, 2006,
p.180).
Así mismo, Larrosa, (2003):
La experiencia se presenta como un concepto plagado de tensiones, y se pregunta por las
síntesis presentes y contingentes entre pensamientos/sentimientos/sensibilidades/prácticas
que se condensan, marcan y atraviesan las subjetividades de los agentes en relaciones
disímiles con procesos de determinación histórico-sociales. La experiencia se propone para
comprender al sujeto vivo, presente, siempre incompleto que nos encuentra en las calles; y
tambien para comprender las estructuras, los límites y los constreñimientos que lo dominan.
La totalidad a la que referimos es una “síntesis fenomenológica” del acontecer subjetivo y
social. Una totalidad contingente, sin pretensiones de trascendencia ni universalidad. Sin, en
ese sentido, ser “presencia” como entidad completa y acaba, sino más bien presente como
transcurrir constante y cambiante (p. 5)
Bajo este contexto, las experiencias articuladas en el desarrollo de este proceso investigativo
me permitieron concebir el libro álbum como una manera y estrategia efectiva para armonizar
los procesos y acompañamientos lectores en los niños y padres, asimilando los ejercicios de
forma personal y reflexiva:
S: No se profe.
M: No sabes. Bueno yo les cuento: yo tampoco vivo con mi papá, pero a veces cuando el me llama
por teléfono, me dice algo siempre cuando me regaña: yo se lo dije y yo se lo advertí y usted no me
escucho. Siempre… Así me regaña él o me manda un audio diciéndome eso.
(Grabaciones de audio, sesión 2, 2021)
Puedo identificar como maestra el amor tan grande y sincero que un hijo le tiene a su madre y su
madre a sus hijos. Cada palabra o letra la sentí como las más
Al ser el último libro de mis actividades, la lectura y tonalidad de mi voz fue expresiva y nostálgica
al ver la realidad por la que pasamos tanto los niños como jóvenes, pero en ella también incluí mi
corporalidad, la importancia de seguir leyendo estos libros en familia, y estar enterados de la
realidad que tiene el virus y cómo puedo sacar provecho en estar más tiempo en casa y con mi
familia, considero que al leer cada parte del libro incluso en la lectura de imagen, dejé en los niños
y padres ese significado que interpreta el autor en el libro álbum: “Misión Quedarnos en Casa”.
(Diario de campo, 2021).
Por lo tanto, finalmente se puede comprender que el libro álbum en estos ejercicios realizados
en el aula de clase remota, han contribuido profundamente al análisis y reflexión personal de
los niños, adultos y de mí como maestra, generando nuevas percepciones del mundo en
tiempos de pandemia, desde mis estudiantes, sus contextos, ambientes y mi práctica, al
mejorar y motivar sus procesos lectores desde el acompañamiento directo de sus padres y en
espacios de aprendizaje, significación e interpretación comunicativa y dialógica. Es de ello
que las formas de lectura, las mediaciones tecnológicas y el confinamiento subyacen un lugar
donde se condensan y de maneras múltiples y novedosas las experiencias de cada uno se
determinan en un momento mediado por la realidad, nos hacen hablar, pensar y hacer historia
a través del aula de clase. Eso es la experiencia, confluir en vertientes discursivas, históricas
y comunicativas de sensibilidad, las que pasan por mí, en mí, dejan huella o marca.
Conclusiones
En primer lugar, al desarrollar la estrategia pedagógica a partir del libro álbum digital para
los niños de primero del Liceo Infantil Santa Rita fue de importancia incorporar los tiempos
actuales que se enfrentan en el mundo a raíz de la pandemia del Covid-19, ya que, las
dinámicas y relaciones que se articularon para sobrellevar la escuela, la familia y manejar sus
procesos inmersos en el hogar, trajeron consigo panoramas interpretativos y representativos
para el área de lenguaje y los procesos lectores. De acuerdo con esto, la participación y el
interés que los estudiantes del grado primero presentaron frente a la lectura del libro álbum
fue muy notoria al ver sus expresiones de emoción y entusiasmo al trabajar en clase con sus
padres o familiares, así mismo, al expresarles sentimientos y agradecimientos, analizar la
realidad que enfrentan en sus casas por la pandemia, anhelar terminar con esta situación y
querer disfrazarse y aventurarse a leer más libros de este estilo con temáticas de aventuras,
animales o el bosque, como los manifestaron en las clases.
En segundo lugar, se observa que las prácticas lectoras de manera digital se fortalecieron de
en los estudiantes de grado primero porque tuvieron como motivador principal a su familia
y acercándola lectura a sus contextos y experiencias. Es decir, al realizar una lectura mucho
más consiente y real de sus vivencias, las prácticas lectoras se realizaron con mayor
entusiasmo y actitud en cada sesión. De esta manera, se puede afirmar que las reflexiones en
el aula remota, en época de pandemia Covid-19 permiten determinar unos panoramas en la
enseñanza de la lectura en los primeros grados, particularmente, como ejes de significación
constante frente al mundo, es decir, la infancia debe ser una parte vital del proceso de
aprendizaje, no desde una perspectiva cognitiva, sino también social, comunicativa y
reflexiva del lenguaje, ya que, sus pensamientos y vivencias se han modificado en nuevos
escenarios donde muchas veces, la rutina frente a los dispositivos que frecuentan, los alejan
de procesos donde realmente involucran la imaginación, creatividad y lugar de enunciación.
Cada época trae consigo una serie de deliberaciones donde se analizan los factores sociales,
pero, desde el aula de clase remota, el análisis resultado de esta investigación considera el
libro álbum como una herramienta de unión, libertad, simbolismo y significado que el niño
puede construir tanto de sí mismo como de lo los demás.
En definitiva, los procesos de enseñanza del lenguaje a través del libro álbum como una
estrategia pedagógica de lectura digital en tiempos de pandemia para los estudiantes de grado
primero en el Liceo Infantil Santa Rita, se benefician porque se enriquece la experiencia entre
el sujeto y el libro álbum entendida como un intercambio ante un presente complejo de
concebir y enfrentar. Sin embargo, desde el aula remota se puede establecer como un espacio
para darle forma a lo olvidado, apertura a los sentimientos y espacio a los padres en estos
momentos críticos. Entonces se les otorgaron maneras de dialogar y crear en conjunto lugares
de fascinación y desciframiento del mundo personal y exterior, alejando las prácticas
rutinarias sin conexión alguna a la construcción de pensamiento y significación en los
estudiantes y sus familias. Así mismo, se enriqueció el quehacer docente y las experiencias
que se recogen en el trayecto educativo, se brindaron nuevas alternativas pedagógicas a través
de la lectura y se permitió que se concibiera una posibilidad de representación y calidez desde
los hogares convirtiendo el leer en un sentido vital y humano de la palabra.
Finalmente, se debe mencionar la importancia de favorecer escenarios de construcción social,
dialógica y reflexiva desde el aula, teniendo como base textos que permitan involucrar a
todos los sujetos que enfrentan realidades diversas en pandemia Covid-19, siendo esta, un
punto de encuentro para cada una de las partes que intervienen en el aprendizaje escolarizado.
Así mismo, es importante concebir el papel de los padres en estas nuevas dinámicas, pues
son agentes que afectan de múltiples formas las percepciones de vida en cada uno de sus
hijos, por ende, investigar y articular el libro álbum con talleres, círculos o lecturas guiadas
en familia, posibilitan lecturas compartidas, saberes para explorar y conocimientos de
interrelación para fortalecer recursos emocionales e imaginativos de todas las partes en el
hogar.
Este encuentro, este diálogo con el otro, lo que enriquece al yo del lector, en la medida en
que está nutrido de otras experiencias diferentes a las suyas; experiencias que lo relativizan,
que le permiten comprender que no está solo; experiencias que lo sacan de un sí mismo
egocéntrico, que le producen sentimientos de empatía y compasión por la realidad de otros
(Robledo, 1998, p, 15)
Así pues, no despojar la lectura y la formación de lectores de su dimensión humana, al
convertirla en un ejercicio técnico y considerar los textos como un simple objeto de estudio,
se debe analizar y reconfigurar para incluir sensibilidad, involucramiento de los padres,
estudiantes y docentes para así, tener una experiencia auténtica de lectura que en este caso,
se realizó a través del libro álbum digital.
Referencias
Anchundia, M. N. (2020). Estrategias De Motivacion A La Lectura Digital En Tiempos De
Emergencia Sanitaria. Caso: Carrera De Bibliotecología, Documentacion Y
Archivo De La Utm. Ecuador: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales.
Ayuso, P. P. (2020). De saneamientos, trancazos, bolsitas de alcanfor y continuidades
educativas: brotes, pestes, epidemias y pandemias en la historia de la escuela
argentina. En I. F. Dussel, Pensar la educación en tiempos de pandemia : entre la
emergencia, el compromiso y la espera. Buenos Aires: UNIPE .
Ballester, N. I. (2016). La Educación Lectora, Literaria Y El Libro En La Era Digital.
Chile: Revista Chilena De Literatura. Número 94, 147-171.
Barthes, R. (1975). El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Barcelona:
Paidós.
Benjumea, J. (2001). Educación en Tecnología. Donde comienza el futuro. Bogotá:
Federación Internacional de Fe y Alegría.
Bombini, G. (2002). Sabemos poco acerca de la lectura. Buenos Aires: Instituto de
Enseñanza Superior “Juan Ramón Fernández”.
Cisterna, F. C. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del
conocimiento en investigación cualitativa. Chile : Theoria, vol. 14, núm. 1.
CEPAL-UNESCO. (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19 .
Chiuminatto, M. (2011). Relaciones texto – imagen en el libro álbum. Revista Universum,
No.26, 1. Universidad de Talca, p.p.59 – 77.
Colmenares, A. M. (2011). Investigación-acción participativa: una metodología integradora
del conocimiento y la acción. Revista Latinoamericana de Educación.
Cova, Yaritza (2004). La práctica de la lectura en voz alta en el hogar y en la escuela a
favor de niños y niñas. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 5(2),53-66.
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41050205
Colomer, T. (2010). Cruce de miradas: nuevas aproximaciones al libro-álbum. Barcelona:
Dalmaus. (2018). Dalmaus. Barcelona.
DANE. (2016). Estratificación socioeconómica. Obtenido de:
http://www.sdp.gov.co/gestion-estudiosestrategicos/estratificacion/generalidades
De Amo, (2004). Literatura infantil. Claves para la formación de la competencia literaria.
Málaga. Aljibe.
Duque Aristizábal, C. P., Ortiz Rayo, K. D., Sosa Gómez, E. C., & Bastidas Velázquez, F.
A. (2013). La lectura como valor para la construcción del lector competente. Infancias
Imagenes, 11(1), 107-113. https://doi.org/10.14483/16579089.4558
Durán, T. (2002). Leer antes de leer. Madrid: Anaya
Díaz, F. (2007). Leer y mirar el libro álbum un género en construcción. Colombia:
Editorial Norma.
Elliot, J. (2000). La investigación-acción en educación Morata, S. L.
Eco, U. (2010). Tratado de semiótica general. Lumen.
Freire, P. (2005). Cartas a quien pretende enseñar. México.
Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. Obtenido de http://www.foro-
latino.org/.
García-Roca, A. (2020). Lectura virtualmente digital: el reto colectivo de interpretación
textual. España: Departamento de Educación, Universidad de Almería.
Gialdino, (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona, España.
Gómez, B. R. (2004). La investigación-acción educativa y la construcción de saber
pedagógico. Cundinamarca, Colombia: Universidad de La Sabana.
Jolibert, J. (2001). Formar niños lectores / productores de textos. Propuesta de una
problemática didáctica integrada. Lectura y Vida, (pp.79-98).
Kazmierczak, M. (2020). Pandemia y resiliencia: aportaciones académicas en tiempos de
crisis. Navarra: Universidad de Navarra.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
México: Fondo de Cultura Económica.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
México : Fondo de Cultura Económica .
Lerner, D. (1995). ¿Es posible leer en la escuela? Bogotá, Colombia: l 2do. Congreso
Nacional de Lectura “Lectura – Escuela.
Levratto, V. (2017). Encuentro entre lectura en papel y lectura digital: hacia una
gramática de la lectura en los entornos virtuales. España: Universidad Nacional
Educación a Distancia (UNED).
Petit, Michelle. (2003). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de
Cultura Económica.
Martínez, J. D. (1997). El Diario Como Instrumento De Investigación De Los Procesos De
Enseñanza-Aprendizaje De Lenguas Extranjeras. Universidad de Deusto.
Martínez, L. A. (2007). La Observación y el Diario de Campo en la Definición de un Tema
de Investigación.
Manuela Sandoval Aguirre, O. M. (2020). Ser Familia En Tiempos De Pandemia.
Murcia, M. E. (2015). La Lectura Intertextual De La Narrativa De Anthony Browne .
Bogotá, D.C: Institución Universitaria Los Libertadores.
MONROY, M. A. (2014). EL LIBRO-ALBUM Y LA NOCION DE INFANCIA. UNA
APROXIMACION A PROCESOS DE LECTURA ALTERNOS EN EL NINO.
Bogotá, Colombia : PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA.
Orrego, M. C. (2011). Relaciones texto-imagen en el libro álbum. España: Universidad de
Talca, Revista UNIVERSUM.
Peña, J. (2013). El análisis del discurso como perspectiva metodológica para investigadores
de salud. Análisis del discurso: una perspectiva metodológica para investigadores en salud.
Prieto, N. O. (2015). La enseñanza de la lectura en Colombia. Enfoques pedagógicos,
métodos, políticas y textos escolares en las tres últimas décadas del siglo xx.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Petit, Michelle (2003). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Fondo de Cultura
Económica: México.
Puiggrós, A. (2020). Balance del estado de la educación, en época de pandemia en
América Latina: el caso de Argentina. Buenos Aires : UNIPE.
Robledo, B. H. (2014). Familias Lectoras . Bogotá, Colombia : Ministerio de Educación
Nacional .
Rigai, M. T. (2012). Investigación acción participativa Un desafío de nuestros tiempos Para
la construcción de una sociedad democrática. Proyecto Páramo Andino.
Sampieri, R. H. (2014). Metodología de la Investigación. México.
Silva, D. (2001). Escuelas para la lectura. Cómo transformar la escuela en un entorno
Lector. Caracas: Banco del Libro, Colección Formemos Lectores.
Solé, I. (1995). El placer de leer. . España: Universidad de Barcelona.
UNICEF. (2021). “Aprendizaje y educación en familia: Adolescentes de 12 a 15 años”,.
Bolivia .
Varela-Ruiz., A. H.-S. (2013). Metodología de investigación en educación medía: La
técnica de grupos focales.
Vera, N. O. (2015). Las pedagogías de la lectura en Colombia: Una revisión de estudios
que se enfocan en el texto escolar durante la primera mitad del siglo XX. Bogotá,
Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Anexos
Anexo 1. Formato diario de campo
Fecha:
Lugar: Liceo Infantil Santa Rita
Dimensión: Investigación Cualitativa
Fase: I
Observador: Sandra Romero
Desarrollo Análisis reflexivo
Anexo 2. Formatos de entrevistas semiestructuradas
Anexo 3. Formato de preguntas grupos focales.
FORMATO DE PREGUNTAS GRUPOS FOCALES: PRÁCTICAS DE LECTURA
EN EL LICEO INFANTIL SANTA RITA MEDIANTE EL LIBRO ÁLBUM COMO
APUESTA A LA LECTURA DIGITAL EN TIEMPOS DE PANDEMIA
1. ¿Ya conocían antes los libros álbum?
2. ¿Qué es lo que más les ha gustado de los libros leídos hasta ahora?
3. ¿Cuál de los libros trabajados, ha sido su libro favorito y por qué?
4. ¿Qué recuerdan del primer libro que leímos?
5. Mencionen una imagen que les haga recordar el segundo libro que leímos.
6. ¿Cómo se sienten leyendo este tipo de libros?
7. ¿Qué temas les gustaría que viéramos las próximas clases con los libros
álbum?
8. ¿En una escala de 1 a 10, qué tanto les gustan este tipo de libros?
Anexo 4. Transcripciones de grabaciones de audio y análisis de datos por categorías.
GRABACIÓN 2 I (duración 7:56)
Roles
Maestra: pendientes a la siguiente actividad.
A cada uno les voy a preguntar: ¿qué trajo de la mamá? ¿qué se colocó de la
mamá?
Y la mamá: ¿qué trajo del hijo? Qué sabe que le gusta mucho.
Esteban comenzamos; Esteban ¿qué trajiste tu?
Esteban: el saco de mi mamá.
Maestra: el saco de tu mamá.
Y tu mamá ¿qué trajo de ti?
Esteban: una Tablet mía.
Maestra: la Tablet. Gracias.
Mariana ¿qué trajiste de tu mamá?
Mariana: una camiseta de mi mama.
Maestra: te colocaste la camiseta de la mamá. Muy bien.
Es una camiseta de cuadritos blancos con rosado. Muy bonita.
Y la mamá de Mariana ¿qué trajo de Mariana?
Mariana: un vestido… ¡una blusa!
Maestra: una blusa azul. Muy bien. Gracias.
Jhosep ¿qué trajiste de la mamá?
Jhosep: la chaqueta de jeans.
Maestra: la chaqueta de jeans.
Y la mamá ¿qué trajo de Jhosep?
La camiseta.
Jhosep: de futbol.
Maestra: muy bien Jhosep. Gracias.
Salo Muñoz ¿qué trajiste de tu mamá?
Salo Muñoz: un gorro.
Maestra: y la mamá ¿qué trajo de Salo?
Salo Muñoz: un muñeco.
Maestra: un bebé. Muy bien Salo. Gracias.
Gabriel ¿qué trajiste de tu mamá?
Gabriel: yo traje un oso.
Maestra: Un oso. Muy bien.
Y la mamá ¿qué trajo de Gabriel?
Gabriel: un Spiderman mío.
Maestra: un Spiderman. Muy bien Gabriel. Gracias.
Mati León ¿qué trajiste de la mamá?
Mati León: traje a un Ironman.
Maestra: un Ironman, le gusta a la mamá
Y la mamá de Mati ¿qué trajo de Mati?
Mamá de Mati León: un juguete que le gusta.
Maestra: un juguete. Muy bien. Muchas gracias.
Juan Manuel ¿qué trajiste de tu mamá?
Juan Manuel: profe, yo traje una mata que le gusta mucho a mi mamá, mírala. Se la dieron
mis abuelitos.
Maestra: que bonita esa mata. Muy bien.
Interviene Isa.
Isa: profe, profe.
Maestra: ya te pregunto, sí señora.
Isa: no, te voy a decir algo.
Maestra: dime
Isa: es que no esta mi mamá está en el trabajo.
Maestra: no importa. No importa tranquila, entra la dos lo podemos hacer. ¿listo Isa?
Isa: sí señora.
Termina la intervención de Isa.
Maestra: y la mamita ¿qué trajo de Juanma?
Mamá de Juan Manuel: traje un sombrero y su peluche favorito que es un gato.
Maestra: hay muy bonito.
Juan Manuel: el que traje al colegio profe.
Maestra: si lo veo. Muy bien. Muchas gracias.
Catalina ¿qué te colocaste de la mamá?
Interviene Isa nuevamente.
Isa: profe, se puede mi hermano.
Maestra: claro con el hermano también.
Termina la intervención de Isa.
Catalina: profe, yo me puse un vestido.
Maestra: oh un vestido.
Y la mamá: ¿qué trajo de catalina?
Catalina: un bebe.
Maestra: un bebe. Muy bien. Gracias.
Mati López ¿qué trajiste de la mamá?
Mati López: la pijama.
Maestra: la pijama. Muy bien.
Y la mamá ¿qué trajo de Mati López?
Mati López: mis fichas Lego.
Maestra: muy bien. Fichas Lego.
Alejo ¿qué trajiste de tu mamá?
Alejo: este bolso que le gusta a mi mami.
Maestra: que le gusta a la mami.
Y la mami ¿qué trajo de Alejo? O el papi ¿qué trajo algo?
¡Que a ti te guste!
Alejo: Chase.
Maestra: ¡hay! El perrito de patrulla canina. Muy bien. Gracias.
Isa ¿qué trajiste de tu mamá?
Isa: de mi hermano.
Maestra: o de tu hermano. ¿Qué trajiste?
Ah muy bien un muñeco.
Y a Isa ¿qué es lo que más te gusta? ¿qué es el juguete que más te gusta?
Ah una muñequita. Gracias Isa.
Martina ¿cómo estás? ¿qué trajiste de tu mamá?
Martina: profe, traje esta blusa.
Maestra: uy que blusa tan bonita.
Y la mamá ¿qué trajo de Martina?
Martina: esta casa.
Maestra: esta casa. Muy bien. Gracias.
Liam ¿qué trajiste de tu mamá?
Liam: el celular.
Maestra: y la mamá ¿qué trajo de Lía?
Uy un balón. Un balón de futbol.
Julieta ¿qué trajiste de la mamá?
Julieta: eh tacones de ella.
Maestra: los tacones.
Y la mamá ¿qué trajo de Julieta?
Mamá de Julieta: la balaca de unicornio.
Maestra: balaca de unicornio. Muy bien.
Simón ¿qué trajiste de la mamá?
Simón: una camisa.
Maestra: una camisa.
Y la mamá ¿qué trajo de Simón?
Simón: el carro.
Maestra: el carro. Muy bien. Gracias Simón.
Dilan ¿qué trajiste de la mamá? Algo que le guste mucho a la mamá
Dilan: una cobija.
Maestra: hay la cobija. ¡Que rico!
Y la mamá ¿algo que le guste a Dilan?
¿Un saco?
Mamá de Dilan: la pijama de Chimuelo, vea.
Maestra: ah una pijama, vea. Muy bien. Gracias.
Dilan León ¿qué trajiste de tu mamá?
Dilan León: un bolso.
Maestra: y la mamá ¿qué trajo para Dilan?
Mamá Dilan León: un gatico.
Maestra: ah el gatico. Muy bien Dilan. Gracias.
Juan Pablo ¿qué trajiste de la mamá?
Bien, Juan Pablo se nos fue un momentico.
Juan José ¿qué trajiste de la mamá?
Ah, ya, hola, Juan Pablo ¿qué trajiste de la mamá?
Juan Pablo: esto.
Maestra: los tenis. Muy bien.
Y la mamá ¿qué trajo algo de Juan Pablo?
¿Qué trajo la mamá?
Ahhh, Godzilla. Muy bien. Gracias Juan Pablo.
Juanjo ¿qué trajiste de la mamá?
Juanjo…
Juanjo: un libro.
Maestra: y la mamá ¿qué trajo de Juanjo?
Mamá de Juanjo: un muñeco de Hulk.
Maestra: un muñeco de Hulk. Muy bien.
Samuel ¿qué tienes de la mamá?
Samuel: el celular.
Maestra: el celular.
Y la mamá ¿qué trajo de Samuel?
Mamá de Samuel: la cobija azul, desde que nació no se la quita de encima.
Maestra: muy bien. Perfecto.
Audio II (duración 4:38)
Maestra: vamos a dar inicio a esta lectura. A este libro álbum que es presentado por nuestro
autor Antony Browne y se llama: mi mamá. Quiero que lo miren muy bien. Quiero que miren
a esa mamá tan bonita. Esa mamá colorida. Esa mamá que tiene traje de flores. Que tiene sus
manos en sus oídos. Que tiene una sonrisa que siempre nosotros cuando nos despertamos
tiene mi mamá.
Mi mamá de Antony Browne:
Es linda mi mamá
Mi mamá es una fantástica cocinera
Y una excelente malabarista.
Es una gran pintora (ummm),
¡Y es la mujer más fuerte del mundo! (fuerte, fuerte, fuerte) ¡Si es que linda mi mamá!
Mi mamá es una jardinera mágica; puede hacer que cualquier cosa crezca (mmm ¡que linda
es mi mamá!).
Y es un hada buena; cuando estoy triste puede hacerme feliz.
Puede cantar como ángel (¡que bella es mi mamá!
Y rugir como león.
¡Si que es linda, muy linda, mi mamá!
Mi mamá es tan bella como una mariposa,
Y tan acogedora como un sillón.
Es suave como un gatico,
Y enérgica como un rinoceronte.
¡Si que es linda, muy linda, mi mamá!
Mi mamá podría ser bailarina,
O astronauta.
Podría ser estrella de cine (hay que bonita es mi mamá),
O la gran jefa… pero es Mi mamá
¡Es una supermamá!
Y me hace reír mucho.
Yo quiero a mi mamá. Y, ¿sabes qué?
Ella me quiere a mí. Y siempre me querrá.
¿Tú quieres a tu mamá?
Ella a mi siempre me amará.
Maestra: ¿qué lindo verdad? Este es el cuento que les quería compartir acerca de mamá.
Acerca de lo importante que es nuestra mamá en nosotros. ¡Que es muy enérgica! Si ven
todas las cosas que hace la mamá. Muy lindo ese cuento de mamá.
Entonces, quiero que me hagan el favor, ahoritica, le hagan una carta a mamá. Le hagan una
carta. Les escriban, le dibujen y la mamá le va a hacer una carta a los niños. Y van a pensar
las mamás como si ellos fueran los niños y ustedes van a pensar como si fueran las mamás.
¿Cómo serian cuando las mamas los regañan? ¿Cuándo las mamas son superhéroes? ¿Cuándo
las mamas son suavecitas? ¿Cuándo las mamas bailan?
Entonces, por favor, van a hacer una carta y me la van a enviar, por favor, me la envían por
WhatsApp. Me van a hacer una cartica, bien bonita. Lo mismo las mamas, le van a hacer una
carta, pero primero, los niños deben de pensar como la mamá y las mamas van a pensar como
niños. Y se van a hacer una carta. Las niñas le van a hacer una carta, ustedes imaginasen, que
ustedes son las mamas y ese cuento fue para ustedes. Y las mamas, van a penar como si
fueran ustedes los niños y van a hacer una carta. En una hojita.
Audio III (duración 0:27)
Maestra: Vamos a dar inicio a nuestra actividad del libro álbum. Gracias por la participación
a todos. Gracias a los papas, a las mamitas por participar el día de hoy en nuestra actividad.
Entonces, antes de iniciar nuestra actividad les voy a mostrar quién es Antony Browne
¿Quién ese autor? Entonces les voy a compartir y le voy a mostrar ¿quién es el? ¿Quién es
Antony Browne?
Audio IV (duración 19: 45)
Maestra: ¡comienza!
Esteban: yo le hice una carta a Esteban.
Esteban te quiero mucho, eres mi amor lindo, eres mi amorcito, eres mi corazón
bello.
Me alegra compartir, eres mi felicidad y que me gusta estar contigo mucho.
Eres lo mejor, lo mejor eres tú. Te quiero más.
Maestra: Muy bien.
Y ¿qué le escribieron a Esteban?
Mamá Esteban: mami, te quiero mucho, eres mi mamita hermosa y me gusta estar
contigo. Te amo. Me gusta que me ayudes, que estemos en familia y que compartamos
juntos todos los días.
Maestra: que bonitas cartas. Gracias Esteban y a la mamita de Esteban, a Yina. Muy bien.
Muchas gracias. Seguimos con Juan Manuel. Juanma ¿cómo se llama tu mami Juanma?
Juan Manuel: se llama Angelica.
Maestra: bueno entonces. En este momento Juan Manuel, es Angelica, ¿qué le escribiste a
Juan Manuel, Angelica?
Juan Manuel: querido Juan, te quiero mucho. Espero que sea el mejor día. Con amor
Angie.
Maestra: muy bien.
Y Juan Manuel ¿qué le escribió a la mamá?
Mamá de Juan Manuel: mamita. Hola mamita. Gracias por tus besos y tus abrazos, pero
también por tus regaños y por corregirme cuando hago las cosas mal. Gracias también por
felicitarme y aplaudirme y por sentirte tan orgullosa de mí. Gracias por todo tu amor. Juan.
Maestra: muy bien Juanma. Gracias. Y lo mismo a la mamita muchas gracias.
Mati León ¿cómo se llama tu mamá?
Mati León: Tatiana.
Maestra: Tatiana. Entonces en este momento Mati León, es Tatiana. Tatiana ¿qué le
escribiste a Mati León? ¿qué le escribiste?
Mati León: hija. te quiero mucho, me gusta que estés conmigo.
Maestra: muy bien Mati.
Y a Mati ¿qué le escribió? ¿qué le escribieron a Mati?
Mamá de Mati León: mama. Te amo mucho. Eres muy inteligente fuerte, gran auxiliar de
cocina, y un gran jardinero regando las plantas. Me gusta compartir contigo. Te amo.
Maestra: que bonito. Gracias. Muy bien.
Seguimos con Mariana. Mariana ¿cómo se llama tu mami?
Mariana: Claudia.
Maestra: entonces. Tú en este memento eres Claudia. ¿Qué le escribiste?
Mariana: querida hija…
Interviene la mamá de Mariana
Mama de Mariana: profe. Déjame y ahorita la termina de escribir bien profe. No ve que
ella se equivocó y escribimos a lo contrario.
Maestra: listo. Tranquila. No se preocupe. Ya ahorita si quieren me la envían.
¿Quién más me quiere leer? ¿Alguien más quiere leer? Alguien más…
Alejo: yo profe.
Maestra: Alejo. Cuéntame. ¿Cómo se llama tu mamá?
Alejo: Salina.
Maestra: Salina. Tú en este momento eres Salina y le vas a escribir ¿Qué le escribiste a
Salina?
¿Salina qué le escribió a Alejo?
Alejo: Alejandro. Te quiero muchísimo. Eres uno de mis hijos y los amo.
Maestra: muy bien. Y Salina ¿qué le escribió a Alejo?
Alejo: Sali. Te quiero muchísimo. Con todo mi corazón y eres muy acogedora.
Maestra: muy bien. Muchas gracias, Alejo.
Alguien más me quiere leer. Alguien más me quiere compartir.
Liam: yo profe.
Maestra: Liam ¿cómo se llama tu mamá?
Liam: Carolita. No Carolita. Yo le digo mamá, pero se llama Carolina.
Maestra: ¿Carolina? Carolita. Bueno.
Entonces en estos momentos Liam es Carolina ¿qué le escribiste?
Liam: es que así le dicen a mi mamá en el trabajo.
Maestra: muy bien.
Liam ¿Qué hizo carolina para Liam?
Liam: Carolina.
Maestra: si comienza.
Intervención de la ¿abuela?
Abuela: es que él dijo que (risas) la hizo por la noche.
Termina la intervención de la ¿abuela?
Maestra: tranquilo si no la quieres leer no hay problema. Se la puedes entregar. Como
quieras.
¿la vas a leer Liam?
Liam: no profe.
Maestra: ¿no? Bueno tranquilo no hay problema.
¿Alguien más me la quiere leer? Alguien que la quiera leer
¿Tu Mati López? Listo Mati ¿Cómo se llama tu mamá?
Mati López: Andrea Rojas Silva.
Maestra: Andrea Rojas. Tu en este momento eres Andrea Rojas. Entonces Andrea Rojas
¿qué le escribió a Matías López?
Mati López: te amo. Eres el mejor hijo de todos.
Maestra: muy bien. Y Andrea Rojas es ente momento Matías López. Entonces ¿qué le
quiere decir Andrea a Matías López?
Mama de Mati López: (no se escucha muy bien)
Maestra: muy bien. Muchas gracias. Gracias, gracias.
¿Alguien más? Alguien más que quiera leer.
Catalina: yo teacher. Catalina Ávila.
Maestra: Catalina ¿cómo se llama tu mamá?
Catalina: Maryuri.
Maestra: muy bien. En este momento Maryuri le va a hacer una carta a Catalina.
Catalina: bueno. Me escribió. Te amo mamita Catalina. Quiero decirte que te amo mucho.
Maestra: muy bien y Maryori le va a escribir a Catalina.
Catalina: papi. Te amo con todo mi corazón.
Maestra: muy bien. Muy bien. Muchas gracias, Catalina.
¿Alguien más me quiere leer? Alguien más quiere leer esas carticas.
Julieta ¿cómo se llama tu mamá Julieta?
Julieta: Tania.
Maestra: ¿Tania? Bueno Tania en este momento le va a leer a Julieta. Ósea Julieta. Julieta
en este momento es Tania.
Julieta: hija. Te amo. Eres la mejor. Eres muy inteligente y daría mi vida por ti.
Maestra: ahora la mamá.
Mamá de Julieta: Bueno. Entonces dice: hola mamita. Quería decirte que te amo con todas
mis fuerzas. Gracias por cuidarme, hacerme reír tanto y por jugar conmigo y contarme esos
cuentos e historias tan bonitas. Deseo que siempre estemos juntas y todos nuestros sueños
los podamos hacer realidad. Con cariño Julieta. Te amo mami.
Maestra: muy bonito. Que lindo. Muchas gracias. Que palabras tan bonitas.
Bueno vamos a cerrar y vamos a finalizar.
Gabriel: profe yo quiero. Yo Gabriel.
Maestra: ah, listo Gabriel. Tu mamá se llama Jhoana. Entonces en este momento, Gabriel
es Jhoana y Jhoana ¿qué le escribió a Gabriel?
Gabriel: hijo. Te amo. Rey por ser mi hijo… y por llenarme de amor.
Maestra: muy bien. Entonces ahora, la mamita Jhoana es Gabriel. ¿Qué le quiere decir?
Mamá de Gabriel: Mamá. Te amo. Gracias por estar conmigo… y hacer las cosas con
amor y dedicación y así aprenderé mejor. Eres mi mamá fuerte y amorosa y te amo con mi
corazón. Con amor tu hijo.
Maestra: muy bien. Que bonita esas palabras.
Ahora si vamos a finalizar la actividad.
Juan Pablo: yo quiero profe.
Maestra: ¿tu quieres Juan Pablo?
Muy bien ¿y cómo se llama la mamá?
Juan Pablo ¿cómo se llama tu mamá?
Juan Pablo. Enciende el micrófono por favor.
Cuéntame ¿cómo se llama tu mamá?
Juan Pablo. Juan pablo. Uy creo que Juan Pablo se nos fue.
Entonces para cerrar ya la actividad, el que quiera voluntario me alza la manito y
me cuenta. ¿Si le gustó la actividad? ¿Si le pareció algo divertida? ¿Si le gustó compartir
las cosas de su mamita? Quiero que me cuenten ¿listo? y lo vamos a hacer rápidamente
antes que se nos corte otra vez el tiempo.
Estudiante X: me gustó. Es divertida y le dio pena a mi mamá.
Maestra: que le dio pena
Mamá de estudiante X: y le dio pena a la mamá siendo hijo.
Maestra: muy bien. Me van a decir el nombre porfa. Gabriel. Listo comienza.
Gabriel: me gustó la actividad, mi mamá es una buena cantante.
Maestra: que bonito. Estamos viendo las cualidades de la mamá. Que lindo. Muy bien.
Salo Muñoz, cuéntanos.
Salo Muñoz: te quiero mucho, porque eres una estrella muy linda. Hija mía. Y tú.
Nunca nos separaremos y yo te amaré mucho.
Maestra: Ay que bonito. Gracias Salo.
Ahora si Juan Pablo que otra vez veo que te conectaste.
Juan Pablo. Juan Pablo. Juan Pablo. Juan Pablo. Mmmm no lo veo.
Bueno ¿quién más me quiere decir si le gustó la actividad? ¿Cómo les pareció?
Camila: yo Camila Ávila.
Maestra: ¿qué sintieron ser mamas por un momento ustedes? ¿qué sintieron?
Muy bien vamos a darle la palabra a Juan Manuel. Juan Manuel te escuchamos.
Luego sigue Catalina y luego Liam.
Juan Manuel: me gustó mucho la actividad profe.
Maestra: ¿y por qué te gustó?
Juan Manuel: porque, ósea, mostrar nuestras cosas favoritas fue bueno.
Maestra: fue bueno. Gracias Juanma.
Sí, Juan Pablo te escuchamos. Cuéntanos ¿cómo se llama tu mamá?
Intervención de una mamá
Mamá: profe, que pena contigo. No te escuchábamos y nos tocó salirnos de la reunión. Ya
Juan Pablo va a leer.
Termina la intervención de la mamá
Maestra: listo gracias.
Juan Pablo ¿cómo se llama tu mamá?
Juan Pablo. Juan Pablo.
Juan Pablo: mi mamá se llama Lorena.
Maestra: Lorena. Entonces en este momento Juan Pablo es Lorena ¿qué le escribiste a
Juan Pablo?
Lorena ¿qué le escribió?
Juan Pablo te escuchamos.
Lorena ¿qué le escribió a Jua Pablo?
Juan Pablo.
Juan Pablo: te amo y te quiso. Eres un ser lleno de…
Mamá de Juan Pablo: ¿profe no escuchas?
Maestra: Sí señora. Sí, sí escucho. Sí estoy escuchando.
Mamá de Juan Pablo: di profe ¿me escuchas?
Juan Pablo: ¿profes me escuchas?
Maestra: sí, si te escucho.
Juan Pablo: Juan te amo y te quiero mucho. Eres un ser lleno de luz y mereces siempre lo
mejor del mundo y ya.
Maestra: y ya. Muy bien.
Lorena es qué se llama tu mamá ¿verdad?
Juan Pablo: Sí.
Maestra: ahora Lorena ¿qué le escribió a Juan Pablo?
Mamá de Juan Pablo: en este caso soy yo la tía, pero soy como Juan Pablo que le habla a
la mamá.
Maestra: sí señora.
Mamá de Juan Pablo: listo.
Entonces. Eh, mamá. Eres una mujer muy fuerte, valiente y llena
de amor.
Te agradezco por tantas cosas que me has enseñado. Por tu
paciencia y compañía. Te amo infinitamente Juan Pablo.
Maestra: mmm, que bonito. Muchas gracias, Juan Pablo.
¿Quién más? Yo creo que ya. Ultimo. Para poder salir a toma nuestro refrigerio.
Quien me quiere contar si le gustó la actividad y por qué le gustó.
Esteban: yo profe, Esteban Rojas Urrego.
Maestra: Esteban Rojas Urrego.
Sí señor.
Julieta: profe me encantó la actividad.
Maestra: Gracias Julieta.
Esteban…
Esteban: profe, a mí me fascinó.
Maestra: te fascinó. Gracias.
A ti Esteban.
Isabella: profe, me encanto como…
Estudiante X: profe, a mi gustó y fascinó.
Maestra: Isabella.
Te gustó y fascinó.
Estudiante X: profe, me gusto mucho la tarea, la actividad digo.
Maestra: que bueno.
Nos gustó la actividad.
Entonces, le voy a pedir el favor.
Muy bien, Martina, gracias.
Que me envíen esas carticas.
Estudiante X: profe, a mi me gusto ese cuento, porque es una reflexión bien bonita.
Maestra: una reflexión bien bonita.
Estudiante X: una actividad bien bonita. Bien chévere.
Maestra: que chévere. Gracias por participar en la actividad.
Me hacen el favor, y me Evian las carticas por WhatsApp.
Estudiante X: profe, tememos otra clase.
Maestra: ¿señor?
Estudiante X: se acabó la clase.
Estudiante X: profe, tu me puedes enviar las hojitas para yo leerlas.
Maestra: ¿cuáles hojitas?
Estudiante X: las del cuento profe.
Maestra: las del cuento.
Yo se las voy a compartir por el grupo para cuando lo quiera leer. Lo puedan
leer.
Y ustedes se lo vuelvan a leer a la mamá. ¿Les parece?
Pero entonces, me hacen un favor y me van a enviar esas carticas que hicieron.
Me las envían por WhatsApp. ¿Les parece?
Listo.
Muy bien muchas gracias. Por favor me envían las carticas.
Audio I (duración 29:30)
Acercamiento
Imaginación
Vínculos
Experiencia
Lectura en voz alta
M: De nuevo. Buenos días para todos. Gracias a los papitos por acompañarnos en esta linda
y hermosa actividad. De nuevo. Les voy a presentar hoy el libro álbum que se llama mi papá,
que ya vimos que es del autor Antony Browne y hoy vamos a hacer una actividad muy
especial con los papas. Si no te tenemos al papá en estos momentos, no se preocupen, si esta
la mama nos vamos a imaginar que es el papá.
S: ¿Cuál libro profe?
M: No, Santi. No es ningún libro, yo ahorita se los comparto para que lo podamos leer.
¿Les parece?
Entonces, antes de iniciar. Quiero que sienten bien cómodos, como se quieran sentar. Si
quieren colar los pies en el suelo. Siéntense lo más cómodos posible.
S: Profe. Yo no te pude enviar la tarea porque yo no tenia computador.
M: Tranquilo Santi no te preocupes, después me envías la tarea. Y vamos a cerrar los ojos.
Vamos a cerrar un momentico los ojos. Los papas los niños. Vamos a cerrar los ojos.
Exactamente. Y nos vamos, en esos ojitos cerrado, nos vamos a imaginar nuestro papá,
aunque lo tengamos al lado. Pero quiero que ustedes con los ojos cerrados dibujen a su papá.
¿Cómo es su papa? ¿Qué color de cabello tiene? ¿si es alto? ¿su color de piel? ¿sus ojos? ¿su
nariz? ¿su boquita? Cierren los ojos y dibujen a su papá. Pero lo vamos a dibujar en nuestra
mente. Vamos a dibujar a nuestro papá y vamos… después de dibujarlo lo vamos a vestir.
Entonces vamos a vestir al papá. Le vamos a colocar la ropa que más le gusta, ¿cuáles son
los zapatos que más le gustan al papá? ¿Cuál es el jean o el pantalón que más le gusta al
papá? Luego del jean y la vamos a colocar una camiseta o una camisa… la preferida de
papá… la que más le gusta a papá. Y se la colocamos. Después vamos a colocarle la loción
¿qué loción usa el papá? Acuérdense de ese aroma cuando nos abraza, cuando vamos a
visitarlo si no vivimos con él. ¿Qué loción tiene el papá? Y le aplicamos esa loción.
L: Hola profe.
M: Hola Liam ¿cómo estás? Estamos haciendo la actividad del libro álbum de papá. Estamos
cerrando los ojos. Ya dibujamos al papa como es. Los estamos vistiendo y ahora vamos a
peinar al papá. Si el papá se aplica gel. Si el papá solamente se cepilla el cabello nada más,
solo se peina. Entonces vamos a peinar al papá. Eso. Después le vamos a colocar su reloj. Si
el papá usa reloj. Le colocamos el reloj. Muy bien. Perfecto. Ahora, abrimos los ojitos. Muy
bien. ¿Qué tal nos quedó el papá? ¿Si nos quedo bien vestido el papá?
X: Lindo profe.
M: Lindo, muy bien. Muy bien. Perfecto. Entonces…
L: Lindo profe, me quedó el mío.
M: Le quedó muy bonito. Perfecto. Listo. Entonces…
X: profe quedo lindo mi papá.
M: Muy bien. Ahora vamos a invitar al papá o a la mama si esta con nosotros y vamos a
hacer como parecida a la actividad pasada. El papá va a hacer le niño y el niño va a hacer el
papá. Aquí veo a Samuel con el papá. Buenos días, papá. Bienvenido a nuestra clase. Samuel
cuéntanos ¿Cómo se llama tu papá?
J: Profe.
M: ¿Señor?
J: Yo, Juan Pablo, es que como yo estoy solo. No estoy con nadie.
M: Tranquilo lo hacemos, lo hacemos solito. No hay problema. Tranquilo. Yo también. Yo
me estoy imaginando a mi papá y en este momento no estoy con él. Pero entonces nos lo
imaginamos. Listo, Juan Pablo. Vamos a imaginarlo, porque nosotros conocemos a algo de
nuestro papá. Así no vivamos con él. Pero lo conocemos un poquito. Samuel ¿cómo se llama
tu papá? Enciende el micrófono porfa. ¿Cómo se llama?
S: Héctor.
M: Héctor. Entonces. El papá Héctor en este momento se llama Samuel y Samuel en estos
momentos se llama Héctor. ¿Listo? Jhosep ¿cómo se llama tu papá?
J: Felipe.
M: Felipe. Entonces. En este momento Felipe es Jhosep y Jhosep es Felipe. Juan Manuel
¿cómo se llama tu papá? Juanma. ¿Tu papa cómo se llama?
J: Fredy Alberto.
M: Fredy. Entonces. En este momento el papá Fredy es Juan Manuel y Juan Manuel es Fredy.
¿Listo Juanma? Si me entendieron la actividad, ¿verdad? Vamos a cambiar papeles. Ustedes
ahora van a hacer el papa…
G: Profe, profe…
M: ¿Señor? Buenos días. ¿Sí?
G: Profe, yo Gabriel me acabe de conectar.
M: Tranquilo Gabriel. Estamos iniciando nuestra actividad y vamos a hacer cambios de
papeles. Entonces. El papá es el niño y ustedes son el papá. ¿Listo? Vamos a comenzar a leer
nuestra historia de quién es papá. ¿Quién es papa? Bueno iniciamos. ¿Si están viendo? Mi
papá y miren al papá, tienes las manitos dentro de la boca, sonríe y muestra los dientes.
Mi papá, Antony Browne
Sí que está bien mi papá.
Mi papá no tiene miedo a nada.
Ni siquiera del gran lobo feroz.
Puede saltar sobre la luna,
y caminar en la cuerda floja.
Puede luchar contra gigantes, ¡oh que fuerte es mi papá!
Y ganar fácilmente las carreras de los papas en el día del deporte. Si que está bien mi papá.
Mi papá puede comer como un caballo, ¡Guauuu! ¡Como come mí papá!
y nadar como un pez.
Es tan fuerte como un gorila,
y feliz como un hipopótamo.
Sí que está bien mi papá.
Mi papá es tan grande como una casa, ¡Hay que grandote es mi papá!
y tan suave como un osito de peluche.
Es sabio como un búho, ¡Hay que inteligente!
y chiflado como un cepillo. ¡Ese pelo del papá!
Sí que está bien mi papá.
Mi papá es un gran bailarín,
y excelente cantante.
Es fantástico del futbol,
y me hace reír. Mucho. ¡Hay que chistoso es mi papá!
Yo quiero a mi papá. Y, ¿sabes qué?
¡Él me quiere a mí! Y siempre me querrá.
Qué bonito ¿verdad? El es mi papá. Que lindo. ¿Verdad? ¿Cómo les pareció el cuento?
X: Profe, mis papas si son fuertes.
X: Lindo…
M: ¿Bonito? ¡Que bonito el cuento! Como les parece, como les parece que mi papá es muy
chistoso. Porque cada vez que él se levanta le dice buenos días al sol. Muy chistoso ¿verdad?
Ustedes que me cuentan que papá dice tan pronto se levanta ¿qué es lo primero cuando el
papa se levanta?
X: Profe. Mi mamá ya viene.
M: Buenos días, dice.
X: Gracias padrecito lindo.
M: Gracias padrecito lindo. Que bonito.
X: Profe.
M: ¿Señor?
X: Mi mamá ya viene.
M: Gracias, Gabriel. Pero qué es lo que ustedes recuerdan que dice el papá apenas su papá
se levanta. Tan pronto se despierta.
X: Profe, puedo. Yo recuerdo que apenas me levanto me dice: es hora de levantarse
“marranita” Es eso lo que recuerdo que me dice al levantarme.
M: ¡Que lindo!
X: Teacher.
M: Sí…
X: Me dice: buenos días, mi amor.
M: Buenos días, mi amor. ¡Que bonito! Salo, acuérdate de tu papá cuando se despierta ¿Qué
te dice? ¿Qué dice el papá?
S: Hija...
X: Hijo…
M: Hijo. Que bien. Qu bonito. Muy bien. Perfecto. Entonces. Ahora ustedes como en este
momento son el papá. Ustedes son en este momento el papá. Entonces me hacen el favor, me
van a decir bravamente cuando el papá los regaña. Cuando ustedes no le hacen caso al papá
¿el papá qué les dice? Empezamos por Jhosep. Jhosep ¿qué te dice tu papá cuando esta bravo?
Jhosep… Jhosep…
J: Me dice: no me hables.
M: Jajaja, no me hable. Juanma cuando el papá esta bravo ¿qué te dice? Espérame, Juanma.
Otra vez. Acuérdate que en este momento tu eres el papá. Entonces el papa está regañando a
Juan Manuel ¿cómo lo regaña?
J: Teacher. Yo, Juan Manuel, la verdad es que no me regañan porque yo me porto bien.
M: Oh que bien. Muy bien, Juanma. Gracias. Salo cuando el papá esta bravo ¿cómo?
I: Profe. Yo, Isabella Vásquez Pinto.
M: Si Isa, ya ahoritica. Ya ahoritica te escuchamos. Salo ¿Qué te dice cuando tu papá está
enojado? Acuérdate que en este momento tú eres el papá. Y el papa viene siendo Salo. ¿qué
le dice a Salo?
S: Mi papá no vine conmigo profe.
M: Tranquila Salo no te preocupes. Salo Restrepo ¿qué te dice? Acuérdate que en este
momento tu eres el papá.
S: Cuando está enojado, nunca habla.
M: No habla. Muy bien. Dilan.
X: Profe. Mi mamá está trabajando.
M: Dilan. En este momento tu eres el papá. Cuando Dilan se porta mal el papá ¿qué le dice?
Intervención de persona X
X: Que le dice su papa cuando usted se porta mal
Finaliza la intervención de la persona X
M: ¿Qué te dice?
D: Eso no se hace.
M: Muy bien Dilan. Gracias. Samuel. Samuel, en este momento tu eres Héctor ¿qué te dice
Héctor cuando tu estas bravo? Cuando hiciste algo… ¿Qué dice?
X: Ya vino mi tía profe.
S: Samuel por favor, compórtate.
M: Samuel, por favor, compórtate. Mm. Julieta. Acuérdate que tu eres tu papá.
J: Mm, mi papá cada vez que me regaña… Cuando yo no me concentro, me dice: ¡Julieta
porque no te concentras! ¡Concéntrese!
M: Muy bien. Jajaja. Me gusta la voz que hacen del papá. Ay tan chistosos ustedes. Isa
Vásquez. Acuérdate que en este momento tú eres tu papá ¿cómo el papá regaña a Isa
Vásquez? Pero eso, colóquenme la voz del papá. Pero chito, que no se entere el papá porque
nos regaña. Isa.
I: Eh, yo le cojo los juguetes.
M: Ah muy bien. Mati López. Mati López, ahí te veo con tu papá ¿cómo se llama el papá?
Hay Mati López no te escucho. ¿Cómo?
ML: Julián Andrés.
M: Julián Andrés. En este momento, Mati López es Julián Andrés y Julián Andrés es Mati
López. Julián Andrés, recuerda que tú eres Mati López en este momento. No Mati ¿cómo
Julián regaña a Mati? ¿cómo lo regaña? ¿qué le dice cuándo lo regaña? Mati te escucho.
ML: Recoja las fichas de LEGO.
M: Jajaja. Muy bien. Muchas gracias. Mati León. ¿Cómo se llama el papá? ¿cómo Mati?
ML: Wilmer León.
M: Wilmer León. En este momento Mati León es Wilmer León ¿cómo Wilmer León regaña
a Mati León?
ML: Eh, mire a ver.
M: Mire a ver. Jajaja. Muy bien. Martina ¿cómo se llama tu papá?
M: John Torres.
M: ¿Diego?
M: John Torres.
M: John Torres. En este momento, Martina es John Torres y John Torres es Martina.
Entonces ¿cómo regaña John Torres a Martina?
M: Martina, mira a ver. Portante bien.
M: Martina mira a ver. Oh. Me dan miedo esas palabras. Muy bien Gracias. Alejandro ¿cómo
se llama el papá?
A: Luis Alfonso.
M: Luis Alfonso ¿sí? En este momento Alejandro es Luis Alfonso ¿cómo regaña Luis
Alfonso a Alejandro?
A: Eh, Alejandro no más.
M: Hay ya yai Alejandro, no más. Que susto. Mariana ¿cómo se llama el papá?
M: Carlos Martín.
M: En estos momentos Mariana es Carlos Martín ¿cómo regaña Carlos Martín a Mariana?
M: Marina, recoge los juguetes.
M: Marina recoge los Juguetes. Ja, me gustan los papas ordenados. Muy bien. Eh, Juan David
¿cómo se llama tu papá? Juan David.
J: Juan Andrés.
M: Juan Andrés. En estos mementos tu eres Juan Andrés ¿cómo Juan Andrés regaña a Juan
David?
J: Juanito, por favor.
M: Ah, tan bonito. Juanito, por favor. Muy bien. Muy bien. Dilan León ¿cómo se llama tu
papá? Dilan.
D: ¿Yo, profe?
M: Sí señor. Dilan León ¿cómo se llama tu papá?
D: John.
M: En este momento tu eres John y John ¿cómo regaña a Dilan León?
D: El no me regaña.
M: ¡Ay no! Que bueno. ¿Y nunca se pone bravo?
D: A veces.
M: y como… ¿Cuándo se pone bravo que dice?
D: Cuando yo hago reguero, me dice: Santi, recoge los juguetes, por favor.
M: Muy bien. Muchas gracias. Santi… Santi Guerrero ¿cómo se llama el papá?
S: David… Néstor David Guerrero Salina
M: David. Muy bien. En este momento Santi es David ¿cómo regaña David a Santiago?
S: Cuando yo lloro el me dice que me calle.
M: Hay, muy bien Santi. Juanjo ¿cómo se llama tu papá?
J: Eh, Fabián.
M: Fabián. Entonces, Fabián en estos momentos es Juan José. Juanjo. Entonces Fabián
¿cómo regaña a Juan José?
J: Haz caso o te quito el celular.
M: Haga caso o le quito el celular. Muy bien. Juan Pablo ¿cómo se llama tu papá?
J: John Bohórquez.
M: John Bohórquez. En estos momentos tu eres John Bohórquez ¿cómo regaña John Bórquez
a Juan Pablo?
J: Juan Pablo recoge los juguetes.
M: Juan Pablo recoge los juguetes. Muy bien. Liam ¿cómo se llama tu papá?
L: Jorge.
M: Jorge. En este momento tu eres Jorge y Jorge ¿cómo regaña a Liam?
L: No haga eso Liam y después me sanciona.
M: Mm. Muy bien. Muy bien. Muchas gracias. Perfecto. Alguien me falta por preguntar.
Creo que Salo Muñoz. Salo… Salo… Salo Muñoz.
X: Profe y Gabriel.
M: Y Gabriel. Sí señor. Salo ¿cómo se llama tu papá? Así no vivas con él tranquila.
S: Se llama: Juan Diego Muñoz.
M: Juan Diego Muñoz. Bueno. Imagínate que Juan Diego te va a regañar ¿cómo crees que
te regañaría Juan Diego? ¿Cómo crees que haría Juan Diego eso?
S: No se profe.
M: No sabes. Bueno yo les cuento. Yo tampoco vivo con mi papá, pero a veces cuando el
me llama por teléfono, me dice algo que siempre… siempre… yo se lo dije y yo se lo advertí
y usted no me escucho. Siempre… Así me regaña él o me manda un audio diciéndome eso.
Eh seguimos con Gabriel. Gabriel ¿cómo se llama tu papá?
G: Eh, Stiven Bermúdez
M: Bien. Tu eres ahora tu papá y ¿cómo regaña el papá a Gabriel?
G: Gabriel no haga eso y me frita.
M: Hay Dios mío, que papas tan bravos. Ahora los papas que están acá presente. Cuando
ustedes en este momento son los niños. Cuando a ustedes los regañan ¿qué responden?
Martina. Cuando tu papá te regaña, en este momento el papá de Martina es Martina, Martina
¿qué responde cuando la regañan?
PM: Ya voy papá, ya lo voy a hacer.
M: Ja. Tan bella. Muchas gracias. Gabriel, cuando tu papa te regaña. Gabriel ¿qué responde?
G: Le digo: sí señor, papi.
M: Muy bien. Samuel.
S: Sí.
M: Responde sí. Muy bien. Muchas gracias. Juanma ¿el papá qué te dice? Cuando a veces
esta un poquito enojado ¿cómo responde el papá?
MJ: Juanma responde: papi, lo siento.
M: Ah tan bello. Gracias. Julieta ¿cómo respondería el papá siendo Julieta?
J: Ósea ¿cuándo yo lo regaño que me diría?
M: No. Acuérdate que tu papá es Julieta. Sí ¿qué diría el papá? Sí, acuérdate que el papá en
estos momentos es Julieta. Señora.
J: Diría: sí señor.
M: Hay muy bien. Gracias. Muy bien. Gracias. Mati López. Mati López ¿se me fue? Sí, se
fue Mati López. No lo veo. A Mati López ¿Quién más me quiere contar como diría el papá?
¿Cómo respondía el papá? Acuérdense que el papá, en estos momentos son ustedes.
X: Profe. Yo… (Intervienen varios niños)
M: Mati León. Te escucho.
ML: Profe. Sí esta Matías López.
M: Ah sí. Ya lo vi. Mati López. Te escucho. Es que no te escuche Mati. Listo yo te espero.
Gabriel, ah no, era Mati León. Cuéntame, Mati León ¿cómo dice el papá siendo Mati León
cuando lo regaña? ¿qué responde?
ML: Ya lo voy a hacer.
M: Ya lo voy a hacer. Muy bien. ¿Ahora sí, Mati López? ¿Quién más me quiere contar?
Listo, esperamos a Mati López ¿quién más me quiere contar como responde?
J: Yo.
M: Juan Pablo. Te escucho.
J: Hay profe.
TJ: Juan Pablo esta con la tía ¿vale? Entonces, para que tu sepas. Juan Pablo dice como:
hay ya voy.
M: Ah. Muy bien. Listo Mati.
X: Alejandro. Sigo yo profe.
M: Listo. Alejo, Mati López y Liam. Listo Alejo te escucho.
MA: Alejo dice: pero papi, pero papi.
M: Perdóname Alejo, otra vez.
MA: El dice como: pero papi, pero papi.
M: Hay tan bello. Gracias. Seguimos con Mati López.
ML: Yo siempre le contesto: que lo hago ahorita y lo hago.
M: Muy bien. Muchas gracias ¿quién más me quiere contar? Liam. Liam por ahí me dijo
que quería.
PL: Como dice: bueno o como dijo ahorita ¡hay, pero como friega! Jajaja. No mentiras. Sí
profe yo digo así. Pero al ratico dice: yo, ya lo hago, dice él.
M: Jajaja. Muy bien. Muy bien, Liam. Gracias ¿alguien más? ¿Alguien más? Bueno. Para
terminar la clase.
M: Profe. Yo Mariana.
M: Mariana. Sí señora ¿cómo responde tu papá?
M: Ya lo recojo papá.
M: Muy bien. Muy bien. Que bonito.
X: Profe. Puede ir al baño.
M: Claro, puedes ir al baño.
J: Profe. Yo.
M: Juanjo, cuéntame ¿cómo le respondería el papá? ¿cómo cree que el papá responde
cuando es Juanjo?
J: Sí señor.
M: Sí señor. Que bonito. Entonces, quiero que los tengan al papá ahí y estuvieron en la
actividad le demos un abrazo y un beso muy grande y le damos la gracias por ser el mejor
papá del mundo. Por ser nuestro super héroe. Por no temerle a nada. Por ser grande. Por ser
fuerte. Por comer mucho. Le vamos a decir: ¡gracias, papá! Por ser ese gran hombre. A los
que no, en este momento que no tenemos al papá, también. Le vamos a mandar de todo
corazón unas gracias por ser el mejor papá. Por ser nuestro apoyo. Por ser nuestro amigo. Por
ser lo mejor que tenemos nosotros en nuestra vida. Y hacerle mucho caso al papá. Gracias a
ustedes por participar en la actividad. A los papas muchísimas gracias. Ahoritica les envío el
cuento. Para que en la noche se lo lean al papá y puedan dormir. ¿Les parece? Ustedes van a
tener esa tarea, le van a leer el cuento al papá por las noches para que el papá pueda dormir.
Y le van a decir que es muy especial.
X: Profe, yo a veces no duerno con él.
M: No importa, le puedes enviar un audio. Le puedes enviar un audio por WhatsApp. Y le
puedes decir: papá yo te voy a leer un cuento para que puedas dormir. No importa ¿les parece?
Mis niños y a los papas, muchas gracias. Si quieren ya pueden salir a tomar su refrigerio. A
tomar su descanso.
X: Gracias profe. Chao profe. (intervienen papas y niños)
M: Gracias a ustedes. Nos encontramos ahorita.
Anexo 5. Consentimientos informados, firmados por los padres de familia.
Anexo 6. Imágenes de clases en las que se llevó a cabo la lectura digital del libro álbum con
los padres
Anexo 7. Matriz de codificación.
Anexo 8. Diarios de campo analizados.
Anexo 9. Entrevista semiestructurada estudiantes.
AUDIO I (duración 00:24)
M: La pregunta Esteban y para todos. Esa hojita, cuando la terminemos y me la envíen por
WhatsApp le toman una foto y la podemos pegar en el cuaderno de español.
X: ¿Teacher en qué cuaderno?
M: La pegas en el cuadernito de español. Cuando termines le tomas una foto, por favor, me
la envías y la pegamos en el cuadernito de español.
AUDIO II (duración 1:12)
M: Vamos a dibujar. Ahí en ese espacio como dice: ¿Cómo te siente hoy? Entonces, hoy me
siento feliz, hoy me siento un poquito triste, hoy estoy un poquito aburrido ¿Cómo estoy
vestido hoy? Acuérdense que yo les decía que se abrieran hoy en casa con algo cómodo,
entonces, normalmente colocamos el pijama, entonces, estamos con nuestra pijama porque
nos sentimos cómodos con la pijama, entonces, dibujamos nuestra pijama ¿De qué color es
la pijama? ¿Qué tenemos a nuestro alrededor? Si estamos en la habitación, si estamos en el
cuarto estudio, si estamos en la sala, si de pronto estamos en el patio, porque nos coloca mejor
la señal de internet para podernos conectar, si estoy frente al computador, si estoy en la
Tablet, en el celular ¿Qué herramienta tecnológica tengo en estos momentos? Para
comunicarme en mis clases, para comunicarme con la profesora. Quiero que eso que eso lo
dibujemos ahí en ese espacio y me lo envían, por favor, por WhatsApp. Me lo van enviando.
X: Profe, yo estoy en el patio con mi primo.
M: Muy bien. Que bueno.
AUDIO III (duración 2:26)
M: El dibujito. Mira que al lado de la hojita dice: ¿cómo me siento hoy? Entonces, vamos a
dibujar si me siento feliz, si me siento triste, si me siento un poquito aburrida ¿Qué tengo hoy
para estar en casa? Entonces, hoy estoy cómoda, tengo mi pijama ¿De qué color es mi pijama?
Estoy en el cuarto de estudio o estoy en mi habitación o estoy en la habitación de mis papas,
en la parte donde le internet queda mejor. En estos momentos me estoy comunicando con la
profesora y lo estoy haciendo por medio de la Tablet, estoy por medio del celular, eh, estoy
por medio del computador, Alrededor mío tengo mis cuadernos, eso. Vamos a dibujar en ese
espacio, es que les acabo de decir y cuando terminen, por favor, me lo envían por WhatsApp.
X: Gracias profe. Que pena. ¡Ya acabamos la clase profe!
M: No Santi, todavía nos queda un tiempito cortico para terminar la actividad.
X: Profe.
M: Señora.
X: Se me fue el internet ¿Qué era lo que teníamos que dibujar?
M: Bueno, en el espacio donde dice: Misión: quedarnos en casa, al ladito vamos a dibujar
¿Cómo estamos hoy? Si estamos felices, si estamos tristes, si estamos aburridos…
X: Estoy con el celular del abuelito.
M: Eso, ¿En qué estamos? Si estamos en la Tablet, si estamos en el computador ¿Cómo estoy
vestida? Si estoy cómoda, si tengo la pijama o tengo mi sudadera favorita, si estoy en la
habitación, en la sala, donde mejor pueda tener yo cobertura de internet ¿Qué tengo alrededor
mío? Mis cuadernos, tal vez los juguetes, como ustedes estén hoy. Entonces, hoy solo vamos
a dibujar y me lo envían por WhatsApp. Por favor.