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Nmero 18 15 de JULIO de 2008

Sumario General Pgina

LA ESCUELA COMO CENTRO DE INTERACCIONES (Aguilar Monje, Juana)....................................................................................................4 ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS EASTER (lvarez Castro, Encarnacin)......................................................................................10 ALIMENTACIN EQUILIBRADA Y PLANIFICACIN DE MENS (Arroyo Escobar, M Virginia) .......................................................................................17 CMO EDUCAR LA AUTOESTIMA (Calle Moreno, M del Carmen) ....................................................................................22 LOS JUEGOS Y JUGUETES COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA (Cantn Lorenzo, Antonia)............................................................................................32 EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIN (Casero Carrillo, Inmaculada).......................................................................................38 EL ESTRS INFANTIL (Escabias Gutirrez, Mara del Mar).............................................................................44 CONOZCAMOS A NUESTROS ALUMNOS DE EDUCACIN INFANTIL (Garca Martos, Juana Pilar).........................................................................................50 IMPORTANCIA DE UNA BUENA ALIMENTACIN EN EDAD ESCOLAR (Gmez Cruz, Inmaculada)...........................................................................................55 LA ANIMACIN A LA LECTURA: CREAR HBITOS LECTORES (Gonzlez Romn, Rubn) ...........................................................................................61 EDUCAR PARA LA IGUALDAD ENTRE SEXOS EN LA ESCUELA (Gutirrez Quesada, Mara Beln)................................................................................69 FINALIDAD DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EDUCACIN (Guzmn Casas, M Dolores) .......................................................................................75 ESTRATEGIAS PARA ATENDER A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (Lpez Parra, Juana) ....................................................................................................84 INTELIGENCIAS MLTIPLES (Marchal Gonzlez, Ana) ..............................................................................................89 ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y A LA SUPERDOTACIN (Mata Martnez, Antonio) ..............................................................................................97 LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN AUTISMO (Morente Santiago, Trinidad) ......................................................................................105

EDUCACIN DE LA CONVIVENCIA (Redondo Mira, Irene).................................................................................................110 LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL AULA: LA EDUCACIN PARA LA PAZ (Relao Gallardo, Teresa Mara) ................................................................................119 LA IMPORTANCIA DE LA ALIMENTACIN EN LA EDUCACIN (Ruiz Medina, Vernica) .............................................................................................126 EL RECICLAJE EN LA ESCUELA (Serrano Gutirrez, Macarena)...................................................................................134 PREVENCIN DE ACCIDENTES INFANTILES (Serrano Snchez, M Encarnacin) ..........................................................................140 LA VIOLENCIA ESCOLAR (II): CAUSAS, FORMAS DE MANIFESTACIN Y MODOS DE INTERVENCIN (Valenzuela Huertas, ngela Pilar).............................................................................145 LA CONSTRUCCIN CONJUNTA DE UNA HISTORIA: LA RELACIN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA (Vargas Jimnez, M ngeles) ...................................................................................163

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS N 18 15/07/2008

LA ESCUELA COMO CENTRO DE INTERACCIONES Juana Aguilar Monje 52557423 P El trmino escuela hace referencia a la institucin necesaria para asegurar la transicin entre la familia y el Estado, para modelar las nuevas generaciones en relacin con la vida ulterior comn y en razn de las necesidades de la sociedad (Durkheim). Aunque no estemos del todo de acuerdo con la definicin anterior, la nocin de escuela se refiere a un tipo de institucin cuya funcin es la educacin en comn, separada de algn modo de las dems actividades sociales, de las generaciones jvenes. Pero el trmino escuela podra tambin hacer referencia al sistema educativo. Sea en tanto que sistema educativo o como elemento concreto de plasmacin del sistema, la escuela se presenta como una sociedad, como un medio moral organizado, como un grupo social dotado de unidad, que est organizado al modo de la sociedad adulta. De acuerdo con lo que venimos diciendo, la escuela en cuanto subsistema operativo del sistema educativo es un conjunto sistmico de elementos interactuantes que comprende: - Unos elementos personales: educadores y educandos. - Elementos materiales: instalaciones, medios.

- Diversos estatus y roles de los diversos agentes y pacientes de la educacin

- Unas redes de relaciones y canales de informacin. - Unos marcos educativos que se generan a partir de las redes de relaciones

educativas: el estado, las familias, los grupos de iguales, los grupos religiosos, los grupos polticos, etc.

- Unas jerarquas que surgen del juego de roles y de los grupos que generan los

diversos marcos educativos. - Unos condicionamientos econmicos y fsicos (medio ambiente fsico), etc.

Se conforma as la escuela como combinacin ordenada de partes que se interrelacionan e interactan entre s y constituyen un todo racional, funcional y organizado, que acta con el fin de alcanzar metas previamente definidas. En este mismo sentido se expresan otros autores: - La escuela es una paidocenosis, esto es, un conjunto organizado de estmulos

educativos destinados a la formacin de la persona humana (Garca Hoz) - La escuela es una comunidad educativa de profesores, padres de alumnos, y

alumnos empeados en al encomiable tarea de su propio perfeccionamiento humano (A. Pires).

www.enfoqueseducativos.es [email protected] 4


La accin ms consciente de esta escuela se realiza a travs de un Proyecto de Centro definitorio de la institucin escolar, de su estilo formativo, de los contenidos formativos relacionados con la cultura, de las estructuras de participacin, e incardinado y comprometido con la comunidad en la que est inmersa. Se disea as un conjunto integrado de influencias y acciones dentro de la cual ha de insertarse la intervencin psicopedaggica. Las interacciones en el sistema escolar Todas las partes del sistema interactan entre s con el fin de alcanzar los objetivos que impulsan al sistema. Al mismo tiempo la totalidad del sistema es influido por los agentes de otros marcos educativos exteriores. Se establece as una red de relaciones interactivas de carcter complejo que implica una organizacin, un orden y una jerarqua. El cambio de sentido perfectivo que busca la escuela, la modificacin positiva de las conductas en la direccin de los objetivos diseados, es el producto de una red rica de interacciones y es fruto de la comunicacin interactiva que permite regular el sistema y conseguir las readaptaciones multidireccionales que permitan alcanzar un comportamiento optimizante, es decir, llegar a los objetivos propuestos. Este proceso interactivo de comunicacin, modulador del cambio, tanto de los elementos como del sistema, es descrito hoy en trminos sistmicos complejos lejos de otras interpretaciones simplistas. La comunicacin educativa de carcter institucional educativo ha sido interpretada desde los filtros de la psicologa de acuerdo con modelos que continan ms o menos vigentes o ms o menos modulados por la interpretacin actual ms interactiva y sistemtica. El modelo dominante a finales del siglo pasado, y buena parte de ste, se acomoda en lineas generales a lo que podramos llamar el modelo de las ciencias fsiconaturales. Algunos prefieren llamarlo el mtodo newtoniano. Este modelo, cuyo peso sigue siendo muy fuerte, conduce a una interpretacin de las acciones comunicativo-educativas en trminos reduccionistas. Por su simplicidad atraen fcilmente adeptos. Dentro de este esquema situaramos al modelo pauloviano de estmulo respuesta. El diagnstico y la intervencin trataran de definir y modificar los antecedentes de las conductas. En el mbito escolar se tratara de definir qu situaciones previas desencadenan determinadas conductas subsiguientes para intentar cambiarlas. Se produce as un desplazamiento del paradigma pauloviano, nacido en contextos ms modestos, a situaciones mucho ms generales y complejas. Este paradigma de condicionamiento clsico se sigue utilizando en contextos escolares. El modelo de condiconamiento clsico, al centrarse con demasiada exclusividad en los antecedentes de las conductas se muestra muy limitado. Hay una gran restriccin del campo de interacciones. Surge de este modo el paradigma skinneriano de modificacin de las conductas que incorpora a travs del condicionamiento operante una preocupacin por los consecuentes de las conductas. Tanto el modelo pauloviano como el primitivo skinneriano dejan de lado o tratan insuficientemente los aspectos interactivos que afectan sobre todo a las relaciones interpersonales, como es casi siempre el caso en educacin.



La aplicacin de la consideracin sistmica a los procesos `psicopedaggicos nos conduce desde la relacin lineal y simplista de los primeros modelos a un enfoque de la relacin y la comunicacin educativa desde un ngulo estructural y sistmico donde cada parte se analiza y se estudia dentro de la estructura que la soporta y con la que interacta. En esta linea se desarrolla el interaccionismo recproco de Bandura, por ejemplo. La conducta no es ya simplemente el resultado de la persona y del ambiente sino que sta, a su vez, interacta con el ambiente y lo modifica. Este cambio de perspectiva exige una consideracin de los problemas estructurales dentro de un marco ms abarcador de relaciones, ms complejo e interactivo. Las conductas de las personas humanas estn sometidas a una trama riqusima de influencia. En esta direccin surgen nuevos modelos explicativos de las relaciones educativas y nuevos enfoques para el anlisis de las situaciones educativas. Son especialmente relevantes en el mbito educativo los paradigmas que toman en consideracin la reversibilidad interaccional as como las variables cognitivas inherentes al proceso de cambio conductual de carcter perfectivo en el que se mueve la educacin. El modelo de interaccin recproca de Bandura enriquece la perspectiva simplista anterior mediante la incorporacin de las variables cognitivas y de la reversibilidad interaccional. El modelo Interaccional de Nickel(1978) nos muestra una perspectiva ms sistematizada de la interaccin profesor-alumno. La educacin, y los procesos de enseanza-aprendizaje se nos presenta pues como un sistema comunicativo cuyo anlisis y modificacin requieren que sean considerados como parte de un sistema dinmico dentro de la Teora General de Sistemas. La comunicacin educativa se aviene mal con unos modelos restrictivos de comunicacin y exige la consideracin de sta bajo un modelo que integre no solamente la relacin interactiva educador-educando sino tambin los elementos situacionales y contextuales en los que esta comunicacin se desarrolla. Este modelo sistmico e integrador no puede limitarse a destacar el papel interactivo de las variables educativas. No puede pasar por alto que la educacin est regida por una red de variables que interactan entre s, no solamente a nivel horizontal sino que ha de prestar especial atencin a la dimensin vertical de la comunicacin , intercambio entre la estructura profunda y la estructura emergente, es decir, la interaccin multidireccional de los factores internos constitutivos de la personalidad y de los factores manifiestos o comportamentales. La comunicacin educativa se define como un sistema transacional que confiere a al interaccin educativa un carcter de circularidad y se nos presenta como un sistema abierto que se caracteriza por su totalidad y por las caractersticas de no sumatividad, no unilateralidad, retroaccin y equifinalidad.La educacin se caracteriza pues incardinarse en la totalidad de nexos existenciales del hombre. Los comunicantes del mbito escolar para que entren en comunicacin han de convertirse en coparticipes de una misma realidad social y deben estar en posesin de una competencia comunicativa suficientemente homognea que no se reduce a una simple uniformidad de cdigos sino que exige la interaccin de una serie de disposiciones socioculturales, cognitivas, y dinmico-afectivas. Variables interaccionales de carcter educativo Los estudios interaccionales destacan generalmente:

1- Las variables de ndole sociocultural



La escuela materializa su funcin educadora en un contexto determinado y se asienta en unos valores y fines que le son dados por la comunidad sociopoltica en la que se inserta. La modalidad sociopoltica concreta en que se desenvuelve esta comunidad afecta a la escuela y la determina en buena manera. El modo de interaccin de los elementos personales que la componen son dependientes de los modelos de interaccin de la sociedad concreta a la que pertenece. Las relaciones educativas de la comunidad escolar imitarn en buena medida las de la sociedad. Hay igualmente una serie de condicionamientos que afectan significativamente a la interaccin entre las variables personales como el tipo de funcionamiento, los recursos materiales de los que dispone, el marco fsico en el que se sita la institucin escolar o la clase. Estas y otras variables interactuantes conducen a una serie de investigaciones destacadas. Entre ellas cabe citar el estudio del clima global escolar.

2- Las variables personales de educadores y educandos

La dinmica profunda de la personalidad del educador y del educando son determinantes para la comunicacin interpersonal. Hay una serie de trabajos destacados de repercusin en el mbito educativo:

- El tipo de profesor y el estilo autocrtico o democrtico de conducir la educacin-enseanza.

- Las interacciones maestro-alumno

- El tipo de esfuerzo y de feed-back puesto en prctica. - Los procesos atribucionales efectuados por el profesor: las expectativas del

profesor y sus repercusiones en los alumnos. Las expectativas que sustentan en relacin con ellos guardan cierta relacin causa-efecto con la mejora y el rendimiento del alumno. Entre estas investigaciones destacan las de Rosenthal y Jacobson (1986) pigmalin en el aula.

- En este proceso interactivo la conducta del alumna modula igualmente la conducta

del profesor, aspecto ste mucho menos estudiado que el opuesto. Un estudio relevante en este sentido es el realizado por Kendall, las caractrsticas de motivacin, grado de originalidad, tipo de valores, nivel intelectual, autonoma, etc. Influyen de modo directo en la conducta del profesor.

Algunos investigadores han resaltado los efectos en la conducta del profesor de la clase social de los alumnos. La escuela centrada ms bien en la clase media se adapta ms a los grupos sociales menos considerados. Leacok(1990) puso de relieve que los profesores son influidos en sus juicios por la clase social de los alumnos y que califican con menos inteligentes a los grupos desfavorecidos socialmente. En la misma direccin apuntan otras investigaciones en relacin con la variable sexo y de menor grado de feed-back recibido por los estudiantes de sexo femenino a medida que avanza la escolaridad.



Las expectativas que los alumnos tienen de los profesores ejercen influencia sobre la conducta de stos del mismo modo que el caso inverso. Sus sentimientos de ser considerados o no valiosos intelectualmente, el sentimiento subjetivo debe ser o no rechazado por el profesor, son algunos de los aspectos personales de los alumnos que modulan igualmente de modo significativo la conducta docente.

3- Las influencias de tipo institucional La estructura organizativa de la escuela y del sistema educativo. Es evidente que los estilos de escuela, los tipos de institucin, la tiploga de los currculos, el modelo organizativo, etc, constituyen una variable de innegable valor interactivo.

4- Las interacciones grupales constituyen otro de los focos de atencin de los estudios sobre la interaccin educativa.

Metodologa cientfica general e intervencin psicopedaggica De acuerdo con Decharmes (1999) intervencin en el mbito psicopedaggico hace referencia a entrar dentro de un sistema de individuos en progreso y participar de forma cooperativa para ayudarles a planificar, conseguir y/o cambiar sus objetivos. El cientfico ha trabajado quiz con demasiada comodidad en el mbito del laboratorio o en situaciones estrictamente controladas, a la manera del modelo newtoniano. Las ciencias del hombre son cada da ms conscientes de las limitaciones de este modelo. El contexto educativo se caracteriza por poner siempre en juego variables incontables y muy poco controlables. Por esta causa los modelos de intervencin y tratamiento diseados segn el modelo aludido no nos han aportado logros vlidos a nivel general, ni han respondido a las expectativas de profesores y padres. Son escasas las repercusiones a nivel general. La intervencin en el mbito educativo institucional pretende ayudar en la resolucin de problemas concretos y a la necesidad de innovacin y cambio de la institucin en s misma. La intervencin psicopedaggica se refiere a una serie de actuaciones tcnicas de profesionales de la psicologa, de la pedagoga, en menor medida de la medicina, de los trabajadores sociales, etc. El desarrollo de los modelos de intervencin ha obedecido, a menudo, a visiones idealizadas, borrosas y poco operativas desde el punto de vista terico. En cuanto a su desarrollo prctico ha seguido, en pocas ocasiones, planteamientos psicometristas o han tendido hacia intervenciones puntuales ms o menos episdicas, yuxtapuestas al sistema educativo y sin participar en la dinmica profunda de la escuela.



BIBLIOGRAFA - BASSEDAS,E (1995) El asesoramiento psicopedaggico: Una perspectiva

constructivista. Cuadernos de Pedagoga. - CLEMENTE, A y GIMENO (2000) La interaccin social en la educacin, en

Sociologa y Psicologa Social de la Educacin. Madrid. Anaya. - RODRGUEZ, L. (1998) Orientacin Educativa. Barcelona. Ediciones CEAC,

S.A. - VARIOS (2OO1) Diseo de un modelo de intervencin en las instituciones

escolares, en Serie documentos y experiencias. MEC. REFERENCIAS LEGISLATIVAS - DECRETO 107/92 de 9 de Junio, por el que se establecen las enseanzas

correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. - Ley orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE).



ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

EASTER

Encarnacin lvarez Castro

NIF: 77347413-T

1. INTRODUCCIN.

Normalmente, en la clase de lengua extranjera se siguen actividades que el libro gua

propone. Algunas tareas son bastante simples por lo que resulta conveniente,

enriquecerlas con contenidos que ya se han visto en clase para sacar ms provecho de la

actividad al mismo tiempo que repasamos lo aprendido.

Sin embargo, hay algunas ocasiones que son especiales y es por ello, por lo que se

hacen otro tipo de actividades como es el caso de la Navidad (Christmas), el da del

padre (fathers day), Halloween, San Valentn (Saint Valentine), el da de la madre

(mothers day), entre otras, con la intencin de que el alumno se relaje, desconecte de la

rutina, adquiera contenidos socioculturales del pas donde la lengua inglesa se utiliza

como lengua madre a travs de manualidades, actividades creativas, musicales, etc.

Gracias a estas actividades complementarias, los nios aprenden vocabulario,

tradiciones y costumbres que aunque nosotros no celebramos si se llevan a cabo en

Inglaterra y dems pases de habla inglesa. Por tanto, se observa como el conocimiento

cultural de los estudiantes aumenta y se percibe la motivacin y entusiasmo que este

tipo de actividades despierta.

De esta forma, los docentes pueden darse por satisfechos ya que ven cumplido uno de

los objetivos primordiales en la enseanza de la segunda lengua:

{ Hacer que esta asignatura interese a los alumnos e impedir que ellos mismos establezcan de antemano una barrera debido a dificultades encontradas en el

proceso de aprendizaje.

2. DESARROLLO.



El presente artculo est centrado en Easter, tradicin familiar en el Reino Unido para

dar la bienvenida a la primavera. Es muy importante tener en cuenta que para trasladar

esta festividad al aula de clase tiene que haber existido un trabajo previo para:

Fijar todos los OBJETIVOS DIDCTICOS que los estudiantes tienen que alcanzar.

Conocer esta tradicin, sus smbolos y costumbres. Adquirir vocabulario tpico de esta fiesta inglesa.

Aparte de determinar qu objetivos se pretenden alcanzar con el desarrollo de esta

actividad complementaria, es preciso analizar y reflexionar sobre los objetivos de rea y

etapa que estn relacionados con esta unidad.

Establecer los CONTENIDOS que se deben aprender. En este apartado debemos de

diferenciar entre:

CONTENIDOS CONCEPTUALES

(Incorporacin de datos, hechos, conceptos, principios o teoras a la estructura mental

de comprensin que permita describir, entender o proyectar la accin):

} Estacin del ao y fecha de la celebracin. } Actividades y comida tpica que las familias britnicas preparan. } Vocabulario como cesta, huevo, conejito, primavera, etc.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

(Desarrollo de capacidades hasta constituirse en secuencias de habilidades)

} Comprender la letra de una cancin y luego cantarla empleando lenguaje corporal.

} Visualizar y comentar un vdeo sobre las costumbres tpicas de esta celebracin y compararlas con las nuestras.



CONTENIDOS ACTITUDINALES

(Modificacin o adquisicin de comportamientos o valores)

} Aceptar y respetar las costumbres y estilos de vida de las dems personas. } Actitud positiva al comenzar una nueva estacin y realizacin de actividades

complementarias.

} Apreciar la unin y el bienestar que produce participar en actividades familiares.

Seleccionar aquellas ACTIVIDADES que parecen ser adecuadas para la

consecucin de los objetivos.

Hay que programar y ser muy exigente a la hora de seleccionar las actividades puesto

que si no les gustan todos nuestros esfuerzos y fines se vendrn abajo. As, mediante

actividades amenas, que captan su atencin, los alumnos alcanzan los objetivos que

tenamos previstos. No slo se trata de pasarlo bien sino de aprender que es muy

diferente, es decir, ellos ven las actividades como un juego, se divierten pero stas

llevan implcitamente un mensaje educativo.

Algunas actividades para esta tradicin pueden ser:

a) Realizadas por el alumnado:

{ Decorar huevos con colores vivos propios de la primavera.

{ Colorear y recortar una tarjeta de felicitacin.

{ Manualidades como una guirnalda para decorar el aula.

b) Realizadas por el alumnado fuera del aula:

{ Representacin en el patio del colegio de esta tradicin. El profesor

esconde varios huevos que tendrn que encontrar los alumnos.

c) Realizadas por el profesor:

{ Decoracin del aula utilizando manualidades y dibujos de los alumnos

as como las realizadas por el profesor.

En un aula suelen convivir alumnos con caractersticas y necesidades diferentes y todos

ellos deben adquirir unos conocimientos, habilidades y competencias concretas y



relativamente homogneas. Por estos motivos, tambin se debe preparar tareas de

atencin a la diversidad destinadas a:

a) Alumnos que tienen mayor dificultad en el aprendizaje:

Elaborar un dibujo representativo de esta fiesta. Actividad de unir cada concepto con su correspondiente dibujo o

significado.

b) Alumnos con un ritmo de trabajo superior:

Actividad de verdadero y falso. Escribir en el cuaderno tres frases utilizando las siguientes palabras:

- Easter.

- Spring

- Chocolate eggs.

Determinar los CRITERIOS DE EVALUACIN que precisan el nivel mnimo de

aptitudes a alcanzar.

- Aprender, cantar y representar la cancin con ayuda del profesor.

- Dominar el vocabulario bsico de esta tradicin inglesa.

- Conocer en qu consiste Easter y los motivos de su celebracin.

Instrumentos para evaluar: - Sobre la marcha ir evaluando las actividades realizadas por el alumnado.

- Valorar la participacin y comportamiento del alumnado.

Actividades de evaluacin: Responder brevemente sobre esta tradicin y sus costumbres: - En qu mes se celebra Easter?

- Dnde esconden los padres los huevos de pascua?

- De qu son los huevos que comen las familias en esta poca del ao?



De acuerdo con los resultados obtenidos, se puede llegar a la conclusin del xito

conseguido por las partes implicadas en el proceso de enseanza aprendizaje

(profesor-alumnos).

Realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si el MTODO DE

ENSEANZA es o no pertinente al nivel y competencia del alumnado:

Papel del profesor: El profesor debe actuar guiando y ayudando al alumno en la construccin de su propio aprendizaje. (Teora constructivista).

Agrupamiento y distribucin de los alumnos en clase: Los alumnos estarn organizados por filas de dos mesas.

Grado de complejidad de las actividades seleccionadas. Organizacin del espacio y del tiempo.

Buscar y preparar MATERIALES para que la unidad se desarrolle en las mejores

condiciones.

- CD o cassette para escuchar la cancin.

- Lpices de colores, rotuladores, tijeras y pegamento para realizar las fichas.

- Diferentes tipos de papel: charol, seda, cartulina, etc.

- Huevos y temperas para decorarlos.

- Cestas para depositar los huevos.

Estudiar qu TEMAS TRANSVERSALES estn relacionados con esta

actividad:

Educacin moral y cvica.

Educacin para la paz.

Pensar en las posibles CONEXIONES que esta actividad complementaria tiene con

OTRAS MATERIAS del currculo:

Educacin Artstica. Plstica: decoracin de los huevos de pascua.



Educacin Artstica. Msica: cantar una cancin relacionada con esta tradicin inglesa.

Conocimiento del medio: ubicacin de esta fiesta en la estacin de primavera y conocimiento de los rasgos ms caractersticos de esta estacin del ao.

Educacin Fsica: correr y buscar los huevos en el patio del colegio.

3. CONCLUSIN.

De esta forma, a travs de la elaboracin de una unidad didctica sobre esta actividad

complementaria Easter, conseguimos que los alumnos se relacionen y estn en

contacto con la segunda lengua tratando aspectos de la vida real.

Las actividades complementarias resultan muy positivas ya que captan el inters y el

deseo de nuestros alumnos hacia el aprendizaje adems de ser bastante gratificantes al

ver que los mismos alumnos sorprenden con manualidades y objetos relacionados con el

tema de forma voluntaria.



4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica de Educacin 2/2006, 3 de Mayo de 2006 (LOE). Decreto 230/2007, 31 Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas

correspondientes a la educacin primaria en Andaluca.

Ley 17/2007 de educacin en Andaluca (LEA). Orden del 16 de Noviembre de 2007 por la que se regula la organizacin de la

orientacin y accin tutorial en los centros pblicos que imparten la enseanza de

educacin infantil y primaria.

Orden del 10 de Agosto de 2007 por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la

comunidad autnoma de Andaluca.

Ley 9/1999 de solidaridad en la educacin. Decreto 147/2002 por el que se establece la atencin educativa al alumnado con

necesidades educativas especiales asociadas a condiciones fsicas, psquicas o

sensoriales.

Ley 19 de Septiembre de 2007 por la que se regula la aplicacin, diseo y desarrollo del proceso de evaluacin psicopedaggica.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

http://en.wikipedia.org/wiki/Easter JEAN ISOBEL ESTHER COOKE & JANOS MARFFI (1989). Projects for Easter &

Holiday Activities (Seasonal Projects). Garrett Educational Corp.

REBECCA DANIEL. (1991).Easter Week (Big Book, Poster and Teachers Guide). Good Apple.



ALIMENTACIN EQUILIBRADA Y PLANIFICACIN DE

MENS.

M Virginia Arroyo Escobar

D.N.I.: 77343626-P

INTRODUCCIN.

En la actualidad en la mayora de la poblacin infantil en edad escolar es

palpable el desarrollo de una serie de malos hbitos alimenticios; como el aumento

en el consumo de comidas chatarra y procesada, mientras que la comida casera y los

alimentos de origen natural parecen estar siendo erradicados de nuestras mesas.

Al parecer, las nuevas generaciones no estn al tanto de estas opciones alimenticias,

que podran ayudarlas a lograr un mejor desempeo, tanto en la escuela como en la vida

diaria.

El aumento de casos de personas con trastornos como anorexia o bulimia tambin es

algo preocupante. En un principio pareca afectar solamente a adolescente, pero

recientes estudios reflejan que cada vez son ms las nias de edades tempranas que se

preocupan por no ganar unos kilos de ms.

Es importantsimo para el alumnado, tener una buena alimentacin, para el

correcto desarrollo de s mismo. Para eso tenemos que tener en cuenta que lleve

una alimentacin equilibrada, mediante una planificacin de mens.

ALIMENTACIN EQUILIBRADA.



Teniendo en cuenta los diferentes componentes que acatamos de examinar, las

protenas, los glcidos y los lpidos tienen valor calrico y nutritivo, mientras que

las vitaminas, las sales minerales y el agua slo tienen valor nutritivo. Cuando el

aporte calrico es bajo, el crecimiento sufre perturbaciones.

Las necesidades calricas son muy elevadas:

Desde el nacimiento: 105 a 120 caloras por Kg de peso y da.

De 2 a 6 aos: 1300 a 1800 caloras por da.

Hay que tener en cuenta que las necesidades calricas estn en funcin del gasto de

energa que se realice.

Las necesidades de protenas se sitan entre:

De 0 a 6 meses: 14 gramos.

De 4 a 6 aos: 20 gramos.

Los glcidos deben representar de 60 a 100 gramos por da. Los lpidos deben

constituir el 15% de la energa absorbida al da.

Cuando bajan las calora procedentes de los glcidos y lpidos, el organismo utiliza

sus propias protenas; por el contrario, el exceso de caloras se transforma en grasas.

Los lpidos y glcidos aportan la energa necesaria para el crecimiento y la

multiplicacin de las clulas. No obstante, el consumo de cidos grasos saturados (sobre

todo de origen animal) debe controlarse a consecuencia de los riesgos cardiacos que

comporta. Cuando el consumo de caloras es superior a su gasto se origina la obesidad.

Por otra parte, se ha demostrado que el consumo de cidos grasos insaturados

(contenidos en el aceite de oliva, pescado azul) dismimuye el tipo de colesterol

perjudicial.

La ingesta de cereales y todo tipo de fibras vegetales, aumenta la cantidad de

celulosa, la cual favorece la digestin.



PLANIFICACIN DE MENS.

Las raciones aconsejadas en esta etapa para los nios/as es aproximadamente

de 80 caloras por kilo de peso. De 3 a 6 aos la cantidad de comida que se sirve es

la mitad de la que servimos a los nios mayores o adultos.

Lpez Mondedeu, C. considera que la cantidad y frecuencia aproximada que

debemos incluir en los mens es la siguiente:

CANTIDAD

EDAD

ALIMENTO 1-3 4-6

FRECUENCIA

Leche/yogur 200 cc. 200cc. 2-3 veces al da

Queso 30 gm. 30 gm. En sustitucin de 1 racin

de leche



Carne 20-60 gm. 70 gm. 3 veces por semana

Pescado 50-100 gm. 120 gm. 4 veces por semana

Huevos gm. 1 gm. Diariamente

Patatas 60 gm. 80 gm. Diariamente

Legumbres 30 gm. 50 gm. Diariamente

Hortalizas 70 gm. 80 gm. Diariamente

Frutas ctricas 100 gm. 100 gm. Diariamente

Otras frutas 100 gm. 100 gm. Diariamente

Pan, galletas, papillas 200 gm. 250 gm. Diariamente

Azcares y dulces 30 gm. 40 gm. Diariamente

Arroz 40 gm. 50 gm. 2 veces por semana

Pasta 40 gm. 50 gm. 2 veces por semana

CONCLUSIONES:

La educacin para la alimentacin forma parte de la Educacin para la salud,

adems es uno de los contenidos transversales a trabajar en Educacin. Corresponde a la

escuela y a los maestros/as, generar en los nios/as actitudes y hbitos que favorezcan

comportamientos de alimentacin saludable.

Las familias igualmente deben de fomentar en sus hijos una alimentacin sana y

equilibrada, siendo ellos modelos a imitar por sus hijos/as.

En todos los aspectos, pero muy especialmente en los referentes a valores, normas,

actitudes y hbitos, los padres y maestros/as deben colaborar muy estrechamente. Para

ello debe existir relaciones fluidas y continuadas que permiten unificar criterios y pautas

de actuacin conjunta.



BIBLIOGRAFA:

BUENO SNCHEZ, M. Y OTROS. (1999): Trastornos de la conducta alimentaria.

Medicine.

CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA. (1990): Propuestas de Educacin

para la Salud en los Centros Docentes. Junta de Andaluca. Sevilla.

COSTA, M. Y LPEZ, E. (1996): Educacin para la salud. Una estrategia para

cambiar los estilos de vida. Pirmide. Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIN (L.O.E.)

DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas

correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la

Educacin Infantil en Andaluca.

ORDEN de 19 de diciembre de 1995, por la que se establece el desarrollo de la

educacin en valores en los centros docentes de Andaluca.



CMO EDUCAR LA AUTOESTIMA

M del Carmen Calle Moreno

D.N.I.: 70.576.613-D

INDICE:

1. Introduccin

2. Desarrollo

- 2.1. Fomentar el desarrollo de una adecuada autoestima.

- 2.2. Caractersticas de una persona con alta autoestima

- 2.3. Caractersticas de una persona con baja autoestima

- 2.4. Factores que disminuyen la autoestima en los nios/as

- 2.4. Aplicacin didctica y/o educativa

3. Conclusin

4. Referencias Legislativas

5. Referencias Bibliogrficas

1. INTRODUCCIN

La autoestima supone una base fundamental en el desarrollo infantil y

adolescente. Es al mismo tiempo causa y efecto de un crecimiento saludable en todos

los mbitos de la persona. Muchos problemas psicolgicos como la depresin, la

anorexia, los celos, la timidez o el abuso de drogas vienen determinados en parte por un

dficit de autoestima.

Es til para educadores, maestros/as, familias, y sociedad en general ofrecer pautas que

fomenten la autoestima en la infancia y adolescencia.



2. DESARROLLO

Para DANIEL GOLEMAN, psiclogo estadounidense, la autoestima influye en

el desarrollo del coeficiente intelectual. Segn GOLEMAN, en su libro publicado

inteligencia emocional, la Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una

percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye

la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en

telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son reflexivos,

de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

La LEY ORGNICA DE EDUCACIN 2/2006, de 3 de mayo propone entre

las competencias bsicas la COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA, en la cual se

debe fomentar el desarrollo de la autoestima.

El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen

las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil propone como

OBJETIVO del rea de conocimiento de s mismo y autonoma personal el siguiente:

Formarse una imagen ajustada y positiva de s mismo a travs de la interaccin con

los otros y de la identificacin gradual de las propias caractersticas, posibilidades y

limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonoma personal.

La autoestima abarca muchos aspectos de la vida de una persona, por tanto si

sta no es adecuadamente estimulada, puede perjudicar el desarrollo de la persona. Es

importante el tener una autoestima formada desde nio, para tener una proyeccin

futura adecuada en el aprendizaje.

El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las

personas. Tener un autoconcepto y una autoestima positivos es de la mayor importancia

para la vida personal, profesional y social.

Para teora de la personalidad de ROGERS slo se llega al conocimiento a

travs de los sentidos, el juicio y la interpretacin, por una parte, y la aceptacin de uno

mismo.

Conformarse una autoestima positiva va de la mano con las distintas tareas del

desarrollo que un individuo debe lograr a lo largo de su infancia, adolescencia y ms



all. Como en un proceso de engranaje, diversas piezas deben calzar y ajustarse para

conformar un todo armnico. Tales piezas no slo las conforman las influencias

ambientales, sino que tambin, la salud fsica y la maduracin del organismo. Para cada

fase evolutiva surgen en el nio distinto tipo de demandas, son necesidades relacionadas

con su instinto de exploracin, el deseo de pertenecer a un grupo de referencia, contar

con el respeto de los dems, controlar su entorno inmediato, ser de utilidad y trascender,

entre otros. En la medida que dichas necesidades obtengan su oportuna y

correspondiente satisfaccin, estimularn en el nio o en el adolescente la sensacin de

logro y de confianza en sus propias capacidades.

La autoestima est relacionada con muchas formas de conducta. Las personas

con una autoestima elevada suelen reportar menos emociones agresivas, negativas y

menos depresin que las personas con una autoestima baja.

De modo similar, las personas con una autoestima elevada pueden manejar

mejor el estrs y, cuando son expuestas al mismo, experimentan menos efectos

negativos en la salud.

La poca importante para el desarrollo de la autoestima es la infancia intermedia.

El nio, aqu, compara su yo real con su yo ideal y se juzga a s mismo por la manera en

que alcanza los patrones sociales y las expectativas que se ha formado de s mismo y de

qu tan bien se desempea.

Las opiniones de los nios acerca de s mismos tienen un gran impacto en el

desarrollo de la personalidad, en especial en su estado de nimo habitual.

Esta constituye un elemento bsico en la formacin personal de los nios. De

eso depender su desarrollo en el aprendizaje, en las buenas relaciones, en las

actividades, y en la construccin de su felicidad. Cuando un nio adquiere una buena

autoestima se sentir competente, seguro, y valioso.

2.1. Fomentar el desarrollo de una adecuada autoestima



Segn JOS A. ALCANTARA (2001) para fomentar y educar el desarrollo de

una adecuada autoestima el maestro/a y en especial, la familia debe hacer que:

* El nio se sienta parte de algo, ya sea su familia, sus hermanos o un grupo.

Para l es necesario saber que hay alguien que se preocupa de l, que es necesario e

importante para otro. Esta necesidad se relaciona tambin con sentir que tiene objetos

significativos para l y que le pertenecen. Necesita ser escuchado, tomado en cuenta,

que le permitan participar y dar sus opiniones. Para ello, es necesario brindarle

seguridad, la comprensin e incluso el sentido del humor que manifiestan las personas

que lo rodean y que l considera importantes.

* Es necesario hacerle saber que es alguien particular, especial, singular, aunque

tenga muchas cosas parecidas a sus hermanos u otros amigos. La nocin de singularidad

implica tambin, espacio para que el nio se exprese a su manera, pero sin sobrepasar a

los dems. La condicin de singularidad tambin entraa el respeto que los dems le

manifiestan y que ser para l un parmetro de la seriedad con que lo consideran. Otra

caracterstica, que promueve la singularidad, se relaciona con el incentivo a la

imaginacin. El hecho de permitirle crear e inventar le sirve para reconocer lo distinto

que puede ser su aporte, fomenta su flexibilidad y la valoracin de sus propias

habilidades.

* Se debe hacer ver al nio/a que es capaz de hacer lo que se planea y que en la

mayora de las veces obtendr xito. En las excepciones, es decir, cuando no logra lo

que se propone, ser de vital importancia que comprenda la verdadera razn de los

impedimentos y cmo ellos se relacionan con sus futuros propsitos. Necesita disponer

de medios bsicos, sobre los cuales l est a cargo. El nio desarrolla una confianza en

s mismo cuando se le permite decidir sobre cosas que estn a su alcance y que l

considera importantes. El poder se relaciona, tambin con saber controlarse ante

determinadas circunstancias, como ante la frustracin o el agobio. Cuando aprende una

nueva habilidad es necesario que se le de la oportunidad para practicar lo que ha

aprendido. Permitirle que resuelva problemas a su medida.

* Hacerles saber que sus padres, madres y maestros/as, les apoyan y confan

en sus posibilidades, no centrndose slo en sus dificultades. Este tipo de mensajes,

transmitidos da a da, influye de forma decisiva en el desarrollo de la autoestima. Sin

duda, el nio o la nia que tiene una imagen positiva de s, se sentir responsable de sus



propios actos y como tal tratar de mejorar. Por el contrario quien tiene una autoestima

negativa no se suele responsabilizar de sus errores sino que los atribuye a los dems o a

la suerte.

No se debe olvidar que la seguridad en uno mismo es fruto del convencimiento

de que se tiene capacidad suficiente para manejar algunas situaciones con xito y que se

puede ofrecer algo valioso a los dems. Esta seguridad tambin es consecuencia de la

autoestima. Para ello es fundamental que los nios/as sepan que son valiosos y dignos

de ser queridos. Se puede decir que cada reaccin de los dems aade o quita algo

de lo que el nio o la nia sienten sobre su vala. Es necesario saber que las

reacciones de las personas que rodean al nio son ms importantes que la posesin o

ausencia de cualquier habilidad o defecto concreto.

La autoestima se construye a partir de las propias comparaciones con los

dems y de acuerdo con las reacciones de los dems hacia l o ella. Las reacciones

de las personas que son ms importantes para los nios desde el punto de vista

afectivo (padres, madres, maestros/as, amigos/as) son las que producen ms

impacto en su autoestima. Estas personas actan como espejos en los cuales el nio/a

ve reflejada la imagen de s mismo y, a travs de ellas, se va conociendo y va

percibiendo el grado de aceptacin y aprecio que producen sus actuaciones y su propia

persona. Es como si la imagen que se ve reflejada apareciera distorsionada por los

sentimientos y expectativas de la persona-espejo.

Si los sentimientos son positivos, el nio/a recibir un reflejo que le gustar, con el que

se sentir bien y que ayudar a aumentar su autoestima. Si los sentimientos son

negativos, el reflejo que ver ser feo, sin valor y no merecedor de cario. Ese reflejo le

causar dolor, rabia y provocar el rechazo a su propia persona y el descenso de su

autoestima.

Es muy importante tener en cuenta que la percepcin que tienen los nios/as de las

reacciones de sus padres, madres, maestros/as... no se alimenta exclusivamente de

las palabras que dicen. Se dan cuenta de todo y valoran mucho las actitudes que

acompaan a las palabras.



2.2. Caractersticas de una persona con alta autoestima

Asume responsabilidades Se siente orgulloso de sus xitos Afronta nuevas metas con optimismo Se cambia a s misma positivamente Se quiere y se respeta a s misma Rechaza las actitudes negativas Expresa sinceridad en toda demostracin de afecto Se siente conforme consigo misma tal como es No es envidiosa. Se ama as mismo.

2.3. Caractersticas de una persona con baja autoestima

Desprecia sus dones Se deja influir por los dems No es amable consigo misma Se siente impotente A veces acta a la defensiva A veces culpa a los dems por sus faltas y debilidades No se quiere y no respeta su cuerpo A veces se hace dao a s mismo No le importa su entorno Se siente despreciado Se siente menos que los dems Suelen buscar pretextos por sus errores



2.4. Factores que disminuyen la autoestima en los nios/as

No satisfacer sus necesidades bsicas, especialmente cuando observan que otros reciben ms cario, cuidados o sustento.

Pasar por alto o negar continuamente sus sentimientos

Sentirse rebajado, ridiculizado o humillado.

Verse obligado a asumir una personalidad falsa para impresionar a los dems o para satisfacer las propias necesidades.

Verse forzado a realizar actividades inadecuadas. Forzar a los nios a hacer cosas que resultan casi imposibles para ellos.

Verse desfavorablemente comparado con los dems.

Recibir la impresin de que sus opiniones o pareceres son insignificantes. En particular con respecto a decisiones o cuestiones que le afectan directamente.

No recibir explicaciones razonables.

Estar sobreprotegido.

Castigar ms de la cuenta, sobre todo si reciben la impresin de que son intrnsecamente malos

Recibir pocas normas y orientaciones. Especialmente si la falta de stas lleva a los nios a cometer errores que podran haberse evitado y luego son

humillados por cometerlos

2.5. Aplicacin didctica y/o educativa

La importancia que tiene la autoestima en la educacin es porque tiene que ver

con el rendimiento escolar, con la motivacin, con el desarrollo de la personalidad, con



las relaciones sociales y con el contacto afectivo del nio consigo mismo. Cada vez que

se establece una relacin, se est trasmitiendo aprobacin o desaprobacin y en esa

misma medida, se van devolviendo o entregando caractersticas personales que pasan a

integrar la autoimagen de esa persona.

De este modo, la interaccin con el profesor va teniendo repercusiones en el

sentimiento de confianza de s mismo que desarrolla el nio; es decir, se siente que lo

hace bien o mal. Si el nio percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con

los alumnos, va a encontrar formas de establecer relaciones, interiorizar en forma casi

automtica este tipo de interacciones. Se puede apreciar que existe una relacin circular;

si el nio tiene una autoestima alta se comportar en forma agradable, ser cooperador,

responsable, rendir mejor y facilitar el trabajo escolar. Si su autoestima es baja se

pondr agresivo irritable, poco cooperador, poco responsable. Con esta situacin es

altamente probable que el profesor tienda a asumir una postura ms crtica y de rechazo

hacia el nio, quien a su vez, se pondr ms negativo y desafiante, crendose as un

crculo vicioso.

Las ESTRATEGIAS que el profesor o profesora debe desarrollar para

conseguir una buena como autoestima en sus alumnos y alumnas son:

* Reconocer lo que los nios han hecho correctamente. Si no han cumplido como se

esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco ms lo que se espera de

ellos.

* Permitirle la expresin de sus sentimientos. No se debe ensear a los nios a

disfrazarlas desde pequeos. Se puede exigir un control sobre la accin, no sobre la

emocin. En un ambiente afectivo adecuado las emociones irn madurando

positivamente.

* Generar un clima que posibilite la creatividad. Cuando los nios tienen espacio

pueden ser muy creativos y en todas las asignaturas es necesario dar un espacio para la

creatividad.



* Generar un clima emocional clido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada

uno pueda ser reconocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos, durante la

clase.

* Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo. Es

importante reconocer logros reales, que sean sentidos como algo especial y nico por el

alumno, permitindole as procesarlos como xitos personales.

* Criticar sus actos, nunca a su persona. Cuando se tenga que limitar su accin, se le

debe explicar que lo que ha hecho no est bien, pero diferencindolo claramente de lo

que es su persona.

* Mostrar confianza en las capacidades de los nios y en sus habilidades para enfrentar

y resolver sus problemas y dificultades en distintas situaciones.

* Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto les demostrar que se

confa en ellos. Las responsabilidades asignadas deben ser posibles de cumplir por los

nios.

3. CONCLUSIN

En conclusin, todo maestro y maestra debe estar comprometido a considerar la

autoestima como uno de los aspectos ms importantes a desarrollar en la personalidad

del nio o nia. Se deben reforzar en el alumnado los pensamientos positivos sobre s

mismo o sobre las tareas que realiza. Si se pretende un desarrollo integral del nio/a, la

pedagoga debe advertir aquellos elementos que supongan un obstculo en este

desarrollo. Por otra parte, la madurez de los padres constituye un factor influyente de

gran importancia en el desarrollo emotivo del nio/a, sus actos incidirn decisivamente

en el concepto que ste se forja de s mismo y de los dems.

En definitiva, es bueno el grado de autoestima que tienen cuando les ayuda a

confiar en sus posibilidades y aceptar responsabilidades; a tolerar la frustracin y a

fracasar o equivocarse sin que les ocasione un dolor excesivo; a no depender demasiado

de la aprobacin externa; a demostrar sus sentimientos e ideas sin miedo al que dirn y a

seguir los pasos que les conduzcan a lograr sus objetivos. Es negativo el grado de



autoestima que tienen si mantienen una exigencia demasiado alta en relacin a sus

posibilidades; si existe una falta de aceptacin de sus limitaciones y si hay una actitud

negadora o miedosa ante las equivocaciones.

La autoestima constituye la esencia y motor del valor humano, teniendo en

cuenta que slo valorndose y haciendo un conocimiento profundo de s mismo, se

valorar a los semejantes.

4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

-LEY ORGNICA DE EDUCACIN 2/2006, de 3 de mayo

-REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

ALCANTARA, Jos A. (2001): "COMO EDUCAR LA AUTOESTIMA" Edit. CEAC.

S.A. Espaa.

GOLEMAN, DANIEL (1996): INTELIGENCIA EMOCIONAL. Kairs. Barcelona.

HAEUSSLER, I.M. (1995): "CONFIAR EN UNO MISMO: PROGRAMA DE

AUTOESTIMA". Edit. DOLMEN. S.A. Chile.



LOS JUEGOS Y JUGUETES COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

Autora: Antonia Cantn Lorenzo

DNI 78682014 A

INTRODUCCIN

Esta es una reflexin que he venido haciendo hace algn tiempo; pues creo que

frente al papel que los juegos y los juguetes puedan cumplir en los espacios y momentos

educativos no se ha dicho mucho y no solo no se ha dicho mucho, si no que adems, lo

que se ha dicho, no ha sido valorado de manera suficiente. Es por ello que me atrevo a

retomar el tema de los juguetes y los juegos como herramienta educativa.

JUEGOS Y JUGUETES

UNA DISTINCIN IMPORTANTE:

Cada da es ms comn escuchar a padres e hijos, comentar sobre la adquisicin

de juegos y no de juguetes; aqu parece importante hacer la distincin entre juegos y

juguetes, ya que los juegos son las acciones desarrolladas por los humanos para "x"

motivo y los juguetes son elementos, claro est, indispensables para el desarrollo de la

accin.

Las personas no adquirimos juegos, compramos o construimos juguetes que

sirven para la accin de jugar. Ej. Las cartas no son un juego si no un juguete y sirven

para realizar distintos juegos, al igual que el domino o el parqus, tan conocido en

nuestro medio.



Para la realizacin de juegos, no siempre es necesario adquirir juguetes en el

mercado, pues los que fabrican los mismos usuarios, terminan siendo ms apetecidos

por stos; ms adelante volveremos sobre este punto.

Los juguetes tienen la caracterstica de ser inanimados y su vitalidad la da

siempre un jugador, incluso cundo hablamos de los ms modernos, que tambin

hablaremos de ellos ms adelante, son juguetes que necesitan de un jugador para poder

"ser", por ejemplo, la mueca que dice pap y mam, termina siendo una mueca

repetitiva en sus palabras y cansando a la duea aunque sta no lo manifieste,

olvidndola y cambindola por otra que le dir todos lo que ella desea escuchar, en

resumidas cuentas, esa mueca no es pieza de un juego, si la flamante propietaria no

oprime un botn para hacerla participe de alguna aventura infantil.

HABLEMOS DE LOS JUGUETES:

Los juguetes existen hace millones de aos y son producto de las circunstancias

culturales y sociales de los pueblos; no vamos a adentrarnos en la historia de stos,

aunque valdra la pena, si no que vamos a recoger aqu, slo las caractersticas de dos

juguetes; uno que hace referencia a los "viejitos" y otro a los juguetes modernos.

Empecemos por la reina de los juguetes: la mueca, la que no habla y que no

tiene movimiento, aquella relegada a ser comprada por los ms pobres; a nuestro juicio,

es un excelente juguete, precisamente por el hecho de no hablar, no tener movimiento

propio, se convierte en un elemento verstil, tanto como la duea; sta entra

profundamente en el mundo de la jovencita que asume jugar con el objeto. Basta con

observar a un grupo de nios y nias jugando a representar una escena de la

cotidianidad familiar de alguno de los protagonistas y las muecas se convierten en

enfermeras, cocineras, doctoras, amas de casa y la lista sera tan larga como la

experiencia de los participantes; es decir, la versatilidad del juguete consiste en la

apropiacin que el dueo y en este caso la duea pueda hacer de ella.



Estos juguetes posibilitan la creatividad infantil de manera amplia,

permitindoles mayores condiciones para la vivencia de sus espacios afectivos, sociales

y squicos.

El juguete es un posibilitador si se quiere de los sueos de los infantes, siempre

que stos puedan convertir a sus juguetes en protagonistas de sus ms profundos deseos.

Ahora nos referimos a los juguetes ms modernos: pensemos en la pista de

carros, en la que stos se chocan y su dueo o dueos pueden corregir manualmente

para volver a enfrentarlos a la velocidad de la pista y de la potencia de las bateras que

se pueden adquirir. Ante esta propuesta ldico - consumista, nos surgen interrogantes

como:

Qu otro juego puede desprenderse de esta propuesta? Qu creatividad permite este tipo de juguetes a los nios?

Como podemos nos encontramos ante un juguete que obligara a los nios a

ponerlo al centro de los juegos ejercitados, un juguete repetitivo, poco verstil y no

posibilitador de los deseos de los nios. La relacin jugador juguete, en una relacin

simple donde el jugador no tiene muchas posibilidades de crear de hacer del juguete

eso, su juguete.

Para terminar, quisiramos plantear como alternativa, el uso de juguetes menos

sofisticados cada da ya que los modernos terminan por fastidiar a los adultos y

guardados en la habitacin de los nios para no ser destruidos por stos, gracias al

precio que pap y mam pagaron en el supermercado; que sentido tiene comprar

juguetes que los nios y nias no pueden utilizar por prohibicin expresa de las mismas

personas que se los compraron.

UNA PALABRITA SOBRE LOS JUEGOS:

Para no detenernos aqu, slo basta con decirles que con los juegos pasa algo

similar a los juguetes; existen hoy un conjunto de juegos que posibilitan a l@s ni@s el



encuentro con los otros y por ello facilitan la vida social de stos, al igual que su vida

afectiva y por otro lado, han surgido en el mercado un conjunto de juguetes modernos

que facilitan el juego de personas solas y que pueden en un momento determinado

dificultar el acceso de los pequeos en el concierto social, contrario a juguetes y juegos

que lo facilita.

LO EDUCATIVO:

Esta parte, es realmente lo que nos convoca; lo anterior era importante para

hacer ver, hacia dnde podremos llevar los juegos desde una perspectiva educativa.

De entrada, podremos decir que los sistemas educativos, se han caracterizado

por su rigidez, por transmitir el conocimiento desde la ptica de lo serio, como una

herencia quizs del cristianismo medieval. Vale la pena destacar que esta propuesta fue

vlida y que obviamente no es condenable, pero que hoy es necesario reevaluarla y

convertir el proceso enseanza aprendizaje en un modelo de encuentro con el saber un

poco ms dinmico, ms participativo y quizs menos agresivo con el educando.

Los juguetes y los juegos por su versatilidad pueden ser utilizados en propuestas

del conocimiento, siempre que se tenga en cuenta que es lo que se quiere transmitir.

Nada ms satisfactorio que evaluar un joven estudiante con propuestas que le faciliten

encontrarse con los elementos ofrecidos por sus docentes sin tensiones y de manera

agradable.

Desde el punto de vista de la Recreacin, los juegos son herramientas que deben

ser utilizadas y no fines en si mismos que no permiten ms que alienar a los que

participen, as no s a este el fin que persiguen.

As como utilizamos juegos para romper el hielo, podremos utilizarlos para

brindar a los estudiantes un tema especifica de literatura, de ciencias, de aritmtica etc.

De igual forma se puede evaluar una actividad desde una propuesta ldica,

permitindoles a los participantes una forma menos tensa de entregar los conocimientos

adquiridos.



En los juegos colectivos, los docentes tienen la posibilidad de evaluar u observar

en los jvenes estudiantes, su proceso de socializacin, sus posibilidades motrices tanto

finas como gruesas.

La elaboracin de una cometa, podra ayudar a un profesor de sociales a reforzar

el trabajo en equipo.

La realizacin de una comida juntos, podra ayudar para que los jvenes se

acerquen a los espacios geogrficos donde se producen los elementos que hacen parte

de esta comida tpica.

La elaboracin de una torta, facilitara el acercamiento con el proceso de la suma

y de la resta si se quiere.

As podramos enumerar un conjunto de juegos y tcnicas para que los procesos

educativos pudiesen ser asimilados por los protagonistas de una manera ms divertida.

BIBLIOGRAFA

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FANDOS IGADO, M. (1995): Juega con la imagen, imagina juegos: Hacia una

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inculcar en los nios el amor y el respeto por el medio ambiente. Ediciones

Oniro, S.A.

JARDI, C.; RIUS Y SANS, J. (2001): 1000 ejercicios y juegos con material

alternativo. Editorial Paidotribo, S. L.



EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIN

Inmaculada Casero Carrillo

DNI: 77350714 N

El trmino expectativa hace referencia a las posibilidades de conseguir unas

premisas que, previamente, de forma consciente o inconsciente se han marcado las

familias respecto a la educacin.

Habra que diferenciar entre las expectativas inherentes a la propia familia y las

que recaen sobre el equipote educacin infantil y, por tanto, qu esperan las familias de

los educadores.

a) Expectativas dentro de la propia familia: en el marco de la teoras de la

reproduccin social y cultural hay investigaciones llevadas a cabo en las que

se demuestra que las familias tienden a reproducir en sus hijos/as el modelo

ideolgico, social, tico as como a transmitir el estatus socio-cultural,

aprendido de sus progenitores, aunque siempre con tendencia a mejorarlo

dentro de las expectativas que tengan formadas.

b) Expectativas hacia el centro escolar: la educacin no recae exclusivamente

en las familias, asumiendo cada vez ms las funciones pertinentes del centro

escolar. Abocan la mayora de sus expectativas (entre ellas las de carcter

educativo) en el centro escolar. Por tanto, cabe destacar dos aspectos bsicos

que surgen de la dialctica entre lo que la familia espera de la educacin

infantil y lo que sta ofrece:

- Confianza que los padres han de tener en la educacin infantil y en el

equipo de profesores que la han de llevar a cabo. Esta confianza se

debe llevar desde la percepcin de que la educacin es una

continuacin de la funcin educativa y socializadora de la familia

pero enmarcada en un campo tcnico y sistemtico.

- Colaboracin entre ambas instituciones familia-escuela.



Las expectativas que la familia respecto a la Educacin Infantil son variadas por

distintas razones:

1.- Porque al tratarse de una etapa no obligatoria no se paran a reflexionar tanto

sobre ella como en otras etapas.

2.- Porque tiene distintas necesidades debidas a las caractersticas de los nios/as

ms si cabe en un etapa tan amplia que abarca edades tan diversas y con caractersticas

y necesidades tan distintas o bien por las distintas necesidades familiares: padres

trabajadores, familias nucleares.

3.- Porque la preparacin de los padres as como su nivel socio-econmico y

cultural es distinto.

Podemos agrupar estas expectativas en tres bloques:

Expectativas atencionales o asistenciales: son aquellas familias que no tienen ninguna experiencia desde el punto de vista educativo y se fijan solo

en el carcter asistencial o dan prioridad a ste: atencin a la alimentacin, al

descanso, prevencin de accidentes, cuidado del nio/a, control de

esfnteres... Las razones pueden ser de tipo prctico como condiciones

familiares y laborales de los padres o el desconocimiento de las posibilidades

educativas de la etapa. Tambin har referencia al trato afectivo del nio/a, a

las relaciones afectivas. Que el nio/ se encuentre en un clima de seguridad y

haya una relacin emptica positiva entre el educador y el nio/a. Un tercer

aspecto de este grupo hara referencia al desarrollo social. Es habitual que

los padres lleven a los nios/as a la escuela para que est con otros nios/as,

para que se relaciones con ellos y establezca actitudes de cooperacin,

ayuda, respeto y colaboracin.

Expectativas de carcter dinmico o teraputico: Cuando en el desarrollo de un nio/a aparece un problema de cualquier tipo a excepcin de los

mdicos, los padres siempre buscan una respuesta o solucin en la escuela.

Esta expectativa estara justificada por el carcter compensador de la

escuela, de tal forma que sta debe ofrecer a los nios/as una serie de

estmulos que garanticen un correcto desarrollo. Y por otro lado la escuela



deber dar respuesta a esas necesidades recurriendo a la presencia de otro

tipo de profesionales que acten combinadamente con el marco educativo:

servicios multidisciplinares.

Expectativas de carcter psicopedaggico: se refieren a la adquisicin de una serie de conocimientos que de forma programada y sistemtica plantea

la escuela y que no pueden ser ofrecidas desde el marco familiar. Los padres

conocen que el nio/a tiene una potencialidad que hay que desarrollar y en

ese sentido la escuela deber cumplir y ajustarse a las expectativas de la

familia.

La gama de expectativas familiares respecto a la Educacin Infantil son muy amplias y variadas. Los pequeos son escolarizados por distintas razones:

1.- La mujer trabajadora necesita un lugar donde dejar al hijo/a para su cuidado

y educacin, ya que otros miembros familiares no pueden ocuparse de esas tareas.

2.- La familia que vive en un piso, sin apenas relacin con el vecindario busca

para su pequeo un lugar donde pueda encontrar un adecuado desarrollo motor y social,

en relacin con otros nios/as.

3.- La soledad e inexperiencia empujan a la madre joven a la bsqueda de una

escuela, donde su hijo est bien atendido y donde ella misma pueda asesorarse sobre la

crianza y educacin.

Dividiremos as, aquellas funciones que deben tener la escuela para cubrir

todos los aspectos positivos que los padres esperan de ella en:

1.- Funciones sociales y asistenciales: adaptacin, relaciones sociales,

socializacin, atencin a sus necesidades.

2.- Funciones pedaggicas y psicolgicas: estimulacin intelectual, aprendizaje

de hbitos y tcnicas, estimulacin de su creatividad e imagen, educacin sensorial,

desarrollo motor.

3.- Funcin sanitaria: atencin especial hacia la salud, higiene y alimentacin.



Segn se trate del primer ciclo de Educacin infantil (0-3 aos) o del segundo

ciclo, las expectativas tambin son diferentes.

En la actualidad, el primer ciclo no est an desarrollado en las escuelas de

Educacin Infantil, y en su defecto los padres escolarizan a sus hijos en guarderas

pblicas o privadas. En este tramo educativo de cero a tres aos los padres tienen las

expectativas centradas en la atencin y cuidado, el control de esfnteres, la comida, el

sueo, la alimentacin, la adquisicin de hbitos, etc.

La LOE (2/2006) establece en su artculo 12 que la Educacin Infantil (3-6

aos) tiene por finalidad el desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los

nios/as desenvolverse en su entorno cotidiano, en el inicio en la lectoescritura, en la

interiorizacin de valores, actitudes y hbitos sociales y en definitiva en la adquisicin

de bases y herramientas que permitan desarrollar las diferentes capacidades.

En resumen, las expectativas ms comunes de los padres/madres respecto a la

escolarizacin de sus hijos son:

1.- Que sus hijos/as sean atendidos en un clima de seguridad y confianza.

2.- Lugar donde va a encontrar para sus hijos una buena estimulacin para un

adecuado desarrollo fsico-motor, cognitivo-lingstico y efectivo-social.

3.- Lugar donde va a estar el hijo atendido y la madre encuentre asesoramiento.

4.-Potenciar y favorecer unos marcos de referencia que contribuyan a desarrollar

una personalidad trabajadora para acceder a un status social superior.

5.- Encontrar un alto grado de informacin respecto al proceso de desarrollo que

siguen sus hijos/as.

6.- Poder contar con actividades para la formacin de padres y madres.

Las expectativas familiares influyen en la motivacin del nio/a pequeo

hacia la escuela y en las relaciones con sus compaeros y maestro/a.

Como conclusin diremos que la implicacin con la familia y la atencin a

esas necesidades o expectativas debe ser una de las funciones de la escuela en esa

etapa.



BIBLIOGRAFA.

AZNAR, P. Y PREZ, P.M. (1986): La familia y el proceso educativo. Enciclopedia de la Educacin Infantil. Santillana. Madrid.

DEVAL, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madrid.

GALLEGO ORTEGA, J.L. (Coord.) (1994): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga.

GASS GIMENO, A. (2001): La Educacin Infantil. Mtodos, tcnicas y organizacin. CEAC. Barcelona.

MORENO, M.C. Y CUBERO, R. (1999): Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aos preescolares, en PALACIOS; MARCHESI

Y COLL (1999): Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa

evolutiva. Alianza Editorial. Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas a la educacin Infantil en Andaluca.

DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establecen el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y los Colegios

de Educacin Primaria.

Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). ORDEN de 1 de febrero de 1993, por la que se establece la evaluacin en la

Educacin Infantil.

ORDEN de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organizacin y el funcionamiento de las Escuelas

Pblicas de Educacin Infantil y de los Colegios Pblicos de Educacin

Primaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca.

ORDEN de 13 mayo de 1999, por la que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros docentes no universitarios.



ORDEN de 16 de marzo de 1993, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboracin de los Proyectos Curriculares de Centro

y la secuencia de contenidos en Educacin Infantil.


Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS N1815/07/2008

EL ESTRS INFANTIL

Maria Del Mar Escabias Gutirrez

DNI: 77344877-V

El artculo que voy a exponer a continuacin justifica como el estrs infantil esta

muy presente en los nios. Por ello vamos hacer un anlisis de cmo este trastorno

afecta en sus vidas, as como en lo que consiste, como se diagnostica, los sntomas que

produce, las soluciones que existen y como los padres e incluso los nios pueden

enfrentarse a este trastorno.

El estrs en los nios puede ser provocado por cualquier situacin que requiera

adaptacin o cambio. Dichas situaciones a menudo causan ansiedad. El estrs puede ser

evocado por cambios positivos, como comenzar una nueva actividad, pero est

vinculado con ms frecuencia con cambios negativos, como una enfermedad o una

muerte en la familia.

La infancia es un perodo que se caracteriza por cambios y los nios deben hacer

frente a los retos que suponen la superacin de las transiciones de una etapa a otra. Son,

precisamente, estos retos los que pueden convertirse en acontecimientos estresantes y

poner en peligro el proceso normal evolutivo de un nio, desde el nacimiento hasta los

trece aos, aproximadamente. En la infancia existen acontecimientos estresares, tanto en

el rea familiar, como escolar y social.

Cambiar de profesor o de etapa escolar, mudarse de ciudad son circunstancias que

pueden provocar estrs en un nio. La razn es que en esta etapa de la vida este mal

puede estar producido por cualquier situacin que requiera una nueva adaptacin o

cambio, situaciones que a menudo causan ansiedad. As, el estrs infantil puede

definirse como falta de respuesta adecuada a las exigencias de la vida diaria.

Los nios no se percatan de cuando una situacin es estresante para ellos y, por

ello, no saben expresar el malestar que siente. Su conducta en clase tambin cambiar,

as como su rendimiento, que ser ms lento.

Los signos y seales que indican que un nio puede estar experimentando el estrs

son los siguientes:

[email protected] 44


Dolor de cabeza

Resfriados frecuentes

Dolor de cuello

Irritabilidad creciente

Tristeza

Pnico o enojo

Estar ms inquieto de lo normal

Problemas para relajarse o dormir

Somnolencia

Exceso de energa

Retroceso en las conductas madurativas

Hbitos nerviosos: comer uas, chuparse el dedo

Problemas con sus compaeros

Tambin pueden derivar en estrs los trastornos de ansiedad iniciados en la infancia

o adolescencia. Los ms importantes que se sealan son:

Trastorno de ansiedad de separacin: Este trastorno es el que siente un nio

cuando se separa de una persona a la que est muy apegado. Suele aparecer

cuando el nio debe desplazarse, o cuando son los padres los que se desplazan.

Este tipo de trastorno incluye ideas angustiosas y la sensacin de que ocurrir

algo que impedir volver a ver a los seres queridos.

Trastorno de evitacin: El nio evita de manera excesiva el contacto con

personas desconocidas, lo que interfiere en sus relaciones sociales. Se acompaa

de una intensificacin del contacto con personas conocidas.

Trastorno por ansiedad excesiva: Suele ser por algn suceso anticipado, como

por ejemplo, cuando se preocupa por algn examen del futuro, visitas al mdico,

tener accidentesNormalmente este trastorno se asocia a fobias especficas.

Trastornos por estrs postraumticos: Se suele dar tras haber vivido un suceso

aterrador, que hace que la persona tenga pensamientos y recuerdos persistentes y

aterradores de la experiencia.

Trastorno adaptativo: Es cuando el nio tiene una dificultad para adaptarse a

nuevas situaciones y suele llevar aparejado cambios de comportamientos. El

nio cambia su pauta de actuacin al producirse un cambio externo como la



separacin de los padres, un cambio en el colegio, el traslado a un barrio

diferente o incluso el cambio de actividad laboral de los padres.

La prevencin es difcil, e incluso existen muchos nios que padecen estrs y no

estn diagnosticados. Lo habitual es recurrir al psiclogo cuando hay un trastorno claro

que produce problemas al nio, la familia y el entorno escolar.

Una vez diagnosticado, se propone que el problema no slo lo aborden el psiclogo

y el nio, sino tambin que participe toda la familia, y tanto para entender lo que est

viviendo y sufriendo el nio, como para que puedan formar parte de la solucin

El estrs infantil tiene solucin y tras el paso de los nios y de la familia por la

consulta de un especialista, la evolucin suele ser muy buena, y en pocas sesiones se

consigue eliminar los sntomas y manejar las tcnicas para prevenir el estrs.

Asimismo, el psiclogo debe valorar el tipo de ansiedad y el grado de depresin que

tiene el menor para poder actuar sobre los sntomas con diversas tcnicas, que en este

caso suelen ser:

Relajacin

Autoinstrucciones

Reestructuracin cognitiva: Es necesario llegar a la causa del estrs y evaluar de

qu modo interpreta el nio los problemas que para poder darle soluciones.

Los padres pueden ayudar a sus hijos a controlar el estrs por lo que deben de

construir los sentimientos de autoestima del menor, utilizando estmulos y afecto, y

tratando de que se involucre en situaciones en las que pueda tener xito, adems deben

de mantener al nio informado de los cambios que se van a producir en la familia, ya

sean las llegada de otro hermano, un cambio de trabajo o un traslado de lugar de

residencia. Los padres pueden ayudar a sus hijos a controlar el estrs de la siguiente

manera:

Dando al nio un hogar seguro y pasando tiempo con l, ratos tranquilos y

relajados.

Incentivar la tolerancia y la frustracin.

Velar porque el colegio sea el ms adecuado para la personalidad del nio.



Ensearles a ser asertivos, a pedir ayuda y a saber decir que no ante

determinadas situaciones.

Promover habilidades comunicativas que los ayuden a expresar sentimientos,

preocupaciones y miedos.

Alentando al nio a hacer preguntas, as como a expresar sus inquietudes,

preocupaciones y miedos.

Escuchando al nio sin criticarlo.

Construyendo los sentimientos de autoestima del menos, utilizando estmulos y

afecto, y tratando de que se involucre en situaciones en las que pueda tener

xito.

Dialogando y conociendo qu situaciones estresan a su hijo.

Reconociendo los signos de estrs no resuelto en el nio.

Manteniendo al nio informado de los cambios que se van a producir en la

familia, ya sean la llegada de otro hermano, un cambios de trabajo o un traslado

de vivienda o de barrio.

Procurando que el nio haga ejercicio.

Buscando ayuda o asesoramiento profesional cuando los signos no disminuyan

ni desaparezcan normalmente.

Tambin existen una serie de tcnicas que podemos llevar a cabo entre todos para

evitar que los nios sufran estrs:

Contacto fsico: los abrazos ayudan a los nios a relajarse y hacer ms

grande su autoestima.

Hay que escucharlos en todo momento, es decir, preguntndoles que como

se sienten, lo que les apetecen, etc.

Ayudar a los nios a que hagan algo que les gusta para que se sientan bien y

decirles lo orgullosos que nos sentimos de ellos.

Animar a los nios a que expresen sus sentimientos.

Hacer que el nio vea el lado gracioso de las cosas.

Hacer que los nios tengan su tiempo para estar tranquilos y en silencio.

Ayudar a que tengan una dieta equilibrada.



Ensear a los nios a reconocer los sntomas del estrs y los cambios que

sienten ellos mismos. Por ejemplo: respiracin rpida, dolores de cabeza,

resfriados, msculos tensos

Un nio puede controlar su estrs hablando de sus problemas con sus padres, pero

si no es posible, con alguien en quien pueda confiar, relajndose, haciendo deporte,

realizar sus actividades lo mejor que pueda y recordar que nadie es perfecto y que no es

posible hacerlo todo bien y aprendiendo a quererse y a respetarse a s mismo y respetar

a los dems.

La comunicacin abierta y acogedora en las familias ayuda a reducir la ansiedad y

depresin en los nios. Se recomienda estimular a los nios para que hablen de sus

emociones y ayudarlos a plantear formas simples de cambiar la situacin estresante o su

respuesta a dicha situacin.

A continuacin se presentan algunas recomendaciones que los nios pueden seguir para

ayudar a reducir el estrs:

Hablar de los problemas. Si no puede comunicarse con sus padres, intentarlo con

alguien en quien pueda confiar.

Tratar de relajarse. Escuchar msica suave. Darse un bao con agua tibia. Cerrar

los ojos y respirar profundo y lento. Tomarse un tiempo para estar solo.

Hacer ejercicio.

Fijarse expectativas realistas. Hacer lo mejor que pueda y recordar que nadie es

perfecto.

Aprender a quererse y a respetarse a s mismo. Respetar a los dems. Estar con

personas que lo acepten y respeten.

Recordar que las drogas y el alcohol nunca resuelven los problemas.

Pedir ayuda si tiene problemas con el manejo del estrs.

Para finalizar y como con

el estres infantil-1.pdf

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