ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. IX, n.º 3 (134-141), 1989

EL JUEGO SIMBÓLICO EN NIÑOS SORDOS *

Por F. Navarro MartínezColaboradora de Investigación del Departamento de Psicología de la Universidad de Málaga

R. A. Clemente EstevanProfesora de Psicología Evolutiva en el Departamento de Psicologíay en los Cursos de Logopedia de la Universidad de Málaga

L juego es uno de los comportamientos más son claramente simbólicas (Piaget, 1946; Nicolich,

naturales y frecuentes que se dan en la infan-

* Trabajo realizado gracias a la ayuda concedida por la Comi-sión Asesora de Investigación Científica y Técnica Pa-85-343.

1977; etc.).- Se trata de una conducta evolutiva que merece

ilos

Agradecemos la ayuda prestada en el análisis y recogida de da-tos de las colaboradoras de investigación: Inmaculada QuintanaGarcía y Pilar Sánchez López.

Correspondencia: Rosa Ana Clemente Estevan. Facultad de FCampus de El Ejido. 29013 Málaga.

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E cia. A través de los años, numerosos estu-dios del desarrollo infantil han centrado sus investi-gaciones en la observación y análisis de tan particularconducta, con el objeto de adquirir mayor informa-ción sobre un período de desarrollo donde el niñoamplía su conocimiento del mundo físico y social asícomo los sistemas de comunicación.

El estudio del juego simbólico ha encontrado enlos últimos años un gran interés por parte de los in-vestigadores de la primera infancia. A partir de estosestudios, se han derivado varias líneas de investiga-ción coincidiendo sus resultados en que el juego re-fleja el desarrollo cognitivo y socioafectivo del niño:

- El juego de los niños pequeños sigue una se-cuencia en el desarrollo, de forma que va aumen-tando en complejidad con la edad, desde accionesque son meramente sensoriomotoras a aquellas que

———–

ser considerada como reflexión conductual del desa-rrollo social y cognitivo: social, puesto que las con-ductas de juego de pretensión suelen ser grupales, enlas que se establecen lazos y relaciones socioafecti-vas; así como conflictos cognitivos, ya que el niño, enel momento de jugar plasma estrategias de actuación,de uso de esquemas representativos, de regulaciónde la propia acción, etc. (Rubin, 1980; Bretherton,1984; Cohen, 1987).- El juego parece servir como un medio para la

consolidación y asentamiento de habilidades o des-trezas adquiridas recientemente y desarrolladas porel niño; especialmente se afianzan gran número dehabilidades de carácter social, como por ejemplo:respeto de turnos, intercambio de información, hábi-tos sociales, actividad cooperativa, etc. (Fein y Apfel,1979; Curry y Amaud, 1984).- El juego puede ser utilizado para discriminar

niños con algún tipo de problema o deficiencia. Los cambios, en cuanto a las formas de juego que reflejan

la capacidad para nuevas adquisiciones, están asocia-dos con el curso del desarrollo y la maduración. Si eljuego no evoluciona haciéndose más complejo y dife-renciado suele ser debido a la presencia de proble-mas relativos al desarrollo. Así, por ejemplo, los tras-

ofía y Letras. Departamento de Psicología. Universidad de Málaga.

tornos en el desarrollo del juego simbólico han sidodetectados en niños autistas (Ungerer y Sigman,198 1); niños problemáticos (Gould, 1986); niños re-

tales como la imitación diferida, la imagen mental, eldibujo y el lenguaje (Piaget, 1946), conductas que re-flejan la capacidad del niño para distanciarse de lo

trasados en lenguaje (Graig y Gallaghe, 1986), defi-cientes (Lombardino y Sproul, 1984). Como es nues-tro interés en este trabajo, y se ha demostrado enotros antecedentes (Higgenbotham y Baker, 1981;Gregory y Mogford, 1981; Marchesi, 1987), la sor-dera profunda en la infancia afecta la manifestaciónde acciones simbólicas a través del juego.- Por su relación con otras conductas simbólicas,

como el lenguaje, el conocimiento del nivel de sim-bolización del niño puede servir como herramientapara evaluar el lenguaje y la comunicación (McCuneNicolich, 1981; Volterra y cols. 1979; Fenson yRamsay, 1980, entre otros).

EL DESARROLLO DEL JUEGO SIMBÓLICO

A partir de la teoría expuesta por Piaget (1946),así como de los aportes interactivos derivados de lasteorías de Vigotsky (1934) y Bruner (1972) princi-palmente, han surgido investigaciones longitudinalesy empíricas sobre la evolución del juego espontáneodel niño (Nicolich, 1977; Bates, Benigni, Bretherton,Camaioni y Volterra, 1979; Lowe y Costello, 1976;etc.), evidenciando que el juego de éste muestra unorden jerárquico, cambiando de acuerdo con la edad.Así, en un principio, el niño alrededor de los nuevemeses simula actividades cotidianas, lavarse, co-mer,... a medida que la habilidad para simbolizaravanza, proyecta en sus juegos actividades que verealizar a otros y aplica esquemas de pretensión amuñecas y otros participantes; estos juegos son inte-grados más tarde en secuencias de pretensión y, alre-dedor de los dos años, comienza a indicar (verbal-mente o no) que los juegos se construyen mental-mente antes de la acción (planificación); es decir, sepuede observar que el niño busca el material que ne-cesita para un determinado juego, realiza preparati-vos antes de iniciarlos y/o anuncia verbalmente eljuego que va a llevar a cabo.

Durante esta etapa del desarrollo del niño, tam-bién empiezan a observarse en los comportamientoscotidianos del pequeño otras conductas simbólicas

inmediatamente percibido y de expresar la realidad através de formas observables que representan esamisma realidad.

Centrándonos en el juego simbólico y en el len-guaje se puede anotar que ambas conductas compar-ten características durante esta etapa (función semi-ótica, según Piaget). En el juego se utilizan esquemasrepresentativos, de imitación, de conceptualizacióny, fundamentalmente, de sustitución de una realidadconcreta por otra imaginada, instrumentos éstos queson los mismos que se utilizan en el lenguaje.

Otros autores (McNeill, 1970) suponen que el de-sarrollo del lenguaje es enteramente independiente y,por tanto, no depende de transiciones dentro deotras áreas. Sin embargo, trabajos teóricos y empíri-cos más recientes sugieren que la base para simboli-zar influye o está ligada al desarrollo del lenguaje, asícomo a una variedad de áreas relacionadas.

Así, Piaget (1946) y Werner y Kaplan (1963) ar-gumentan que el juego simbólico y el lenguaje refle-jan el desarrollo de la habilidad simbólica subya-cente. Sobre estas bases teóricas varios investigado-res han supuesto que ambos procesos (lenguaje yjuego simbólico) pueden desarrollarse de forma pa-ralela con transiciones a niveles más avanzados, ocu-rriendo cercanos en el tiempo. Es de destacar las co-rrespondencias entre ambas conductas descritastanto por Volterra y cols. (1979), como por McCuneNicolich (1981). En suma, buen número de estudiosrelacionan juego simbólico y lenguaje, al tiempo queofrecen datos y evidencias de que existe una relaciónde dependencia entre la capacidad para simbolizar yel desarrollo del lenguaje.

EL JUEGO SIMBÓLICOEN LOS NIÑOS SORDOS

A partir de estas consideraciones generales acercadel juego simbólico y el lenguaje, se ha pretendidocentrar el presente trabajo de investigación en las ca-racterísticas de estas conductas en niños sordos. Losniños sordos congénitos mantienen un comporta-

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ORIGINALES

miento muy semejante al de los niños oyentes en pe-ríodos previos a la aparición del lenguaje; es cono-

gravemente presentes en algunos sordos les impedíaexhibir comportamientos simbólicos de caráctercomplejo.

cido que la falta de lenguaje ocasiona retrasos cogni-

tivos en edades medias y adolescentes (Oleron yHerren, 1961); pero si el lenguaje tiene bases repre-sentativas compartidas con otras conductas, es posi-ble que se encuentre un funcionamiento diferente oretrasado en las formas de jugar en estos niños sinaudición.

La escasa literatura al respecto coincide en afirmarque los niños sordos son capaces de realizar juegosimbólico, y sus comportamientos se pueden compa-rar con los niños oyentes, pero se produce retrasorespecto a la edad y muchas limitaciones en el ejer-cicio de acciones simbólicas de carácter lúdico(Darbyshire, 1977; Sisco, Kranz, Lund y Shwartz,1979; Gregory y Mogford, 1981; Casby y McCor-marck, 1985). Los datos obtenidos por estos autoresindican, en líneas generales, las siguientes conclusio-nes:

a) Su nivel de coordinación y organización deljuego (integración) es menos maduro y avanzado queel juego de niños oyentes de la misma edad (Casby yMcCormarck, 1985).

b) La diferencia de juego del niño sordo se ma-nifiesta en su habilidad para realizar secuencias dejuego previamente planificadas (Gregory y Mogford,1981; Marchesi, 1987).

c) Tienen dificultad para sustituir objetos, porejemplo, el hacer que un plátano sea un avión(Darbyshire, 1977; Marchesi, 1987).

d) Se observa una clara preferencia por los jue-gos constructivos más que por los socio-dramáticos(Higgenbotham y Baker, 1981).

Gregory y Mogford (1981), por ejemplo, indica-ron que los niños sordos de quince a treinta mesespodían jugar simbólicamente, pero con diferenciasrespecto a los oyentes de su misma edad, las diferen-cias se centraban en la dificultad de planificar su pro-pia acción y, por tanto, en hacer secuencias largas ycoherentes. Estos autores apuntan a las dificultadesde comunicación con los adultos y los iguales que im-piden la posibilidad de planificar y de mejorar el sim-bolismo presente en el juego. Darbyshire (1977)también concluyó que las dificultades comunicativas

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Por último, destacar la investigación reciente-mente llevada a cabo por Marchesi (1987) quien,con niños españoles de entre diez y treinta y ochomeses, encontró estrecha relación entre el desarrollodel juego simbólico, concretamente entre sus dimen-siones de sustitución de objetos y planificación de ac-ciones lúdicas, y el desarrollo del lenguaje. Por elcontrario, en este trabajo se indica que las dimensio-nes de descentración e integración no parecen estarrelacionadas con el desarrollo lingüístico.

OBJETIVOS Y METODOLOGÍA

El trabajo que a continuación se expone tienecomo objetivo principal comprobar, entre otras va-riables, en qué medida los niveles de actuación dejuego simbólico del niño sordo difieren de los delniño oyente. Los sujetos que compusieron la muestrafueron diez, divididos en dos submuestras (formadasrespectivamente por cinco niños sordos la primerasubmuestra, y cinco normo-oyentes la segunda). Losrangos de edad de los niños fueron los siguientes: enlos normo-oyentes de tres a cuatro años y dos meses,con una media de tres años y cuatro meses; y en lossordos de cuatro a cuatro años y medio, con una me-dia de edad de cuatro años y dos meses. Los niñossordos recibían rehabilitación oral desde al menos unaño antes de la realización de este trabajo.

La muestra se seleccionó de acuerdo con el nivelalcanzado en los ítems manipulativos de la escala dedesarrollo psicomotriz de la primera infancia de Bru-net-Lézine y en pruebas clásicas piagetianas. Todoslos niños eran preoperatorios y alcanzaron un valormedio en cociente de desarrollo de cuatro años y unmes.

Los sujetos fueron filmados en vídeo durante vein-ticuatro minutos en cinco situaciones de juego dis-tintas (todas ellas en interacción con un adulto):1: Juego de construcción y arrastre (3 minutos).2: Juego de peluquería (3 minutos). 3: Juego de co-cina-dormitorio (10 minutos): 4: Materiales ambi-guos (3 minutos). 5: Juego libre (5 minutos). El crite-

rio de selección de la grabación real fue el de los me-jores tres minutos seguidos (situaciones 3 y 5) y los

de diferentes objetos ambiguos en la secuencia dejuego: 3 puntos; sustitución de un objeto realista por

mejores dos minutos seguidos (situaciones 1, 2 y 4).El juicio de los observadores presenciales determinólos minutos seguidos de análisis.

El nivel de juego simbólico se evaluó atendiendo alas cuatro dimensiones principales para su estudio:a) descentración, b) integración, c) sustitución de ob-jetos, y d) planificación (Fein, 1981; Mc-Cune Nico-lich y Fenson, 1984; Marchesi, 1987).

a) Descentración: Dentro de esta dimensión con-sideramos tanto acciones de autopretensión (que sepuntuaron con un punto por cada una de ellas) comolas acciones simbólicas de descentración, donde lasacciones del niño recaen o están relacionadas conotros participantes del juego, ya objetos, ya personas.Recibieron un punto las acciones simbólicas sobreagente pasivo; dos puntos las acciones simbólicas so-bre agente activo (lavar a la muñeca pero conside-rándola objeto animado); tres puntos las accionessimbólicas dirigidas a objetos (llamar por teléfono)y cuatro puntos la interacción de diferentes agen-tes (dar de comer a dos muñecas que interactúanentre sí).

b) Integración: Implica la capacidad del niño deordenar y coordinar sus acciones en secuencias. Lascategorías puntuadas fueron las siguientes: 1) Con unpunto las acciones simbólicas aisladas (dar de comeral muñeco). 2) La integración propiamente de dos omás acciones, que se puntuó siguiendo la siguienteescala: la misma acción repetida con diferentes agen-tes y/o materiales (dar de comer sucesivamente a dosmuñecas): 1 punto; la secuencia ilógica de dos o másacciones (primero seca a la muñeca y luego la lava):2 puntos; la secuencia lógica de dos acciones: 3 pun-tos; la secuencia lógica de tres o más acciones: 4 pun-tos; la secuencia lógica de varias acciones en las queinteractúan diferentes agentes: 5 puntos.

c) Sustitución: Está referida a la capacidad delniño de utilizar un objeto con una función determi-nada, para otra función distinta. Las categorías pun-tuadas han sido: realización de acciones imaginariascon apoyo de objetos: 1 punto por cada acción; susti-tución de un objeto ambiguo: 2 puntos; sustitución

una función distinta a la suya: 4 puntos; realizaciónde acciones simbólicas sin objetos: 5 puntos.

d) Planificación: Expresa la capacidad del niño deanticipar mentalmente el juego que se va a realizar.Comprende los niveles de: 1) ausencia de planifica-ción (el niño no prepara el juego antes de ser ejecu-tado), 2) preparación de secuencias aisladas (buscauna cama antes de ponerla a dormir), 3) preparaciónde secuencias de acción (busca la cama y la manta yprepara los enseres de la cena), 4) identificación sim-bólica del cuerpo del niño con otra persona (adop-ción de un rol). Se puntuó con un punto al ni-vel 2 y con una bonificación de un punto progresiva-mente a cada uno de los niveles restantes.

La puntuación de juego de cada sujeto se realizópor dos observadores a partir de las filmaciones pre-viamente realizadas (la fiabilidad interobservadorfue, tras un periodo de entrenamiento, de 0,87 %).La puntuación de una acción en una dimensión de-terminada no excluye su puntuación en las demás.

RESULTADOS

Los resultados tras el análisis cuantitativo de lasconductas de pretensión muestran diferencias signifi-cativas entre ambas submuestras (tabla I).

A tenor de estos datos, podemos constatar enlíneas generales las siguientes diferencias entre losniños sordos y los normo-oyentes:

a) Dimensión Descentración: Los niños oyen-tes realizaron más conductas de descentración(X = 96,00); es decir las acciones simbólicas se pro-yectaban sobre otros agentes y objetos, mientras quelos niños sordos realizaron una media de 43,00. Lasignificación obtenida es de 0,013. Sólo uno de losniños oyentes alcanzó a puntuar en el último nivel delos descritos (interacciones de diferentes agentes enla misma secuencia), por lo que se puede deducir quela descentración es sólo diferente cuantitativamente(tabla II).

Sin embargo, ambas muestras realizaron de formaequiparable (no significativamente diferente) accio-

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ORIGINALES

Tabla I. — Puntuaciones medias y significación en las dimensiones del juego simbólico. Significación obtenida a partir de la U deMan-Whitney

Ac. aisl. Integrac. Au-pret. Descentr. Sustituc. Planific.

Sordos (X–

) 7,20 18,00 * 0,60 43,00 * 3,00 * 0,60 *

Oyentes (X–

) 4,20 44,60 * 0,80 96,00 * 22,50 * 12,40 *

nes de auto-pretensión, cuyas medias son respectiva-mente 0,60 para la población sorda y 0,80 para laoyente. Esto era de esperar, ya que las acciones queel niño realiza sobre su propio cuerpo son las prime-ras conductas de pretensión que aparecen en los co-mienzos de la representación lúdica del niño, con-cretamente alrededor de los trece meses.

b) Dimensión Integración: Al analizar las se-cuencias de pretensión, tanto simples como multies-quemas, de todos los sujetos, las diferencias encon-tradas entre las dos poblaciones fueron significativas

Tabla II. — Porcentajes de sujetos en los niveles máximosalcanzados

Sordos Oyentes

Dos acc. 20 X

Tres acc. 80 40 Integrac.

Varios agentes X 60

Imaginar. 80 20

Obj. reales 20 40 Sustit.

Sin objet. X 40

Objetos 100 80Descent.

Dif. agent. X 20

Ausencia 60 20

Pl. aislada 20 X Planif.

Pl. secuen. 20 80

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(p = 0,05); realizando una media de 44,60 los niñosoyentes y 18,00 los sordos.

Hay que anotar también, aunque el dato no es sig-nificativo estadísticamente, que los niños sordos, encambio, realizaron mayor número de acciones sim-bólicas aisladas, las cuales indican un nivel de juegomás primario, acciones que obviamente han desapa-recido prácticamente en los niños oyentes.

Las secuencias integradas son cualitativa y cuan-titativamente diferentes, los niños sordos no llegan arealizar diversas acciones cambiando los agentes deactuación, mientras que los oyentes no sólo lo hacen,sino que las cadenas de organización de secuenciasson muy largas, siendo frecuente la integración debloques de decenas de acciones integradas en un nú-cleo común.

c) Dimensión Sustitución: Los sujetos sordosmostraron también niveles más bajos en las distintasvariables de sustitución dentro de esta dimensión. Entotal sólo realizaron una media de 3,00, significativoal 0,01 %, con respecto a la puntuación media de22,50 puntos de acciones de sustitución realizadospor los oyentes. La diferencia cualitativa en el casode la sustitución es muy grande entre sordos y oyen-tes. Los niños sordos sólo alcanzan a puntuar en losprimeros niveles de los descritos. Por ejemplo, única-mente un sujeto sordo realiza sustituciones con obje-tos realistas que tienen ya otra función, como unabotella utilizada para representar simbólicamente aotra cosa. Probablemente por la misma dificultad sus-titutiva, el material indefinido (tarea 4) no provocaen los sordos ninguna acción lúdica de sustitución.La tarea que más sustituciones provoca en ambosgrupos de niños fue la de cocina, indudablementeporque estaba formada por elementos miniatura muysemejantes preceptivamente a los objetos reales.

Ningún niño sordo hace acciones simbólicas sin ob-jetos (como se refleja en el cuadro 2), la razón podría

no era puntuado) en los sujetos sordos, sobre todoen las tareas 1,4 y 5. Por ejemplo, en la tarea 4, queelicitaba juego simbólico mediante material ambiguo

estar en que haría falta lenguaje en el que apoyar una

posible simbolización que no puede crearse en elvacío.

d) Dimensión Planificación: Las diferencias enesta dimensión fueron muy significativas. Con res-pecto a la población oyente la media de las puntua-ciones fue de 12,40, mientras que en los sordos fuede 0,60. Los resultados difieren significativamente al0,02.

Como en la dimensión anterior, sólo un niñosordo planifica (busca objetos, prepara el escenario,etc.), siendo esta planificación muy frecuente en losniños oyentes, que lo hacen repetidamente en cadauna de las secuencias en las que van organizando losminutos de juego. Por otro lado, los oyentes hacentambién planificaciones verbales con registros lin-güísticos de autorregulación y de órdenes dadas a losobjetos, cosa evidentemente imposible (al menos im-posible de registrar) en los niños sordos.

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

Los niños sordos muestran mayor retraso en sucapacidad de representación con respecto a los niñosoyentes que cuentan con el mismo coeficiente de de-sarrollo. Es decir, la carencia de un sistema comuni-cativo convencional influye sobre la capacidad parasimbolizar, reflejada en otras conductas semióticas,tales como el juego.

Las acciones simbólicas jugando son mucho másfrecuentes en los sujetos oyentes; los sujetos sordosinvierten gran parte del tiempo analizado en activida-des no consideradas simbólicas, como explorar obje-tos, preguntar sobre ellos o jugar sensoriomotriz-mente.

A diferencia de otros trabajos realizados con sor-dos muy pequeños, nuestros datos demuestran dife-rencias significativas en las cuatro dimensiones evo-lutivas en que hemos analizado el juego simbólico. Aligual que otros trabajos clásicos (Higgenbothan y Ba-ker, 1981) hemos registrado muchas acciones clasifi-cables como juego de acción o de construcción (que

(botellas, grapas, trapos, viruta, etc.) era frecuenteque los sordos no hicieran acciones simbólicas (usarlas grapas como comida), sino constructivas (enlazarlas grapas en cadenas, o llenar la botella de virutas,etc,). Los niños oyentes, por el contrario, solían crearun escenario y distribuir los objetos realizando se-cuencias simbólicas.

Los análisis parciales por dimensiones demuestranque el mejor nivel (sin tener en cuenta su frecuencia)se consigue en descentración, dimensión con logrossemejantes en ambas poblaciones. La descentraciónse concretiza en la capacidad del sujeto jugador endistanciarse simbólicamente de los objetos de juego.Según nuestros datos, tanto los sordos como losoyentes usan los objetos simbólicamente (hacer lacomida en cocinas miniatura o lavar los platos sinagua), pero ningún sordo y sólo un oyente alcanza adescentrarse lo suficiente como para organizarnúcleos de varios agentes con secuencias simbólicasentre ellos.

En las otras tres dimensiones, los niveles son dife-rentes en cantidad de acciones y en complejidad delas mismas.

La imposibilidad de referirse lingüísticamente asignificados complejos ocasiona problemas en eljuego simbólico, que en ciertos niveles requiere orga-nización estructural semejante a la de las narracionesorales, amén de fantasía, capacidad de anticipación yprevisión de secuencias. En nuestra opinión el nivelde palabra aislada (máximo nivel de organizaciónmorfosintáctica de nuestros niños) si no imposibilita,sí al menos hace muy difícil el tipo de organizaciónlingüístico-cognitiva necesario para avanzar en losniveles más complejos de juego simbólico.

En suma, se puede destacar que los niños sordosmuestran con menos frecuencia que los normo-oyen-tes conductas simbólicas. Con algunas discrepanciascon la literatura que estudia las diferencias entre eljuego simbólico y el lenguaje de los niños sordos(Gregory y Mogford, 1981; Marchesi, 1987), las va-riaciones más importantes se producen, según nues-tros datos, no sólo en las dimensiones de Sustitucióny Planificación, sino que probablemente al tratarse

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de niños mayores, las otras dos dimensiones parecenestar también afectadas. Los niños preescolares sor-dos, según nuestros datos, son también menos capa-ces que los oyentes de avanzar en la integración, enla que se muestran poco capaces de realizar accionessimbólicas enlazadas. Únicamente la descentraciónmuestra niveles máximos de desarrollo semejantes.

RESUMEN

El juego simbólico del niño sordo se trata de unaactividad evolutiva importante o poco estudiada. Enel trabajo se estudia en qué medida los niveles de ac-tuación del juego simbólico del niño sordo difierende los del oyente. Se encuentran diferencias signifi-cativas en los casos estudiados estableciéndose dife-rencias en algunos aspectos del juego.

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