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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN O99, D.F. PONIENTE
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
EL JUEGO COMO ESTRATEGIAPARA FAVORECER EL LENGUAJE EN NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS DE EDAD
PRESENTA
NANCY NELDA GALVÁN AYALA
MÉXICO, D. F. MAYO DEL 2010
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN O99, D.F. PONIENTE
EL JUEGO COMO ESTRATEGIAPARA FAVORECER EL LENGUAJE EN NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS DE EDAD
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÒN
PRESENTA
NANCY NELDA GALVÁN AYALA
MÉXICO, D. F. MAYO DEL 2010
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INDICE
Pág.
Introducción 1
Justificación 5
Marco Contextual 7
Contexto Social 7
Antecedentes Historicos 7
Situación Geográfica 13
Clima 14
Flora y Fauna 15
Contexto Escolar 15
Contexto Familiar y Escolar 17
Enfoque Sociocultural 18
Diagnóstico Pedagógico 19
Planteamiento del Problema 27
Pregunta Central 29
Marco Teórico 30
Teoría Cognitiva 32
Inteligencia Sensorio-Motora 34
Conceptos Básicos de Jean Piaget 35
Teoría de Piaget en la Educación 38
Teoría y Método 39
Los Modelos Organizadores 40
Funciones del Lenguaje Infantil 43
Capacidades Lingüísticas 44
Inteligencia Lingüística 44
Desarrollo del Lenguaje Verbal en el Niño 46
El Lenguaje Verbal como parte del Desarrollo Integral del Niño 48
Etapas del Desarrollo del Lenguaje 48
Teoría Conductista 63
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Enfoque Psicolingüístico 65
Lev Semionovich Vigotsky 66
Aportes de la Educación y Pedagogía 67
Generalidades de la Teoría Constructivista 70
El Constructivismo de Jean Piaget o Constructivismo Psicológico 72
Zona del Desarrollo Próximo 77
Proceso de mediación. Teoría del pensamiento y la comunicación Social 80
Algunas implicaciones educativas 81
Definición y características del juego 82
Evolución del Juego 83
Juegos Simbólicos 84
Juegos Reglados 85
Objetos Lúdicos o recreativos 86
Enfoque Metodológico 88
Tipo de Proyecto 98
Plan de Trabajo 99
Reportes de Aplicación 109
Consideraciones sobre el Curso Taller 122
Evaluación General del Proyecto 125
Reformulación de la Propuesta de Innovación 127
Bibliografía
Anexos
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INTRODUCCIÓN
Es importante retomar como tema de investigación, cómo favorecer la capacidad
de expresión oral infantil, porque en el transcurso de la práctica docente propia,
se ha podido constatar una persistente deficiencia del lenguaje en los niños,
desde el área de Maternal hasta Preescolar; por lo anterior, se ha decidido llevar
a cabo el proyecto de innovación EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA
INCREMENTAR EL LENGUAJE EN NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS.
En algunas fuentes especializadas se asegura que en los primeros meses de vida
del niño, se encuentra en la etapa de pre-lenguaje, ya que solo se comunica por
medio del grito, que luego convierte en lenguaje. Después pasa al balbuceo; poco
a poco va reduciendo estos sonidos mientras la emisión de otros se torna cada
vez más intencional.
Así, se pretende describir la manera en que se realiza la puesta en práctica de
estrategias didácticas para el desarrollo del lenguaje del niño, en el nivel
preescolar.
Se aprecia fácilmente, que el juego tiene importancia suma en el proceso
evolutivo del niño, y una como educadora, con base en la acción lúdica, puede
propiciar su lenguaje como necesidad de comunicación, y no haciendo uso de la
típica manera de enseñar repitiendo palabras; de este modo, se pide ayuda a los
padres de familia para que los niños tengan un avance más firme y rápido.
Los juegos que se consideran para su aplicación en el presente proyecto, deben
ser singulares y dinámicos, básicamente utilizando materiales aptos para esa
edad, así como diversas estrategias que favorezcan el proceso evolutivo de
comunicación infantil, etapa crucial en su desarrollo personal y social; de este
modo, la actividad lúdica propuesta, reviste especial importancia ya que a través
de la imaginación y la creatividad se propicia la unión de la realidad interna
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individual con la realidad externa al compartir socialmente con el grupo a través
del lenguaje, sus pensamientos y emociones.
Tomando en cuenta las características del niño, tanto físicas como psicológicas,
conviene analizar algunas alteraciones que se presentan en el desarrollo del
mismo. Como el lenguaje es el principal medio de comunicación en esa edad, es
éste muy importante para lograr los aprendizajes que se pretenden en el Jardín
de Niños.
Así, tiene como factor principal de análisis el juego, en espera de contribuir con
las estrategias que aquí se proponen al quehacer cotidiano de las educadoras,
reconociendo que la edad de los niños en preescolar, es una de las etapas más
importantes para su desarrollo personal y las actividades lúdicas en el Jardín de
Niños revisten especial importancia, ya que a través de la imaginación y la
creatividad se propicia la unión de la realidad interna individual con la realidad
externa, al compartir socialmente con el grupo a través del lenguaje, sus
pensamientos y sus emociones.
El presente trabajo, El juego como estrategia para incrementar el lenguaje en
niños de 2 a 3 años, está integrado en su primera parte con un ¿por qué? y un
¿para qué?, correspondientes a los apartados Introducción y Justificación.
El Marco Contextual, se integra con la situación escolar y social, donde se
realiza el análisis de los aspectos significativos para comprender la circunstancia
cultural y socioeconómica de los alumnos, sujeto de estudio.
Otro aspecto significativo es el Diagnóstico Pedagógico, en el que se integran
los resultados obtenidos de la observación realizada en alumnos del primer grado
de maternal del Jardín de Niños Baby Bee.
Todo lo anterior permite establecer el Planteamiento del Problema en un primer
análisis, y da origen a los Cuestionamientos de Investigación, así como a la
Pregunta Central: ¿Es factible diseñar y aplicar una estrategia alternativa de tipo
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constructivista que permita incrementar el lenguaje en los niños de 2 y 3 años?,
guía decisiva del estudio. Este marco delinea el Propósito General de la
Investigación.
Otro segmento se constituye con el Marco Teórico Conceptual, con base en las
ideas del especialista Jean Piaget, principalmente; también se integran
aportaciones de los autores J. Bruner y L. S. Vigotsky. También se incluye lo más
relevante en relación a los temas cognitivos, del juego, desarrollo emocional,
creatividad, desarrollo integral, así como conceptos sobre desarrollo del juego y
del lenguaje. Esto se complementa con las Categorías de Análisis que enfatizan
los aspectos más relevantes a recuperar con los alumnos y alumnas sujeto de
estudio.
En el caso del enfoque metodológico se utiliza el procedimiento de
Investigación Acción, que significa una transformación dialéctica basada en la
auto-reflexión crítica.
El tipo de proyecto, se define como Intervención Pedagógica, en lo que se
pretende favorecer la transformación educativa de alumnos y alumnas,
particularmente en el primer grado de maternal.
El último segmento se constituye con el Plan de Trabajo, que contempla 10
sesiones, dirigidas a los alumnos de maternal 1, con actividades consideradas a
desarrollar en la Aplicación de la Alternativa, que a partir del juego, se pueda
favorecer el avance potencial del alumno en las habilidades que presenta y
ayudarle en las capacidades que no se observan. Con la participación en el
presente proyecto se pretende ayudar a mejorar el desarrollo integral de los
alumnos. Con base en estas actividades, se realizará una serie de Reflexiones
sobre las actividades llevadas cabo, y consecuentemente, hará factible definir
las Conclusiones Generales sobre el Proyecto.
Se culmina con la Reformulación del Proyecto, en el que se ponderan los
aciertos obtenidos en su aplicación, así como sus deficiencias, por lo que se hará
un replanteamiento para nuevas intervenciones.
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Finalmente, se incluye la Bibliografía consultada, así como los instrumentos
utilizados.
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JUSTIFICACIÓN
La principal función del lenguaje es posibilitar la comunicación a través de la
expresión; en la medida en la que el niño es capaz de comprender y utilizar el
lenguaje sus posibilidades de expresión y comunicación serán más amplias, por
ello la importancia de que el educador propicie y permita experiencias en las que
el niño interactúe con objetos y personas, ya que esto favorece el uso de
palabras.
En el Jardín de Niños el educando necesita compartir objetos, por supuesto va
ligado a la comunicación verbal, se puede decir que la posesión del objeto por
parte de este se relaciona con la formación de experiencias verbales en las cuales
el niño utiliza el lenguaje para organizar el juego, en sí de esa manera se
convierte en un medio más de conocimiento, en un sustituto de la experiencia
directa, y es un camino mejor para comprender y ordenar mejor sus datos.
En esta edad el niño es el comentarista de sus propios acontecimientos; y se
plantea preguntas utilizándolas con cierta frecuencia indicando con ello su
capacidad para recibir nueva información respecto de todas aquellas situaciones
que se le presenten. Es importante tener presente que la facilidad de expresión en
los niños no siempre significa que todo aquello que es expresado verbalmente
está siendo comprendido por él, de allí la necesidad de que los niños sean
escuchados con atención por sus padres y educadores para saber hasta qué
punto su lenguaje hablado está acorde con la comprensión del mismo.
El lenguaje infantil es un proceso relacionado con el desarrollo del niño, y su
evolución, que parece simple, resulta ser más complicada y menos lógica de lo
que se estima.
Permitir al niño utilizar el lenguaje para transmitir estados de ánimo, para describir
situaciones, comunicar su pensamiento y expresar sus emociones, esto permite
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impulsar al lenguaje como un instrumento privilegiado de expresión y
comunicación.
A través de sus investigaciones, Jean Piaget demostró que desde los niveles
sensorio motores que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de
esquemas que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y relaciones.
Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lógica de las
coordinaciones de acciones que implica relaciones de orden y vinculaciones del
todo con las partes.
El papel del lenguaje como elemento que permite una representación conceptual
es ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica que la
posibilidad de representación está ligada a la adquisición del lenguaje. No
obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso más general: la función
simbólica. Ahora bien, el lenguaje en el niño de 2-7 años, es en esencia
egocéntrico: habla mucho más que el adulto, pero no habla para los demás sino
para sí mismo; o sea su palabra, antes de tener la función de socialización del
pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompañar y
reforzar la acción propia. El niño menor de siete años habla y piensa de manera
egocéntrica, por dos factores: por una falta de vida social duradera entre niños de
su misma edad y porque el lenguaje social del niño es el empleado en la actividad
infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual constituido
por gestos, mímica, movimientos y símbolos).
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MARCO CONTEXTUAL
CONTEXTO SOCIAL
La institución educativa objeto de estudio, el Jardín de Niños BABY BEE, se
encuentra ubicado en la calle de Lerdo de Tejada no. 79, col. Guadalupe Inn.
Esta zona se destaca por ser de nivel socio-económico medio alto, en donde los
alrededores de la institución existen casas adaptadas a oficinas, comercios, y dos
importantes centros comerciales.
La institución se encuentra ubicada en la Delegación Álvaro Obregón, y colinda al
norte con la Delegación Miguel Hidalgo, al sur con la Delegación Magdalena
Contreras y Tlalpan, al este con las Delegaciones Coyoacan y Benito Juárez, y al
oeste, con la delegación Cuajimalpa de Morelos.
Las vías alternas para llegar a la colonia Guadalupe Inn, son: la Avenida
Revolución e Insurgentes, las cuales se encuentran a tres calles de la institución
de referencia; cerca de ésta, también se encuentra el Metro Barranca del Muerto.
DELEGACIÓN ÁLVARO OBREGÓN
Antecedentes Históricos
La estructura de gobierno de Álvaro Obregón está estrechamente vinculada con la
serie de cambios que se han dado en la historia de nuestro país y en las distintas
formas de gobierno, divisiones políticas y organización que ha tenido, a lo largo
de los años, la Ciudad de México.
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Los conquistadores españoles al asentarse en México, copiaron las formas de
gobierno que funcionaban en España para manejar a las colonias. En el caso de
la Nueva España, se adoptó el sistema municipal castellano. Entre las principales
figuras de gobierno estuvieron la Alcaldía, la Real Audiencia, el Ayuntamiento y la
Regencia. Después de la Independencia cambiaron también las leyes y las
formas de gobierno.
La época colonial administrativamente giró en torno a la jurisdicción de Coyoacán,
la mayor parte del territorio estuvo sujeto al marquesado del Valle, otra parte al
Cacique Juan de Guzmán y un último independiente de los dos y de la ciudad de
México, el hospital Pueblo de Santa Fe. San Ángel comienza en un pueblito de
Chimalistac, lugar de gran belleza tradicional, extendiéndose por un lado hasta
Coyoacán y por el otro hasta Tizapán. La Iglesia de Chimalistac se edificó en
1535 y 1585 el Convento del Carmen, principal factor de desarrollo para el pueblo
de San Ángel. Los padres Carmelitas de Chimalistac realizaron la construcción de
un convento, que quedó bajo la advocación de San Ángel Mártir en el año de
1617; por lo tanto el poblado que fue formándose alrededor de esta construcción
religiosa se denominó San Ángel. Otra de las zonas, bajo la propiedad de esta
orden fue el Olivar de los Padres, para satisfacer la demanda de los demás
conventos de la zona y de la comunidad.
Posteriormente los sacerdotes del convento hicieron alianzas con los caciques de
Coyoacán, cediéndoles grandes porciones territoriales que comprendían desde
Chimalistac, Mipulco, Tizapán, Ocotepec, hasta el Santo Desierto de los Leones,
quedando los pueblos como islas rodeados por propiedades del clero. Esto
provocó múltiples conflictos por tierras y repartimientos de agua de los ríos
Magdalena Mixcoac, Santa Fe y Ameyalco, así como sus afluentes, ojos y caídas
de agua, sus laderas o profundas barrancas dieron lugar a batanes, obrajes,
molinos, huertas, sembradíos de trigo y grandes extensiones de olivos, creándose
grandes haciendas y ranchos, alcanzando en el siglo XVIII un auge en diversas
actividades económicas en el surgimiento de grandes y modernas fábricas en la
zona fabril de San Ángel, Tizapán Contreras y Santa Fe.
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La Constitución de 1824 definió para el país una forma de gobierno republicano
representativo, con plena separación de poderes y con estados libres y
soberanos. El Congreso designó a la Ciudad de México como residencia de los
supremos poderes de la federación. La capital del país era a la vez, capital del
Estado de México al que pertenecía el Partido de San Ángel, una de las partes
importantes de la actual Delegación Álvaro Obregón. La extensión del territorio del
Distrito Federal se definía como aquella comprendida en un círculo cuyo centro
era la Plaza Mayor, (el Zócalo), con un radio de dos leguas de extensión. Fuera
de la circunscripción del Distrito Federal quedaron numerosos poblados como San
Ángel, Coyoacán, Tlalpan, Mixcoac y Tlalnepantla, que pasaron a formar un
distrito dentro del Estado de México, cuya cabecera era San Agustín de las
Cuevas, nombre que se le solía dar al actual Tlalpan. Con el régimen centralista,
en 1836, se estableció el cambio de denominación de Estados por la de
Departamentos, los que se subdividieron en Distritos y éstos a su vez, en
partidos. De esta manera, el Departamento del Distrito Federal se convirtió en el
Departamento de México.
Este Departamento tenía un gobernador y en cada cabecera había un prefecto y
en algunas otras poblaciones un subprefecto. Durante el gobierno del general
Antonio López de Santa Anna en 1853, el Departamento de México se convirtió
en Distrito otra vez. En la reorganización administrativa se decidió dar una mayor
extensión al territorio del Distrito de México y dividirlo en tres prefecturas: la del
Norte, la de Occidente y la del Sur. La Municipalidad de San Ángel, comprendida
dentro de la prefectura Sur y cuya cabecera era Tlalpan; estaba representada por
un comisario municipal propietario, un suplente, un juez propietario y otro
suplente, los cuales impartían justicia a los pueblos de San Ángel, Tizapán, San
Jerónimo, Contreras, San Nicolás, San Bernabé, Tetelpan, Tlacotepec y
Chimalistac; a las haciendas de Guadalupe, La Cañada, San Nicolás y a los
ranchos de Acopilco, Perea, Gálvez, Batancito, Toro, Padierna, Palma y Olivar. El
territorio de la actual Delegación Álvaro Obregón quedó comprendido entre las
prefecturas de Tlalpan y Tacubaya. La prefectura de Tlalpan se integraba por
once municipalidades: Tlalpan, Coyoacán, San Ángel, San Pedro, Actopan,
Tulyehualco, Tláhuac, Santa María Aztlahuacan, Iztapalapa, Iztacalco y Milpa
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Alta. La prefectura de Tacubaya estaba integrada por ocho municipalidades,
siendo las más importantes Tacubaya, Mixcoac y Santa Fe. A la municipalidad de
Tacubaya se integró el pueblo de Nonoalco, el barrio de Santo Domingo, la
hacienda de Olivar del Conde y el rancho de Nápoles. Los territorios que
ocupaban son hoy parte de la Delegación Álvaro Obregón. Algunos lugares de la
antigua Municipalidad de Mixcoac hoy pertenecen a Álvaro Obregón; tal es el
caso de los ranchos de la Castañeda, San José Tarango y Molino del Conde. En
lo que fue la Municipalidad de Santa Fe, hoy es parte de la Delegación lo que se
llamó Santa Rosa, con las haciendas de Buenavista y Molino de Belén. En 1854
Santa Anna decretó con precisión, los nuevos límites del Distrito: al norte hasta el
Pueblo de San Cristóbal Ecatepec; al noroeste, hasta el río de Los Remedios,
San Bartolo y Santa Fe; al Suroeste hasta Huixquilucan, Mixcoac, San Ángel y
Coyoacán; al sur, hasta Tlalpan, Xochimilco e Iztapalapa; al oeste, hasta el Peñón
y al noreste, hasta el lago de Texcoco. La Constitución de 1857 previó la elección
del Estado del Valle de México con el mismo territorio que el del Distrito Federal.
En 1861, el Distrito Federal se convirtió en la Municipalidad de México, con los
Partidos de Guadalupe Hidalgo, Xochimilco, Tlalpan, San Ángel y Tacubaya.
Al triunfo de la República los ayuntamientos recobraron las facultades previstas
en la Constitución de 1857, que perduraron durante el resto del siglo.
En 1903, siendo Presidente de la República el general Porfirio Díaz, se expidió la
Ley de Organización Política y Municipal del Distrito Federal, con lo cual el
gobierno y la administración municipal del Distrito Federal quedaron a cargo del
Ejecutivo Federal, por medio de tres funcionarios dependientes de la Secretaría
de Gobernación: el gobernador del Distrito Federal, el Presidente del Consejo
Superior de Salubridad y el Director de Obras Públicas. Desaparecieron las
prefecturas y se crearon 13 municipalidades con sus respectivos ayuntamientos:
México, Guadalupe Hidalgo, Azcapotzalco, Tacuba, Tacubaya, Mixcoac,
Cuajimalpa, San Ángel, Coyoacán, Tlalpan, Xochimilco, Milpa Alta e Iztapalapa.
Los ayuntamientos continuaron teniendo sus funciones políticas en cuanto a la
administración municipal, tenían voz consultiva y derechos de vigilancia, iniciativa
y veto; pero les fue suprimida la personalidad jurídica y el Distrito Federal se hizo
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cargo de todos sus bienes, derechos, acciones y obligaciones. El edificio del
Ayuntamiento Constitucional de San Ángel se encontraba enfrente del convento
del Carmen en donde actualmente se encuentra el Centro Cultural San Ángel. En
1919, la estructura interna del Ayuntamiento tenía las siguientes oficinas: la
Presidencia del H. Ayuntamiento, la Secretaría Municipal, la Tesorería Municipal,
Policía y Comisaría Foráneas, Cárcel Municipal, Sección Médica, Justicia Común,
Juzgado de Paz, Juzgado del Registro Civil, Obras Públicas, Aguas, Saneamiento
y Jardines, Limpia y Transporte e Instrucción Pública. En 1928 se suprimieron las
17 municipalidades y el Distrito Federal se convirtió en Departamento Central,
integrado en su totalidad por las antiguas municipalidades que se convirtieron en
delegaciones. La actual delegación de Álvaro Obregón llevaba el nombre de
delegación San Ángel. En 1932 la delegación San Ángel cambió de nombre para
honrar al general Álvaro Obregón asesinado en La Bombilla en 1928, lugar donde
actualmente se encuentra el Monumento al caudillo.
En 1970 se promulgó la Ley Orgánica del Distrito Federal, dividiendo el territorio
del Distrito Federal en 16 delegaciones políticas; la delegación Villa Álvaro
Obregón quedó con este nombre y se cambió nuevamente la delimitación de su
territorio, quedando conformada como se conoce actualmente. En la zona
suroeste de la delegación surgieron nuevos fraccionamientos para familias con
ingresos medios y altos, lo cual encareció el precio del suelo y provocó la
mudanza de la población de escasos recursos. Destacan las casas unifamiliares
en fraccionamientos, lotes aislados y condominios de nueva creación, en Villa
Verdún o Colinas del Sur. En la zona noroeste se ubicó la gente de menores
ingresos, sobre áreas minadas, o con pendientes acentuadas. En su gran mayoría
fueron asentamientos irregulares provocados por la actividad económica de la
explotación minera; actualmente en esta zona se combinan los usos
habitacionales e industriales y se han integrado a la traza urbana de los antiguos
poblados de Santa Lucía y Santa Fe. En la zona sureste predomina el uso
residencial, como son las colonias Guadalupe Inn, San José Insurgentes, San
Ángel Inn, La Florida, Chimalistac y Pedregal de San Ángel. Entre las principales
vías de comunicación figuran el Anillo Periférico, las avenidas Insurgentes y
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Revolución, la Calzada de las Águilas y las calles que conducen a Coyoacán, San
Jerónimo, Magdalena Contreras y el Desierto de los Leones.
La fecha exacta de la llegada de los primeros pobladores a lo que hoy es la
delegación Álvaro Obregón no se conoce con exactitud. Pero existe
documentación de que en la región del pedregal floreció una cultura arcaica,
formada por toltecas que emigraron hacia aquí después de la caída de Tula.
Los vestigios más importantes que se conocen datan del período preclásico
superior (del año 500 al 200 a. C.). En esta época hubo una superpoblación que
permitió que se habitaran nuevas tierras: Cuicuilco, Tetelpan, Copilco, Contreras.
Hoy se sabe que el primer centro ceremonial urbano que se estableció en el sur
de la cuenca de México fue el de Cuicuilco lugar de los jeroglíficos, donde se
adoraba al dios del Fuego, representado por un jorobado con un brasero a la
espalda. En este importante centro urbano se dieron diversas funciones
administrativas, políticas y religiosas y su florecimiento se debió principalmente, a
los extensos terrenos agrícolas fértiles y por su acceso a los productos lacustres.
Las culturas de Copilco y Anzaldo dependían de este gran centro ceremonial.
Copilco era una aldea agrícola, cazadora y recolectora principalmente, que tuvo
un tiempo de vida aproximado de 400 años y floreció en el preclásico medio. Sus
habitantes honraron a los muertos, cultivaron maíz, chile, chía, amaranto y
chayote, entre otros. El nombre de Copilco fue dado por los mexicas a un lugar
situado cerca de la ribera suroeste del lago y significa lugar de Copil.
Dice la tradición que Copil, era hijo de Malinaxóchitl, hermana de Huitzilopochtli.
Esta era una famosa hechicera y tan poderosa y malévola que con ver a una
persona al otro día moría y le comía vivo el corazón y la pantorrilla, y mandaba a
los alacranes, víboras, ciempiés y a todos los animales venenosos que la
obedecían para hacer males.
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Toda su maldad fue castigada con el abandono de los sacerdotes y el pueblo y
ella decidió para vengarse, infundir en su hijo Copil, el odio contra los individuos
de su raza. Copil espiaba los movimientos de los mexicas, para aniquilarlos, hasta
que fue muerto en Tepetzinco (hoy Peñón de los Baños); su corazón fue arrojado
en Tlatelolco, en donde brotó un nopal, donde se posó el águila devorando a la
serpiente, lugar que indicó a los mexicas donde debían fundar su ciudad.
En lo que respecta a Anzaldo, localizada en las cadenas montañosas del
Pedregal de San Ángel, se encontraron restos de origen tolteca cuando se
hicieron excavaciones en 1934.
Fue la erupción del Xitli hace aproximadamente 2,400 años, acabó con el
predominio de esta cultura.
Situación Geográfica
La Delegación Álvaro Obregón cuenta con una extensión territorial de
aproximadamente 96.17 km2.
Limita al norte con la Delegación Miguel Hidalgo, al oriente con Benito Juárez y
Coyoacán, al sur con Magdalena Contreras, Tlalpan y con el municipio de
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Jalatlalaco en el Estado de México y al poniente con Cuajimalpa. Junto con esta
delegación es el acceso poniente de la Ciudad, sus vialidades regionales
Carretera Federal y Autopista, constituyen la entrada de mercancía y población de
los Estados de México y Michoacán.
Los límites Delegacionales se ubican principalmente sobre vialidades; en su
colindancia con la Delegación Cuajimalpa, sufrieron una modificación con
respecto a los planos utilizados en la Versión 1987, mismos que se encuentran
contenidos en el Artículo 9o. de la Ley Orgánica de la Administración Pública del
Distrito Federal publicada en el Diario Oficial de la Federación de fecha 30 de
noviembre de 1994.
La Delegación está ubicada en el sur poniente de la cuenca de México, en el
margen inferior de la Sierra de las Cruces, que está formada por un conjunto de
estructuras volcánicas. Alcanza su altitud máxima de 3,820 m. sobre el nivel del
mar en el Cerro del Triángulo y la mínima se localiza a los 2, 260 m.
En la Delegación existen elevaciones importantes como son: el Cerro de San
Miguel (3,780); el Cerro la Cruz de Colica o Alcalica (3,610); el Cerro Temamatla
(3,500); el Ocotal (3,450); y el Zacazontetla (3,270). En general, el relieve es de
fuertes contrastes, constituido por superficies de piedemonte, producto de la
erosión natural de la sierra.
Geográficamente está situada entre los paralelos 19°; 14’ N y 19°; 25'S y los
meridianos 99°; 10'E W y 99°; 20'O W.
Clima
En la región delegacional el clima es templado, con variaciones notables debido a
bruscos cambios latitudinales que en ella se presentan. En la parte baja (hasta los
2,410 msnm), la temperatura media anual varía de 14.9ºc a 17.1ºc durante los
meses de abril a junio; la temperatura mínima se da en los meses de diciembre a
febrero y alcanza los 10ºc.
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En el área intermedia delegacional hasta los 3,100 msnm, la temperatura media
anual es de 15.5ºc y la máxima de 17ºc para los meses de abril a junio; las
temperaturas mínimas se presentan de diciembre a febrero y alcanzan los 13.2ºc.
En la parte sur del área delegacional, el clima deja de ser templado para
convertirse en un clima semifrío. La temperatura media anual es de 10.7ºc, la
máxima se presenta en los meses de abril a junio y alcanza los 12º c; y la mínima
es de 8.1ºc.
La precipitación anual máxima, corresponde a los meses de junio a septiembre y
la mínima, en los meses de noviembre a febrero, entre 1,000 y 1,200 mm.
Anuales.
Flora y Fauna
La flora y la fauna de la Delegación Álvaro Obregón datan de tiempos
prehistóricos. En la región de Tizapán, San Jerónimo y El Batán se localizaron
restos fósiles pertenecientes al pleistoceno superior. El 17 de junio de 1959, el
paleontólogo Manuel Maldonado Koerdell, el Profesor Francisco González Raúl y
el arqueólogo Arturo Romano, investigaron los restos fósiles de un caballo y un
mamut archidiskidon imperator leidy, que vivieron aproximadamente entre 8 a 10
mil años antes de Cristo. Un mamut consumía un promedio diario de 200 Kg. de
hierbas frescas y el adulto bien desarrollado pesaba de ocho a diez toneladas y
media; en la parte más alta de su lomo medía unos cuatro metros de altura. Estos
restos fósiles, los primeros encontrados en todo el Valle de México, se localizaron
en excavaciones de 0.60 y 1.80 m. en las capas de tepetate que se conocen
como estratos de Tacubaya.
CONTEXTO ESCOLAR
La institución educativa BABY BEE es un plantel privado, ubicado en Lerdo de
Tejada N. 79, Col Guadalupe Inn; cuenta con dos planteles más ubicados en
Emerson 515 Col. Polanco y Campos Elíseos 131 Col. Polanco, estos últimos se
encuentran con un espacio mayor en metros cuadrados.
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Tiene inscripciones abiertas todo al año; se distingue por tener personal
capacitado, brindando atención de 7:30 AM. a 18:30 PM., por lo tanto, el horario
del personal se divide en dos turnos, y en cada uno de ellos se dispone de 30
minutos para los alimentos.
El Centro de Atención BABY BEE está instalado en una casa habitación, la cual
mide 1540 m2., de los cuales, 800 están construidos y los otros 640 están libres;
toda la institución está adaptada a los requerimientos de la SEP; dispone del
servicio de luz, agua potable, drenaje y teléfono; el material didáctico se
encuentra dividido según las edades de los alumnos.
Los grupos se encuentran divididos de una forma muy original, ya que poseen
nombres de animales, los cuales tienen a una titular y una o dos asistentes según
el número de niños en cada sala; en el ciclo escolar 2006-2007 la atención
educativa era la siguiente: el grupo de Lactantes A, Abejas, y como responsable
Miss Paola y una asistente; Edith, a cargo de 5 niños; Lactantes B, Catarinas,
con su titular Ana Lilia y su asistente Gloria, con 10 niños a cargo; Lactantes, C
Osos, con su titular Karina y su asistente Rosario, con 12 niños a cargo; Maternal
1, Pollos con la sustentante como titular, con 5 niños a cargo; Maternal 2, Tigres,
con su titular Miriam y su asistente Samantha con 14 niños a cargo; Preescolar 1,
jirafas, con su titular Gabriela y su asistente Blanca, con 12 niños a cargo;
Preescolar 2, Elefantes, con su titular Mónica y su asistente Andrea, con 15 niños
a cargo; Preprimaria Águilas, con su titular Zaida, con 3 niños a cargo; en la
organización de todo el plantel, la directora Beatriz Shelly, auxiliada por la
coordinadora Claudia Ruiz, además de la enfermera Marcela Mendoza y la
pediatra Fabiola Olivan.
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Esta institución cuenta con siete salones amplios, con espacio suficiente para
dividir escenarios de juegos.
El área de descanso tiene pasto artificial en donde se encuentra un juego de
trepar con resbaladilla, una resbaladilla sencilla, columpios con soporte de
seguridad y una casa de plástico.
Además se dispone de otras dos áreas de juego, uno de ellos, para los niños
más pequeños (en la parte superior de la casa), constituido con un asoleadero,
pelotas de estimulación, carros infantiles, y aros de estimulación.
El otro, ubicado en la planta baja, también cuenta con carritos, una casa de tela y
una alberca de pelotas; toda la escuela se encuentra adornada con cenefas
(estampados en las paredes), móviles acorde a las áreas del comedor, salones y
de recreación.
El aula de usos múltiples está ubicada en la planta baja, donde se llevan a cabo
obras teatrales preparadas por el personal docente u observar películas los
viernes, al finalizar las actividades pedagógicas.
En el área médica existe un cubículo específico de atención, que incluye
medicamentos; asimismo, ahí está el área de filtro, donde se revisa el estado de
salud de los niños cotidianamente, antes de entrar a su sala.
CONTEXTO FAMILIAR Y ESCOLAR
Los padres de familia son personas participativas, que muestran interés por sus
pequeños; siempre están dispuestos a apoyar las actividades educativas; la
mayoría de los padres son personas que destacan por tener buenos puestos de
trabajo, y su nivel educativo es considerable ya que aproximadamente el 70%
tiene título universitario; el resto, tiene negocio propio; todo esto les consume gran
parte de su tiempo.
- 18 -
En la institución se presentan tres tipos de familia: siendo la mayoría nuclear y
conyugal; un 50% de los niños está a cargo de la madre, el 20% encarga a los
niños con chóferes y/o nanas, y el resto es cuidado por tíos y abuelos; en general
se cuenta con el apoyo de los padres teniendo pocas dificultades con el
cumplimiento de horarios y material encargado.
Baby Bee no cuenta Asociación de Padres de Familia; al principio del ciclo escolar
se realiza una junta con todos ellos, para plantear los cuidados y requisitos de los
pequeños, exponiéndose dudas y sugerencias para la institución.
ENFOQUE SOCIOCULTURAL
En el juego social, los niños interaccionan entre sí, mediando cada uno el
aprendizaje del otro, aprenden a comprender los significados de su entorno
mientras juegan con sus representaciones del mundo, construyen conceptos y
amplían su propio lenguaje.
El autor L. S. Vigotsky ayuda a entender que cuando los niños interaccionan con
su mundo, son capaces de hacer más de lo que parece y que pueden extraer
mucho más de una actividad o experiencia, si hay un adulto o un compañero de
juego más experimentado, que medie en la experiencia para ellos.
Este autor plantea una teoría social del lenguaje en la que desde su punto de
vista, la propia forma que tomó el lenguaje, deriva del hecho de que se usa. Por lo
tanto, se reconoce la importancia que juega el lenguaje en el aprendizaje y
potencial general del ser humano, porque además, éste posibilita compartir
experiencias, enlazar las mentes y producir una inteligencia social muy superior a
la de cualquier persona aislada, y así poder aprender de la experiencia ajena
compartida a través del lenguaje.
- 19 -
DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO
Con el propósito de obtener información directamente de los actores sociales
involucrados en el presente proyecto, durante el proceso lectivo 2006- 2007, se
llevó a cabo en los meses de abril y mayo, la aplicación de un cuestionario dirigido
a padres de familia del plantel objeto de estudio, y cuyos resultados se ofrecen a
continuación:
CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA
1. Grado máximo de estudios:
FRECUENCIA PORCENTAJE
Posgrado 5 33.3
Licenciatura 4 26.6
Maestría 3 20
Especialidad 2 13.3
Guía Montessori 1 6.6
Total 15 100
OBSERVACIONES:
En esta gráfica se puede observar un importante nivel de estudios de los padres
consultados, lo cual ofrece una perspectiva amplia comprensión de muchos
aspectos; así, para empezar, puede decirse que puede tenerse más apoyo en
cuestión de rendimiento académico; por otra parte, se observa que un 13.3% que
cuenta con especialidad, y suelen ser los padres de familia más exigentes.
- 20 -
2. ¿Qué es lo que más le agrada de la institución?
FRECUENCIA PORCENTAJE
El cariño y cuidado que le tienen a los niños 5 33.3
Atención personalizada del docente 4 26.6
Instalaciones 2 13.3
Grupos reducidos 2 13.3
Procura el desarrollo integral del niño 1 6.6
Trabajan con varios aspectos del desarrollo 1 6.6
TOTAL 15 100
OBSERVACIONES:
Se puede observar que un tercio de los padres entrevistados (33.5%), se
preocupa más por el trato a los niños, y de cierta manera, notan que sus hijos
están contentos tanto con el docente como con la institución; por otro lado más
del 60% de los padres de familia se preocupan por los trabajos en actividades, las
instalaciones, que los grupos sean reducidos, para que sus hijos puedan
desempeñar un buen desempeño académico.
3. ¿Qué es lo que más le desagrada?
FRECUENCIA PORCENTAJE
Nada 9 60
Acceso limitado a las actividades del colegio 3 20
Límites con los padres 3 20
Total 15 100
OBSERVACIONES:
En esta gráfica se observa que a un importante 60% de los padres consultados no
les desagrada nada de la institución, aspecto muy favorable para alcanzar la
misión institucional, empero, a un considerable 40% le desagrada que la escuela
limite su participación en las actividades escolares.
- 21 -
4. ¿Qué importancia tiene para los seres humanos el lenguaje:
FRECUENCIA PORCENTAJE
El principal medio de comunicación 5 33.3
La manera más simple de comunicarnos 4 26.6
Herramienta fundamental para la comunicación 4 26.6
La forma más fácil de expresarse 2 13.3
Total 15 100
OBSERVACIONES:
En este cuadro se observa que todos los papás entrevistados coinciden en
afirmar que el lenguaje es el medio de comunicación más importante en el ser
humano y el más necesario a desarrollar; por lo tanto, en el plantel se hacen
esfuerzos excepcionales por impulsar este proceso.
5. Cuando su hijo produce sonidos orales para referirse a algo que desea, usted…
FRECUENCIA PORCENTAJE
Le repito el nombre de lo que desea 6 40
Le digo el nombre del objeto y lo invito a pronunciarlo 4 26.6
Trato de escucharlo y preguntarle varias veces a que
se refiere
3 20
Le digo que mencione la palabra apropiada 2 13.3
Total 15 100
OBSERVACIONES:
Se observa que la mayoría de los padres interrogados propicia que el niño repita
el nombre para lograr la aprehensión del lenguaje; más del 15% aclaró que hace
el intento de que se mencione el nombre apropiado, pero después de varios
fracasos, se le da el objeto que el niño desea.
- 22 -
6. ¿Cómo le ayuda a su hijo a incrementar su lenguaje?
FRECUENCIA PORCENTAJE
Leyendo cuentos 5 33.3
Cantando 3 20
Jugando 2 13.3
Viendo películas 1 6.6
Platicando 1 6.6
Mostrándole las cosas por su nombre 1 6.6
Hablándole correctamente 1 6.6
Diciéndole nuevas palabras varias veces 1 6.6
Total 15 100
OBSERVACIONES:
En este cuadro se aprecia que todos los papás consultados tratan de ayudar de
alguna manera a que su hijo incremente su vocabulario, y de ser cierto, es un
aspecto muy favorable en su evolución cognitiva.
7. ¿Cómo considera la pronunciación de su hijo?
FRECUENCIA PORCENTAJE
Buena 7 46.6
Adecuada para su edad 3 20
Bastante buena 2 13.3
No sé 2 13.3
No habla mucho 1 6.6
Total 15 100
OBSERVACIONES:
En relación a la expresión adecuada de los niños, un considerable segmento de
los padres participantes (79.9%), así lo estima. Una quinta parte, aunque mínima,
emitió respuestas preocupantes (No sé/ No habla mucho).
- 23 -
8. ¿Cuánto tiempo juega diariamente con su hijo?
FRECUENCIA PORCENTAJE
Dos horas 6 40
Toda la tarde 4 26.6
Una hora 4 26.6
Una hora y media 1 6.6
Total 15 100
OBSERVACIONES:
Como se aprecia en la gráfica, la totalidad de los padres consultados aduce
compartir tiempos de convivencia cotidiana con sus hijos, sin embargo, sólo un
26.6% señala disponer del tiempo de la tarde para esa vital relación. En el
porcentaje restante, se deduce como esos padres de familia están presionados
por exigencias de toda naturaleza, circunstancia que limita sensiblemente la
convivencia padres e hijos.
9. Utiliza Ud. algún tipo de juego para incrementar el lenguaje del niño:
FRECUENCIA PORCENTAJE
Sí 12 80
No 3 20
Total 15 100
OSERVACIONES:
Un alto porcentaje de los padres entrevistados (80), afirma emplear alguna
estrategia lúdica para favorecer la expresión infantil, y asimismo, añade que suele
utilizar las actividades sugeridas por la institución, mientras una quinta parte
revela que juega con sus hijos sin darle importancia al lenguaje, aspecto al que
habrá que atenderse en lo inmediato.
- 24 -
10. ¿Cuál?
FRECUENCIA PORCENTAJE
Cuentos o Libros 5 33.3
Canciones 2 13.3
Tarjetas con figuras 2 13.3
No respondió 2 13.3
Juegos dirigidos: el doctor, la comidita, etc. 1 6.6
Lotería 1 6.6
Títeres 1 6.6
Veo, veo 1 6.6
Total 15 100
OBSERVACIONES:
La mayoría de los papás entrevistados (86.7%), utiliza diversas actividades para
que su hijo enriquezca su acervo expresivo oral; un recurso variado y sencillo, son
canciones, cuentos o libros. Un segmento menor (13.3%), no contestó, constante
de preocupación en varias respuestas del cuestionario.
11. ¿Ha llevado a cabo algunas de las actividades sugeridas en el Centro de
Desarrollo Infantil para ayudar a su hijo a incrementar su lenguaje?
FRECUENCIA PORCENTAJE
No 8 53.3
Si 4 26.6
No contestó 3 20
Total 15 100
OBSERVACIONES:
- 25 -
Más de la mitad de los padres entrevistados no toma importancia a las actividades
sugeridas por las docentes, o muchas veces no las llevan a cabo por el poco
tiempo que les dedican a los pequeños.
12. Si alguna vez ha practicado estas sugerencias ¿cuáles han sido?
FRECUENCIA PORCENTAJE
Mencionando nombres de integrantes de la familia, o
bien identificando animales 5 33.3
Juegos con títeres 3 20
No contestó 3 20
Leer cuentos 2 13.3
Identificando las partes del cuerpo 2 13.3
Total 15 100
OBSERVACIONES:
Una tercera parte de los padres de familia entrevistados utiliza la actividad más
simple para que sus niños evolucionen en su comunicación oral; otro segmento
importante (46.6%), diversifica con mayor perspectiva; una quinta parte persiste
en deslindarse, al no contestar.
13. Cuándo su hijo intenta platicar con balbuceos, usted…
FRECUENCIA PORCENTAJE
Le explico que no le entiendo y le digo que pronuncie
bien las palabras 4 26.6
Le respondo con palabras claras 3 20
Pronunciamos las palabras correctamente 3 20
Trato de incentivarlo 2 13.3
Juntos pronunciamos palabras 2 13.3
Le contesto y platico con él 1 6.6
Total 14 100
- 26 -
OBSERVACIONES:
En esta gráfica se observa que la totalidad de los padres consultados lleva a cabo
diversos intentos porque el niño pronuncie bien las palabras; esta preocupación
resulta muy interesante, en virtud de que pueden capitalizarse los esfuerzos
trabajando coordinadamente escuela–hogar.
- 27 -
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la presente investigación se pretende fomentar el lenguaje en niños de 2 a 3
años de edad, por medio del juego; en la propia práctica docente se ha podido
observar con frecuencia que el lenguaje de los niños está limitado a cinco
palabras, y que a pesar de señalarse lo contrario en el Diagnóstico, los padres de
familia, de manera real, no evidencian mucha preocupación ante esto; así, surge
esta problemática, a la que se pretende dar respuesta efectiva, ya que los modos
de expresión son de suma importancia para el ser humano.
Las instituciones educativas, medios de comunicación y sociedad en general,
tienen gran influencia en el desarrollo del lenguaje infantil, sin embargo, se hace
necesario fortalecer el avance, surgiendo la actividad lúdica, como el medio
maestro.
Para poder precisar eficazmente el problema, debe tomarse en cuenta los
trastornos del lenguaje; empero, es absolutamente normal que los niños
pequeños pronuncien incorrectamente los fonemas, ya que se encuentran en el
periodo sustancial de maduración; por ello, es importante ayudarlo a superar este
obstáculo.
En los primeros meses de vida del ser humano, los especialistas definen esa
etapa como de pre-lenguaje, ya que solo se comunica por medio de balbuceos,
susurros o gritos, tentativas que se convertirán en lenguaje. Si bien se inicia con
el llanto, con frecuencia explosivo, pasa luego al balbuceo; poco a poco va
reduciendo estos sonidos, mientras la emisión de otros se toma cada vez más
intencional.
Un problema típico en los Cendi’s se debe a que algunas educadoras opinan que
el juego en el aula provoca indisciplina, y por querer mantener tranquilo al grupo
- 28 -
tratando de que los niños estén quietos y callados, suelen impedir la posibilidad
de impulsar el lenguaje y el intercambio comunicativo entre ellos.
Por esta razón, nace la necesidad de profundizar más en mundo onírico/lúdico de
la infancia, pues es el factor trascendental del desarrollo.
Más allá del Plan y Programas de Educación Preescolar (PEP) que se aplican en
las escuelas oficiales, en el centro educativo, se usan otros proyectos
estructurados por una serie de materias consecutivas, cuya pretensión es,
sobresalir competitivamente en el aspecto académico como una exigencia
planteada por el propio instituto y los padres de familia, lo que origina tensión y
requerimientos adicionales.
De lo anteriormente planteado, surgen las siguientes preguntas de
investigación:
¿Qué tan importante es el lenguaje para la formación intelectiva del ser
humano?
¿En la institución preescolar qué categoría se le da al lenguaje en la
estructura curricular?
¿Cómo se puede asegurar o favorecer este aprendizaje en la infancia?
¿Cómo impulsar al lenguaje como una forma constructiva de identidad
individual y social?
¿Qué aprendizaje tiene mayor trascendencia en la más tierna infancia del
ser humano?
¿Los modos de expresión infantil en qué medida son innatos o adquiridos?
¿Cuáles son las principales características en las que se asemejan los
diversos lenguajes?
- 29 -
¿El perfeccionamiento del lenguaje posibilita de alguna manera la
formación idónea de los individuos?
¿Qué alternativa pedagógica se puede utilizar para impulsar idealmente el
lenguaje infantil?
¿Cuándo y en qué medida el aparato psíquico permite que el lenguaje se
pueda desarrollar?
¿Cuáles son las características estructurales de mayor dificultad del
lenguaje?
¿Cómo puede superarse rápida y adecuadamente el lenguaje egocéntrico?
Si el dominio lingüístico es trascendental para el ser humano, ¿por qué en
la institución educativa y del hogar se suele soslayar?
¿Cuál es el compromiso docente en preescolar para que el niño logre la
aprehensión del proceso lingüístico?
¿Cómo se vincula el estado emocional con el desarrollo lingüístico?
PREGUNTA CENTRAL
¿Es factible diseñar y aplicar una estrategia alternativa de tipo constructivista que
permita incrementar el lenguaje en los niños de 2 y 3 años?
PROPOSITO GENERAL DEL PROYECTO
Diseñar y aplicar una estrategia alternativa que permita incrementar el lenguaje en
niños de 2 y 3 años, en el Jardín de Niños Baby Bee, Centro de Desarrollo Infantil,
ubicado en Lerdo de Tejada no. 79, col. Guadalupe Inn, de la delegación Álvaro
Obregón, del Distrito Federal.
- 30 -
MARCO TEORICO
Muchas personas coinciden en considerar al niño como seres humanos muy
sensibles y espontáneos, y que pueden ser crueles también (Ana Freud dixit),
porque cuando critican o se burlan no tienen piedad, lo hacen hasta con los
defectos físicos sin ningún tipo de reparo. Lo que quieren lo quieren ya; por eso,
hay que ponerle límites, si no, se hacen caprichosos y luego realizan todo tipo de
arrebatos y berrinches, ya sea en la vía pública, delante de gente, en misa, en el
supermercados, donde se les plazca.
Hay que darles gusto, pero no llegar al sacrificio por ello. Por ejemplo, hay
hogares en los que ya no se escucha música que les guste a los adultos, ni
contemplan sus programas de televisión favoritos; todo el día prevalece lo que los
niños quieren; así, sintonizan canales infantiles día y noche, o existe la obligación
de mirar películas para niños hasta tres veces por día (y las mismas…).
Entre ellos son competitivos; quieren tener los mejores juguetes, los mejores
padres, los mejores juegos, ropa, etc., y no prestan sus cosas (salvo contadas
excepciones). Por supuesto, hay deficiencias en lo que respecta a la formación de
hábitos.
Llevarse bien con ellos y ser tenido en cuenta, ser querido para ellos requiere
mucha paciencia y tiempo. Hay que dejar de lado obligaciones o momentos de
descanso para atender sus juegos, y para hablar de sus cosas.
Desde que el hombre es hombre, ha existido preocupación en todas la culturas,
todo tiempo y circunstancia por ofrecer en la medida de lo posible, el mejor
proceso evolutivo de los infantes. Al respecto, han aportado filósofos, psicólogos,
educadores, pensadores, y todavía hoy, en el inicio del siglo XXI, continúan los
esfuerzos en este sentido; empero, las condiciones de vida en todo el orbe, se
- 31 -
han radicalizado, poniendo cada día más en riesgo, la integridad física y mental
de niños y púberes.
Un incansable investigador europeo pudo con su labor investigativa, despejar
considerables incertidumbres respecto al proceso evolutivo humano; las
disciplinas de la psicología y la pedagogía, hicieron acopio del acervo para su
inmediata aplicación. ¿El personaje…?
JEAN PIAGET
Este autor nació el 9 de agosto de 1986 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre
de 1980, en Ginebra, hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval
y de Rebecca Jackson.
En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió
hasta su muerte.
Sus trabajos en Psicología Genética y de Epistemología buscaban una respuesta
a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas
investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le
permitieron poner en evidencia, que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente siguiendo sus propias leyes, sino que además se desarrolla a lo
largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribución esencial de J. Piaget al conocimiento fue haber demostrado que el
niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Este
autor, obtuvo más de treinta doctorados honoris causa por parte de distintas
universidades del mundo y numerosos premios.
El investigador se centró principalmente en que la inteligencia adopta diferentes
formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo
por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armonía de todas las
funciones cognitivas en relación a un determinado nivel de desarrollo. También
- 32 -
implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es
cualitativamente diferente al anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la
transición de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la
etapa anterior.1
TEORIA COGNITIVA
EL epistemologo suizo divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: etapa
sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos años), etapa preoperativa (de
los dos a los seis años), etapa operativa o concreta (de los seis o siete años
hasta los once), y la etapa del pensamiento operativo formal (desde los doce
años aproximadamente, en lo sucesivo).
La característica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del niño
por representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin
embargo, el niño aprende cosas del entorno a través de las actividades, la
exploración y la manipulación constante.2 Los niños aprenden gradualmente
sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de la existencia
de los objetos que no ven.
Durante la segunda etapa, la etapa preoperatoria, el niño representa el mundo a
su manera (juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos), y actúa sobre estas
representaciones como sí creyera en ellas. En la etapa operativa o concreta, el
niño es capaz de asumir un número limitado de procesos lógicos, especialmente
cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo, por ejemplo: La
comprensión todavía depende de experiencias concretas con determinados
hechos y objetos, y no de ideas abstractas o hipotéticas. A partir de los doce
años, se establece que las personas entran en la etapa del pensamiento operativo
formal, y que a partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera
lógica y, formular y probar hipótesis abstractas.
1 Jean Piaget. Autobiografía, El nacimiento de la inteligencia, Buenos Aires. 1975. Trillas. Pág. 12 2 Ibidem. Pág. 23
- 33 -
El mecanismo general de formación del conocimiento según Jean Piaget, es el
equilibrio: la resolución de los desequilibrios cognitivos a través de la
organización más ordenada a niveles superiores. El equilibrio implica dos
procesos, la asimilación y la acomodación. A medida que los niños se desarrollan,
van integrando diferentes patrones de conocimiento organizado que le permitirán
construir una visión del mundo y de él mismo.
Jean Piaget observó el desarrollo como una interacción entre la madurez física
(organización de los cambios anatómicos y fisiológicos) y la experiencia.
Es a través de estas experiencias que los niños adquieren conocimiento y
entienden. De aquí el concepto de constructivismo y el paradigma entre la
pedagogía constructivista y el currículum.
Según esta aproximación, el currículum empieza con los intereses de lo
aprendido, que incorpora información y experiencias nuevas a conocimiento y
experiencias previas, aprovechando la curiosidad y la iniciativa inmediata del niño.
Como subraya la autora Constance Kamii (1990): cuando la curiosidad y la
iniciativa son evidentes, se sabe que está habiendo una actividad mental. La
teoría del pedagogo sitúa la acción y la resolución autodirigida de problemas
directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo. A través de la acción, lo
descubre aprendiendo como controlar el mundo.3
La teoría piagetana ha sido objeto de muchas críticas en los últimos años,
especialmente a causa de la visión que da del desarrollo por etapas y del
egocentrismo; su énfasis en la incompetencia del niño (para no tratar los aspectos
culturales y sociales). Donaldson demostró que Piaget subestimaba las
habilidades cognitivas de los niños en diferentes ámbitos. Como otros
investigadores, tras Piaget, se ha indicado que los niños son mucho más
competentes a nivel cognitivo de lo que se pensaba.
3 http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379
- 34 -
Basándose en los conocimientos actuales dentro del marco de la teoría socio-
cognitiva, las diferencias de comportamiento en función del sexo son el resultado
de la interacción entre el entorno, el conocimiento social y el desarrollo de las
estructuras cognitivas. Durante el desarrollo individual, los niños aprenden
primero a través de un proceso de regulación externa y posteriormente a través
de un proceso de autorregulación.
INTELIGENCIA SENSO–MOTORA
La primera etapa del desarrollo cognitivo de J. Piaget, es la que denomina
sensorio motora; en la misma, hay ausencia de función simbólica, por lo tanto, el
lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones
que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.
Este investigador destaca la importancia de esta primer etapa: …el desarrollo
mental durante los primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de
importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus
construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de
reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su afectividad
subsiguiente…4
La inteligencia sensorio motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una
inteligencia práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo
sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real, según un conjunto de
estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de función
simbólica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y
movimientos.
El epistemólogo suizo señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece
la inteligencia sensorio motora. Se da una sucesión continua de estadios, cada
uno de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo
4 Idem.
- 35 -
alcanza conductas con características de la inteligencia. Es así que del
movimiento espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos, y de éstos a la
inteligencia, hay una progresión continua.
J. Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresión, en vez de ser el de la
asociación (esquema estímulo-respuesta, bajo una forma unilateral), es el de
asimilación (el cual supone una reciprocidad).
CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE JEAN PIAGET
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es
decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo
empujar a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema
es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el
mapa de una ciudad).5
La teoría de Jean Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los
esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen
movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse
principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios
ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de
etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar, luego de que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el
punto central de lo que se podría llamar teoría de la fabricación de la inteligencia
es que ésta se construye en la cabeza del sujeto. Esto, mediante la actividad de
las estructuras que alimentan los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y
coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una
5 http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379
- 36 -
integración equilibrada de esquemas.6 Así, para que el niño pase de un estado a
otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya
posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí
mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.7
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes
los flujos de interacción con el medio.
ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos
básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en
algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.8
En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.
ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta
a un estímulo del entorno en términos de organización actual. La asimilación
mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de
6 Idem. 7 www.scribd.com/doc/6490334/CONSTRUCTIVISMO-I 8 Idem.
- 37 -
comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que
el hombre puede reproducir activamente en la realidad.9
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras
innatas del sujeto.
ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización
actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece
como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para
poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.10
EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los
denominados ladrillos de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en
la persona.11
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio
interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su
medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
9 www.uam.es/gruposinv/consoc/enfoque.html
10 Idem.
11 zh-min-nan.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget.
- 38 -
PROCESO DE EQUILIBRACIÓN
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación
asimilación / acomodación.
Para el investigador el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación
se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
TEORÍA DE PIAGET EN LA EDUCACIÓN
Sin perder de vista el carácter epistemológico de la teoría piagetiana, bien puede
decirse que sus estudios, en cuanto a implicación directa, apenas si rozan
tangencialmente al tema de la educación, si bien la teoría de la génesis del
conocimiento tiene relación directa con el aprendizaje.
Mientras la psicología empirista consideraba que el conocimiento se transmitía a
través del lenguaje, Jean Piaget, por el contrario, limitó en parte dicha injerencia
vinculándolo fundamentalmente al desarrollo del sujeto.
Este punto de vista cambió el concepto pedagógico de la escuela tradicional
durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en su concepción de la
pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no debe perderse de vista
que Durkheim abordó al tema de cómo y para qué enseñar, mientras a Piaget le
preocupó cómo se aprende.
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Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido
adecuando el currículum escolar de las materias a la edad de los alumnos, y
sobre todo, el fundamento de la investigación, o sea abordar al conocimiento por
propios medios y ya no dándole la misma primacía a la transmisión de los ya
existentes. Llegar al contenido de los conceptos por adquisición propia da una
mayor solidez al conocimiento.
En función de que la adquisición de las operaciones concretas se va dando en
forma natural en el sujeto, deja de ser considerable la imposición de su
aprendizaje como tal; de ahí el comienzo de la aplicación del método hipotético
deductivo.
Por otro lado se llega a la jerarquización de un mismo objeto de conocimiento
acorde a los estadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en
sujetos pre-operatorios, de operaciones concretas o formales.
Acorde con el pensamiento de Juan Delval,12 el conocimiento del proceso del
aprendizaje ayudará a organizar la actividad educativa.
Todas estas razones llevan también a que se incluya la dimensión psicológica en
el currículum escolar.
TEORÍA Y MÉTODO
La teoría piagetiana reúne la condición de consistencia interna entre sus
conceptos y además la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que
hace viable su puesta en práctica fuera del área estrictamente epistemológica,
como es en el caso de la pedagogía y de la sociología.
En función de lo descrito anteriormente… Piaget sostiene que el ser humano es el
único animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la
propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos.13
12 DELVAL, Juan. El desarrollo Humano. Madrid, Ed. Siglo XXI, 1994. 13 www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi/la
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Esta concepción metodológica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la
Epistemología Genética, pues más allá de abarcar el desarrollo cognitivo también
abarca al pensamiento en su metodología científica.
Su premisa parte del estudio de lo simple y singular, la génesis hereditaria, a lo
complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento científico.
En la concepción piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente
así adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribiéndolo
coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por sí sólo carece de
valor si no está relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos, y todos
ellos dentro de un contexto lógico.
EL PENSAMIENTO
Reiterando en parte lo dicho al principio, se desprende que el pensamiento de dos
sujetos sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del
pensamiento de cada uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se
encuentre. A título de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para
un niño en el zoológico, que para un condenado a muerte.
LOS MODELOS ORGANIZADORES
Ante una situación dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una selección de
aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten
interesantes; al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con los que no
necesariamente tenga una relación directa, pero si para él toman coherencia en el
conjunto total de su sistema de conocimientos.
A título de ejemplo: si alguien habla en un idioma desconocido no se entiende su
mensaje, pero si al lado hay una silla, y con un gesto el interlocutor repite sus
palabras señalándola, puede entenderse que invita a sentarse. Esto significa que
un objeto (el habla), parcializado puede carecer de significado, pero que si a éste
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le sumamos otro objeto (el gesto), el contexto total adquiere un significado, por
estar relacionado además a conocimientos anteriores (situaciones similares). En
la medida que se suman módulos al conocimiento se incrementa la coherencia.
El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear
nuevos conocimientos, conllevan a una comprensión más exacta del
desenvolvimiento del mismo.
EL CONOCIMIENTO SOCIAL
La obra de Jean Piaget El juicio moral en el niño, es la primera conocida sobre la
perspectiva social.
En ella, el investigador analiza que la primera forma de moralidad infantil es
heterónoma, basada en la autoridad, la obediencia y la coacción. Esta forma de
moral limita la autonomía del conocimiento y de una verdadera conciencia moral,
la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al
menor.
J. Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede
alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia.
La educación moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo,
organizado democráticamente, y basado en valores como la responsabilidad
compartida y el respeto mutuo.
Se enfatiza que de no existir estas condiciones en el entorno del sujeto, será en
vano inculcarlos a través de la enseñanza.
El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el niño acorde a
su estadio cognitivo. De ahí que construyen una realidad social interior disímil a la
objetiva de su entorno.
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La tendencia común en los pequeños de edad pre-operatoria, es vincular los
conceptos sociales a conceptos parentales de relación directa; no les es posible
captar la impersonalidad de algunos tipos de relación social.
Otra cualidad es relacionar la economía directamente con los objetos, si bien
conocen la relación riqueza-dinero la vinculan únicamente a través de los objetos
tangibles, no pudiendo relacionarlo con acciones intangibles, como por ejemplo, el
beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Más bien se
tiene un concepto simplista de la realidad: el que hace algo, tangible obtiene una
recompensa (dinero); quien realiza una actividad intangible no obtiene
remuneración directa, (por ej. : de la actividad educativa o administrativa no se
desprende un objeto tangible como la casa que construye un albañil, por lo tanto,
para el niño, el albañil gana dinero porque construye algo tangible, mientras un
médico habrá de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica…
Como el mundo infantil está regido por fantasías y deseos de un mundo mágico,
identifica únicamente las relaciones personales; el logro o la frustración es
responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad de quien
hace o no posible un deseo; ahí radica su concepto de justicia.
En su tierna concepción, es finalista; el niño, atiende a los fines, para que sirven, y
no a las causas resultantes de dichos fines.
No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la
pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los
transforman en reglas generales.
En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 años), recién se
comienza a entender:
La escasez de recursos
La naturaleza personal de algunas relaciones
La diacronía de algunos fenómenos sociales
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Aún llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar los hechos históricos,
o como un descubrimiento científico se contextualiza con las demás disciplinas
del momento, con los conceptos sociales de la época, y sincrónicamente, que
causas lo hicieron posible y sus consecuencias en el mundo circundante.
FUNCIONES DEL LENGUAJE INFANTIL
Jean Piaget en su obra El lenguaje y el pensamiento en el niño, clasifica según
funciones del lenguaje, el lenguaje egocéntrico:… es aquel en el que el niño no
intenta ponerse en el punto de vía de interlocutor, y se relaciona con las
características generales del niño de esta etapa.14
El investigador europeo clasifica el lenguaje egocéntrico del siguiente modo:
Lenguaje egocéntrico
Repetición Monólogo (apoyo fónico Monólogo
(ecolalia) del pensamiento) (colectivo)
La ecolalia corresponde de hecho a una fase anterior y se presenta a estas
edades en un porcentaje muy bajo; pero el monólogo colectivo existe en forma
importante también a los cinco años.15
La característica principal del monólogo es que no se dirige a nadie, sino que
acompaña o reemplaza la acción.
En el lenguaje socializado, el pedagogo distingue las siguientes facetas:
14 Jean Piaget. El lenguaje y el pensamiento. México. Trillas. 1972. Pág. 40 15 Ibídem. Pág. 41.
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Lenguaje socializado
La información La crítica Órdenes y ruegos Respuestas Preguntas
adaptada (el (observaciones
niño se colo- especificas
ca en el pun- sobre trabajo
to de vista o conducta
del interlocutor: ajenos)
si este no es
intercambiable
con el primero
que llegue, hay
información
adaptada).
Se puede afirmar que todas estas manifestaciones lingüísticas están presentes en
el lenguaje con fines comunicativos, conforme a estas se lleguen a desarrollar, se
irá desarrollando (sic) también su capacidad de reflexión.16
CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS
A grandes rasgos, se puede caracterizar el dominio del lenguaje que ha logrado el
niño a la edad de 2 a 3 años, del siguiente modo: las conversaciones que sostiene
son aún rudimentarias, tiene un vocabulario de varias palabras y ha interiorizado
su ordenamiento en clases distribucionales, lo que implica la interiorización de las
correspondientes reglas de combinación.
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
La inteligencia lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva
al escribirlas o hablarlas. Deriva de la teoría de las inteligencias múltiples,
descritas en el libro de Howard Gardner (1983) Frames of Mind: The theory of
16 Jean Piaget. Desarrollo y aprendizaje. México. Trillas. 1973. Pág. 123
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multiple intelligences. Describe la capacidad sensitiva en el lenguaje hablado y
escrito, la habilidad para aprender idiomas, comunicar ideas y lograr metas
usando la capacidad lingüística.17
Esta inteligencia incluye también la habilidad de usar efectivamente el lenguaje
para expresarse retóricamente o tal vez poéticamente. Esta inteligencia es normal
en escritores, poetas, abogados, líderes carismáticos y otras profesiones
(fundamentalmente docentes, que implica una obligación), que utilizan sobre
otras habilidades la de comunicarse efectivamente.
La inteligencia lingüística se reconoce como una aptitud humana de largo estudio.
La psicología evolutiva ha demostrado cómo el ser humano adquiere habilidades
para comunicarse en forma efectiva de una manera rápida. Dado esto, la
inteligencia lingüística se desarrolla con facilidad en personas con capacidades
cognitivas eminentemente normales. Asimismo, los mecanismos de
procesamiento de información asociados con esta inteligencia se ven afectados
con facilidad cuando el cerebro sufre algún daño, por lo que los elementos
lingüísticos que hacen parte del discurso del individuo (fonología, morfología,
sintaxis, semántica y pragmática) pierden estructura y degeneran la habilidad
pertinente en la manifestación efectiva (comunicación) de dicha inteligencia.
DESARROLLO LINGUISTICO
El término lengua busca referirse a todo sistema de signos que puede utilizarse
como medio de comunicación. Mientras que comunicación, implica una relación
interpersonal. Existen diversas modalidades de lenguajes humanos; modalidad
auditiva y de la palabra, la visual y gráfica y la visual – gestual. Los centros
cerebrales que rigen los aspectos gramaticales del lenguaje son esencialmente
los mismos, independientemente de la modalidad que se analice. 18 Es válido
rescatar, que el hemisferio cerebral izquierdo es un analizador principalmente
secuencial, por lo que actúa, en la mayoría de personas, como el sustrato
17 www.desarrollolingüistico.com 18 Ídem.
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anatómico y fisiológico de la función lingüística. El hemisferio derecho es,
principalmente, un analizador espacial. Se ha demostrado recientemente, que la
gramática de los lenguajes gestuales (lenguajes del espacio), está controlada al
igual que las otras por el hemisferio izquierdo.
Sin embargo, a pesar de la innumerables investigaciones realizadas, no se sabe a
ciencia cierta cómo nació el lenguaje, esa facultad que tiene el ser humano para
comunicarse con sus semejantes valiéndose de un sistema formado por el
conjunto de signos lingüísticos y sus relaciones. Es claro, que el lenguaje es el
producto de la integración de varios componentes.
No obstante, a través de los tiempos han surgido dos grandes corrientes
filosóficas que se contraponen entre sí: la nativista, que sostiene que el lenguaje
es un don biológico con el cual nacen los humanos, y la empirista, que defiende
que el entorno social es el único factor determinante en el desarrollo idiomático.
De ambas corrientes se desprenden las aportaciones de las principales teorías de
adquisición del lenguaje, teorías que no necesariamente son antagónicas, sino
por el contrario, en algún momento del desarrollo humano, interactúan y se
complementan.
DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL EN EL NIÑO
En este apartado se abordan las etapas por las que todo niño normal pasa en el
proceso de hablar y formar oraciones o grupos de palabras. Pero, previamente,
cabe hacer la siguiente aclaración.
El término “normal”, simplemente significa lo que la mayoría de los niños hace
dentro de un tiempo esperado o deseado, consideración basada en criterios
consensuales y/o estadísticos. Sin embargo, cabe señalar que ningún niño es un
dato estadístico ni un término promedio, pues cada uno es enfáticamente un
individuo.
- 47 -
Por eso, entre todos los niños que hablan normalmente y que, por lo general, se
les supedita a este patrón de consideración estándar; la edad específica en que
comiencen a hablar puede variar. En esto intervienen las particularidades
individuales dependientes del estado y función (anatomía y fisiología), del sistema
nervioso, del momento psicológico, de las condiciones de educación y de las
características del lenguaje de las personas que rodean al niño.
Así, algunos niños empiezan a hablar temprano y de golpe; otros un poco más
tarde y, también, hay unos que se rezagan considerablemente, inquietando al
principio a sus padres con su silencio tenaz, asombrándolos luego, con su
excesiva locuacidad.
Ciertos retrasos pueden atribuirse a la herencia, debido a que hay familias donde
los niños empiezan a hablar más tarde que en otras. Pero también hay casos, en
gran medida, generados por el medio ambiente, en especial por el hogar, en el
que los padres no suelen estimular adecuadamente la adquisición y el desarrollo
del habla de sus niños. Es el caso, a veces, del hijo único, cuyos padres sólo
hablan lo indispensable, quizás para decir a más: ¿Está listo el desayuno? y
creen innecesario decirle algo a su niño antes de que éste pueda comprender y
responder.
También se tiene como ejemplo el caso de los hijos de padres sordomudos,
quienes por falta de conversación en el hogar empiezan a hablar mucho más
tarde que los otros niños de su misma edad, aunque ellos mismos no sean ni
sordos ni mudos.
En cambio, los niños que crecen rodeados y estimulados lingüísticamente por sus
hermanos, o a quienes sus padres les han hablado aun antes de que puedan
comprender el sentido de las palabras, aprenden fácilmente a hablar en
comparación a los niños antes señalados.
De esa forma, la familia cumple una función importante en la aparición y en el
ritmo del desarrollo del lenguaje verbal infantil. Si éste se siente emocionalmente
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seguro y lingüísticamente estimulado, se desarrollará normal y óptimamente,
superando las dificultades de las distintas etapas en el tiempo esperado; pero
cuando la familia es conflictiva e indiferente con él, esto obstaculizará y retardará
su evolución y, muchas veces, con consecuencias negativas para su
comportamiento de ajuste posterior.
De acuerdo con estas consideraciones, en esta parte se considera la evolución
normal del lenguaje verbal, cuyo proceso marcha correlativamente al avance
integral del niño.
EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes
niveles de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del infante,
encontrándose estrechamente asociado a los siguientes aspectos:
• Al proceso de maduración del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como
al periférico, correlacionándose sus cambios progresivos con el desarrollo motor
en general y con el aparato fonador en particular.
• Al desarrollo cognitivo que comprende desde la discriminación perceptual del
lenguaje hablado, hasta la función de los procesos de simbolización y el
pensamiento.
• Y, al desarrollo socio emocional, que es el resultado de la influencia del medio
sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.
ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
De acuerdo con las referencias anteriores y tomando en cuenta los aportes de
diferentes investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson,
1975; Stampe e Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos otros,
aquí se divide el desarrollo del lenguaje en dos etapas principales:
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• Etapa Prelingüística
• Etapa Lingüística
Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y
cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas, a medida que el niño crece, tal y
como se describe a continuación:
1. ETAPA PRELINGÜÍSTICA
Denominada también como etapa preverbal; comprende los primeros 10 a 12
meses de edad. Se caracteriza por… la expresión bucofonatoria que de por sí
apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel
fónico puro, debido a que el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos.19
Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que
establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre,
es de tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la
madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La
palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su
hijo.
Esta etapa pre-verbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los
especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy se sabe que tiene
un valor relevante y trascendental en la configuración de las bases del desarrollo
lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos
de simple significación), como las expresiones verbales, (sonidos, grupo de
sonidos, palabras aisladas, etc.), influyen de modo determinante en el desarrollo
posterior de la comunicación lingüística del niño.
Esta etapa comprende, a su vez, sub-etapas o estadios con características
particulares que van de acuerdo con la secuencia cronológica del desarrollo
integral del niño:
19 www.desarrollodellenguaje.com
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a) Del nacimiento al mes y dos meses de edad.
Desde que nace hasta más o menos, el final, del primer mes, la única expresión
que se oye del bebé es el llanto, que es la primera manifestación sonora
puramente mecánica o refleja y, como tal, indiferenciada en cuanto al tono, sea
cual fuere la razón de su estado.
Con el llanto, el bebé pone en funcionamiento el aparato fonador, permitiéndole
también la necesaria oxigenación de la sangre y el establecimiento de la
respiración normal.
Pasando este período, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es
un fenómeno o manifestación mecánica e indiferenciada, sino que el tono del
sonido cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es
decir, la variación de la tonalidad está relacionada con el estado de bienestar o
malestar del bebé. Con el llanto, el bebé logra comunicar sus necesidades al
mundo que le rodea, y como se da cuenta de que gracias al llanto sus
necesidades son satisfechas, lo usará voluntariamente, ya no siendo entonces un
mero reflejo o sonido indiferenciado.
De esa manera, el bebé va comunicándose con su entorno próximo,
especialmente con su madre, comprendiendo cada vez mejor lo que ésta le
comunica, aunque sea incapaz de expresarlo.
b) De tres a cuatro meses de edad.
Al inicio del tercer mes, el bebé produce quejidos, sonidos guturales y vocálicos
que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la
sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito
del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal
como el grito de incomodidad.
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A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus
vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las
expresa mediante consonantes guturales ga.ga, gu.gu, ja.ja, mientras que su
displacer mediante consonantes nasalizadas como nga, nga.
El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con
alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.
A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de
sonidos mediante redoblamiento de sílabas como ma...ma, ta...ta, y otras.
El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba
limitada únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a
ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. Mes.
Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de
las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros
meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido
hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares
secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo,
sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto
el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgoreos, manoteos y
ruidos guturales diversos, producen efectos en su rededor y aprende a comunicar
algo a alguien.
De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las
mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención
comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones
próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos,
entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa,
estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.
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Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su
gusto el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el
desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción
social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto,
la toma y daca en la comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su
niño reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus
potencialidades.
c) De cinco a seis meses de edad.
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres
meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el
quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina imitación de sonidos. Esto
comienza en forma de autolimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce
(reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño
produce.
En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas
vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones
vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:
• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos
similares a /oe/
• Posteriormente aparece la /o/ y
• Finalmente la /i/, /u/.
Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
• Labiales: p (pa-pa) m (ma-ma) b (ba-ba)
• Dentales: d (da-da) t (ta-ta)
• Velopalatales: g (ga-ga) j (ja-ja)
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Al respecto, Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van
desde los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas
(universales fonológicos – oposición consonante – vocal-), a fonemas menos
contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal
que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que
aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las
laterales /l/ y las vibrantes /r/.20
De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos
vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los
gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida.
Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la
comunicación gestual por el lenguaje verbal.
Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno
dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente
conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en
el seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual
entre los adultos y el niño.
d) De los siete a los ocho meses de edad.
Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como polarizado, vigilante y pendiente
del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante
señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses
debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, abandonando un
poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con
su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los
elementos próximos a su entorno.
En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan
entre la madre y el niño tienen un carácter de protoconversación. Esto es de gran
20
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibVirtual/Libros/linguistica/Leng_Niño/Des_Leng_Ver_niño.htm
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importancia, dado que permite… afirmar y mantener el contacto social entre
dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos
significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función,
basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una
verdadera conversación.21.
J. Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses… el niño va pasando
progresivamente de la modalidad de demanda a la modalidad de intercambio y
reciprocidad en las interacciones madre-niño.22 Dar y recibir objetos pronunciando
el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran
conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y
comunicativa del niño, constituyendo esta conversación un buen ejercicio de
entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.
En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas
como consonánticas, y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas
a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras.
Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso
temprano al lenguaje.
e) De los nueve a los diez meses de edad.
En esta sub-etapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas,
pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás,
pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales
entre la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él,
mostrando de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o
expresiones aisladas.
En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por
tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la
21 http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibVirtual/Libros/linguistica/Leng_Niño/Des_Leng_Ver_niño.htm 22 Ídem.
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masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la
vocalización articulada.
El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos, y por comunicarse, lo
cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a
repeticiones espontáneas que suelen ser fortalecidas por los padres, quienes
también imitan y repiten varias veces con él.
Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando
en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño
no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a
simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión pa...a del niño,
señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: Dame pan, mamá, la
misma que irá superando progresivamente.
Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en
forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo
gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño ser y conocerse
como uno entre otros. En esta edad es cuando comienza entonces la conquista
de sí mismo, de su Yo, viéndose el niño en la necesidad de aprender más
rápidamente el lenguaje.
f) De los once a doce meses de edad.
El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco
palabras. En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no
les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en
este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van
aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según
Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras
- 56 -
del adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales
simplificaciones pueden consistir en:
Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: popó para decir: mamá,
baño. Sustitución: dice topa en vez de decir sopa. Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular. Supresión: dice opa en vez de sopa. 23
De esta forma, el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto
signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien
limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele
articular ya sus primeras palabras de dos sílabas directas: mamá, papá, caca,
tata, dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal,
sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y superando la simplificación
del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.
Con respecto a la aparición de la primera palabra, cabe aclarar que esto depende
del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por
palabra, ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden
con segmentos del habla adulta.
El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia,
cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas,
fortaleciendo su conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno
porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio
gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la
conducta de dar y tomar, permite el desarrollo mayor del lenguaje.
2. ETAPA LINGÜÍSTICA
Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga
una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un
propósito de comunicación.24
23 www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-286-1-lenguaje-infantil 24 http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibVirtual/Libros/linguistica/Leng_Niño/Des_Leng_Ver_niño.htm
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Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo este
anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cuándo se puede hablar de la primera
palabra. Por eso la fecha de su aparición está diversamente fijada, ya que los
estudios al respecto se basan mayormente en las informaciones que dan las
madres.
Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco
antes que los niños. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las
peculiaridades individuales, un niño puede demorarse más que otros en una etapa
y pasar rápidamente por otra, condicionando la aparición de la primera palabra en
los niños en cronologías distintas.
No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que
van a hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para
cuando tienen 15 a 18 meses, aunque esta afirmación no es exacta o concluyente
por las razones antes expuestas.
De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde
aproximadamente el 12avo. Mes (un año de edad), pasando el niño de las
variadísimas emisiones fónicas del período pre-lingüístico, a la adquisición de
fonemas propiamente dichos en el plano fonológico (articulaciones fonemáticas),
perfeccionándose también el aspecto semántico y sintáctico de las palabras a
medida que el niño crece.
Dentro del período lingüístico se consideran las siguientes subetapas:
a) De los doce a los catorce meses de edad.
Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de
comunicación gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones
vocales eran simples sonidos con una significación únicamente expresiva. Las
expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya
hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones,
- 58 -
acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía
parte de la lengua, pues tanto las expresiones vocales como las verbales son
formas de expresión pre-lingüística.
A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a
producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la
lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra,
van precedidas de producciones fónicas estables que contienen elementos de
significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño
para utilizar un significante que comunique un significado.
De esta forma, el niño comienza con el desarrollo lexical,25 contando en su
repertorio lingüístico 3 a 5 palabras. Empieza también a utilizar las formas
fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque
el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye
el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio
lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa holofrástica (palabra-
frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios
significados. Por ejemplo, la palabra abe (de abrir) lo utiliza para expresar
diferentes acciones:
Abre: Abre la puerta
Abre: Pela la naranja
Abre: Pon a un lado las cosas para...
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se
caracterizan por un incremento en la denominación, pues, ya sabe utilizar el
nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su
conversación emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: - ¡mía, mía!
(mira, mira), etc.
25 Ídem.
- 59 -
A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses, ya va
acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que
designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de
realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos.
El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto
(bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la
oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.
El niño, desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de
desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van
aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra
de una manera óptima, es importante que los padres estimulen léxicamente al
niño, tratando de asociar siempre en las conversaciones el significado fónico
(palabra hablada), con el significado (objeto al que hace referencia la palabra),
para que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.
En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y
acciones que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de
manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas
con las que este aprendizaje se relaciona.
b) De los quince a los dieciocho meses de edad.
A los 15 ó 16 meses el niño se encuentra en plena etapa holofrástica. Dentro
de su repertorio léxico cuenta con 5 a 15 ó 20 palabras, y cada vez demostrará
mayor incremento en su vocabulario por medio de las inflexiones de su voz al
querer identificar algo.
Einsenson sostiene que en esta etapa surge el habla verdadera y señala que el
niño utiliza palabras para producir acontecimientos o llamar la atención de los
demás.
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En algunos niños bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas
frases con dos palabras, principalmente de objetos o acciones, sin descartarse en
ciertos casos, también, el uso de adjetivos (calificativos). Sin embargo, antes de
ser capaz de hacer combinaciones de dos palabras, frecuentemente seguirá
empleando una sola palabra para referirse a muchos objetos.
Esta extensión semántica en las vocalizaciones infantiles le seguirá acompañando
por largo tiempo. Pero a medida que vaya incrementando su léxico y
evolucionando su habla, irá reduciendo progresivamente tal extensión
semántica.26
Desde los 16 ó 17 meses hasta los dos años de edad, hará cada vez más
frecuentemente el uso de combinaciones espontáneas de varias palabras y
frases, incrementando el caudal de palabras en su expresión.
A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico y comienza
a hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificación y
denominación de objetos, figuras y diferentes partes del propio cuerpo, son
ejercicios muy recomendables para el desarrollo del lenguaje verbal del niño.
c) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad.
Entre los 18 y 24 meses, la mayoría de los niños cuentan con un vocabulario
mayor a 50 palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dándose
inicio al habla sintáctica; es decir, el niño comienza a articular palabras en frases y
oraciones simples.
En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y
calificadores (adjetivos y adverbios).
26 semántica se refiere a los aspectos del significado, sentido o interpretación del significado de un determinado
elemento, símbolo, palabra, expresión o representación formal. En principio cualquier medio de expresión (lenguaje
formal o natural) admite una correspondencia entre expresiones de símbolos o palabras y situaciones o conjuntos de
cosas que se encuentran en el mundo físico o abstracto que puede ser descrito por dicho medio de expresión.
- 61 -
Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:
• Entre dos nombres (o sustantivos):
Zapato / papá (poseedor y objeto poseído)
Sopa / silla (relación fortuita)
• Entre nombre y verbo:
Abre / puerta (verbo y objeto)
Papá / come (sujeto y verbo)
• Entre sustantivos y adjetivos:
Bonita / pelota (calificativo más el nombre)
Más / juego (calificativo más verbo)
Más / bonita (calificativo más calificativo).
Hacia los dos años el niño posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En
sus expresiones suele observarse, también, el inicio de la utilización de los
pronombres personales Yo y Tú y el posesivo Mi y Mío. Sus frases expresan
intención y acción: hace lo que dice y dice lo que hace.
En esta edad surge la función simbólica en el niño y termina el predominio de la
inteligencia sensoriomotriz, dando lugar a la inteligencia representacional. Con la
función simbólica el niño tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas
y evocarlas sin necesidad de que éstas estén presentes.
Con la capacidad simbólica, los gestos y las expresiones verbales del niño
comienzan a referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades más
abstractas, haciéndose más dominante en el lenguaje.
Los símbolos (significantes) vienen a desempeñar un papel singular en el
desarrollo posterior del niño, ya que éstos son los que van a permitir construir los
códigos sobre los cuales se configuran las bases de las funciones superiores.
Mediante estos códigos es que se accede a las emociones, a las realidades
abstractas, al lenguaje, y a convertir lo implícito en explícito.
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Esta capacidad simbólica permite al niño explorar e incrementar su lenguaje
verbal, manifestando interés por escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su
familia, en los cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las
narraciones que los padres le brindan.
d) De los dos a los tres años de edad.
A los tres años se produce un incremento rápido del vocabulario, incremento que
es mucho mayor que lo que ocurrirá posteriormente, llegando a tener un promedio
de 896 palabras y a los tres años y medio 1222 palabras (Smith, 1980). El niño en
sus expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares haber y ser y da cierta
prevalecía al artículo determinado. En el curso de esta edad comienza a utilizar
las proposiciones y el niño ya tiene un lenguaje comprensible, incluso para
personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor parte de la
gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo que los especialistas suelen
denominarlo como el período de la competencia sintáctica.
e) De cuatro a los cinco años de edad.
A los cuatro años de edad el niño domina virtualmente la gramática, pero
comienza a expresarse de acuerdo a un estilo retórico propio, tal como Einsenson
señala.
El niño empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella,
Nosotros-as, Ustedes, contando con un vocabulario de 1,500 palabras y a los
cinco años, 2,300 palabras aproximadamente.
Entre los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a
preguntas de comprensión referentes al comportamiento social aprendido, dado
que su lenguaje ya se extiende más allá de lo inmediato. Esto se debe a la
capacidad simbólica del niño y, como tal, puede evocar y representarse
mentalmente las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el
presente.
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Esa capacidad y la necesidad de comunicarse, hacen posible un mayor y rápido
desarrollo del lenguaje infantil, facilitando también el desarrollo de la inteligencia.
f) De los seis a los siete años de edad.
A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta una madurez
neuro-psicológica para el aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto.
Debido al dominio del lenguaje el niño puede percibir distintas unidades
lingüísticas dentro de una lectura o discurso, percibiéndolo como un todo.
El niño supera también el período egocéntrico y su pensamiento se torna lógico-
concreto. Ahora es capaz de tomar en cuenta los comentarios y críticas de los
demás con respecto a su persona, lo cual no ocurría en edades anteriores. Esta
capacidad de descentración hace que el niño tome conciencia de sí mismo,
asumiendo auto concepto y autoimagen, adecuada o inadecuada, lo que influirá
en su adaptación y desarrollo de personalidad.
TEORIA CONDUCTISTA
El psicólogo norteamericano B. F. Skinner propuso esta teoría, fundamentándola
en un modelo de condicionamiento operante o proceso de aprendizaje, mediante
el cual se logra que una respuesta llegue a ser más probable o frecuente. Skinner
empleó el modelo de condicionamiento operante adiestrando animales y concluyó
que podría alcanzar resultados semejantes si lo aplicaba a niños y jóvenes
mediante el proceso de estímulo — respuesta — recompensa.
Propiamente en el área del lenguaje, B. F. Skinner argumentó:… los niños y las
niñas adquieren el lenguaje por medio de un proceso de adaptación a estímulos
externos de corrección y repetición del adulto, en diferentes situaciones de
comunicación.27 Lo anterior significa que hay un proceso de imitación por parte
del niño donde posteriormente asocia ciertas palabras a situaciones, objetos o
27 http://www.monografias.com/trabajos15/condic-skinner/condic-skinner.shtml
- 64 -
acciones. Así el niño se apropia de hábitos o de respuestas aprendidas,
interiorizando lo que el adulto le proporciona para satisfacer una necesidad a un
estímulo en particular, como por ejemplo; hambre, dolor u otro.
En el enfoque neoconductista se asegura que el aprendizaje del vocabulario y de
la gramática se logra por condicionamiento operante. El adulto que se encuentra
alrededor del niño recompensa la vocalización de enunciados correctos
gramaticalmente; la presencia de nuevas palabras en el vocabulario y la
formulación de preguntas y respuestas o bien, castiga (desaprueba) todas las
formas del lenguaje incorrecto como enunciados gramaticales o palabras no
adecuadas.
Como puede verse, para la teoría conductista lo más importante no es la situación
lingüística en sí, ya que relega aspectos semánticos y pragmáticos de la
comunicación y los sustituye por hábitos fonológicos, morfológicos y sintácticos,
características del aprendizaje mecanicista del lenguaje. Tampoco explica cómo
se adquiere la gramática o el conjunto de reglas que la rigen.
Los aspectos principales en los que se basa el modelo skinneriano acerca del
proceso de adquisición del lenguaje son los siguientes:
La adquisición del lenguaje humano difiere poco de la adquisición de
conductas aprendidas por otras especies (por ejemplo: aprendizaje del
lenguaje en loros).
Los niños imitan el lenguaje de los adultos y estas imitaciones son un
componente crítico del aprendizaje del lenguaje.
Los adultos corrigen los errores de los niños donde estos últimos aprenden
a través de estos errores.
Parte del empleo del lenguaje de los niños responde a la imitación de
formas empleadas por los adultos.
- 65 -
Es notable que para el teórico del reforzamiento, B. F. Skinner, el aprendizaje del
lenguaje se realiza con lo que el adulto le proporciona al niño mediante el empleo
de diferentes estímulos (recompensa, castigo), según la respuesta que el niño dé,
sin considerar la predisposición innata que el niño(a) posee para la adquisición del
lenguaje.
Es importante destacar que esta teoría se centra en el campo extralingüístico y
toma como elemento fundamental la influencia del ambiente como mediador del
aprendizaje, así como la idea de que el uso del lenguaje responde a la
satisfacción de determinadas necesidades por parte de los niños y las niñas.
ENFOQUE PSICOLINGÜISTICO
La psicolingüística, disciplina que entrelaza la psicología y la lingüística al estudio
de temas, como el proceso por el que un niño adquiere su lengua, la emplea y
presenta o no determinados trastornos o alteraciones. Además, busca los
mecanismos neurolingüísticos y trata de las relaciones que se dan entre el
cerebro y el lenguaje.
Para Berko, L. y Bernstein, N. (1999), la psicolingüística o la psicología del
lenguaje persiguen descubrir los procesos psicológicos que se ponen en marcha
cuando las personas usan el lenguaje y cómo se relacionan ambos.
De aquí: la lingüística puede obtener percepciones acerca de los sistemas del
lenguaje y las clases de competencias que reflejan las personas al usarlos; por
otro lado, la psicolingüística ofrece percepciones de cómo se aprende y se utiliza
el lenguaje.28
Lo anterior, permite visualizar la psicolingüística como un nuevo enfoque que
toma en cuenta el verdadero uso que se le da al lenguaje, al percibirlo en forma
integral en el ser humano.
28
www.enfoquelingüístico.com.mx
- 66 -
Los psicolingüistas han abordado tres aspectos importantes del lenguaje:
Comprensión: se refiere al proceso de comprensión que permite a las
personas entender tanto el lenguaje hablado cómo escrito, tomando en
cuenta la percepción del habla desde el punto de vista de cómo interpretan
los oyentes la señal del habla, así como el léxico, es decir, cómo se
determinan los significados de las palabras, el procesamiento de oraciones,
y esto conlleva al análisis de la estructura gramatical de las oraciones, con el
fin de obtener unidades semánticas mayores, y por último, el discurso, el
cual se basa en cómo se formulan y evalúan, en forma correcta,
conversaciones o textos más largos.
Producción del habla: Hace referencia a la forma como las personas
originan una comunicación oral.
Adquisición: Indica cómo se aprende una lengua centrando su atención,
principalmente, en cómo adquieren los niños su lengua materna desde el
punto de vista de la psicolingüística evolutiva, la cual se define como la
disciplina dedicada al estudio de la adquisición infantil del lenguaje, así como
los psicolíngüistas evolutivos describen la forma en que los niños adquieren
una lengua tratando de descubrir cuáles procesos biológicos y sociales
intervienen en el desarrollo del mismo.
En síntesis, las teorías del desarrollo del lenguaje, dan una base o sustento
teórico muy valioso, para analizar factores, alteraciones y elementos implícitos en
todo el proceso lingüístico. De ahí, surge la necesidad de estudiar el origen del
lenguaje, así como sus teorías y postulantes.
LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY
Lev S. Vigotsky, nació en Rusia en 1896. Sus ideales eran netamente marxistas,
pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparación
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intelectual, cursó las materias de psicología, filosofía y literatura. Obtuvo el título
en leyes en la Universidad de Moscú, en el año 1917.
En 1924, en el marco del Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado,
pronunció un discurso en el cual expresó su teoría, que manifestaba que sólo los
seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios
fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho
discurso causó tal impresión y aceptación que fue invitado a unirse al prestigioso
Instituto de Psicología de Moscú.
Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la
conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante su breve
existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Por desgracia, un
clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras
cuestiones, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones
psicológicas. Algunos de sus escritos eran contrarios a las opiniones de Stalin, y
por esa causa no fueron publicadas.
Falleció en el año 1934, a causa de tuberculosis. No obstante, en los últimos 20
años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de Vigotsky;
éstos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación, Lingüística
y la Pedagogía.
APORTES A LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA
En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia
en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El
pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo
doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones a los
conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y
referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones
conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que
descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente
- 68 -
(como los de la introspección), buscaba una región intermedia que diera cuenta
de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje; pensaba
que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la
actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una
teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social
influye en la cognición por medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos
culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias,
escuelas). El cambio cognitivo es el resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales, y de internalizarlas y transformarlas
mentalmente. La postura de Lev Vigotsky es un ejemplo del constructivismo
dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.29
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto fundamental de la teoría
de Lev S. Vigotsky (1978), y se define como: La distancia entre el nivel real de
desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de
desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección
de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.30
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las
condiciones educativas apropiadas. Es con mucho unas pruebas de las
disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se
puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la
puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y
niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las
tareas que el estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad del nivel. La
ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben
más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que
saben menos para completar una empresa.
29 Vigotsky. L. S, Lenguaje y pensamiento. Buenos Aires. La pléyade. 1989. Pág. 43. 30 http://es.wikiversity.org/wiki/ZONA_DE_DESARROLLO_PROXIMO
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En segundo lugar, se tienen ya los aportes y aplicaciones a la educación. El
campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se
refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios
empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones
esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del
sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando
sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro, (o el tutor), hace la
mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el
andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse
que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que
este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de
los límites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del
maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así,
estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la
secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una
estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de
comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza
recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboración entre compañeros refleja la idea de la actividad colectiva.
- 70 -
Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica
las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupos
cooperativos son más eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
pueda avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros
para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido
impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la
cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve
al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en
una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus
capacidades, al trabajar con los versados; estos novatos adquieren un
conocimiento compartido de procesos importantes y lo integran a lo que ya saben.
Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en
gran medida de lo intercambios sociales.
GENERALIDADES DE LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la
investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de
Jean Piaget (1952), Lev Vigotsky (1925), David Ausubel (1963), Jerome Bruner
(1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó constructivista, sus ideas y
propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El Constructivismo, enfatiza Méndez, es en primer lugar una epistemología, es
decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento
humano.31 El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una
persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
31 http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagogía)
- 71 -
propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada
en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto;
como resultado, puede decirse que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo; por
el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias.
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
Constructivismo Social es aquel modelo basado en el propio constructivismo, que
dicta que el conocimiento, además de formarse a partir de las relaciones ambiente
- yo, es la suma del factor entorno social a la ecuación: Los nuevos conocimientos
se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad,
y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean.
El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo
puro, y el simple constructivismo es una teoría que intenta explicar cuál es la
naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar,
reacomodar o transformar la información nueva.
Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto
resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas que permiten enfrentarse
a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Así el constructivismo, percibe el
aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales,
significativos y auténticos.
Las ideas anteriores han sido tomadas de matices diferentes, empero, se pueden
destacar dos autores muy importantes que han aportado más al constructivismo:
Jean Piaget con su Constructivismo Psicológico y Lev Vigotsky con su
Constructivismo Social.
- 72 -
EL CONSTRUCTIVISMO DE JEAN PIAGET O CONSTRUCTIVISMO PSICOLÓGICO
Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis,
usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo
estas hipótesis a prueba con su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza,
llamada deseo de saber, que irrita y empuja a encontrar explicaciones al mundo
circundante. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una
circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y
obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Así,
el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para
ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.
Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista
aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades
concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo.
Detrás de todas estas actividades descansa la suposición de que todo individuo,
de alguna manera, será capaz de construir su conocimiento a través de tales
actividades.
El constructivismo psicológico mantiene la idea de que el individuo‚ tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, esta
posición el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del
ser humano. Los instrumentos con que la persona realiza dicha construcción, son
fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya
construyó en su relación con el medio que le rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos en
los que se desarrolla la actividad.
- 73 -
Depende sobre todo de la representación inicial que se tenga de la nueva
información de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. De
esta manera se puede comparar la construcción del conocimiento con cualquier
trabajo mecánico. Así, los esquemas serían comparables a las herramientas. Es
decir, son instrumentos específicos que por regla general sirven para una función
muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que
colocar un tornillo de unas determinadas características, resultará imprescindible
un determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se tendrá que sustituirlo por
algún otro instrumento que pueda realizar la misma función de manera
aproximada.
De la misma manera, para entender la mayoría de las situaciones de la vida
cotidiana se tiene que poseer una representación de los diferentes elementos que
están presentes. Por ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera vez a
una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar
feliz cumpleaños, ya que carece del esquema o representación de dicha actividad
religiosa, así como de sus componentes.
Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedirá a
gritos la comida al camarero o se quedará muy sorprendida al ver que es
necesario pagar por lo que le han traído. Por lo tanto, un esquema es… una
representación de una situación concreta o de un concepto que permite
manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad.32 Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las
comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por
supuesto, también pueden ser muy generales o muy especializados.
De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras
que otras sólo sirven para actividades muy específicas.
A continuación se citan varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir
en que en cualquier caso, su utilización implica que el ser humano no actúe sobre
32 http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagogía)
- 74 -
la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee.
Por tanto, su representación del mundo dependerá de dichos esquemas. Por
supuesto, la interacción con la realidad hará que los esquemas, del individuo
vayan cambiando.
Es decir, al tener más experiencia con determinadas tareas, las personas van
utilizando las herramientas cada vez más complejas y especializadas. Un
esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a asir los
objetos. Suele denominarse esquema de prensión y consiste en rodear un objeto
total o parcialmente con la mano. El niño, cuando adquiere este esquema, pasa
de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener
los objetos y no sólo empujarlos o taparlos.
De la misma manera, otro esquema sería el que se construye por medio del ritual
que realizan los niños pequeños al acostarse. Suele componerse de contarle una
pequeña historia, ponerle mantas de una determinada manera y recibir un beso
de sus padres.
Por tanto, aunque un día el padre o la madre esté enfermo, el niño pensará que
también debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas
componen el esquema de irse a la cama. De esta manera, lo más, probable es
que le pida a alguien que realice la función de sus padres o, en caso de no
conseguirlo tenga dificultades en dormirse.
En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser más complejos e incluyen las
nociones escolares y científicas.
Por ejemplo, la mayoría de las personas tiene un esquema muy definido sobre
qué consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representación no coincide
con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema
inadecuado de numerosas nociones científicas, aunque lo haya estudiado
repetidamente, e interpretan la realidad según dicho esquema, aunque sea
incorrecto.
- 75 -
Se puede concluir señalando que para J. Piaget lo que se construye y cambia,
son los esquemas.
En el presente trabajo se recupera el Constructivismo Social, en el cual se
contemplan varios autores, pero se analiza en lo particular a Lev. Vigotsky, autor
muy importante como soporte de esta teoría.
Principios de la teoría del Constructivismo Social.
El desarrollo de la inteligencia y su construcción social.
Una idea central de Jean Piaget, es que la inteligencia atraviesa fases
cualitativamente distintas. El origen de esta posición se puede situar claramente
en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra
Emilio, que el sujeto humano pasaba por fases cuyas características propias se
diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En cualquier
caso, la cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre unos estadios y
otros, por utilizar la terminología piagetiana es cualitativa y no sólo cuantitativa.
Por ejemplo: se mantiene que el niño de siete años, que está en el estadio de las
operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le
plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el niño de doce
años, que ya está en el estadio de las operaciones formales.
Por lo tanto, la diferencia entre un estudio y otro no es problema de acumulación
de requisitos que paulatinamente se van sumando, si no que existe una estructura
completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también,
muy diferente.
Así cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras
nuevas. Es decir, es como si el sujeto se pusiera lentes distintos que le permiten
ver la realidad con otras dimensiones y otras características. Quizá convenga
recordar que el término estructura remite a un concepto que supone algo
cualitativamente distinto de la suma de las partes (un principio fundamental de la
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corriente de pensamiento alemana Gestalt). Es bien sabido que una estructura, en
cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una
vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus
efectos tomándolos por separado (una escuela es mucho más que mesabancos,
pizarrones, alumnos, etc. Quizá una buena metáfora de todo ello es lo que ocurre
en una melodía. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen,
producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por
separado. Es importante decir que el desarrollo de la inteligencia está asociado al
cambio de estructuras.
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es
cierto que la teoría de Jean Piaget nunca negó la importancia de los factores
sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que
aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo
desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las
contribuciones esenciales de Lev. Vigotsky ha sido la de concebir al sujeto como
un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al
conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vigotsky fue un
auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la
psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos
sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más
importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores
(comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto
social y luego se internalizan.
Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado
comportamiento cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un
niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es
simplemente el intento de posicionarse del objeto. Pero cuando la madre le presta
atención, interpreta que ese movimiento pretende no sólo tomarlo sino señalar,
entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de
- 77 -
señalar. Lev. Vigotsky considera que un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala
individual; primero, entre personas (ínterpsicológica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a
la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se
originan como relaciones entre seres humanos.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Se aprende con la
ayuda de los demás, se aprende en el ámbito de la interacción social, y esta
interacción social como posibilidad de aprendizaje, es la zona de desarrollo
próximo.
Otros de los conceptos esenciales en la obra de Lev Vigotsky, según sus propios
términos, son:
La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinando por la capacidad de resolver independientemente un
problema.33
El Nivel de desarrollo potencial: es determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz.34
Para Lev. Vigotsky son, pues, Instrumentos psicológicos, todos aquellos objetos
cuyo uso sirve para ordenar y re-posicionar externamente la información de modo
que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y el ahora, y utilizar su
33 http://vigostky.idoneos.com/index.php 34 ibidem
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inteligencia, memoria o atención en lo que se podría llamar una situación de
situaciones, una representación cultural de los estímulos que se pueden operar
cuando se quiere tener éstos en la propia mente y no sólo cuando la vida real la
ofrece. Son instrumentos psicológicos para el autor bielorruso, el nudo en el
pañuelo, una moneda, una regla, una agenda o un semáforo y, por encima de
todo, los sistemas de signos: el conjunto de estímulos fonéticos, gráficos, táctiles,
etc., que se construyen como un gran sistema de mediación instrumental: el
lenguaje.
El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se
lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de
la zona de desarrollo potencial.35
Se puede ver, que estos conceptos suponen una visión completamente
renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la
enseñanza, al menos tal y como se los ha entendido durante mucho tiempo,
puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no sólo
depende de su actividad individual. Por tanto, como podría esperarse, la
concepción vigotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y
aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana. Mientras que Jean Piaget
sostiene que lo que un niño puede aprender depende de su nivel de
desarrollo cognitivo, Lev Vigotsky piensa que es este último está
condicionado por el aprendizaje social. Así, mantiene una concepción que
muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce
el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de
aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor
desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre
Piaget y Vigotsky son más bien de matiz, argumentando que en la obra de estos
autores los términos desarrollo cognitivo y aprendizaje poseen, en realidad,
connotaciones muy diferentes.
35 http://vigostky.idoneos.com/index.php
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En este sentido, resulta bastante claro que el pedagogo pone un énfasis mucho
mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje
escolar en particular.
Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la
influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más concretamente
en relación con el pensamiento. Quizá esta controversia puede verse con claridad
en el caso del lenguaje egocéntrico.
Para Piaget, el lenguaje característico de la etapa preoperatorio, entre los dos y
los siete años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra
justamente la incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de
vista del otro. Vigotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje
realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En
primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado,
que resultara esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho
lenguaje poseen posibilidades comunicativas muchos mayores de lo que Jean
Piaget había postulado.
En cierta medida, esta visión vigotskiana de la función del lenguaje egocéntrico se
encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la
medida en que es un instrumento que cumple una clara función en la mejora del
desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros años.
La contribución de Lev. Vigotsky ha significado para las posiciones
constructivistas, que el aprendizaje no sea considerado como una actividad
individual, sino más bien social. Además, en la última década se han
desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la
interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el
alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de
colaboración e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado
algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el
aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación
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en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento
sobre un tema.
PROCESO DE MEDIACIÓN. TECNOLOGIA DEL PENSAMIENTO Y LA COMUNICACIÓN SOCIAL
La mediación instrumental: se ha referido ya al concepto psicológico con el que
Lev. Vigotsky caracterizaba la actividad humana, continuando y extendiendo así la
observación hecha por Marx de que la actividad de nuestra especie se distingue
por el uso de instrumentos con los que cambia la naturaleza.36 Pero a Lev.
Vigotsky le preocupaban más bien los cambios que el hombre provoca en su
propia mente, y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un
estímulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones.
Lev. Vigotsky concentrará así su esfuerzo en el lenguaje como medio para
desarrollar más rápidamente su modelo de mediación aunque en ningún momento
dejará de interesarse por los otros medios o tecnologías del intelecto, actualmente
investigados por autores que se ocupan de estos nuevos instrumentos
psicológicos de representación, como los audiovisuales o la computadora.
En esta perspectiva, para Lev. Vigotsky las tecnologías de la comunicación son
los útiles con los que el hombre construye realmente la representación externa
que más tarde se incorporará mentalmente, se interiorizará. De este modo, el
sistema de pensamiento seria fruto de la interiorización de procesos de mediación
desarrollados por y en la cultura.
Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la
educación, puesto que es a través de ella cómo el niño puede incorporar de una
manera más controlada y experta los procesos de representación, cuya identidad
y cuyo papel difícilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva. De
hecho, la educación ha abierto una línea de producción de instrumentos
psicológicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos
36 L. S, Vigotsky. Lenguaje y pensamiento, Buenos Aires. 1973. Emecé. Pág. 34
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implícitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo
Próximo. Al decir esto, se hace referencia a los llamados materiales didácticos y a
los juguetes educativos.
Y asimismo, la educación ha adscrito, desde su implantación generalizada en el
siglo XIX, un papel central a tres de las viejas o clásicas tecnologías de la
representación: lectura, escritura, aritmética, papel central de la pedagogía
anglosajona.
ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Algunos aspectos facilitan los procesos de aprendizaje en la escuela:
El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño.
En este aspecto el modelo de Vigotsky no se separa de Piaget, aunque se
reconoce que va más allá de él. El maestro debería ser capaz de determinar la
Zona de Desarrollo Próximo en la que se encuentra el niño y formular en
relación a ese nivel los objetos que se propone lograr en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas que
favorecen conductas de imitación.
La interacción con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje, y
ello por las siguientes razones:
La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusión.
La capacidad del niño para controlar su propio comportamiento nace en
situaciones de discusión. Importancia de los procesos de internalización. Lo
que la persona aprende en situaciones colectivas debe ser internalizado.
En este sentido, cuando la persona es capaz de utilizar un lenguaje interno,
sus interacciones con el entorno social se enriquecen y se van haciendo cada
más compleja.
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DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO
Para conceptualizar lo que es el juego, se considera de importancia las
aportaciones de los autores Jean Piaget, L. S. Vigotsky y Howard Gardner.
Jean Piaget plantea que a través del juego, de forma espontánea, los niños y las
niñas asimilan y acomodan el conocimiento que obtienen del mundo que los
rodea y de sí mismos, consiguiendo, sin la carga adicional emotiva de tratar de
acertar o de no fracasar, afrontar conflictos cognitivos que no asumen en una
situación impuesta, utilizando los esquemas operatorios adquiridos, y
experimentando y descubriendo nuevos esquemas operatorios más ajustados a la
resolución del problema que se habían planteado, consiguiendo así una nueva
reorganización operativa.
A través de la obra de Vigotsky se sabe que en una situación de juego, y sobre
todo, jugando con otros niños y niñas, son capaces de resolver problemas que no
resolverían en situaciones normales de tarea cotidiana. Analizando el desarrollo
del juego, se puede ver en ello una evolución de situaciones por las que la
humanidad como especie, ha ido pasando en el proceso de adaptación al medio,
así como que los niños y las niñas, al jugar, utilizan y modifican esos mismos
recursos: trepar, deslizarse, amasar el barro, etc.
Howard Gardner ve en el juego uno de los elementos básicos del desarrollo de la
imaginación creadora y de los esquemas y las operaciones que dan lugar a las
explicaciones estéticas, al arte, la poesía, el drama; donde el drama es una
actividad que se va generando a lo largo de un proceso evolutivo y que no ocurre
sin la necesaria ayuda del profesor o de otros niños de más edad o experiencia en
ese aspecto.
¿Dónde se juega…?
¿Por qué se juega…?
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La situación y el contexto contribuyen o no a la construcción de la autonomía.
Según Lev. Vigotsky: La creación de una situación imaginaria no es un hecho
casual o fortuito en la vida de un niño pequeño, es más bien la primera
manifestación de su emancipación de las limitaciones situacionales que lo rodean
(…) Una paradoja en el juego pasa porque él opera con un significado enajenado
en una situación real (…) otra es que el juego adopta una línea de menor
resistencia, hace lo que más le apetece, porque el juego está relacionado con el
placer y, al mismo tiempo, aprende a seguir la línea de mayor resistencia,
sometiéndose a ciertas reglas y renunciando a lo que desea, pues la sujeción a
las reglas y la renuncia a la acción impulsiva constituye el camino hacia el máximo
placer en el juego. 37
EVOLUCIÓN DEL JUEGO
JUEGOS FUNCIONALES
El juego en el niño comienza antes de que se lo observe como tal, y consiste al
principio en la repetición de una actividad por el mero placer sensorial o
kinestésico. Al buscar la sensación placentera, repite, una y otra vez, los
movimientos realizados en un primer momento casualmente.
Esas actividades que J. Piaget denomina reacciones circulares, serán la fuente de
la primera aprehensión de la realidad externa que irá luego conformándose en
estructuras del pensamiento. Estos juegos funcionales o de ejercicio, del primer
periodo de la vida del niño, no desaparecen posteriormente, sino que continúan a
medida que surge cada nueva función. En el niño, durante el nivel inicial
aparecerán juegos como gritar, correr, saltar, repetir palabras; es decir que no
necesariamente la función puesta en el juego es la motriz; interesa a todas las
funciones, particularmente cuando cada una de ellas comienza a desarrollarse.
Cada vez que el niño siente poseer un poder nuevo lo repite placenteramente;
cuando comienza a hablar, repite sonidos y palabras; cuando comienza a dominar
37
Lev. Vigotsky. El papel del juego en el desarrollo del niño, en El desarrollo de los procesos sicológicos superiores, Cap., VII. Buenos aires. Grijalbo, 1988. P.79.
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el lenguaje hace preguntas por el sólo placer de preguntar, sin importar las
respuestas.
JUEGOS SIMBÓLICOS
Los juegos simbólicos aparecen en el curso del segundo año de vida del niño; su
aparición es contemporánea a los inicios de la imitación que, al interiorizarse,
produce la imagen mental, que al transformarse en símbolo, permite evocar los
hechos no presentes y, en consecuencia, le permite al niño disponer de un nuevo
poder y disfrutar de un juego de nuevo tipo. Realiza así una imitación diferida.
De la simbolización de sus propias acciones – hacer como que duerme o que lee
el periódico, por ejemplo-, pasa a simbolizar las acciones de los otros, utilizando,
en primer lugar los esquemas que le son familiares: juega a darle de comer al
osito, a hacer dormir a la muñeca, etc.
Insensiblemente pasa de lo doméstico a la vida real, a la invención de seres
imaginarios, sin modelo calcado exactamente de la realidad y, a menudo,
deformado a ésta.
La evolución continúa en el sentido que el niño se preocupa cada vez más por la
veracidad de sus imitaciones; así por ejemplo, al jugar a la estación de bomberos,
todos sus elementos – los camiones, el uniforme, etc.), deben ser lo más
parecidos posible a los reales.
En el juego simbólico el niño vacía de su contenido a las cosas para darles las
formas que vienen bien al desarrollo de su imaginación: si esta imaginando un
viaje en avión y cerca de él hay una cuchara puede tomarla y hacerla volar. Sabe
que es una simple cuchara, pero la hace volar imaginativamente como si fuera un
avión.
Uno de los principales valores del juego simbólico en el desarrollo de la
personalidad infantil reside en que identificarse con el modelo elegido puede ser
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un medio de ejercitación en el conocimiento y comprensión desde el punto de
vista de los demás, lo cual favorece la evolución del egocentrismo propio de la
edad hacia comportamientos más integrados socialmente.
JUEGOS REGLADOS
Los juegos reglados aparecen en la última etapa del nivel inicial, ya que implican,
fundamentalmente, la superación del egocentrismo y la entrada en un proceso de
creciente socialización.
Comienza con los juegos de reglas arbitrarias: el pequeño se impone la regla, por
ejemplo, de caminar sin pisar las líneas que unen los azulejos del comedor,
caminar exclusivamente por el filo de la vereda o de llegar hasta cierto lugar
saltando en un pie.
A los juegos de reglas arbitrarias les suceden los de reglas espontáneas, por
ejemplo, saltar dos escalones y el que cae pierde; correr a un determinado lugar y
ganar el que llega primero. La regla es impuesta por los propios niños.
Al finalizar preescolar, los niños superan su egocentrismo, lo que les permite
descentrar su pensamiento y ubicarse en punto de vista del otro; pueden así
intervenir en juegos de grupo que se organizan siguiendo reglas no creadas por
ellos mismos. Es decir, de los juegos en que los que el mismo niño impone reglas
que son arbitrarias y responden a su decisión del momento, pasa a otros – los
reglados- en los que la regla se impone desde fuera de él, lo que le implica
ciertas conductas determinadas: admitir jerarquía en la constitución de los grupos,
respetar indicaciones, todo ello en un ambiente de alegría provocado por dos
razones: la primera la de jugar, sencillamente, y la segunda, ser miembro de un
grupo.
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¿CON QUÉ SE JUEGA?
OBJETOS LÚDICOS O RECREATIVOS
El o los objetos son instrumentos generadores o movilizadores en los procesos
de crecimiento. El objeto en sí en estas edades sólo es un mediador entre el
mundo de los humanos; al ser ofrecido, o puesto, o estar allí, permite ser
descubierto, permite ese darse cuenta (awareness de la Gestalt).
Los objetos son de amplia gama: desde los juguetes tradicionales, (una muñeca
un trompo), a los tecnológicos e informáticos, (el robot, la computadora, o los
provenientes del desecho, (madera, cartón, cajitas, botellas, telas, papeles,
revistas, hilos, sogas. Otro campo son los jardines, parques recreativos, plazas,
ferias, aproximaciones entre el objeto y el espacio como posibilidades lúdicas y
su instancia a ser recreadores.
Casi todos los objetos pueden ser lúdicos en la medida que lo permitan y no sean
problemáticos o inseguros, no se les provoque deterioro intencional e innecesario,
y genere que el niño y/o el grupo organizado los apropien, le encuentren sentido.
Esto hace necesario ofrecer una gama de elementos para elegir entre ellos e
incorporarlos a la situación de juego.
FUNCIONES ESENCIALES DEL JUEGO
JUGAR ES APRENDER
En la escuela hay un aprendizaje lógico, más pautado desde afuera, que…:
remite a la construcción ordenada de la realidad, en un proceso que ya está
descubierto y prepara cierto orden para su adquisición, que además acorta
tiempos; piensa en la obtención de resultados y fija una expectativa de logro para
garantizar un nivel educativo; el aprender del juego es otro modo de aprender que
se relaciona más con lo íntimo del sujeto, con lo emocional, con sus primeras
- 87 -
necesidades, con su acción sentida, pensada, vívida desde sí. Lo humano se
constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. 38
SIRVE PARA DESCUBRIR
El juego promueve en la persona, una sensación continua de exploración y
descubrimiento. La posibilidad de ir sacando la cubierta a lo encubierto,
misterioso, raro. Los descubrimientos son efectuados tanto desde los estímulos
externos del mundo que rodea al que juega, como también desde sus propias
actitudes y tendencias. Sacar los elementos, descubrir, es el aprendizaje más rico
que se da en la persona; es como un sendero continuo hacia la resolución de una
situación problemática.
RELACIÓN UNOS CON OTROS
El juego es un factor de permanente de activación y estructuración de las
relaciones humanas.
Diversos autores coinciden que en el individuo logra las relaciones más
saludables en campos lúdicos, puesto que, en un clima de juego, el sujeto se
maneja y opera con un alto grado de libertad y responsabilidad, más allá de
prejuicios estereotipados u otro tipo de ataduras sociales. El juego anula el juicio
crítico, por eso permite establecer relaciones emotivas muy satisfactorias.
38
Humberto Maturana. Una mirada a la educación actual desde la perspectiva de la biología del conocimiento, en Emociones y lenguajes, en Educación y Política. Santiago de Chile, 1995. P.204.
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ENFOQUE METODOLOGICO
La perspectiva metodológica del presente proyecto se sustenta en la
investigación – acción. Este término fue propuesto por primera vez en 1946 por
el autor Kurt Lewin. Se trata de una forma de investigación para enlazar el
enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que
respondan a los problemas sociales principales. Mediante la investigación –
acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales,
de manera que se unan la teoría y la práctica. El enlace pedagógico se establece
con la pedagogía crítica, debido a que ésta examina a las escuelas en su
medio histórico como una parte social y política de la sociedad dominante, por
medio de ella se pretende transformar al mundo, y en palabras del autor Peter
McLaren, proporciona dirección histórica, cultural, política y ética a los
involucrados en la educación, que aún se atreven a tener esperanza. La
postura crítica es, sin duda, un factor de ayuda hacia la emancipación del ser
humano
Habla de una Pedagogía para la revolución de nuestros tiempos, en su análisis se
ocupa de distinguir pedagogía, pedagogía crítica y pedagogía revolucionaria.39 La
postura crítica es, sin duda, un factor de ayuda hacia la emancipación del ser
humano.
La Pedagogía Crítica no consiste en un grupo homogéneo de ideas, pues estos
teóricos están más unidos por sus finalidades: Habilitar a los desposeídos y
transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes; Este enfoque
está abierto al cambio, y contempla la liberación como una meta auténtica que
puede vislumbrar un mundo diferente.
39 http://www.fundacionmclarensonora.com/descargas/folletos.doc
- 89 -
La perspectiva crítica Intenta proporcionar a maestros e investigadores, medios
para comprender el papel que desempeña en realidad las escuelas dentro de una
sociedad dividida en razas, clases y géneros, y se coincide con el especialista P.
McLaren en cuanto a que se han establecido categorías o conceptos para
cuestionar las experiencias de los estudiantes, los textos, las ideologías de los
maestros y los aspectos de la política escolar que los análisis conservadores y
liberales con frecuencia dejan sin explorar.
En esta postura ideológica, se aprecia un compromiso con las formas de
aprendizaje y acción emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y
marginados: dan poder al sujeto y a la transformación social.
En las escuelas no sólo se enseñan cosas sino que también significan sujetos
humanos reflexivos que, en sus actividades diarias, practican la ideología de la
cultura dominante; Estos teóricos sostienen que se es responsable no sólo por el
cómo se actúa individualmente en la sociedad, sino también del sistema en el que
se participa.
El educador crítico aprueba teorías dialécticas, que reconocen los problemas de
la sociedad como algo más que simples hechos aislados de los individuos o
deficiencias en la estructura social. Estos surgen del contexto y la interacción
entre el individuo y la sociedad.
La Teoría Dialéctica intenta desechar las historias y relaciones de los significados
y apariencias aceptados, trazando interacciones desde el contexto a la parte,
desde el sistema interno hecho.
El pensamiento dialéctico implica buscar las contradicciones de la opresión
inadvertida de los estudiantes menos capaces por un sistema que aspira a ayudar
a todos los estudiantes a alcanzar sus potencialidades completas. En este
contexto, se afirma que es una forma abierta y cuestionante de pensamiento
que exige una reflexión completa entre elementos como parte y todo,
- 90 -
conocimiento y acción, proceso y producto, sujeto y objeto, ser y devenir,
retórico y realidad o estructura y función.
La complementariedad de los elementos es dinámica: es un tipo de tensión, no
una confrontación estática entre los dos polos. En el enfoque dialéctico, los
elementos están considerados como mutuos constitutivos, no separados y
distintos. Hablar de contradicción implica que se puede obtener una nueva
solución.
Los educadores críticos toman partido; es decir, están ligados a una lucha por una
vida cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de una sociedad
basada en relaciones no explotadoras y en la justicia social. Los problemas con
frecuencia están vinculados a ciertos intereses de clase, raza y género.
Se busca una clase de conocimientos que ayude a los estudiantes a reconocer la
ficción social de las formas particulares del conocimiento. Se ve el conocimiento
escolar histórica y socialmente arraigado y limitado por intereses. Significa que el
mundo en el que se vive está construido simbólicamente en la mente en virtud de
la interacción social con otros y que es profundamente dependiente de la cultura,
del contexto, de las costumbres y de la especificidad histórica. Cuando se busca
el significado de los acontecimientos se intenta clarificar el sentido de lo social.
Se puede decir que la ciencia social crítica es una utopía revolucionaria que
tiende a ser más dinámica que estática; tiende más a la vida que a la muerte; al
futuro más como desafío para la creatividad del hombre que como repetición del
presente; al amor más como liberación de los sujetos que como posesividad
patológica; a la emoción de la vida antes que a frías abstracciones; a vivir juntos
en armonía más que al carácter gregario; al diálogo antes que al mutismo; a la
praxis más que a la ley y el orden; a los hombres que se organizan reflexivamente
para la acción, y no a aquellos que se organizan para la pasividad; Al lenguaje
creativo y comunicativo antes que a señales prescriptivas a los desafíos
reflexivos, más que a slogans domesticadores; A los valores que se viven antes
que a los mitos que se imponen.
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Asimismo, se considera el futuro no como una repetición del pasado sino como
una aventura creativa; a superar formas patológicas de amor con base en el amor
verdadero; avanzar sobre la fría esquematización por la emoción de vivir;
Anteponer al espíritu gregoriano la auténtica convivencia; A preparar hombres de
organización antes que a hombres que organizan; a vencer mitos impuestos por
valores encarnados; a desplazar directrices por lenguaje creativo y comunicativo;
Y desechar los slogan vacíos y superficiales por todo tipo de desafíos humanos y
sociales.
En tanto hombres, pueden cometer errores, y están sujetos a equivocaciones,
pero no pueden actuar como reaccionarios y llamarse revolucionarios. Deben
adaptar su actuación a condiciones históricas, aprovechando las posibilidades
reales y únicas que existen. Su papel consiste en buscar los medios más
eficientes y viables de ayudar al pueblo a moverse desde los niveles de
conciencia se intransitiva o transitiva ingenua, al nivel de conciencia crítica.
Estos medios deben ser una situación transitiva hacia una sociedad socialista y
democrática donde las mujeres trabajen junto a los hombres en una relación de
igualdad, donde el racismo se condene y se suprima, donde está desconocido el
analfabetismo y donde cada persona tiene acceso a una educación y a una
asistencia médica adecuada.40
La revolución es un proceso crítico, que no se puede llevar a cabo sin ciencia y
reflexión. Durante la acción de reflexión sobre el mundo que debe ser
transformado, el pueblo llega a darse cuenta de que el mundo está efectivamente
en proceso de transformación.
Transformación es el mediador del diálogo entre el pueblo, en un extremo del acto
de conocer, y el liderazgo revolucionario, en el otro. Si las condiciones objetivas
no siempre permiten este diálogo, su existencia puede versificarse mediante el
testimonio del liderazgo.
40 http://www.fundacionmclarensonora.com/descargas/folletos.doc
- 92 -
No puede existir concienciación (término de Paulo Freire), sin denuncia de las
estructuras injustas, lo cual no se puede esperar de la estructura hegemónica.
Tampoco puede existir concienciación popular para la dominación.
Por lo tanto, las dos formas de acción cultural son antagónicas entre sí. En tanto
la acción cultural para la libertad se caracteriza por el diálogo, y su objetivo
principal es concienciar al pueblo, la acción cultural para la dominación se opone
al diálogo y sirve para domesticar a la gente. La primera intenta problematizar; la
segunda, crear slogans.
Dado que la acción cultural para la libertad está comprometida en el
descubrimiento científico de la realidad, es decir, en la exposición de mitos e
ideologías, debe separar la ideología de la ciencia. Althusser insiste en la
necesidad de esta separación. La acción cultural para la libertad no se satisface ni
con lo que él llama las mistificaciones de la ideología, ni con la simple denuncia
moral de mitos y errores, sino que se debe emprender una crítica racional y
rigurosa de la ideología.
Los únicos puntos de partida auténticos para el conocimiento científico de la
realidad son las relaciones dialécticas que existen entre los hombres y el mundo,
y la comprensión critica del modo en que esas relaciones evolucionan y
condicionan a su vez la percepción que tienen los hombres de la realidad
concreta.
Antes de avanzar en la elaboración de los diferentes (pero relacionados entre sí)
momentos de la acción cultural y la revolución cultural, se traza un resumen de los
puntos precedentes referidos a los niveles de conciencia.
Se ha establecido una relación explícita entre acción cultural para la libertad, con
la concienciación como meta principal, y la superación de los estados de
conciencia semitransitivo y transitivo ingenuo por parte de la conciencia crítica.
Esta no sólo viene generada por un esfuerzo intelectual, sino a través de la praxis,
por la auténtica unión de acción y reflexión.
- 93 -
Esta acción reflexiva no puede negársele al pueblo; si así fuera, el pueblo sólo
sería un títere en manos de un liderazgo que se reserva el derecho de tomar
decisiones. La ideología de izquierda auténtica no puede dejar de promover la
superación del falso estado de conciencia del pueblo, sea cual sea su nivel, del
mismo modo en que la derecha es incapaz de hacerlo.
La derecha necesita de una élite que piense por ella, ayudándola a lograr sus
proyectos. El liderazgo revolucionario necesita al pueblo para hacer realidad el
proyecto revolucionario, pero a lo largo del proceso el pueblo debe adquirir una
conciencia crítica cada vez mayor.
En síntesis, la importancia del enfoque de la Escuela de Frankfurt, radica en la
explicación sobre el surgimiento, entre otras, de la Corriente Pedagógica Crítica,
de las fuentes teóricas de las cuales se nutre, de los principios fundamentales que
la sustentan y de las categorías o conceptos que utiliza para construirse como
teoría.
La Pedagogía Crítica opone varios argumentos importantes al análisis positivista
histórico y despolitizado, empleado tanto por los críticos izquierdistas como por
los defensores de la empresa privada, un análisis demasiado visible en los
contenidos programáticos del sistema educativo.
Peter McLaren asegura que la teoría educacional crítica tiene una profunda deuda
con sus progenitores europeos. Varios teóricos, como Henry Giroux, por ejemplo,
continúan abrevando en los trabajos de la Escuela de Frankfurt de la Teoría
Crítica que tiene sus orígenes antes de la segunda guerra mundial en el Institut
for Sozialforschung de Alemania (Instituto para la Investigación Social).
Los miembros de este grupo, que escribieron brillantes y esclarecedores trabajos
éticos de análisis freudo marxista, incluyen figuras tales como Max Horkheimer,
Theodor W. Adorno, Walter Benjamín, Leo Lowenthal, Erich Fromm y Herbert
Marcuse.
- 94 -
Durante la guerra, los miembros del instituto partieron a varias partes del mundo,
incluso, a los Estados Unidos, como resultado de la persecución de los nazis a los
izquierdistas y a judíos. Después de la guerra restablecieron el instituto en
Frankfurt.
Los miembros de la segunda generación de teóricos críticos, tales como Jürgen
Habermas, han salido del instituto para continuar en otras partes el trabajo
iniciado por los miembros fundadores. En los Estados Unidos, la Escuela de
Frankfurt actualmente está haciendo nuevas incursiones en la investigación social
e influyen en numerosas disciplinas tales como la crítica literaria, la antropología,
la sociología y la teoría educacional.
La Pedagogía Crítica ha comenzado a propiciar una teoría radical y un análisis de
la escuela, y al mismo tiempo ha añadido nuevos avances en la teoría social y
desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías.
Principio fundamental
La Pedagogía Crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que
significa curar, reparar y transformar al mundo; todo lo demás es comentario.
Política
Un representante actual del enfoque crítico, Peter McLaren, afirma que una de las
mayores tareas de la Pedagogía Crítica ha sido revelar y desafiar el papel que las
escuelas desempeñan en la vida política y cultural. Sobre todo, en la última
década del siglo XX y en el despertar del siglo XXI; los teóricos de la educación
crítica comenzaron a ver a la escuela como una empresa resueltamente política y
cultural.
Los avances recientes en la sociología del conocimiento, la antropología cultural y
simbólica, el marxismo cultural y la semiótica han conducido a estos teóricos a ver
a las escuelas no sólo como espacios instruccionales, sino también como arenas
- 95 -
culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen
enfrentarse en una lucha irremisible por la dominación.
En este contexto, los teóricos críticos generalmente analizan a las escuelas en
una doble forma: Como mecanismo de clasificación en el que grupos se-
leccionados de estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el
género, como agencias para dar poder social e individual.
Los teóricos críticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que
asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel
para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos. De hecho, los investigadores
críticos han dado primacía a lo social, lo cultural, lo político y lo económico para
comprender mejor la forma en que trabaja la escuela contemporánea.
Cultura
Los teóricos críticos ven a la escuela como una forma de Política Cultural; La
escuela siempre representa una introducción, una preparación, y una legitimación
de formas particulares de vida social; está siempre implicada en las relaciones de
poder, en las prácticas sociales y en la aprobación de las formas de conocimiento
que apoyan o sostienen una visión específica del pasado, del presente y del
futuro.
En general, los teóricos críticos sostienen que las escuelas siempre han
funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos
divididos de clase, que reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo, y que
fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la
competitividad y el etnocentrismo cultural.
Cabe señalar, que Pedagogía se refiere a la integración en la práctica del
contenido y el diseño curricular particular, las estrategias y técnicas del salón de
clase, así como la evaluación, los propósitos y métodos en la Educación Básica.
- 96 -
Los teóricos críticos han respondido al neoliberalismo sosteniendo que la
creciente adopción de procedimientos pedagógicos de tipo administrativo y
esquemas orientados a cumplir con la lógica de las demandas del mercado, lo
que ha dado lugar a propósitos políticos que promuevan activamente la de-
especialización de los maestros; esto es más evidente en la proliferación mundial
de programas de estudios enviados por el Estado que claman ser a prueba de
maestros, lo cual reduce efectivamente el papel del docente al de un empleado
semientrenado y mal pagado.
Los neoliberales rechazan el punto de vista de que las escuelas deberían ser
espacios para la transformación social y la emancipación, sino se trata de que los
estudiantes sean educados no solamente para ser pensadores críticos, sino
también para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden tener
efecto.
En resumen, los maestros de la tradición crítica sostienen que la corriente
educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como
resultado la transmisión y la reproducción de la cultura del status quo dominante.
Los alumnos exitosos son aquéllos a quienes la escuela recompensa. Si ocurre
que alguien tiene éxito, debe ser a causa de sus méritos individuales.
La Pedagogía Crítica intenta proporcionar a maestros e investigadores mejores
medios para comprender el papel que desempeñan en realidad las escuelas
dentro de una sociedad dividida en razas, clases y géneros, y en este esfuerzo,
los teóricos han establecido categorías o conceptos para cuestionar las
experiencias de los estudiantes, los textos, las ideologías de los maestros, y los
aspectos de la política escolar que los análisis conservadores y liberales con
frecuencia dejan sin explorar.
En efecto, la Pedagogía Crítica ha definido con nitidez las dimensiones políticas
de la educación, al sostener que las escuelas operan principalmente para
reproducir los valores y privilegios de las élites. La pedagogía crítica se
- 97 -
compromete con las formas de aprendizaje y acción emprendidos en solidaridad
con los grupos subordinados y marginados, y además de cuestionar los
presupuestos de la educación; los teóricos críticos están dedicados a los
imperativos emancipa torios de dar poder al sujeto y de la transformación social.
- 98 -
TIPO DE PROYECTO
El presente trabajo se inscribe en la perspectiva de Intervención Pedagógica, la
cual tiene como intención fundamental explicar las relaciones entre los procesos
de formación de los profesores y señalar las características del proyecto de
intervención pedagógica que se desarrolló en la Licenciatura en Educación Plan
‘94.
En la conceptualización del proyecto de Intervención Pedagógica se destacan las
relaciones que se establecen entre el proceso de formación de cada maestro y las
posibilidades de construir un proyecto que contribuya a superar algunos de los
problemas que se le presentan permanentemente en su práctica docente.
Se desglosan los componentes del proyecto de intervención pedagógica que
permiten caracterizarlo, de esta forma se desarrollan los conceptos de
intervención pedagógica, implicación, problematización. Se dan orientaciones
sobre el recorte teórico- metodológico e instrumental que el maestro necesita
formular para la elaboración de la alternativa de innovación.
Uno de los rubros de mayor amplitud es el de la alternativa, en donde se
especifican los diferentes elementos que permiten dar forma a una estrategia de
trabajo propositiva para definir un método y un procedimiento cuya intención es
superar el problema planteado por el sustentante.
- 99 -
PLAN DE TRABAJO
SESION No. 1
TEMA: DECODIFICACIÓN DE ÓRDENES
PARTICIPANTES: Alumnos de Maternal 1
RESPONSABLE: Profra. Nancy Galván Ayala, Coordinadora del proyecto.
FECHA PROBABLE DE APLICACIÓN: Febrero 2009
PROPOSITO ACTIVIDAD RECURSOS EVALUACIÓN
Interactuar de los
niños para
favorecer su
expresión verbal
con diferentes
preguntas de
acuerdo a sus
intereses:
Adivinanzas para
conocerse ¿Quién
es…?
En círculo se
realizarán una serie
de preguntas
sencillas como:
¿Quién de sus
compañeros es el
más pequeño de
estatura?, ¿Quién
de sus compañeros
es más amiguero?
¿Quién de sus
compañeros es el
más peleonero?
etc.
Área áulica.
Observar y
dialogar con los
alumnos para
saber: ¿Quien
interviene más y
quien menos, y
que fue lo que
más les gustó de
esta actividad?
Orden.
Armonía.
Respeto.
- 100 -
PLAN DE TRABAJO
SESION No. 2
TEMA: EL PLACER DE ESCUCHAR
PARTICIPANTES: Alumnos de Maternal 1
RESPONSABLE: Coordinadora del proyecto.
FECHA PROBABLE DE APLICACIÓN: Febrero 2009
PROPOSITO ACTIVIDAD RECURSOS EVALUACIÓN
Desarrollar la
atención
auditiva.
Interacción de
niños en el aula.
Favorecer
actividades de
expresión
musical (canto).
Acercamiento a
los instrumentos
musicales.
Relajación.
Colectivamente
escucharán música
clásica.
Se explicará que este
tipo de música sirve
para relajarse.
Se realizarán
preguntas: ¿Cómo se
sintieron al escuchar
este tipo de música?,
¿Qué escucharon?,
etc.
Expresión libre con
ayuda de cantos y
rimas utilizando
guiñoles.
Manipularán diferentes
instrumentos
musicales: panderos,
claves, triángulo,
cascabeles, etc.
Grabadora
CD de música
clásica.
Muñecos
guiñoles.
Instrumentos
musicales.
Hojas blancas.
Colores.
Crayones de
cera.
Área áulica.
Participativa grupal.
Realizarán un
dibujo en el que
expondrán lo que
más les gustó.
Orden.
Armonía.
Respeto.
- 101 -
PLAN DE TRABAJO
SESION No. 3
TEMA: LOS CUENTOS. CAPERUCITA ROJA
PARTICIPANTES: Alumnos del grado de Maternal 1
RESPONSABLE: Coordinadora del proyecto.
FECHA PROBABLE DE APLICACIÓN: Febrero 2009
PROPOSITO ACTIVIDAD RECURSOS EVALUACIÓN
Desarrollar la
habilidad de:
Expresar
libremente sus
fantasías y
emociones.
Identificar
personajes buenos
y malos.
Se realizará la
lectura de un
cuento;
Se representará
utilizando
disfraces, láminas,
máscaras, etc.
Aula amplia
Láminas
representando el
cuento
Cartulinas
Tijeras
Crayones de cera
Resorte
Pegamento blanco
Disfraces
Cuento Caperucita
roja
Se pedirá a los
niños que
comenten las
emociones sentidas
durante la
realización de las
diferentes
representaciones
de los personajes;
se harán preguntas
como: ¿Qué
personaje te gustó
más?, ¿Cuál fue el
que te causó
miedo?, etc.
Participativa grupal.
Orden.
Armonía.
Respeto.
- 102 -
PLAN DE TRABAJO
SESION No. 4
TEMA: JUEGOS VISOMOTORES: MI LINDO GLOBITO
PARTICIPANTES: Alumnos del grado de Maternal 1
RESPONSABLE: Coordinadora del proyecto.
FECHA PROBABLE DE APLICACIÓN: Febrero 2009
PROPOSITO ACTIVIDAD RECURSOS EVALUACIÓN
Desarrollar
actividades
visomotoras,
propiciándose
paralelamente
agilidad mental.
Colectivamente se
jugará con globos
de colores
elevándolos
suavemente con
las manos, sin
dejar que caigan al
suelo; los niños, en
círculo, golpearán
el globo diciendo el
nombre de su
compañero de su
izquierda, quien
rápidamente
entrará al círculo
para elevarlo
nuevamente sin
dejar que caiga al
suelo.
Área verde amplia.
Globos de colores.
Se platicará con los
niños sobre la
actividad realizada:
¿Qué niño se
equivocó menos al
mencionar los
nombres de sus
compañeros?, etc.
Participativa grupal.
Orden.
Armonía.
Respeto.
- 103 -
PLAN DE TRABAJO
SESION No. 5
TEMA: RELACIÓN DE IMÁGENES
PARTICIPANTES: Alumnos del grado de Maternal 1
RESPONSABLE: Coordinadora del proyecto.
FECHA PROBABLE DE APLICACIÓN: Febrero 2009
PROPOSITO ACTIVIDAD RECURSOS EVALUACIÓN
Reconocimiento y
mención de seres
y objetos.
Favorecer su
coordinación
visomotora.
Favorecer su
expresión verbal.
Se les
proporcionarán
tarjetas de animales
y verduras, y sus
correspondientes
figuras de plástico.
Posteriormente,
relacionarán la
imagen de la tarjeta
con la figura de
plástico;
mencionando el
nombre del objeto.
Después de haber
realizado la actividad
se les preguntará a
cada uno los
nombres de los
animales y verduras.
Área áulica.
Tarjetas de
verduras.
Tarjetas de
animales.
Animales y
verduras de
plástico.
Memoria.
Participación
grupal.
Orden.
Armonía.
Respeto.
- 104 -
PLAN DE TRABAJO
SESION No. 6
TEMA: JUGANDO A LAS ESCONDIDILLAS
PARTICIPANTES: Alumnos del grado de Maternal 1
RESPONSABLES: Coordinadora del proyecto
FECHA PROBABLE DE APLICACIÓN: Febrero 2009
PROPOSITO ACTIVIDAD RECURSOS EVALUACIÓN
Interacción
Lúdica.
En el patio escolar
se jugará a las
escondidillas,
después de haberse
explicado las reglas
del juego.
Después, se les
proporcionará un
costalito de semillas,
el cual colocaran
sobre su cabeza y
tendrán que correr
hasta el extremo del
área, sin que se les
caiga, y
continuación,
tendrán que
pasárselo a un
compañero.
Área verde amplia.
Costalitos de
semillas.
- Participativa
grupal.
Espontaneidad.
Entusiasmo.
Orden.
Armonía.
Respeto.
- 105 -
PLAN DE TRABAJO
SESION No. 7
TEMA: FIGURAS GEOMETRICAS
PARTICIPANTES: Alumnos de Maternal 1
RESPONSABLE: Coordinadora del proyecto
FECHA PROBABLE DE APLICACIÓN: Febrero 2009
PROPOSITO ACTIVIDAD RECURSOS EVALUACIÓN
Reconocer figuras
geométricas
básicas: círculo,
cuadrado triángulo
y rectángulo, así
como promover su
expresión verbal.
Sobre el piso se
colocarán cajas de
forma triangular,
circular, rectangular
y cuadrada.
Adentro de estas
cajas se
encontrarán objetos
con las figuras
antes
mencionadas; se
sacarán,
combinarán, y
posteriormente,
cada niño escogerá
diversas figuras
para colocarlas
dentro de la cajas
con la figura
correspondiente.
Cajas: triangular,
circular, rectangular
y cuadrada.
Diferentes objetos
con las formas
mencionadas.
Espacio áulico.
Identificación.
Memoria.
Participativa grupal
Expresión verbal
Entusiasmo
Orden.
Armonía.
Respeto.
- 106 -
PLAN DE TRABAJO
SESION No. 8
TEMA: APRECIACIÓN DE LA PELICULA: FANTASIA
PARTICIPANTES: Alumnos del grupo de Maternal 1
RESPONSABLE: Coordinadora del proyecto
FECHA PROBABLE DE APLICACIÓN: Febrero 2009
PROPOSITO ACTIVIDAD RECURSOS EVALUACIÓN
Promover la
capacidad de
observación y
análisis de
temáticas diversas.
Observar la
película
FANTASIA.
Analizarán cada
historia mostrada
propiciándose la
expresión de
sentimientos y
emociones.
Realizaran dibujos
de lo contemplado.
Espacio áulico.
Monitor.
Película Fantasía.
DVD.
Hojas blancas.
Crayones de cera.
Colores.
Opinión de los
alumnos; se les
alentará a que
profundicen en sus
apreciaciones.
Productos
obtenidos.
Entusiasmo.
Orden.
Armonía.
Respeto.
- 107 -
PLAN DE TRABAJO
SESION No. 9
TEMA: LOS COLORES
PARTICIPANTES: Alumnos de Maternal 1
RESPONSABLE: Coordinadora del proyecto
FECHA PROBABLE DE APLICACIÓN: Febrero 2009
PROPOSITO ACTIVIDAD RECURSOS EVALUACIÓN
Favorecer la
capacidad
perceptiva, visual y
táctil, propiciando el
conocimiento de
colores y texturas.
Se les
proporcionará una
caja pintada con un
color primario, en
donde encontrarán
tarjetas de diversos
colores y objetos
de diferentes
texturas.
Posteriormente
sacarán de la
misma caja uno de
los objetos, que
tendrán que colocar
en la tarjeta del
color que
corresponda.
Espacio Áulico.
Caja de colores.
Tarjetas de colores.
Cajas de colores.
Objetos de
diferentes texturas.
Participativa grupal.
Expresión.
Memoria.
Exploración.
Entusiasmo.
Orden.
Armonía.
Respeto.
- 108 -
PLAN DE TRABAJO
SESION No. 10
TEMA: MI PERSONAJE FAVORITO
PARTICIPANTES: Alumnos de Maternal 1
RESPONSABLE: Coordinadora del proyecto
FECHA PROBABLE DE APLICACIÓN: Febrero 2009
PROPOSITO ACTIVIDAD RECURSOS EVALUACIÓN
Estimular la
Identificación de
gustos.
Estimular el
conocimiento
personal.
Favorecer la
interrelación entre
compañeros.
Se explica al grupo que el juego consiste en elegir a un personaje, el favorito de cada uno, para representarlo. Se vestirán y maquillarán como el personaje elegido. Uno a uno pasarán frente al grupo, exponiendo lo que admiran de él y sus compañeros intentarán adivinar de quien se trata. - Si el grupo no lo logra, se revelará la identidad del personaje. Si se adivina el personaje representado, significará un punto para el alumno, - Gana quien obtenga más puntos. -El juego concluye comentando la importancia de reconocer las cualidades de otras personas y cómo aprender de ellas.
Espacio Áulico.
Maquillaje.
Telas de colores.
Sentido del Yo.
Simbolización.
Conocimiento
interpersonal.
Conocimiento
interpersonal.
Empatía.
Sensibilidad Social.
Sentido de
identidad.
Percepción de
otros roles.
Entusiasmo.
Orden.
Armonía.
- Respeto.
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REPORTES DE APLICACIÓN
Decodificación de Órdenes
SESION 1 Lunes 9 Febrero 2009
Participantes: Grupo de Maternal 1; 7 niños (3 niñas, 4 niños).
Responsable: Profra. Nancy Galván Ayala, Coordinadora del proyecto.
Propósito: Interactuar con los niños para fomentar su expresión verbal, así como
su socialización.
Desarrollo: Al salir y formar un circulo en el patio escolar, se realizó primero un
canto para formar un círculo: Ruedita chiquita, vamos a formar, adentro, afuera y
se fueron posando en el césped. Al terminar, se les empezó a preguntar sus
nombres, todos respondieron correctamente; posteriormente se hicieron
preguntas un poco más difíciles:
Sustentante: - ¿Quién de sus compañeros es más pequeño de estatura?
Raúl: ¡Yo! ¡Soy el más chiquito de mi casa…!
Sofía: No Raúl de la escuela, Mm. es Nicole
S.: - ¿Quién de ustedes tiene más amigos?
Allan: - Kendra
Nicole: - ¡¡Sí!! Kendra…
S.: - ¿Quién de sus compañeros es el más peleonero?
Kendra: - Nadie, todos somos amigos…
S.: - ¿Quien de sus compañeros llora más?
Allan: Mmmh...…. Sebastián…
S.: - ¿Quién de sus compañeros grita más…?
Kendra: Nicole, Raúl y Patricio
- 110 -
En ese espacio de convivencia, al hacerse las preguntas se observó que los niños
tenían entusiasmo por contestar; todos participaron y expresaron lo que sentían;
con esto se logró el propósito de expresarse verbalmente en plenitud.
Después de realizada la actividad, curiosamente, en su hora de recreo, los niños
empezaron a hacer las mismas preguntas del ejercicio a los integrantes del grupo
de Preescolar, situación que evidencia claramente la trascendencia del
aprendizaje, inclusive en ese momento tan tierno del desarrollo humano.
Evaluación: El propósito de esta sesión se cumplió muy favorablemente: lograron
expresar su emoción en sus cuestionamientos y apreciaciones. Y de manera
considerable, se logró utilizar el lenguaje oral manifestar sus ideas, matizando sus
entonaciones dentro de la conversación, además de enfatizar su locución
corporalmente.
Por otra parte, hubo socialización con los alumnos de otro salón de clases (de un
nivel mayor), e incluso expresaban sus sentimientos ya que querían que
respondieran lo mismo que ellos.
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REPORTES DE APLICACIÓN
El placer de escuchar
SESION 2 Martes 10 Febrero 2009
Participantes: Grupo de Maternal 1; 7 niños (3 niñas, 4 niños).
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Propósito: Desarrollar su atención auditiva, interactuar con los diferentes niños de
la escuela, así como favorecer actividades de expresión musical.
Desarrollo: Se acostaron en el piso del aula, mientras escuchaban música clásica;
en ese momento no se escuchaba ningún ruido exterior, más que la melodía; al
terminar se incorporaron y se empezó a conversar sobre el tipo de sonido estaban
escuchando.
Allan comentó que ese estilo musical es el que sintoniza su mama en el radio
cuando maneja.
Al mencionárseles si habían escuchado también lluvia, trinos de pajarillos y otros
sonidos propios de la naturaleza en esa grabación, algunos niños abrieron sus
ojos como platos, y señalaron que no se habían dado cuenta de eso, así que se
volvió a escuchar la interpretación; posteriormente hicieron algunos dibujos con la
música de fondo.
Cuando terminaron, se les hicieron diferentes preguntas, y entre otros tópicos
respondieron que la música era bonita y servía para relajar a la gente; luego,
algunos de ellos decidieron tomar instrumentos musicales y cantar algunas rimas.
Evaluación: Esta actividad se realizó con gran éxito, por lo que el propósito de
esta sesión se cumplió muy satisfactoriamente; el grupo se divirtió de lo lindo
tocando sus instrumentos, y de este modo, expresaron de manera muy intensa
- 112 -
sus sentimientos y emociones, además de fluir significativamente su expresión
verbal.
Asimismo, pudo apreciarse mucha participación por parte de los niños y
desenvolvimiento para hablar; algunos de ellos ya sabían de qué música se
trataba; al momento de escoger los instrumentos trataban de mencionar el
nombre o sólo señalaban el utensilio para que se les dijera la denominación
correcta, y consecuentemente, trataban de decirlo.
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REPORTES DE APLICACIÓN
Los cuentos: Caperucita Roja
SESION 3 Miércoles 11 Febrero 2009
Participantes: Grupo de Maternal 1; 7 niños (2 niñas, 4 niños).
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Propósito: Expresar libremente sus fantasías, emociones, así como identificar
personajes bueno y malos.
Desarrollo: Se les comunicó que se iba llevar a cabo una actividad que
disfrutarían mucho: Deleitarse con una historia narrada. El grupo festejó, y pronto
estaba dispuesto el grupo a escuchar. Desde el inicio del relato todos estaban
muy atentos, máxime que con cada personaje se producían diferentes tonos de
voz. Al término, Nicole pasó al frente para ofrecer su versión de lo que había
escuchado; posteriormente utilizaron diferentes disfraces en lo que los niños
tuvieron una maravillosa oportunidad de expresarse e interactuar con sus
compañeros utilizando una comunicación cordial, sincera, emotiva.
Evaluación: el propósito de la sesión se alcanzó con todo éxito: Expresaron sus
sentimientos y emociones y lo más importante, fue que se divirtieron jugando y
aprendiendo; para cerrar la actividad, se realizaron algunas preguntas como:
S.: - ¿Cuáles de los personajes de la historia eran buenos?
Raúl: - Caperucita, su mamá, y la abuelita
Sofía: - El leñador también porque los salvó del lobo
S.: - ¿Cuál de los personajes fue el malo?
Nicole: - Pues el lobo
Casi la totalidad del grupo mostró interés en participar en el diálogo, coincidiendo
todos en sus respuestas, en la significación del bien y el mal. Los más tímidos del
grupo pronto se involucraron, compartiendo igual que los demás.
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REPORTES DE APLICACIÓN
Juegos visomotores: Mi lindo globito
SESION 4 Jueves 12 Febrero 2009
Participantes: Grupo de Maternal 1; 7 niños (3 niñas, 4 niños)
Responsable: Coordinadora del proyecto
Propósito: Desarrollar coordinación visomotora, propiciando paralelamente
agilidad mental.
Desarrollo: El grupo se colocó en círculo; se les mencionó de lo que se iba a
trataba la actividad, cuestión que les dio mucha alegría; una vez iniciada la
recreación, arrancó también la euforia del grupo, dado que el objeto lúdico se
movía a todo capricho por los embates infantiles; se coreó jubilosamente cada
una de las intervenciones; pero lo mejor fueron los castigos: hubo varias veces
que se cayó el globo, y como se había acordado, a quien lo dejara caer, tendría
que bailar el pollito.
Nuevamente, y en medio de una gran algarabía, exclamaron: - ¡Queremos que
(el nombre del niño) nos baile el pollito…!
Alita por aquí, alita por allá,
Piquito por delante y colita por detrás…
Esto les causó mucha hilaridad a todo el grupo y se realizó con gran participación
la actividad.
Evaluación: El propósito de esta sesión se cumplió de manera muy considerable,
de acuerdo a lo previsto: lograron identificar los nombres de sus compañeros, y
así se pudo cumplir con los ejercicios de agilidad mental y desarrollo visomotor,
en una ejecución que implicaba desplazamiento, coordinación corporal y agilidad
mental, y eso propicio, más aun, el desarrollo del lenguaje.
- 115 -
REPORTES DE APLICACIÓN
Relación de imágenes
SESION 5 Viernes 13 Febrero 2009
Participantes: Grupo de Maternal 1; 7 niños (3 niñas, 4 niños).
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Propósito: Reconocimiento y mención de seres y objetos. Favorecer su
coordinación visomotora.
Desarrollo: La actividad se llevó a cabo dentro del salón de clases; se les explicó
que se tenía que ir colocando primero las tarjetas, y posteriormente relacionar la
imagen con las figuras de plástico, ya fueran animales o verduras; después
tendrían que mencionar los nombres de cada una de ellas.
Kendra, una de las alumnas más destacadas, decidió enseñar a sus compañeros
lo que se tendría que realizar: distribuyó primero las tarjetas en el piso,
posteriormente tomó de la canasta uno por uno los objetos de plástico, menciono
su nombre y los fue colocando en la tarjeta correspondiente, con apoyo de los
gritos jubilosos de sus pares. A continuación, los demás niños pasaron a realizar
la actividad, cumpliendo cada uno la tarea señalada.
Evaluación: El cometido considerado para esta sesión se alcanzó muy
significativamente de acuerdo a lo previsto: se divirtieron, participaron y lograron
mencionar los nombres de los seres y objetos seleccionados; se divirtieron y
aprendieron en un marco de pleno entusiasmo.
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REPORTES DE APLICACIÓN
Jugando a las escondidillas
SESION 6 Lunes 16 Febrero 2009
Participantes: Grupo de Maternal 1; 7 niños (3 niñas, 3 niños).
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Propósito: Que el niño interactué con otros niños, con base en un juego lúdico,
desarrollando su afectividad y emoción con otros niños.
Desarrollo: La recreación se llevó a cabo en el área verde escolar, donde hay más
espacio; se les explicaron las reglas del juego; empezó Allan a contar, pero
desordenadamente del 1 al 10, y una vez que terminó, corrió de manera
atropellada para encontrar a sus compañeros; los localizó a todos y empezó a
gritar que él había ganado; la segunda en contar fue Sofía; logro contar
consecutivamente del 1 al 6, después avanzó decidida en la búsqueda de sus
compañeros, mencionando con exactitud los nombres de todos ellos. Todos los
niños disfrutaron lo indecible en cada oportunidad.
Evaluación: El propósito considerado para esta sesión se cumplió conforme lo
esperado; los niños se divirtieron, se logró que interactuaran con sus compañeros
y su expresión verbal se hizo manifiesta.
Al realizar la pregunta de cómo habían sentido en el juego, todos quisieron
participar, lo cual fue muy grato. Sofía, mencionó que ella había encontrado a
todos los niños. Nicole, mencionó que ella solo quería esconderse y no contar,
porque no sabía los números.
El entusiasmo fue enorme, su amplia participación se demostró en la hora del
juego y su expresión favoreció su lenguaje.
- 117 -
REPORTES DE APLICACIÓN
Las figuras geométricas
SESION 7 Martes 17 Febrero 2009
Participantes: Grupo de Maternal 1; 7 niños (3 niñas, 4 niños).
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Propósito: Reconocer las figuras básicas como; circulo, cuadrado, rectángulo y
triangulo.
Desarrollo: La actividad se realizó en el salón de clases; se mostraron cajas con
una determinada forma geométrica (cuadrado, triangulo, circulo y rectángulo);
adentro de ellas se encontraban objetos con esas mismas figuras, se procedió a
revolverlas y cada uno de los alumnos pasó a colocarlas en su caja
correspondiente, mencionado a la vez su respectiva denominación. Los niños se
mostraron muy participativos, sin embargo, al principio la actividad fue muy
desordenada, en virtud de que todos querían participar al mismo tiempo, además
de la dificultad que les representaba identificar con precisión los objetos en los
lugares correspondientes; en la medida que fueron interviniendo fue posible una
mayor organización y cumplimiento de la tarea designada; finalmente, todos y
cada uno de los niños ejecutó de manera expresa la expectativa considerada.
Evaluación: La sesión se realizó conforme a lo esperado, cubriéndose
ampliamente el propósito en cuanto a percepción, descripción y realización del
ejercicio. La actividad se mostró dinámica; algunos niños tuvieron una segunda
oportunidad en la operación de la actividad, ya que querían llevar a cabo su
participación sin errores. El grupo se mostró entusiasta, alegre, jubiloso, durante
todo el tiempo que les ocupó la actividad. Disfrutaron y aprendieron, un aspecto
trascendental en el proceso educativo.
- 118 -
REPORTES DE APLICACIÓN
Proyección de la película Fantasía
SESION 8 Miércoles 18 Febrero 2009
Participantes: Grupo de Maternal 1; 7 niños (3 niñas, 4 niños).
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Propósito: Proponer la capacidad de observación y análisis de diversas temáticas,
así como promover la atención del alumno.
Desarrollo: Se les proyectó en el aula de medios, la película Fantasía de Walt
Disney, la cual contiene secuencias de imágenes extraordinarias de toda
naturaleza, las cuales les causaron un gran impacto, principalmente las
relacionadas con los animales prehistóricos, y el demonio de la montaña, que
aparece al final del filme. Durante todo el transcurso de la proyección fue posible
escuchar todo tipo de comentarios, así como exclamaciones jocosas o de temor,
Posteriormente entraron a su salón y realizaron un dibujo de lo que más les había
gustado de la cinta.
Evaluación: En esta sesión se alcanzó mucho más de lo esperado; si bien al
principio de la proyección de la película estaban un poco distraídos, en cuanto
apareció el episodio de los dinosaurios, reaccionaron vivamente, observando con
todo detenimiento después, cada uno de los detalles de la historia; cada
fragmento de la secuencia disneyana impactaba de manera diferente; había
momentos en los que si alguno hablaba, todos también opinaban algo sobre lo
que observaban en ese momento; de los dibujos realizados, prevalecieron
rayoneos de lo más variado; hubo niños que sólo garabatearon una hoja,
expresando que era un murciélago malo; otros, que era un dinosaurio grande; de
este modo se logró plenamente el propósito de esta sesión.
- 119 -
REPORTES DE APLICACIÓN
Los colores
SESION 9 Jueves 19 Febrero 2009
Participantes: Grupo de Maternal 1- 7 niños (3 niñas, 4 niños).
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Propósito: Favorecer la capacidad perceptiva, visual y táctil, propiciando el
conocimiento de colores y texturas.
Desarrollo: Se les proporcionó una caja en la que se encontraban tarjetas
amarillas, rojas y azules, (colores primarios), dentro de esa caja también había
varios objetos de diferente textura, los cuales tenían que relacionar, mencionando
el nombre del color.
Esta actividad despertó mucha curiosidad y gusto en los alumnos, ya que muy
interesados, uno a uno fue sacando un objeto de la caja de sorpresas, y tuvo que
hacer una relación de pertenencia con base en el criterio mismo color; así, se
evidenciaba como los alumnos aguzaban los sentidos y la atención para no
equivocarse, dado que los demás estaban prestos a señalar el mínimo error, y
bajo la consigna personal de no cometer errores, cada quien realizó su mejor
esfuerzo. Allan se mostró muy emocionado porque él quería colocar todos los
objetos posibles, en cambio, Kendra, estaba desanimada y no quería participar;
pero después de ver a sus compañeros, se animó y empezó a colocar objetos en
el color de su agrado.
Evaluación: Nuevamente la magia del entretenimiento y la diversión mostraron
meridianamente sus capacidades para favorecer el aprendizaje. La sesión
alcanzó el éxito esperado: los niños se mostraron participativos y pudieron
expresarse y relacionar los elementos conceptuales.
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REPORTES DE APLICACIÓN
Mi personaje favorito
SESION 10 Viernes 20 Febrero 2009
Participantes: Grupo de Maternal 1; 7 niños (3 niñas, 4 niños).
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Propósito: Favorecer la identificación de gustos, el conocimiento personal, así
como la interrelación entre compañeros.
Desarrollo: Se explicó al grupo que el juego consistiría en disfrazarse en su
personaje preferido, mientras el resto del grupo tendría que adivinar de que
personaje se trataba; posteriormente pasaría cada uno de ellos al frente del grupo
para mencionar por qué era su favorito y qué les gustaba más de él, etc.
Kendra caracterizó a la Mimí; ella fue la primera en ponerse la vestimenta, pero
como el personaje es archiconocido, todos adivinaron rápidamente.
Sofía se disfrazó de Ratón Miguelito, y misma situación de Kendra; rápido, todos
adivinaron.
Allan se puso la indumentaria de un Dragón; empero, el grupo no tuvo ninguna
dificultad en identificarlo.
Nicole se transformó en Catarina, disfraz que encontró en una caja, cuestión que
complicó bastante la circunstancia, dado que todos lo querían; finalmente se lo
dejaron, y pidió ayuda para ponérselo.
Raúl fue otro Dragón; él también encontró esa indumentaria en la caja, (otro
recipiente de sorpresas), y cuando lo vieron sus compañeros empezaron a
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hacerle travesuras, y a decirle que era un animal que se comería a todos; él
respondió exclamando: - ¡¡ Nooo… es un Dragón verde!!
Evaluación: El propósito de esta sesión se cumplió de manera muy conveniente
de acuerdo a lo previsto. Escogieron el personaje que más les gustaba o que en
ese momento definieron. Al adivinar el personaje que estaba actuando,
identificaron gustos y preferencias de sus compañeros, así como de sus
inquietudes. Al actuar sonreían, y se apreciaba fácilmente que se estaban
divirtiendo plenamente; interpretaron la realidad que en ese momento habían
definido; asimismo, pudieron darse cuenta de que no todos tienen los mismos
gustos, a partir de la variedad de los roles interpretados.
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CONSIDERACIONES SOBRE LAS ACTIVIDADES
Si me lo dices, lo olvido.
Si me lo enseñas, lo recuerdo.
Si me involucras, aprendo…
Franklin.
La experiencia vivida con los alumnos de Maternal uno, a través de este trabajo
ha sido de enorme crecimiento profesional y de satisfacción personal, al
reconocerse plenamente lo que hace el juego por la persona en el aprender a
aprender.
La actividad docente fue en este sentido un reto al olvidar rígidas prácticas
pedagógicas al impartirse conocimientos y atreverse a incorporar un nuevo
procedimiento: el desarrollo de las inteligencias múltiples, con valor, conocimiento
y preparación. Fue utilizar los recuerdos propios. ¿Por qué? porque en el proceso
personal por las aulas, no era permitido expresar ideas, opiniones, y mucho
menos jugar; la propia formación fue en su mayoría tradicionalista; se sufría, no
se pudo ser feliz hasta la educación primaria; se recuerdan amargamente los
señalamientos tajantes de los profesores, acerca de un error o de un
comportamiento, se sufrieron reprimendas y etiquetas que se aplicaban a los
compañeros. Eso no enriquecía la labor docente, ni mucho menos, el aprendizaje.
En ese contexto surgió el proyecto: El juego como estrategia para favorecer el
lenguaje de niños de 2 a 3 años de edad, destacando la pregunta central; ¿Es
factible diseñar y aplicar una estrategia alternativa de tipo constructivista que
permita incrementar el lenguaje en los niños de 2 y 3 años?; todo esto para qué:
para vivir en igualdad, en paz y en convivencia, para mejorar de forma pacífica lo
que no le gusta a uno. Para expresar emociones y puntos de vista sin ofensas ni
desafíos. Para saber pedir sin arrebatar; para saber dar sin reprochar.
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Así también, jugar para aprender a realizar y apreciar una obra de arte; para leer,
escribir, contar e inventar historias. Jugar para ejercitar el gusto por la música y
los instrumentos musicales; para hacer y disfrutar melodías que sirvan de
consuelo a las almas y dé alegría a los corazones; para bailar y adiestrar el
cuerpo.
Jugar no es fácil cuando se está enfermo en las emociones, pero aprender a
sacar los sentimientos es vivir. Así que implementar el juego como estrategia para
ayudar en la solución de problemas, mejorar la calidad educativa y hacer de estos
alumnos, niños felices, fue lo más gratificante en la realización de este proyecto.
En la cotidianidad del aula se había observado diferentes comportamientos. Un
considerable segmento de los alumnos en el espacio escolar siempre había sido
inquieto, distraído, inseguro, desordenado, con temores; constantes de rabietas,
de discusión incesante, indispuesto a compartir materiales, de esporádicas
manifestaciones de cortesía.
Evidentemente las actividades que se desarrollaron en este trabajo tienen que
tener seguimiento y no resultan suficientes, por lo que es de importancia
enriquecerlas, de acuerdo a las características de cada niño.
Evidentemente el potencial del educando es inconmensurable y observar el
incremento de sus capacidades fue muy satisfactorio, pues el grupo se dio a
conocer en el mundo que le rodeaba, en lo que quería vivir y deseaba, en el que
está gestando su desarrollo, su autonomía, el intercambio de emociones, de
lenguaje, de sus aptitudes; observar cómo se trasladan los roles a su juego y de
qué manera los intercambiaron con sus compañeros; habla de la realidad inmersa
en su mundo; esa realidad que puede adaptar a su cotidianidad, que puede
cambiar y transformar.
Observar al niño y guiarlo en el proceso educativo involucra retos como profesor y
como ser humano, desafíos que hace enfrentarse al propio paradigma y
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reformular ideas y opiniones, teniendo en el pensamiento que lo esencial es el
niño su desarrollo, felicidad y satisfacción.
La función de la escuela, se renueva con estudios y descubrimientos,
particularmente, sobre el funcionamiento del cerebro y, en ese contexto, la nueva
escuela es la que asume la función de central estimuladora de la inteligencia. Si el
niño ya no necesita ir a la escuela para aprender, necesita de la escolaridad para
aprender a aprender, para desarrollar sus habilidades y estimular sus
inteligencias. El profesor no pierde su lugar en ese nuevo concepto de escuela.
Por el contrario, transforma su profesión en la más importante de todas, por su
misión estimulante de la inteligencia y agente orientador de la felicidad.
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EVALUACIÓN GENERAL DEL PROYECTO
El hombre no es otra cosa
que lo que la educación hace de él.. En la educación se oculta el secreto
de la perfección humana. I. Kant
Este tipo de trabajos tiene como finalidad última, el provecho y la satisfacción de
los alumnos, profesores y padres de familia que forman parte de las comunidades
educativas; en el caso del siguiente proyecto, significa incorporar ideas referentes
al funcionamiento cerebral y mental, reformular ideas y contenidos curriculares,
apropiados a las necesidades de cada niño y del grupo en general, así como
abordar coincidencias que permitan generar juegos y actividades donde el
educando sea el eje crucial del proceso enseñanza - aprendizaje.
Particularizando sobre los logros alcanzados en los alumnos en el presente
proyecto, pueden mencionarse varios casos: Tomás, un niño que se expresaba
en un inicio a través señas, además de llanto frecuente, poca socialización y
escaso control de esfínteres, gradualmente estas condiciones cambiaron: ahora
utiliza el lenguaje con más fluidez en su comunicación y se integra al juego grupal,
controla progresivamente esfínteres, y poco a poco va a los sanitarios él sólo.
Allan y Raúl progresivamente han canalizado su agresión a colorear imágenes, a
integrarse a juegos de fuerza y equilibrio; también inventan bailes; se ha
ausentado el reclamo y la pelea, se les ve felices; Patricio, que en un inicio no
calculaba el peligro, la fuerza ni la distancia, y además lloraba porque extrañaba a
sus padres, fue superando esas situaciones; se integró al grupo y pudo
potencializar sus cualidades. Sofía, una niña muy abierta y hábil para resolver
cualquier situación que se le presente, en un principio no aceptaba el contacto
físico ni muestras de cariño, ahora en mucho ha superado esa situación. Kendra
es una niña a la que hay que seguir potencializando sus inteligencias. Nicole
presentó desde un inicio, mucha sensibilidad para darse cuenta de los defectos
de sus compañeros; esa aptitud progresivamente ha cambiado; ahora observa
cualidades y cambios en su entorno.
Mejorar la labor docente en lo cotidiano fue gracias a la observación de la teoría y
la práctica; conocer a los alumnos, su estilo de aprendizaje, gustos y miedos;
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esto fue decisivo para encauzar el trabajo docente en el desarrollo de las
inteligencias. Por otra parte, visualizar las inteligencias predominantes en cada
alumno fue medular en la planeación de las actividades a realizar en el proyecto,
por lo que los resultados obtenidos en este trabajo son de gran provecho para los
alumnos. Gradualmente la inteligencia visual, lógico-matemática, lingüística,
musical, espacial, cinética corporal, natural y la personal, (interpersonal e
intrapersonal), fueron surgiendo en los niños, además de que se les pudo
observar felices en el desarrollo de las actividades. Otros aspectos importantes a
destacar, fue que se detectó en los alumnos intercambio de emociones,
percepción de formas, trayectorias, además de como delimitaron espacio y
percibieron el tiempo; se notó autonomía cuando hubo que tomar decisiones, y se
definieron elementos propios de cada estilo de aprendizaje y potencialidad, y de
modo muy importante, hubo respeto entre compañeros.
En cada una de las actividades presentadas se observó que para cada uno de
ellos el juego tuvo diferente resultado, pero mismo significado: Reír y disfrutar lo
que se realiza. Así fue como conocieron gustos propios y de sus compañeros;
reconocieron que actitudes y palabras les molestaban. Se sintieron atraídos e
interesados por sonidos, ritmos y compases. Utilizaron sus percepciones y
razonamiento lógico para hacer deducciones. Los dibujos realizados fueron
determinantes para poder expresar lo que les gustaba y/o les inquietaba de su
entorno social.
La experiencia más valiosa en la aplicación del presente proyecto, fue la
posibilidad de reconocer que uno como docente frente a grupo, se tiene una
grandísima responsabilidad en el compromiso de la formación de seres humanos,
que están en espera de los más valiosos elementos para enfrentar la vida en una
gran variedad de contextos. Y qué mejor manera de poder ayudarlos, si uno como
docente dispone de las herramientas idóneas, en este caso, la investigación -
acción.
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REFORMULACIÓN DE LA PROPUESTA DE INNOVACIÓN
Yo fui un niño ávido, en primer lugar, de amor, ávido de conocimiento y de paisaje. Pero tuve la ventaja
que muy pocos hombres tienen: la de no haber leído ni aprendido nada por obligación…
Recuerdo tantas cosas que aprendí por amor, por amor al arte y por el arte de amar las cosas.
Juan José Arreola
Esta propuesta se puede enriquecer socializando los resultados, dándolos a
conocer al personal docente, directivo y a los padres de familia. Además de
implementar en la planeación más juegos, porque si bien estos resultaron
adecuados para favorecer el lenguaje en una primera instancia, aún no es
suficiente; se necesita un repertorio muy amplio para tener continuidad en el
desarrollo de un proyecto de esta naturaleza. Es necesario también que se
revalore, se redimensione, se resignifique y se redignifique la función del docente
en la escuela, tal y como se prevé en los propósitos fundamentales de la
Licenciatura en Educación, Plan 1994.
Asimismo, es necesario enfatizar que lo importante en este trabajo fue el niño,
además de considerarse que no hay una inteligencia general, asumiendo la idea
de la inteligencia en un sentido amplio, es como un flujo de ideas,
representaciones mentales, que llevan a elegir la mejor opción para solucionar
una dificultad, y se completa como la facultad para comprender, entre varias
opciones, cual es la mejor.
Considerar nuevamente el presente proyecto para su aplicación, hace prever
nuevas herramientas necesarias para el niño y animarlo para el aprendizaje en el
empleo de múltiples habilidades que su mente dispone: conocer, comprender,
analizar, deducir, criticar, asumir, clasificar, comparar, entre muchas otras. Es
decisivo en su proceso formativo, la construcción del conocimiento creativo,
matemático; descubrir el gusto por la música, la pintura, escritura, escultura, la
naturaleza y el hábito por la lectura, así como que descubran la importancia del
lenguaje.
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Otro factor fundamental es que valoren la trascendencia de sus decisiones y
opiniones, y por eso también, el desarrollo la capacidad de análisis, al darse
cuenta de aciertos y errores, revalorando el uso de la palabra. Porque descubrir el
error no es una falta peligrosa o prohibida, sino un momento normal inseparable a
todo aprendizaje.
Valorar la forma en que aprende el niño es de vital importancia, por ser lo que
marca su vida y el desarrollo de su forma de sentir, de actuar y relacionarse en la
sociedad, para ser y sentirse exitoso, y estos significan otros puntos cruciales
más, en la oportunidad de aplicar nuevamente esta alternativa.
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http://vigostky.idoneos.com/index.php
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Sesión No.1. Decodificación de órdenes: Nicole, Kendra Sofía, Tomas, Allan y
Raúl.
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Sesión No. 1. Decodificación de órdenes: Patricio y Max
Sesión No. 5. Relación de imágenes
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Sesión No. 7. Figuras Geométricas
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Sesión No. 8. Proyección de la película Fantasía
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Recreación de la Película Fantasía
Sesión No. 10. Mi personaje favorito
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Sesión No. 10. Mi personaje Favorito (En el primer cuadro, Sofía, representando
al Ratón Miguelito, angustiada, porque perdió el personaje de Mimí),