el espacio europeo de educación superior: una visión desde un observatorio de privilegio /...

Revista Fuentes. Volumen 6, 2004

Tema monográfico: El Espacio Europeo de Educación Superior

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REVISTA FUENTES I.S.S.N.: 1575-7072

FAC. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE SEVILLA



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Director Dr. Santiago Romero Granados

Editor General

Dr. Juan de Pablos Pons

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Depósito legal: SE-1.582-99 http://www.revistafuentes.es



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INDICE

1. Presentación del Editor General de la Revista El Espacio Europeo de Educación Superior. Un reto para la Universidad Juan de Pablos Pons……………………………………………………………………….5

2. Tema monográfico: El Espacio Europeo de Educación Superior…………………………………………………........................................7 Presentación del monográfico. Juan José Iglesias Rodríguez……………………………………………………………...8 El Espacio Europeo de Educación Superior: Una visión desde un observatorio de privilegio Benjamín Suárez Arroyo …………………………………………………………………10 El Espacio Europeo de Educación Superior: características, retos y dudas. Jesús García Martinez ……………………………………………...……………………20 El proceso de convergencia europea y la identidad de las universidades en la Europa del conocimiento Teresa González Ramírez………………………………………………………………...36

3. Campo abierto…………………………………………………………………....48

Diagnóstico e innovación en la Sociedad del Conocimiento: estudio sobre "Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico" (TID) Rafael García Pérez, Olga Buzón García, Raquel Barragán Sánchez.……………49 Las necesidades formativas docentes de los profesores universitarios. Paulino Estepa Murillo, Cristina Mayor Ruiz, Elena Hernández, Marita Sánchez, José M. Rodríguez, Mariana Altopiedi y Juan Jesús Torres ………………………..74 Análisis del cuestionario de procesos de estudio-2 factores de Biggs en estudiantes universitarios españoles Fuensanta Hernández Pina, M ª Paz García Sanz y Javier Maquilón Sánchez…..96 Aportación interdisciplinar al currículum de la formación profesional de los liceos franceses. el proyecto artístico y cultural. Vicente Jesús Llorent García y Esther Prieto Jiménez…………………………..…115 La formación básica de personas adultas en Andalucía desde la perspectiva del profesorado. Ana Ortiz Colón……………………………………...…………………………………..126 Distorsión de la imagen corporal en la anorexia nerviosa. Programa de prevención desde la educación física escolar. Mª Luisa Zagalaz Sánchez e Inmaculada Rodríguez Marín……………………….146



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4. Reseñas…………………………………………………………………………..157

"El deporte escolar en el siglo XXI: análisis y debate desde una perspectiva europea." Antonio Fraile (coord.); J.M Alamo; K. Van den Bergh; J. Gonzalez; A; Graca; D. Kirk; P. De Knop; A, Lombardozzi; A.M Macazaga; R. Monjas; S. Romero; M, Theeboom. Ed. Víctor M. López Pastor………………………………………………………………….158

Historia de la educación en España. Autores, textos y documentos. Negrín Fajardo, O. (Dir.) (2004): Madrid, UNED, 674 pp. Juan Holgado Barroso…………………………………………………………………..160



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PRESENTACIÓN DEL EDITOR GENERAL DE LA REVISTA FUENT ES EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. UN RETO PARA LA UNIVERSIDAD.

El 19 de junio de 1999, los ministros de educación de 30 países europeos firmaron la «Declaración de Bolonia», con la finalidad de apoyar la creación de un Espacio Europeo de Enseñanza Superior antes de que finalice la presente década. Esta iniciativa deberá facilitar la movilidad de personas, la transparencia y reconocimiento de cualificaciones, la calidad y la dimensión europea de la enseñanza superior, y generar atractivos de las instituciones europeas para los estudiantes de terceros países. Seis años después, en la recientemente celebrada reunión de Bergen (19 y 20 de mayo de 2005) han participado los responsables de la educación superior de 45 países europeos. En este encuentro se ha hecho un seguimiento de los logros alcanzados hasta este momento en el desarrollo de este proceso. En la Unión Europea existen en la actualidad unos 3.300 centros de enseñanza superior, y alrededor de 4.000, si tenemos en cuenta los demás países de Europa Occidental y los países candidatos a la adhesión. El panorama universitario europeo presenta un alto grado de diversidad en cuanto a sus modelos formativos, organización y gestión. Ante esta realidad, la Comisión Europea planteó hace seis años la necesidad de iniciar un proceso de convergencia institucional; habida cuenta del papel central a desempeñar por parte de las universidades europeas en la creación de la denominada Europa del conocimiento. Las reformas estructurales apoyadas en el denominado proceso de Bolonia, iniciado, como hemos señalado, el año 1999, reflejan la voluntad política de reorganizar esa diversidad académica en un marco europeo más coherente y flexible. En este marco general, es importante reafirmar el carácter social y por tanto público, de la educación, también de la enseñanza superior y la investigación. El debate intergubernamental que ha tenido lugar en los últimos tiempos, reconoce que la enseñanza superior forma parte del servicio público y que tiene objetivos irrenunciables que requieren medidas públicas. La implantación del sistema europeo de transferencia de créditos (ECTS) obliga a nuestras universidades a introducir cambios sustanciales en las formas de transmitir el conocimiento. Las universidades se enfrentan a un paradigma docente que responde a nuevos métodos y técnicas de enseñanza que hagan prosperar el requerido proceso de renovación pedagógica y mejora del sistema educativo, que conllevan los mecanismos de armonización europea. Con este nuevo referente, el personal docente e investigador asume un papel fundamental para asegurar la calidad formativa. Es algo esencial si se quiere mantener y desarrollar la competencia pedagógica, profundizar en los conocimientos profesionales y la adopción de nuevos roles frente a las nuevas realidades vinculadas a la idea del cambio cultural y social. Como es lógico, cara a la puesta en práctica de este proceso, se están llevando a cabo iniciativas formativas y desarrollos aplicativos que permitan disponer de referencias fiables para la fase de generalización. También los estudiantes y el personal de administración y servicios se encuentra ante un reto, ya que hablamos de un cambio de modelo formativo que implica modificar hábitos de trabajo, técnicas de estudio,



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procedimientos de aprendizaje o técnicas de evaluación. De hecho este proceso constituye una pieza compleja dados sus objetivos y su origen; de manera que encontramos en él una vertiente política, también socioeconómica, y a través de sus propuestas resulta muy visible un componente pedagógico, que persigue revisar y actualizar las formas de trabajo en las aulas universitarias. En este sentido, la posibilidad de replantear la pedagogía universitaria, en el marco de esta iniciativa europea, supone una oportunidad quizás única de mejorar los aspectos didácticos de la formación. El mundo universitario tradicionalmente ha estado alejado de las innovaciones pedagógicas, subrayando la importancia de los contenidos. Una tradición académica en la que el dominio de una materia o disciplina es, en la práctica, el único soporte docente. Otras perspectivas en la formación del profesorado identificables como modelos eficientista, desarrollista o reconstruccionista son ajenos a muchos profesores universitarios. En todo caso, se trata de una limitación institucional, en primer termino, antes que personal. Y sin duda, supone, en sentido amplio, un reto profesional. Ante la relevancia que representa el desarrollo del Espacio Europeo de Educación superior, el volumen 6 de la revista Fuentes dedica su espacio monográfico a analizar diferentes vertientes de este proceso. El vicerrector de Ordenación Académica de la Universidad de Sevilla, D. Juan José Iglesias Rodríguez, muy implicado en la aplicación de este proceso en la institución, presenta este monográfico señalando algunas cuestiones fundamentales. A continuación, y a disposición de los lectores, encontramos los trabajos de D. Benjamín Suárez Arroyo, Coordinador del Programa de Convergencia de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA); D. Jesús García Martínez, responsable del Secretariado de Convergencia Europea de la Universidad de Sevilla; y Dª. Teresa González Ramírez, vicedecana de Docencia y Convergencia Europea de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. En ellos, se aborda esta temática aplicando diferentes claves. Aunque su objetivo principal es común: aportar al profesorado argumentos para entender el sentido, los procedimientos y la funcionalidad de lo legislado y propuesto en este terreno. Cuestiones como el nuevo mapa de titulaciones o las metodologías de trabajo vinculadas a la aplicación del crédito europeo, son sin duda de interés preferente, y están directamente relacionadas con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. Como es habitual, el resto de secciones de la revista, Campo Abierto y Reseñas, aportan nuevos trabajos a la comunidad universitaria, los cuales han sido evaluados por expertos y especialistas de las diferentes temáticas abordadas. Como saben nuestros lectores, la revista Fuentes, buscando la mayor difusión para sus trabajos, también se edita digitalmente y está disponible en Internet en la siguiente dirección electrónica: http://www.revistafuentes.org

Juan de Pablos Pons Editor General de la Revista Fuentes



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TEMA MONOGRÁFICO: EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR



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PRESENTACIÓN DEL MONOGRÁFICO Juan José Iglesias Rodríguez Vicerrector de Ordenación Académica Universidad de Sevilla

Entre la Declaración de Bolonia de 1999 y la reunión de ministros europeos de Educación de Bergen en 2005 o, más exactamente, entre la Declaración de La Sorbona de 1998 y la reunión de Bergen, se ha consolidado con fuerza la idea de construir un Espacio Europeo de Educación Superior. La Declaración de Bolonia puso las bases conceptuales y organizativas de dicho proyecto, insistiendo más en la necesidad de una arquitectura común de estudios y títulos que propicie la convergencia y favorezca la movilidad de estudiantes y egresados que en una homogeneización de los sistemas universitarios de Europa. No cabe duda de que el proceso de Bolonia representa ventajas importantes de cara a la integración europea, al dimensionamiento internacional de las Universidades y a la movilidad entre países. Bolonia no es más que una pieza (eso sí, de gran importancia) dentro del engranaje de la construcción europea. Entre sus activos más importantes se cuentan no ya sólo la adopción de un sistema cíclico de organización de las enseñanzas y un sistema de cómputo del haber académico comunes en todo el Espacio Europeo de Educación Superior, sino, aún más, la necesidad de acreditación de la calidad de las enseñanzas y, por encima de todo, la adopción de un paradigma educativo basado en la adquisición de competencias y en el aprendizaje de los estudiantes. El proceso de convergencia se está llevando adelante con mayor o menor fortuna a lo largo de toda Europa y ha generado mucha ilusión, al tiempo que no pocas incertidumbres que deben resolverse de manera adecuada. En España la idea ha prendido con fuerza, al punto que durante varios años una buena parte del profesorado universitario ha vivido encandilada por la perspectiva de una transformación profunda del sistema universitario. No han faltado tampoco quienes, desde una posición mucho más escéptica, han dudado de las posibilidades reales de dicho cambio, ni tampoco más de un oportunista que se ha apuntado a un carro vistoso con aparente entusiasmo pero sin convicción verdadera. Pero de este escenario, entre bucólico y prevenido, se ha pasado a otro bien distinto mediatizado por la necesidad de pasar de las palabras a los hechos, es decir, de emprender las reformas normativas y organizativas obligadas para hacer realidad el proyecto de convergencia. Este tránsito no ha estado exento de ciertas urgencias (nunca recomendables), pues la Declaración de Bolonia implica el compromiso asumido de completar el proceso en el horizonte temporal del año 2010. Este cambio de escenario se concreta en la actualidad en nuestro país en un asunto central: la fijación del nuevo catálogo oficial de titulaciones de grado, que está generando una cierta controversia y algunos malestares profundos. Lo que ha ocurrido es que se han solapado dos procesos diferentes. De una parte, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) puso en marcha varias convocatorias sucesivas para la elaboración de los Libros Blancos de un conjunto amplio de titulaciones, a través de un proceso orientado por la propia ANECA y cuyos resultados han sido consensuados por los representantes de cada una de las titulaciones seleccionadas, designados por las Universidades en las que éstas son impartidas. Tales convocatorias tenían como objetivo expreso proporcionar a los responsables académicos y políticos que



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deben conducir hacia adelante la convergencia, una base sólida para la toma de decisiones. Sin embargo, a nadie se le escapa que un proceso de estas características necesariamente genera entre los participantes un conjunto de expectativas que fácilmente se pueden sentir defraudadas a poco que los resultados últimos, tanto por lo que respecta al contenido del catálogo oficial de titulaciones como a la estructura y a las directrices de cada una de ellas, se aparten de las conclusiones adoptadas por ellos mismos como responsables de las titulaciones. Por otra parte, el Ministerio de Educación y Ciencia, a instancias de la Conferencia de Rectores y a través del Consejo de Coordinación Universitaria, está desarrollando un procedimiento para elaborar el catálogo de titulaciones de grado a través de las subcomisiones del Consejo y de un grupo de expertos que elaborará una propuesta definitiva a partir de los dictámenes de aquéllas. Cuando se están escribiendo estas líneas, las subcomisiones han dado por finalizado sus trabajos, mientras que el grupo de expertos acaba de constituirse para realizar el suyo. Las conclusiones de las subcomisiones han generado una cierta polémica. Resulta evidente, para empezar, que no han existido unos criterios comunes a todas ellas. Así, por ejemplo, mientras que la de enseñanzas científicas ha propuesto mantener prácticamente las titulaciones actuales, la de Humanidades apuesta por una reordenación del mapa en términos de una sustancial reducción del número de titulaciones. Esta posición ha generado protestas generalizadas ante la posibilidad de que titulaciones como Historia del Arte o la licenciatura en Humanidades desaparezcan del catálogo. Todo ello puede acabar formando una gran cortina de humo que nos impida ver con claridad y que nos aleje de los objetivos reales de la convergencia. Sin duda, la definición de la oferta académica en el grado resulta una condición para el adecuado desarrollo del posgrado oficial, que constituye una de las grandes novedades en el sistema universitario español. Asimismo, y dado el modelo unificador que se ha adoptado para el grado, disponer de un catálogo de titulaciones resulta obviamente un requisito previo para la posterior definición de los contenidos comunes de cada una de ellas. Sin embargo, el quid central de la cuestión no radica en el catálogo de titulaciones, en cuya concreción puede que estén en juego objetivos e intereses muy distintos a los dibujados en la Declaración de Bolonia. Para muchos resulta claro que, con Bolonia o sin Bolonia, resultaba preciso abordar una racionalización del catálogo oficial de titulaciones. Pero, si la comunidad universitaria termina identificando el proceso de Bolonia con la lesión de intereses concretos en este ámbito, el conjunto del proceso puede resultar contaminado y dañado. Así las cosas, es preferible dejar todo tal como está, o actuar sólo sobre aquello en que exista consenso general, para dedicarse a implementar la convergencia en sus aspectos fundamentales: la aplicación del crédito europeo, la redefinición de la metodología docente y la puesta en marcha de los másteres oficiales. Cabe esperar del buen criterio de los responsables de la política académica española el acierto en esta cuestión fundamental. Mientras tanto, la convergencia seguirá siendo construida no sólo desde arriba, sino también desde abajo. El esfuerzo del profesorado universitario por adaptarse a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior es la mejor garantía de éxito para este trascendental propósito. Trabajos como los que representa la edición de esta revista son, desde tal perspectiva, absolutamente necesarios.



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EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA VISIÓ N DESDE UN OBSERVATORIO DE PRIVILEGIO Benjamín Suárez Arroyo Universidad Politécnica de Cataluña RESUMEN: Se hace una reflexión sobre la convergencia europea y sobre los desafíos que plantea a las sociedades europeas la agenda de Lisboa. En este contexto se presenta una visión del Espacio Europeo de Educación Superior tratando de resaltar las diferencias entre los objetivos y los instrumentos necesarios para alcanzarlos y como todo ello se está plasmando en nuestro país. ABSTRACT: A reflection on European Convergence Process and on the challenges presented to the European Societies is made because of the Lisbon Agenda. In this context a view of European Education Area is presented trying to stand out the differences between the aims and the tools needed to reach them and how all is being reflecting in our country.

1. INTRODUCCIÓN

Es cada día más frecuente encontrar en los distintos medios de comunicación, referencias al Proceso de Bolonia o al Espacio Europeo de Educación Superior; muchas veces bajo formatos de propósito general, neutros y poco atractivos incluso para un lector interesado, pero algunas otras con intenciones más torticeras que provocan cuando menos un cierto desasosiego en aquellos ciudadanos que presienten que la cuestión les puede llegar a afectar, sin saber muy bien en que sentido, en un futuro que intuyen no está muy lejano. Pero no por ello se puede afirmar que los ciudadanos e incluso los distintos agentes sociales relacionados, conozcan ni tan siquiera de forma superficial el conjunto de elementos y el significado real de lo que representa esta propuesta o actuación europea. Todo lo que suena a Europa interesa a los ciudadanos y a menudo les genera unas ciertas expectativas, en general de mejora, circunstancia que sería conveniente aprovechar adecuadamente, aclarando el contexto y las oportunidades reales que cada uno de ellos puede llegar a tener en él. Los distintos mensajes que circulan por los diferentes entornos sociales transmiten una idea bastante extendida: converger con Europa conduce a carreras universitarias más cortas que las que tenemos hoy día en España. Quizá en una primera aproximación está pueda ser la conclusión más noticiosa para atraer la atención social, pero la propuesta que se está considerando y debatiendo tiene muchos más matices que no sólo tienen que ver con la educación superior y el proceso de convergencia en si mismos, sino también y especialmente con los modelos de desarrollo económico y social que Europa se está planteando para hacer frente a las demandas económicas, sociales y ciudadanas del siglo XXI.



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2. LOS PAÍSES DE EUROPA Y LA CONVERGENCIA EUROPEA La convergencia europea, la construcción de la Unión Europea provoca gran número de conflictos y de contradicciones entre y en cada uno de los Estados que la integran. La gran paradoja europea se pone con demasiada frecuencia de manifiesto: las decisiones políticas, económicas y sociales globales acordadas por los gobiernos en los foros europeos se convierten casi siempre en exigencias nacionales difíciles de asumir y de cumplir. El proceso de Bolonia, la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior también, como no, están sometidos a estas contradicciones. Ningún país cuestiona el marco de referencia establecido para la convergencia de la educación superior en Europa pero casi todos ellos terminan interpretándolo en clave local, circunstancia que muchas veces genera una confusión entre estrategias y objetivos e introduce consideraciones alejadas de los beneficios sociales que puede proporcionar un sistema de educación superior, avanzado, eficiente y dinámico. Cada país tiene que adecuarse al marco de referencia establecido para la convergencia desde posiciones de partida diferentes y, por tanto, incluso en la hipótesis de total lealtad con el proceso, sus estrategias y actuaciones deberían estar condicionadas por ello. La diversidad es una de las riquezas de Europa que la convergencia debe salvaguardar y, por ello, el marco de referencia europeo plantea en todos los ámbitos de actuación, armonizar no uniformizar, es decir hacer que no discuerden o se rechacen dos o más partes de un todo, o dos o más cosas que deben concurrir a un mismo fin. Algunos países de Europa, más de los deseados, están cayendo en la tentación de profundizar sólo en lo más trivial de la convergencia, cuestión que les conduce a tomar posturas pasivas en los procesos. Consecuencia de ello, es que muchas de las voces que lideran los procesos en estos momentos, defienden más una fórmula única, como si del euro se tratase, que una armonización que contemple y haga sostenible la diversidad. En realidad bajo la coartada de hacer lo que hacen los otros países de Europa se esconde un temor y una cierta impotencia para gestionar los cambios más o menos profundos que precisan las sociedades nacionales, seguramente diferentes en cada una de ellas, para adecuarse a una nueva forma de entender la sociedad europea en los albores del siglo XXI. En la práctica esto no es más que una consecuencia del control que el sector académico (y científico) ejerce sobre el sistema de educación superior en los distintos países de Europa estableciendo unos objetivos para la educación superior que mantienen la mayor parte de los argumentos y de los tópicos del pasado, la sociedad está poco comprometida y a menudo no tiene planes para su universidad sobre todo a medio y largo plazo; el mensaje se convierte en conservador y por ello incluso hasta los individuos y agentes más euro escépticos, cuando oyen lo que les interesa, hacen suyo el mensaje y lo transforman en un argumento europeísta de primera dimensión.

3. EL CONTEXTO: EL PROCESO DE LISBOA El Espacio Europeo de Educación Superior no debe analizarse como un proceso aislado, como un fin en si mismo. Todo lo contrario, forma parte de una estrategia global



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establecida en la Cumbre de Lisboa, sin duda diseñada y debatida con anterioridad a tal acontecimiento, por los jefes de Estado de los distintos países de la Unión para hacer de Europa: La economía basada en el conocimiento más dinámica y competitiva del mundo, capaz de desarrollar un crecimiento económico sostenible con más y mejores empleos y una mayor cohesión social. La educación y especialmente la educación superior (Espacio Europeo Educación Superior), el sistema de ciencia, investigación, innovación y desarrollo tecnológico europeo (Espacio Europeo de Investigación) y el sistema productivo y laboral (Mercado de Trabajo Europeo) configuran un triángulo mágico, por cuyo interior se mueve con una cierta inercia y rozamiento el desarrollo económico, social y ciudadano. Las Universidades europeas deben jugar en todo este asunto un papel trascendente, nadie lo pone en duda. La universidad pública es uno de los pocos instrumentos con que cuenta la sociedad para llevar adelante unos objetivos, unas políticas y estrategias globales para alcanzar una sociedad más justa y cohesionada, competente y con el desarrollo económico y social máximo posible, coherente con su cultura y diversidad, conseguido en base al compromiso de su potencial humano y económico y a una optimización estratégica en un mundo globalizado. ¿Son las Universidades conscientes de ello?. Quizá no o quizá no quieran serlo con la profundidad necesaria. La Universidad europea manteniendo su larga tradición sitúa a la ciencia, a la investigación en el centro de su actividad; el objetivo fundamental de su actividad es el proceso científico, es decir, la ciencia en si misma mientras que las aplicaciones, la innovación y el desarrollo económico y social sólo son una consecuencia de ella. Hoy día están cambiando estas reglas, las políticas públicas y empresariales así lo ponen de manifiesto, potenciando las interrelaciones entre los distintos agentes involucrados en la innovación, necesarias para que alcance la dimensión que el desarrollo económico y social demanda. La innovación tecnológica y social, en la sociedad del conocimiento y del bienestar, es una necesidad no una consecuencia y por tanto no se puede seguir concibiendo como un resultado mas de un conjunto de actuaciones individuales sino que debe ser un fin en si misma. La Universidad europea debe asumir este rol sin que por ello tenga que renunciar a los otros objetivos que le puedan resultar más trascendentes, propios y atractivos. En cualquier caso el proceso de Lisboa es dinámico y por ello de vez en cuando es necesario ajustar a la realidad de los distintos países de Europa tanto sus estrategias como los instrumentos de actuación (políticas de estabilidad presupuestaria, dumping social, etc.), pero no por ello los objetivos básicos deben cambiar. Y buena prueba de ello es que mientras en los foros europeos se actualiza la agenda de Lisboa, el presidente federal alemán Horst Köhler en un alegato contra el desempleo, insta a su gobierno, a la oposición, a los empresarios y a los trabajadores a llevar a cabo actuaciones conjuntas dirigidas a incrementar la competitividad y la eficiencia del sistema productivo de su país, tenemos que ser mejores en la misma medida que somos más caros; y para ello propone medidas claras y contundentes orientadas a incrementar: el gasto en educación, investigación y ciencia, la flexibilidad en los empleos y la inversión de los beneficios



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empresariales en innovación.

4. EL MARCO DE REFERENCIA Y LOS INSTRUMENTOS La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior es un proceso que se inicia con la Declaración de La Sorbona (1998) y que se consolida y amplía con la Declaración de Bolonia (1999), en las que los ministros europeos de educación instan a los estados miembros de la Unión Europea a desarrollar e implantar en sus países las siguientes actuaciones: - Adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable para promover las oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas educativos superiores europeos mediante, entre otros mecanismos, la introducción de un suplemento europeo al título. - Establecer un sistema de titulaciones basado en dos niveles principales. La titulación del primer nivel será pertinente para el mercado de trabajo europeo, ofreciendo un nivel de cualificación apropiado. El segundo nivel, que requerirá haber superado el primero, ha de conducir a titulaciones de postgrado, tipo master y doctorado. - Establecer un sistema común de créditos para fomentar la comparabilidad de los estudios y promover la movilidad de los estudiantes y titulados. - Fomentar la movilidad con especial atención al acceso a los estudios de otras universidades europeas y a las diferentes oportunidades de formación y servicios relacionados. - Impulsar la cooperación europea para garantizar la calidad y para desarrollar unos criterios y unas metodologías educativas comparables. - Promover la dimensión europea de la educación superior y en particular, el desarrollo curricular, la cooperación institucional, esquemas de movilidad y programas integrados de estudios, de formación y de investigación. Posteriormente en el Comunicado de Praga (2001) se introducen algunas líneas adicionales: - El aprendizaje a lo largo de la vida como elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea, para mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida de los ciudadanos.

- El rol activo de las universidades, de las instituciones de educación superior y de los estudiantes en el desarrollo del proceso de convergencia. - La promoción del atractivo del Espacio Europeo de Educación Superior mediante el desarrollo de sistemas de garantía de la calidad y de mecanismos de certificación y de acreditación.



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La Cumbre de Jefes de Estado celebrada en Barcelona en marzo de 2002 supuso un hito importante en el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior: entre las conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo figura expresamente la de crear las condiciones prácticas necesarias para garantizar la movilidad en los ámbitos de la educación, la investigación y la innovación, así como reducir los obstáculos normativos y administrativos para el reconocimiento profesional. El propio Parlamento Europeo, en mayo de 2002, ha expresado su apoyo incondicional a la creación de este espacio educativo común, destacando su importancia y demandando el apoyo a las diferentes instituciones y países. El comunicado de Berlín en 2003, mantiene y refuerza los objetivos de reuniones anteriores, intensifica los mecanismos para el aseguramiento de la calidad, establece de forma clara y contundente las conexiones entre el Espacio Europeo de Educación Superior y el Espacio Europeo de Investigación definiéndolos como los dos pilares básicos para construir la sociedad del conocimiento y da la bienvenida a otros países del mundo que quieren participar en el proceso. 5. EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL Y EL EEES El sistema universitario español tarda algunos años en incorporarse de forma generalizada al proceso de Bolonia. Las razones son muy diversas, pero en cualquier caso la situación se ha corregido en los últimos años; hoy en día se puede afirmar que el sistema universitario español se encuentra en un nivel de mentalización, de compromiso notable, en cualquier caso comparable con el que existe en aquellos países de Europa más significados en el proceso. La etapa más conceptual, de reflexión y adecuación del sistema universitario español a los principios establecidos en el marco de referencia de Bolonia, del EEES ha sido larga pero fructífera. Los decretos reguladores de la estructura de los estudios universitarios, de los títulos de grado, master y doctorado y de algunos otros elementos sustanciales del proceso han sido promulgados recientemente y durante el último año. Sin duda las universidades españolas se van a enfrentar en los próximos meses, y posiblemente a lo largo de algunos años, con un reto muy importante, en cualquier caso de obligado cumplimiento, que constituye una oportunidad para, con generosidad y amplitud de miras, construir un futuro mejor. Los decretos reguladores de la estructura y de los títulos incorporan una cierta flexibilidad, algunos agentes sociales lo interpretan en sentido negativo, y no dan respuesta a todas las preguntas que han ido surgiendo a lo largo del proceso de reflexión y debate. Como consecuencia de ello, algunos asuntos relevantes para el sistema, como sin duda lo es el catálogo de títulos, están todavía en el aire. Ambas cuestiones, flexibilidad de estructura y títulos posiblemente no sean una improvisación sino una estrategia de la administración educativa; pero en ningún caso deberían interpretarse como una debilidad, como una vía de escape del sistema sino todo lo contrario como una oportunidad para alcanzar las cotas de competitividad, competencia, eficiencia y de calidad que sin duda a la Universidad española le corresponde. Desde algunos campos de estudio, en algunos foros de opinión universitarios o no y algunos agentes sociales se acogen, incluso con entusiasmo, las orientaciones que tanto el marco europeo como la normativa y la legislación establecen para la convergencia de



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los estudios universitarios en España. Desde otros se auguran malos tiempos, negros nubarrones e incluso se llega a preconizar un derrumbe del sistema si no se conservan muchos de los méritos, en realidad no se explicitan muy bien cuáles, del actual ordenamiento académico y social. El asunto tiene pues dos vertientes que generan incluso en los académicos responsables directa o indirectamente de la gestión de la educación superior en España, sensaciones muy diferentes, antagónicas ¿por qué?. La respuesta no es sencilla ya que interpretar pensamientos e intenciones de los demás siempre es una osadía. Quizá las fuentes más adecuadas para encontrar las respuestas sean: la historia y la evolución en España y en Europa de la academia, de la educación universitaria y de las profesiones, la cultura y el desarrollo económico, social y laboral. A pesar de todo, la cuestión en el fondo es realmente sencilla ya que pivota en torno a la respuesta a la pregunta: ¿La formación y los títulos universitarios actuales son los más idóneos para contribuir en los próximos años a los desarrollos económicos y sociales necesarios para generar en España una economía, basada en el conocimiento, dinámica y competitiva, capaz de desarrollar un crecimiento económico sostenible con más y mejores empleos y una mayor cohesión social? Si la respuesta fuera rotunda o incluso estrictamente afirmativa, la solución para la convergencia sería trivial: los actuales ciclos cortos (diplomaturas, ingenierías técnicas y arquitectura técnica) se asimilarían al grado o primer nivel de Bolonia, los ciclos largos (licenciaturas, ingenierías y arquitectura) al master integrado, los segundos ciclos al master y el doctorado al doctorado. Pero si la respuesta fuera negativa, incluso si fuera sólo un poco negativa o si existiera una duda razonable, el cambio debería ser inevitable. El cambio por el cambio tiene tan poco sentido como mantener la situación inamovible como producto de la indecisión, aunque el cambio tiene la ventaja del dinamismo frente al inmovilismo, cuestión siempre interesante especialmente cuando de la educación y del conocimiento se trata. Los viejos esquemas tienen problemas para enfrentarse con éxito a situaciones no previstas, la incertidumbre es de gestión difícil pero no por ello debe dejar de gestionarse. Si ha de hacerse un cambio, debería hacerse con decisión y profundidad (los experimentos con gaseosa son en todo caso efímeros), cualquier otra posición puede dar lugar a una cosmética de impredecibles consecuencias. En todo caso la duración de cada tipo de estudios, punto crucial y de desencuentro para muchos, debería acordarse en función de las necesidades de formación de los estudiantes y de la relevancia de los títulos para el mercado laboral, como establece la Declaración de Bolonia. Pero para que el cambio tenga éxito, debe ser compatible con los recursos disponibles incluyendo los adicionales que se puedan incorporar a tal fin. La situación nunca debería ser utilizada para justificar un crecimiento del sistema, como en un pasado no muy lejano, sino más bien como una ocasión para optimizar unos recursos, no excesivos pero sí importantes. En este contexto las propuestas tendentes a mantener la duración de los títulos de ciclo largo como master integrados y transformar los ciclos cortos en grados de 4 años (o mejor de 240 ECTS) harían el proyecto global inviable con los recursos disponibles hoy día, ¿como quedaría el postgrado en este supuesto?, e incluso



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con los resultantes de realizar una proyección de futuro generosa. 6. LA ENSEÑANZA SUPERIOR, EL EMPLEO Y LAS PROFESION ES Uno de los objetivos más importantes en las sociedades desarrolladas, en Europa, es el pleno empleo de sus ciudadanos y por ello la empleabilidad de los graduados universitarios es una de las piedras angulares del proceso del Bolonia. Sin embargo, el término empleabilidad es todavía algo impreciso en Europa, tiene acepciones diversas –ocupación o profesión- contradictorias muchas veces lo que genera una cierta polémica al menos desde un punto de vista conceptual. En cualquier caso lo que sí parece evidente es que las carreras profesionales de los graduados universitarios se están configurando en los países más desarrollados en torno a tres/cuatro ocupaciones como mínimo a lo largo de la vida. No es por tanto difícil predecir que la mayor parte de las personas con formación universitaria pasarán en un futuro no muy lejano por períodos profesionales más o menos largos y exitosos en las empresas de forma compatible con fórmulas alternativas de autoempleo o de formación. El concepto clásico de empleo está derivando hacia otras acepciones de tipo más general, mucho más relacionadas con la competencia de las personas, es decir, con sus capacidades para asumir las responsabilidades éticas y sociales que la sociedad les demanda tanto en su vida laboral como ciudadana. En este contexto cada día adquiere más relevancia el concepto de empleabilidad que va poco a poco sustituyendo a los más clásicos de empleo, ocupación y profesión. La empleabilidad es un concepto muy dinámico que debe entenderse más como una generación y desarrollo en las personas de un potencial para ser empleado que como un elemento formal ante la sociedad o el mercado de trabajo para alcanzar una ocupación o empleo. Todo esto conduce a que el diseño de los primeros y segundos ciclos definidos en la declaración de Bolonia tenga que ser flexible en lo que se refiere a la estructura, volumen de formación, orientación y perfiles profesionales de los estudios. Lo más importante es construir los caminos sobre los que pueda circular sin atascos la empleabilidad pero sin restricciones para que puedan ser ampliados con facilidad, construyendo a partir de ellos las “autopistas del conocimiento” necesarias para dar respuesta a las demandas de la sociedad del siglo XXI. El problema nuevo que plantea Bolonia es que la formación del primer ciclo o grado debe proporcionar diferentes posibilidades a los estudiantes, en función de sus intereses personales y de sus capacidades intelectuales. Esta cuestión es difícil de comprender bajo una visión clásica de la formación universitaria; por ello establecer procesos formativos orientados simultáneamente hacia la empleabilidad o para continuar ampliando los estudios, es el principal desafío con el que tienen que enfrentarse los sistemas de educación superior europeos. El estudiante no tiene porqué tener decidido a priori su futuro, su currículo deberá evolucionar en función de sus capacidades e intereses personales tanto a lo largo de su vida joven como adulta. Debe tenerse en cuenta también que para establecer un equilibrio entre las competencias deseables, necesarias y convenientes se ha de buscar un buen entendimiento



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entre todos los “stakeholders”, como gustan en llamar en Europa a los “socios responsables” de la educación. Los empleadores son uno de estos socios reconocidos y por ello su colaboración resulta necesaria e imprescindible en esta etapa de análisis de los principios para la implantación del Proceso de Bolonia. 7. A MODO DE CONCLUSIÓN La consolidación de la Sociedad del Conocimiento, una sociedad en la qué la generación, transformación y transmisión de la información y del conocimiento constituye la base sobre la que se construye la competencia y la competitividad de las personas y la productividad de las empresas, obligará a asumir los hábitos, los procedimientos y los modelos organizativos, culturales y sociales que la tecnología proporciona en un mundo global intercomunicado, competitivo y muy desequilibrado tanto desde el punto de vista de recursos como de costes y de posibilidades de futuro. Asumir estos hábitos, procedimientos y estructuras no es, ni tiene que ser, patrimonio ni responsabilidad de ningún sector económico y social en particular sino de toda la sociedad. Las administraciones públicas, las empresas y la sociedad civil tienen que hacer suyo este reto, poniendo en marcha, en un marco de cooperación, todas aquellas iniciativas que garanticen que la sociedad alcance los niveles óptimos de competencia, de innovación, de competitividad y de bienestar. En este nuevo escenario social el objetivo esencial de la educación, incluso de la superior, es capacitar al ciudadano para la vida cotidiana y contribuir al desarrollo de las personas y de la sociedad. La competencia de los ciudadanos es un elemento clave para alcanzar la competencia de la sociedad y por ello la sostenibilidad y el progreso económico y social, ya no depende sólo de lo brillantes que sean unas pocas personas, sino de la capacidad de la sociedad de producir a gran escala personas competentes en todas las áreas de la vida (mayorías competentes y minorías intelectuales: dos cuestiones de gran trascendencia en los próximos años). Esta filosofía educativa y social es radicalmente distinta a la desarrollada en la Sociedad Industrial, en vigor todavía hoy en día en muchos campos de estudio y en muchos países de Europa, con una organización de la educación superior rígida, elitista, terminal y ausente de crítica y de creatividad basada en muchos contenidos (Es mejor una mente ordenada que una mente llena) y en unos principios científicos y tecnológicos incuestionables. El cambio en la educación superior parece inevitable en Europa. La sociedad de hoy precisa de nuevos planteamientos y estructuras organizativas para la educación superior, flexibles y que posibiliten tanto una democratización del conocimiento y de la tecnología como un desarrollo intelectual más crítico y profundo que capacite para generarlos. La estructura debe completarse con una formación a lo largo de la vida que permita no sólo mantener al día el conocimiento adquirido con la formación inicial sino también complementarla con nuevos proyectos educativos en función tanto de las capacidades y necesidades personales como laborales e intelectuales. En definitiva una educación para todos los ciudadanos y a lo largo de toda la vida. Ocupación o empleo y profesión, tal como se entienden hoy día, son cuestiones diferentes. El objetivo de pleno empleo es una prioridad en la sociedad del bienestar. La



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profesión, necesaria para el desarrollo de la sociedad y de las personas, se va construyendo a lo largo de la vida en función de la experiencia en el empleo y de una formación adicional más específica. Por tanto la profesión se alcanza tras un proceso de maduración personal y por tanto a una edad no temprana, la ocupación es un compromiso de la sociedad con todos los ciudadanos y en todas las fases de su vida. La formación universitaria debe dar respuesta a ambas demandas sociales facilitando tanto la ocupación como la profesión. En otro orden de ideas no debe en ningún caso obviarse ni despreciarse el sesgo o las tendencias que la educación superior está tomando en el mundo. Baste para ello recordar en este texto, dos titulares de prensa aparecidos en los últimos días: - Oxford, el declive de un mito: Los centros de elite británicos están en crisis. La Universidad de Oxford reducirá el número de estudiantes británicos y europeos, a los que sólo puede cobrar una pequeña parte del coste de la enseñanza, y aceptará más alumnos de otros continentes - Las universidades alemanas podrán cobrar las matrículas a sus alumnos: Los germanos se preparan para una revolución sin precedentes. Los estudios universitarios, hasta ahora gratuitos, dejarán de serlo en los estados federados que así lo decidan Es bien conocido que para volar es necesario poder alcanzar una velocidad crítica pero también lo es que cualquier vehículo o artefacto no puede hacerlo aunque la alcance. Los responsables de cualquier proyecto con pretensiones de volar tienen que asumir, desde un principio, que es mejor un avión incluso un prototipo con prestaciones simples que un automóvil por muy sofisticado y potente que sea, e incluso que incorpore todas las experiencias y avances tecnológicos del sector. Toda la sociedad, y especialmente sus dirigentes, deben reflexionar sobre si quieren volar y si la conclusión fuese afirmativa, sobre si el vehículo que transporta su sistema educativo, de ciencia, tecnología, innovación y de desarrollo social está diseñado y preparado para ello. Si la respuesta a esta segunda cuestión fuera negativa, el objetivo final no se alcanzaría por muchos medios y sofisticaciones que se introduzcan en el proceso. ¿Dónde estarán los siglos, dónde el sueño de espadas que los tártaros soñaron, dónde los fuertes muros que allanaron, dónde el Árbol de Adán y el otro Leño? El presente está solo. La memoria erige el tiempo. Sucesión y engaño es la rutina del reloj. El año no es menos vano que la vana historia. Entre el alba y la noche hay un abismo de agonías, de luces, de cuidados; el rostro que se mira en los gastados espejos de la noche no es el mismo. El hoy fugaz es tenue y es eterno; otro Cielo no esperes, ni otro Infierno El instante, José Luis Borges



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BIBLIOGRAFÍA: D. Docampo (2001) La Declaración de Bolonia y su repercusión en la estructura de las titulaciones en España. Rector Universidad de Vigo. Vigo. Parlamento Europeo (2002) Las universidades y la enseñanza superior en el espacio europeo del conocimiento. Comisión Europea (2002) The Lisbon Strategy – Making change happen. Barcelona. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003) Marco para la Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Educación Superior. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Comisión Europea (2003) El rol de las Universidades en la Sociedad del Conocimiento. Universidad Autónoma de Madrid (2003) The international trade of higher education. L. Galán. D. Docampo (2003) El espacio europeo del conocimiento. D. Docampo es Rector Universidad de Vigo. B. Suárez (2004) Ciudadanos competentes en la sociedad del bienestar. El Periódico de Cataluña. Fundación COTEC (2004) El sistema español de innovación. Situación 2004. Informe Fundación COTEC para la innovación tecnológica. B. Suárez (2004) Oportunidad para Europa. El Periódico de Cataluña. B. Suárez, Eduard Pallejá (2004) La Sociedad del Conocimiento: Reflexión desde una Universidad Tecnológica. L. Galán, B. Suárez (2005) El Espacio Europeo de Educación Superior y la empleabilidad.



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EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CARACTERÍ STICAS, RETOS Y DUDAS. Jesús García Martínez Universidad de Sevilla RESUMEN: En este artículo se describen los aspectos fundamentales del Espacio Europeo de Educación Superior que se comentan en función de la legislación española disponible hasta el momento. Por otro lado, se apuntan algunos problemas que se derivan con su implantación, especialmente aquellos relacionados con la situación del profesorado. ABSTRACT: In this paper are described the most relevant aspects of European Higher European Area (EHEA). They are commented in the light of actual Spanish laws about it. In other side, some problems related with EHEA implantation are commented, especially those related with teaching profession.

I. INTRODUCCIÓN. Este artículo no pretende ser un documento de tipo académico o científico, nada más lejos de mi intención. Simplemente se trata de compilar información acerca del proceso de convergencia y, a partir de ello, formular una serie de reflexiones acerca de las virtudes y problemas del mismo, intentando describir, al tiempo, las resistencias más notorias que pueden encontrarse. El proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior se inicia formalmente con la Declaración de La Sorbona (25 de mayo de 1998) y toma carta de naturaleza con la Declaración de Bolonia (19 de junio de 1999). La configuración del proceso se ha ido perfilando a lo largo de una serie de conferencias de responsables de la educación superior desde 1998 hasta la actualidad. El proceso comenzó con la Declaración de La Sorbona (1998) que suscribieron únicamente cuatro estados, la Declaración de Bolonia (1999), auténtica piedra de toque del proceso, ya fue suscrita por 30 estados, incluidos todos los de la Unión Europea más los que entonces eran socios inminentes. En ambas, una serie de ministros o responsables de la educación superior de un buen número de países europeos llamaban a constituir un espacio de conocimiento e investigación cuyas características esenciales son las siguientes: 1) Promover un sistema de títulos comprensibles y comparables 2) Una enseñanza basada en dos ciclos principales, al final de los cuales se pueda acceder a un doctorado.



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3) Promover un sistema de créditos que permita la movilidad de los estudiantes, tanto dentro de la formación propiamente universitaria (primer y segundo ciclos) como en un aprendizaje a lo largo de la vida 4) Promover la movilidad de estudiantes y profesorado y creación de los instrumentos que faciliten la misma. El crecimiento del interés ha sido exponencial, la Declaración de La Sorbona fue firmada únicamente por cuatro países (los demográficamente más grandes de la Unión Europea: Alemania, Francia, Italia y Reino Unido; la declaración de Bolonia fue suscrita por 30 estados y en la actualidad, el Espacio Europeo de Educación Superior se trabaja en todos los Estados geográficamente europeos salvo Bielorrusia, Georgia, Moldavia y Ucrania. Participar en una red común que agrupe esfuerzos investigadores, recursos, estrategias y estructuras educativas, así como personas dedicadas a la educación superior parece que se ha convertido en un elemento estratégico de todas las políticas nacionales europeas. Las intenciones de fondo de esta renovación pasan también por una serie de elementos que son evidentes en las declaraciones de intenciones: a) Autonomía Universitaria como herramienta para promover la adaptación a las necesidades sociales y a los avances del conocimiento. Por tanto, el movimiento debe estar en manos de las propias instituciones de enseñanza superior, sin menoscabo de las iniciativas legislativas que incumben a los distintos gobiernos. b) Fomentar una idea de europeidad en dos sentidos: 1.- Aumento de la movilidad intraterritorial con la consiguiente reducción de trabas y con el reconocimiento y facilitación de la misma dentro de las carreras profesionales; 2.- Aumento de la competitividad de la educación superior europea frente a terceros. La idea parece perseguir atraer a miembros de terceros países para que se formen en Europa frente a las ofertas de otros núcleos formativos atractivos (EE.UU, Canadá, Japón, Australia). c) Para lograr esos objetivos se apuesta por la calidad del sistema educativo, lo que implica diseñar herramientas objetivas para el control y el incremento de la misma. d) El sistema se diseña para facilitar la colocación o inserción laboral de los titulados. Se hace énfasis en la idea de que los primeros ciclos están orientados a lograr un nivel de cualificación apropiado para acceder al mercado de trabajo europeo. Por tanto, parece que se busca un mayor contacto entre las demandas de la empresa (y habría que añadir de la sociedad) y la formación universitaria. A partir de estas declaraciones de principios generales, el sistema empieza a conformarse a partir de una serie de elementos concretos que son básicamente tres:



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a) Establecer una unidad de acumulación y transferencia del aprendizaje. b) Generar una estructura educativa similar (no necesariamente idéntica) y comparable. c) Generar políticas de garantía de la calidad del sistema educativo. II. LOS PILARES DEL SISTEMA: EL CRÉDITO EUROPEO. El primero de los dos elementos básicos es la unidad de acumulación de estudios. El crédito representa la medida en que se va avanzando en el aprendizaje. En este sentido el crédito europeo es similar al crédito LRU o incluso a la idea de asignatura. Se trata de una serie de programas académicos que se van cursando y superando. Cada uno de ellos tiene un determinado valor o duración. Una vez superados el conjunto de los que constituyen una titulación, se obtiene el grado que otorga la misma. Pero el crédito europeo es también una unidad de transferencia. Recuérdese que la movilidad es uno de los objetivos del sistema. De modo que los créditos se acumularán, pero debemos garantizar que puedan ser transferidos. Un crédito superado debe ser reconocido u homologado a cualquier otro crédito cursado en otra institución europea que imparta una titulación asimilable. Si tenemos una unidad de medida común será mucho más fácil transferirla. Por tanto, los créditos determinan también un sistema de transparencia y movilidad a través del espacio europeo de educación superior. Dicha transparencia es otro de los elementos básicos del sistema y se logrará establecerla a través de dos referentes, la emisión de títulos y diplomados normalizados y la puesta en marcha del suplemento al diploma (RD 1044/2003 de 1 de agosto), un documento adjunto protocolizado y normalizado que dará cuenta de la vida académica de la persona a la que se refiere y del tipo de competencias de aprendizaje que haya alcanzado. El crédito europeo no es más que la aplicación a la enseñanza regular del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS, en sus siglas inglesas). Se utilizó este sistema debido a que ya se tenía experiencia con él por su uso en los programas Sócrates Erasmus, así como en una serie de redes temáticas ligadas al Proyecto Tuning. El sistema ECTS proporciona un métodopara que exista una transparencia de información entre centros que facilite el reconocimiento académico completo de los estudios realizados. El punto de partida es que el periodo de estudios en otro país debe ser equivalente a un periodo y una formación de nivel comparable en el centro de origen, aunque los contenidos del programa acordado puedan diferir parcialmente. El patrón de medida es de 60 créditos anuales referidos a la carga de trabajo del estudiante. Esta es quizá una de las grandes variaciones que tiene el nuevo sistema. Hasta ahora las sucesivas reformas de la enseñanza universitaria estructuraban la carga de trabajo en términos de las horas impartidas por el profesorado, bien las horas globales semanales (planes por asignaturas) o bien en créditos (planes derivados de la LRU).



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El crédito europeo utiliza una unidad normalizada de medida: 60 créditos anuales repartidos en 30 créditos por semestre. El uso de la unidad de referencia de 60 créditos se debe a la facilidad que tiene esa cifra para generar subdivisiones (es divisible entre 30, 15, 12, 10, 7.5, 6, 5 y 3). Es relativamente fácil descomponerlo en módulos de duración variable que resulten combinables entre sí. Por otra parte, la duración de los módulos menores previsibles (3 y 5 créditos) arroja cifras entre 75 y 90 horas de trabajo (en el primer caso) y de 125 y 150 en el caso de 5 créditos; es decir, duración suficiente como para planificar un diseño de trabajo relativamente complejo. No obstante, creo que sería deseable utilizar módulos todavía mayores que permitieran trabajar de una forma más intensiva y con menos materias simultáneamente. Por ejemplo, si se utilizan módulos de 6 créditos europeos, un curso académico constaría de 10 asignaturas (5 al semestre) con una duración mínima de 150 horas de trabajo cada una. El gran reto será diseñar programas de actividades educativas y valorar cuántas horas de trabajo del alumno supone cada una de ellas. En general se defiende un modelo de diseño de las actividades que va de arriba abajo (De Lavigne, 2003) que implica diseñar los objetivos de la titulación en primer lugar, luego los del curso y por último los de la asignatura. Una vez se diseñen estos últimos, habrá que concretar las actividades pertinentes para alcanzarlos. Se dispone de algunas recomendaciones generales al respecto. Por ejemplo, el tiempo en que se valora el trabajo personal adicional para adquirir los conocimientos de una clase práctica de una hora se estima entre la media hora u hora y media adicional, dependiendo del tipo de contenidos de la clase. Igualmente, la valoración de tiempo de trabajo personal de una clase teórica de una hora se estima entre una y dos horas adicionales. No obstante, el profesorado deberá entrenarse y trabajar en el diseño de actividades y en valorar el tiempo de dedicación del estudiante. Probablemente al principio las estimaciones no serán exactas, pero no habrá modo de lograr estimaciones precisas sino se empieza a programarlas. Otro recurso que se podrá utilizar es el uso sistemático de encuestas para valorar la carga de trabajo. Una vez superados los créditos (total o parcialmente) es necesario promover medios que garanticen el reconocimiento de los mismos. Ello se solventará de dos formas. La primera será la emisión de títulos normalizados, con formatos y contenidos acordados y válidos dentro del sistema. La segunda es el suplemento al título (RD 1044/2003 de 1 de agosto) un documento también normalizado que da cuenta no sólo de los grados alcanzados, sino del historial educativo de la persona para la que se emite, incluyendo las actividades realizadas en su formación y las competencias educativas en las que se le ha entrenado. III. LOS PILARES DEL SISTEMA: LA ESTRUCTURA DE GRAD O Y POSGRADO. Otro de los cambios fundamentales es el relativo a la estructuración de los estudios. Aquí es necesario corregir un error muy común: España no está



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convergiendo con Europa, son todos los sistemas educativos europeos los que deben converger entre sí. Converger es precisamente eso, llegar a un punto común desde posiciones distintas, lo que implica que habrá cambios en todas partes, no sólo en España. La estructura común aceptada se distribuye en dos niveles, uno de grado (RD 55/2004 de 21 de enero) y otro de posgrado (RD 56/2005 de 21 de enero). El segundo nivel incluye dos ciclos el máster y el doctorado. Los grados tendrán una duración de entre tres y cuatro cursos. Por tanto entre 180 y 240 créditos. Los programas de máster se situarán entre uno y dos cursos, es decir, entre 60 y 120 créditos. El proyecto de tesis se podrá inscribir uno vez superados 300 créditos, lo que implica un máster mínimo de 60 créditos y 240 créditos de grado o 120 créditos de master y 180 de grado. La ley establece que las Universidades podrán admitir en el segundo y tercer ciclos de forma extraordinaria a personas que no tengan concluido un estudio de grado. El título de máster o doctorado alcanzado en estos casos tendrá reconocimiento oficial, pero ello no implicará efecto alguno sobre el reconocimiento de un posible grado, que es el título que permite el acceso a una profesión. La duración actual de las titulaciones que pueden conducir a la inscripción y defensa de una tesis de doctorado es de entre 4 y 6 cursos de licenciatura o ingeniería superior y otros dos de programa de doctorado. Parecería, por tanto, que la solución más aproximada en el espacio europeo sería la de un grado de 4 cursos y un posgrado de 2. Pero la idea es generar un sistema de enseñanza aprendizaje que sirve para dos fines específicos: a) preparar a los estudiantes de grado en el manejo de competencias profesionales que les permitan desempeñar un puesto de trabajo de alto nivel pero generalista (no especializado) en el menor tiempo posible; b) derivar la formación especializada al posgrado y c) asumir que lo que se aprende en primera instancia es cómo aprender y que el aprendizaje se seguirá adquiriendo a lo largo de toda la vida laboral, lo que implica que una misma persona podrá cursar varios posgrados en distintos momentos. Por tanto, posiblemente nos encontremos con todo un abanico de soluciones dependiendo de los condicionantes de cada titulación en concreto. Las estructuras de estudios más comunes serán, no obstante, las de 4+1 y 3+2 cursos. Quedan fuera de esta normativa todas aquellas titulaciones que estén reguladas por una normativa europea específica (Medicina, Odontología, Enfermería, Veterinaria y Arquitectura). En algunos ámbitos se puede abrigar la ilusión o el consuelo de luchar por una normativa ad-hoc para algunos estudios, pero para ello estos deberían tener previamente un reconocimiento similar en todo el ámbito europeo, lo que no es el caso. De todos modos, será la publicación del catálogo de titulaciones oficiales de grado lo que despejará finalmente el panorama. Dicha publicación constituirá de hecho el punto álgido de las tensiones universitarias: a partir de ese momento se sabrá qué y cuántos títulos de grado se podrán impartir en cada universidad y estará despejado el



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panorama para planificar el diseño y número de los posgrados. En cuanto a la estructura interna de cada grado próximamente empezarán a aparecer directrices propias de diferentes titulaciones. Posiblemente, algunas de las actuales titulaciones se refundan en otras, otras terminen siendo estudios de postgrado y, por último, algunos contenidos y competencias de ciertas titulaciones terminen siendo materia del postgrado. En cuanto al postgrado, la gran novedad es que los títulos de postgrado serán oficiales por primera vez, en la actualidad sólo lo es el doctorado. No obstante, los postgrados oficiales carecen de directrices propias. Es de suponer que procedan en dos direcciones: una intensificación de las competencias profesionales (programas de especialización profesional) y una intensificación de la capacidad investigadora (programas que tiendan a la realización de un doctorado). Naturalmente caben también programas híbridos que se decanten en mayor o menor grado en una de las dos direcciones. Sólo unos pocos posgrados tendrán directrices comunes, aquellos cuyos contenidos estén vinculados a profesiones reguladas. En cualquier caso, parece que habrá que racionalizar los recursos que se dirijan a estos posgrados oficiales, puesto que no es viable que la oferta de segundos ciclos oficiales sea tan extensa como la actual de titulaciones propias y de programas oficiales de doctorado (unos 8000 programas en todas las universidades españolas). Por tanto, las Universidades deberán diseñar un plan estratégico que decida cuántos y cuáles serán los postgrados a los que aportarán recursos. Probablemente eso deba estar en sintonía con las líneas en las que cada Universidad intenta profundizar dentro del Espacio Europeo de Investigación (Comunicado de Berlín, 2003) o en aquellas líneas en las que tiene recursos suficientes cómo para ofrecer un programa de calidad. Desde estos presupuestos es concebible y deseable una apuesta destinada a compartir recursos entre varias universidades (a ser posible de varios estados europeos) promoviendo un mismo posgrado. Estas políticas de coordinación podrían llevar a ampliar la oferta de este tipo de estudios en una universidad dada, puesto que se podría tener la dirección de ciertos programas y además participar en otros tantos. La oferta de posgrado, en mayor medida que la de grado, permitirá establecer y aprovechar sinergias educativas. Además de los programas conjuntos o dobles, se podrán aprovechar otros tipos de diseños. Dentro de una misma universidad, posiblemente sean las estructuras modulares las que permitan un mejor aprovechamiento de los recursos, así como un aumento de la oferta. Se trata simplemente de compartir profesorado en distintos programas, de modo que un cierto número de créditos (asignaturas, subprogramas) se impartan a estudiantes de varios posgrados de forma simultánea por parte del mismo grupo docente. El nuevo escenario que supone el Espacio Europeo de Educación Superior va a suponer simultáneamente la competencia entre las Universidades, que lo componen, por un lado, y la cooperación entre ellas, por otro. Probablemente esta dualidad se manifestará con mayor fuerza en lo referente a estudios de posgrado. Y será ahí precisamente donde las universidades deban definir mejor sus planes estratégicos y su perfil propio.



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No obstante, también cabe teñir la oferta de grado de perfiles propios. El real decreto que regula la enseñanza de los estudios de grado (RD 55/2005 de 21 de enero), establece un intervalo entre el 50 y el 75% de los créditos como carga máxima de los contenidos formativos comunes. El resto, que podría alcanzar un mínimo de 60 créditos –un curso- en el caso de un programa de grado de 240 créditos, puede ser estructurado libremente por cada universidad. Las posibilidades que se abren son muchas: a) intensificar un perfil con una oferta obligatoria, b) tender hacia la optatividad dentro de la disciplina, orientando al estudiante hacia una intensificación en determinados contenidos, c) favorecer una enseñanza de tipo interdisciplinar incorporando ofertas procedentes de otros grados, d) permitir que se estudien otros grados simultáneamente, estudiando los contenidos comunes de otra titulación con cargo a los créditos no adscritos de la primera, etc. Todo ello, naturalmente, se podrá combinar, en su caso, con una titulación conjunta o doble compartida con una universidad de otro país. Según los resultados del Comunicado de Berlín (2003) las titulaciones conjuntas de grado y posgrado deberían contar con una financiación adicional. Sin embargo, los Reales Decretos 55/2005 y 56/2005 por los que se regulan los estudios universitarios oficiales de grado y posgrado, establecen en sus disposiciones adicionales segunda y tercera (respectivamente) que la implantación de los nuevos planes se hará en función de las disponibilidades económicas de las universidades. Por tanto, cabe pensar que las titulaciones conjuntas se desarrollarán casi exclusivamente en función de los planes estratégicos de cada universidad y que no constituirán una parte relevante de la oferta, al menos en principio. Sin embargo, que duda cabe que una buena gestión de un título compartido, especialmente en el posgrado, vendrá acompañada no solo de un menor coste para cada universidad, sino de un valor añadido en términos de colaboraciones en investigación y de mejora de la calidad. Por tanto, las universidades tienen un primer reto: establecer una planificación lo suficientemente buena como para poder ofertar, con los recursos disponibles, un abanico amplio y de calidad de estudios de grado y de posgrados. Ello implica buscar socios para tal fin, tanto nacionales como extranjeros. Ese abanico debería estar tan bien planificado que permita la modulación en todos los casos en que esta sea posible. Lógicamente, este primer reto lleva a un segundo: la búsqueda de nuevos recursos y la exigencia de los mismos a los poderes públicos responsables. IV. LAS COMPETENCIAS Y LA METODOLOGÍA EDUCATIVA. Los aspectos relacionados con la estructura de los estudios (grado y posgrado) y con las unidades de acumulación y transferencia (crédito europeo) constituyen la parte reglamentada del Espacio Europeo de Educación Superior. De hecho, la legislación que todavía falta tiene también carácter estructural. Faltan el catálogo de títulos de grado y las directrices que regularán cada uno de ellos (y de los pocos posgrados que terminen teniéndolas). Pero junto estos aspectos estructurales, el Espacio Europeo de



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Educación Superior conlleva un aspecto procesual, relacionado con el modo de regular el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta vertiente procesual está muy relacionada con los motivos que llevan a adoptar esta estructura breve de estudios, especialmente en el caso del grado. El propósito es adoptar una reorganización conceptual de los sistemas educativos para adaptarse a modelos de formación centrados en el trabajo y el aprendizaje del estudiante. Dicho de otro modo, estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje para que el profesorado sea una guía y un facilitador, pero no para que sea la fuente de la que se obtiene el conocimiento. Si esto se consigue, una formación breve (3-4 cursos) puede ser más que suficiente para dotar a un estudiante de las herramientas necesarias para hacer frente a las demandas de su campo de trabajo, puesto que habrá aprendido los conceptos imprescindibles y las habilidades necesarias como para hacer frente a las problemas que se le planteen. Si se atiende a los resultados del Proyecto Tuning, las tres habilidades más valoradas tanto por titulados recientes como por empleadores son la capacidad para aprender, la capacidad de análisis y síntesis y la capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica, por este orden (González y Wagenaar, 2003). Las tres son habilidades que se refieren a procesos generales, no centrados en el contenido del conocimiento, sino en la gestión del mismo. Por otro lado, las habilidades que estudió el Proyecto Tuning son transversales, es decir, aplicables a casi cualquier campo del conocimiento. Otras habilidades son específicas, son pertinentes para un campo o materia concreto. Lo que se concluye del estudio anteriormente citado es que quizá no sea necesario tanto enseñar, como orientar en cómo y qué se debe aprender. El proceso educativo debería reorientarse hacia esta dirección. Por otro lado, si la reforma del sistema se dirige a garantizar la inserción laboral, gran parte de la actividad debería referirse a las competencias necesarias para ello. Lo importante es que un titulado sepa como enfrentarse a las demandas de su campo de trabajo, y no que tenga ya instalados una serie de aprendizajes de tipo conceptual. Hay un consenso general en denominar competencias a las habilidades requeridas para conseguir un desempeño adecuado en el campo de trabajo para el que faculte un título. Las competencias se definen como la capacidad para actuar eficazmente para alcanzar un objetivo (Zabalza, 2003). En realidad son un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo. Los nuevos títulos estarán definidos por las competencias que se adquieren durante la formación en los mismos. Con independencia de las distintas clasificaciones existentes de las competencias (González y Wagenaar, 2003; Tudela, 2004) sí está claro que éstas determinan capacidades a adquirir en tres ámbitos: conocimiento (dominar y diferenciar conceptos, teorías, modelos y métodos), ejecución (saber ejecutar en la práctica un tratamiento, saber desarrollar un plan, saber presentar un informe) y actitud (tener una actitud ética, dominar habilidades sociales, etc.). Es decir, ser competente



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requiere, por una parte, un cierto conocimiento conceptual (teorías, modelos, constructos, etc.), requiere también saber hacer o aplicar ciertos instrumentos o procedimientos y requiere, por último, adoptar un estilo concreto de actuación, unos compromisos personales con ciertos valores y actitudes hacia el trabajo. Trabajar desde y para las competencias tendrá importantes implicaciones en el diseño curricular. La fundamental será que la planificación de los estudios deberá hacerse en un formato arriba-abajo. Las materias o asignaturas no podrán diseñarse como un elemento finalista en sí mismo (aprender acerca de la propia materia), sino que serán un eslabón dentro de un conjunto, dentro de la titulación de la que formen parte (aprender acerca del perfil del título). Se deberá partir de las competencias que definan el título y estas se distribuirán de una forma armónica a lo largo del plan de estudios (cursos, asignaturas), deberán dotarse de contenido de una forma planificada, a veces a través de materias y en otras ocasiones dentro de una materia. Por tanto, la definición de una asignatura, sus contenidos y actividades deberán hacerse desde las competencias que haya que entrenar en la misma. No habrá materia sin competencias, aunque muchas competencias se formarán a través de un largo conjunto de materias y actividades. En resumen, la estrategia educativa se basara en aprender a aprender lo que sea necesario para el desempeño profesional, las asignaturas se diseñaran de modo que se sitúen en el contexto del título en el que se imparten, contribuyendo a desarrollar las competencias globales de éste (Zabalza, 2003) y se hará un mejor y mayor uso de las tecnologías de la comunicación para trabajar dichas competencias tanto presencial como no presencialmente. Si se trabaja a partir de las competencias, será preciso evaluarlas. El proceso de evaluación debe hacerse al menos en dos sentidos: a) saber cómo avanza el proceso de adquisición de la misma; y b) saber cuál es el grado de dominio que se ha alcanzado. Es evidente que la evaluación se debe hacer sobre resultados, pero éstos deben ser un reflejo operativo del tipo de resultado general (de la competencia) que se quería alcanzar con la enseñanza. La enseñanza basada en competencias va a requerir un profundo cambio de estilo en la docencia universitaria. De entrada, deberemos conocer qué competencias definen el título en cuestión. Gran parte de esa información la proporcionarán los reales decretos que regulen los contenidos formativos comunes de los grados y los diseños de los programas de posgrado, pero está claro que el profesorado deberá profundizar más en diseñar actividades que permitan adquirir competencias de tipo transversal: aprender a aprender, trabajar en equipo, demostrar que se sabe buscar información o planificar una tarea. En este sentido, los programas de formación de profesorado se vuelven una herramienta imprescindible. Las universidades están obligadas a diseñarlos y ponerlos en marcha, buscando para ello los recursos necesarios. Pero es necesario mirar el panorama actual desde una posición realista. Las nuevas metodologías educativas, aquellas que se entiende que son las más



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adecuadas para asentar competencias transversales, instrumentales o actitudinales no son en absoluto nuevas. Llevan años (a veces siglos) utilizándose. En general, el profesorado universitario ya las está aplicando. Se trata de formar a quienes no tengan dominio en ellas y, de modo general, insistir en cómo hacerlas operativas dentro del nuevo modelo de educación. Una última advertencia respecto a las competencias. Esta filosofía educativa es, en esencia, independiente de la estructura y la reglamentación que se da el Espacio Europeo de Educación Superior. Nada en la reglamentación dice cuál debe ser el proceso educativo. La definición del crédito contempla tan sólo que en este “se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas” (RD 1125/2003 de 9 de septiembre). Es decir, no se incluye ningún tipo de referencia a las competencias ni al proceso de la educación. Esto quiere decir que este tipo de enseñanza basada en competencias podría hacerse (y de hecho se ha hecho) al margen del Espacio Europeo de Educación Superior. Simplemente se trata de aprovechar la reforma estructural para introducir un transformación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que el modelo centrado en competencias es más adecuado para una estructura educativa de ciclos cortos y con sucesivas reentradas en el sistema educativo. V. DUDAS Y RETOS. Las ventajas del proceso de convergencia a mi juicio son múltiples. Cabe destacar sólo unas pocas: d) La similitud de la estructura educativa facilitará la movilidad durante los períodos formativos, así como la movilidad laboral. e) La adopción de estrategias educativas centradas en el aprendizaje permitirá una mayor flexibilidad de los resultados y centrará la formación en los aspectos más relevantes. f) La mayor coordinación docente revertirá en la supresión de repeticiones innecesarias de la enseñanza y permitirá centrarse en aspectos holísticos de la formación, dando una visión de conjunto más amplia al estudiante. g) Se verá facilitada la cooperación tanto en aspectos educativos como investigadores. No obstante, lograr que esas ventajas lleguen a cumplirse requiere de una serie de pasos que constituyen auténticos retos. Todos estos retos están asociados al costo, dinerario y humano, de la implantación del nuevo sistema. El primero de ellos está relacionado con la infraestructura. Por un lado, dado que los nuevos modelos educativos requerirán en ocasiones de un número de formandos más pequeño (seminarios, sesiones de discusión, prácticas autónomas, etc.), será necesario reorganizar los espacios docentes. Esa reforma debe consistir básicamente en la supresión de algunas de las grandes aulas actuales y en su sustitución por espacios pequeños y versátiles. El segundo



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aspecto infraestructural se relaciona con la adquisición de materiales educativos (libros, licencias para programas de trabajo en red, etc.). Es indudable que el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación permitirá utilizar mejor los recursos, pero esas tecnologías suponen en sí mismas una inversión, bien de terminales, bien de licencias. En este aspecto las Universidades deben también planificar el tipo de reformas requeridas en los edificios y las inversiones oportunas, proceso que debe iniciarse con prontitud pero dentro de una actuación estratégica. Naturalmente, eso supone también búsqueda de financiación y un uso responsable de la ya disponible. El segundo aspecto se relaciona con la necesidad de formar tanto al personal docente e investigador como al de administración y servicios (PAS). El costo y la programación de la formación de ambos cuerpos deben planificarse también con urgencia, si no se está haciendo ya. Un estudio reciente (Martín y Ruiz, 2004) indica que el profesorado no tiene formación sobre el proceso de convergencia y que a pesar de ser consciente de los cambios que se plantean, no se siente formado como para hacerles frente. Ello no quiere decir que se desconozca el uso de las metodologías activas o de las tecnologías de la comunicación aplicadas a la enseñanza: lo que quiere decir es que el profesorado, a pesar de dominar esos instrumentos, no sabe muy bien como aplicarlos de una manera operativa al trabajo con competencias dentro del nuevo marco educativo. Creo que algunos de los aspectos más relevantes que se deben cubrir en la formación del profesorado son los siguientes: a) Formación en metodologías activas de enseñanza y especialmente refiriéndola a la aplicación en campos concretos del conocimiento. Estas metodologías deben afectar al diseño general de la asignatura o la titulación, en la línea del aprendizaje basado en problemas (véase Font Ribas, 2004, para una descripción de esta estrategia). b) Formación en estrategias educativas que pueden utilizarse para proponer actividades concretas dentro de un diseño general, del tipo de los seminarios o las tutorías (Gairín, Feixas, Guillamon y Quinquer, 2004; Rodríguez Espinar, 2004). c) Formación en el uso de recursos educativos virtuales aplicados a la lógica del EEES. d) Formación en el diseño de actividades basadas en competencias específicas y de cómo aplicar las competencias transversales en campos concretos de conocimiento. e) Puesta en marcha de actividades que requieran coordinación entre grupos de profesores. En general, toda esta formación debería hacerse buscando la creación de un producto aplicable a una situación concreta (asignatura, curso) de modo



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que supusiese una experiencia de aprendizaje real para el profesorado implicado en la misma. El personal de administración y servicios también tendrá que ser entrenado en cómo responder a las nuevas demandas que se originarán (accesos más flexibles a bibliotecas, laboratorios y aulas informáticas; utilización de nuevas rutinas administrativas, etc.). Un tercer aspecto a prever es si el nuevo diseño requerirá más personal docente. Es necesario prever esa situación y dicho análisis debe ser hecho para cada universidad o área en concreto. Pero es cierto que no puede llevarse a cabo sin disponer de algunos datos clave: qué grados y posgrados se implantarán finalmente y cuál será la duración de los mismos. Por otro lado las cifras de crecimiento pueden no ser tan abultadas como se pudiera estimar en una primera aproximación. Está claro que en un futuro próximo habrá que revisar a la baja el tamaño tipo de los grupos docentes, así como las posibles subdivisiones de los grupos prácticos. Así que una primera revisión de números podría hacer pensar que la necesidad de personal docente subirá de modo lineal. Pero no necesariamente será de este modo. Es necesario atender a otros factores de la ecuación, entre ellos: a) los nuevos grados tendrán una duración global menor que las actuales titulaciones, por tanto, su carga docente por grupo será también más baja; b) no está claro cuántos posgrados oficiales podrán ofertarse en cada universidad, lo que hace difícil estimar el monto de las necesidades docentes del posgrado; c) en el caso de implantar enseñanzas de posgrado basadas en diseños de módulos, un mismo paquete formativo podrá utilizarse de forma simultánea en varios posgrados, lo que reducirá la necesidad de profesorado. Al menos estos tres últimos condicionantes apuntan a un ascenso más moderado de las necesidades docentes. Probablemente el crecimiento, cuando lo haya, dependerá de las condiciones concretas de cada área en cada Universidad. Además, no está previsto adscribir contenidos a áreas, de modo que será posible que el profesorado adscrito a un área excedentaria en personal pueda hacerse cargo de la docencia de otra área en el caso de las enseñanzas de grado. Dados estos condicionantes, el crecimiento de las plantillas será más un resultado del proceso de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior que un prerrequisito del mismo. La pieza clave en el estudio de las necesidades docentes será la publicación del futuro real decreto del estatuto marco del profesorado. Pero tampoco cabe esperar grandes novedades. Si es cierto que dicho real decreto deberá regular los porcentajes de dedicación semanal a docencia, investigación y, en su caso, gestión. Ahora bien, si se entiende que las horas dedicadas a tutorías son docencia (que lo son), en la actualidad un profesor o profesora a tiempo completo ya dedica 14 horas a tareas docentes de tipo presencial o consultivo (sin contar el tiempo de preparación de materiales), es decir, el 35% de una jornada semanal de 40 horas. Es posible que los tiempos de dedicación futuros arrojen cifras similares.



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Otro reto al que se debe hacer frente es la financiación de los programas de movilidad. El sistema se crea para fomentar y facilitar la transferencia y la movilidad. Creo que se deben poner en marcha políticas que la financien desde el principio, incluso para los estudios de grado. La movilidad es uno de los componentes del sistema sobre los que más énfasis se hace en el Comunicado de Berlín (2003). Y la movilidad no debe afectar solo a los y las estudiantes, sino también al profesorado y al PAS. Por tanto, será necesario dotar de medios a los programas de movilidad y reorganizar algunos de los elementos de financiación actuales para dedicarlos a tal fin. Un último aspecto será la reorganización del calendario escolar. Los cursos deben durar entre 36 y 40 semanas tal y como se regula en el Real Decreto que establece el crédito europeo (RD 1125/2003 de 5 de septiembre), duración que es aproximadamente la actual. Pero si se entiende que una enseñanza basada en competencias debe pautar de modo más o menos continuo el trabajo del estudiante y que el peso de las pruebas finales debe ser mucho menor, entonces los estudiantes deben estar incorporados a la Universidad prácticamente a principios de septiembre y su trabajo debería finalizar hacia junio-julio. La organización del nuevo calendario no debe ser especialmente problemática salvo en lo que respecta a dos aspectos: a) la prueba de acceso a la Universidad, cuya segunda convocatoria debería estar plenamente resuelta antes del inicio oficial del curso y el problema de la 2ª convocatoria de exámenes que, de mantenerse, no podría hacerse en el mes de septiembre. Será necesario crear reglamentos y legislación para estos extremos. El problema del calendario toca ya a las posibles consecuencias que la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior puede tener para los y las estudiantes. En realidad no se les hará trabajar más horas globales. Si estimamos la duración real (esfuerzo personal) incluido de un curso actual de 60 créditos, un estudiante dedica al curso un mínimo de 1500 horas. Y los cursos suelen tener una duración mayor de 60 créditos y con más carga teórica que práctica. No se estudiará más, se estudiara distinto. El trabajo será más continuo y de intensidad más regulada que puntual pero de gran intensidad. Por otra parte, el nuevo diseño de los estudios permitirá una enseñanza más destinada a priori a garantizar habilidades necesarias para la inserción laboral. Por último, estas las resistencias a la implantación del proceso. Muchas son lógicas, pues todo cambio despierta recelos e incertidumbres. Otras están basadas en la defensa de una estructuración de los estudios que se piensa más adecuada por parte de algunas titulaciones, en estos casos se trata de negociar una salida que permita mantener la mayor armonía posible dentro del panorama de estudios superiores europeos. Es necesario recordar que el sistema tiende a la armonización, a generar sistemas comparables, comprensibles y transferibles, no a crear un sistema homogéneo, único en toda Europa. Lo que no es viable es la convivencia de sistemas demasiado diferentes, puesto que imposibilitarían el reconocimiento y la movilidad. Quizá la resistencia más perniciosa es la que se basa en “ya me adaptaré cuanto todo esté listo”. Es decir, la situación de pasividad de las personas implicadas en la transformación. Es necesario que todos y cada uno nos pongamos a trabajar en la medida de nuestras posibilidades para implantar el sistema y para



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detectar sus inconvenientes y problemas, a fin de corregirlos cuanto antes. La convergencia es un proceso que no se puede hacer sin las personas (estudiantes, profesorado, miembros del PAS) implicados en el mismo y tampoco sin el conjunto de la sociedad. Somos nosotros también y no solo las instituciones quienes creamos el Espacio Europeo de Educación Superior.



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BIBLIOGRAFÍA: Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de Educación (0) Comunicado de Berlín (2003) “Creando el Espacio Europeo de Educación Superior”. 19 de septiembre. Puede conseguirse copia en www.aneca.es. Berlín. A cargo de los cuatros ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido (0) Declaración de La Sorbona (1998). Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo. 25 de mayo.. La Sorbona, París (Francia). Declaración conjunta de los Ministros responsables de Educación Superior (0) Declaración de Bolonia (1999). El Espacio Europeo de la Enseñanza Superior. , 19 de junio. Puede conseguirse copia en www.aneca.es. Bolonia (Italia). Comisión Europea (0) De Lavigne, R. (2003). Créditos ECTS y métodos para su asignación. Bruselas (Bélgica). Puede conseguirse copia en www.aneca.es. Font, A. (2004) Líneas maestras del aprendizaje centrado en problemas. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (1), 79-98. (0) Rodríguez Espinar, M. (Coor.) (2003). Manual de tutorías universitarias. Recursos para la acción. Octaedro. ICE-Universidad de Barcelona. Barcelona. Gairín, J.; Feixás, M; Guillamón, C. y Quinquer, C. (2004) La tutoría académica en el escenario europeo de la educación superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (1), 61-68.. González, J. y Wagenaar, R (2003) Informe final. Proyecto Piloto Fase 1. Tuning Educational Structures in Europe. Universidad de Deusto.. Deusto (Vizcaya). Martín, C. y Ruiz, C. (Coors.) (0) Conocimiento del profesorado universitario sobre la construcción del espacio común europeo de educación superior: Posibles líneas de intervención para su formación. Vicerrectorado de Calidad y Convergencia Europea. Universidad de Murcia.. Murcia. (2003) Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título.. BOE nº 218, de 11 de septiembre de 2003. (0) Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. BOE nº 224, de 18 de septiembre de 2003.



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(0) Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado. BOE 25 de enero de 2005. (2005) Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Posgrado. BOE nº 21, de 25 de enero de 2005. Tudela, P. (Coor.) (2004) Las Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa. Vicerrectorado de Planificación, calidad y evaluación. Universidad de Granada. Granada. Zabalza, M. A. (2003) Trabajar por competencias: implicaciones para la práctica docente. ICE. Programa de Formación de profesores noveles. Universidad de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela.



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EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA Y LA IDENTIDAD D E LAS UNIVERSIDADES EN LA EUROPA DEL CONOCIMIENTO Teresa González Ramírez Universidad de Sevilla RESUMEN: La armonización del sistema universitario con los países de nuestro entorno en el marco de la Unión Europea es uno de los principales retos que nos plantea la creación del Espacio Europeo de Educación Superior y de Investigación. En este proceso cada universidad tendrá que hacer un importante esfuerzo por situar su identidad de tal manera que pueda hacer frente a los retos de la competencia internacional, en un marco de autonomía institucional, a la vez que mantiene su compromiso con el acceso y la cohesión social. Para dar forma a este objetivo las acciones propuestas en la Declaración de Glasgow (2005) señalan la necesidad de que existan "Universidades fuertes para una Europa fuerte"; la Europa del conocimiento sólo se sostiene desde el compromiso efectivo de las universidades. En este contexto la planificación estratégica se considera uno de los instrumentos mas utilizados para dinamizar el desarrollo de las instituciones al tiempo que racionaliza los procesos de priorización y de secuenciación de las acciones a ejecutar. ABSTRACT: The harmonization of the university system with the countries of our environment in the frame of the European Union is one of the principal challenges that us raises the creation of the European Higher Education and Investigation Area. In this process every university will have to do an important effort for placing his identity in such a way that it could face to the challenges of the international competition, in a frame of institutional autonomy, simultaneously that supports his commitment with the access and the social cohesion. To give form to this aim the actions proposed in the Declaration of Glasgow (2005) indicate the need of that should exist " strong Universities for a strong Europe "; the Europe of the knowledge only is supported from the effective commitment of the universities. In this context the strategic planning is considered to be one of the instruments mas used to stir the development of the institutions into action at the time that rationalizes the processes of priorización and of sequence of the actions to execute. 1. NUEVOS DESAFIOS PARA BOLONIA La armonización del sistema universitario con los países de nuestro entorno en el marco de la Unión Europea es uno de los principales retos que nos plantea la creación del Espacio Europeo de Educación Superior y de Investigación. En el desarrollo histórico de este proceso se han ido marcando prioridades con el objetivo fundamental de aumentar las sinergias entre la búsqueda de una Educación Superior de calidad y el Espacio Europeo de Investigación tal y como ha destacado la ultima cumbre ministerial celebrada en Bergen en Mayo de 2005. No es nuestro objetivo en este trabajo volver a relatar el origen y desarrollo posterior de lo que ya se conoce como “Proceso de Bolonia” sino mas bien plantear algunas cuestiones sobre dónde se sitúan los nuevos desafíos cuando estamos a medio camino de 2010. Los avances conseguidos hasta el momento se refieren a la implantación de un sistema de titulaciones comparables, el establecimiento de garantías de calidad para



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los estudios y el reconocimiento de títulos y periodos de estudio de diferentes países. Como prioridades la agenda educativa de Bolonia sitúa en un primer plano a las universidades para que realmente adquieran una dimensión europea; ésta cobrará verdadera carta de naturaleza a partir de evaluaciones comparativas de currículos, el desarrollo de titulaciones conjuntas mediante instrumentos europeos o mejorando las aptitudes interculturales y multilingües. Lo que se ha venido en llamar en la Declaración de Glasgow (Abril, 2005) como “reenfoque del proceso de Bolonia” no es más que una reafirmación del vínculo inextricable que existe entre la implantación de las Reformas de Bolonia y el cumplimiento de los objetivos de la Agenda de Lisboa en materia de investigación e innovación. Estas dos agendas necesitan un análisis conjunto urgente para que cada una de ellas pueda culminar satisfactoriamente a largo plazo. Por su parte, las universidades apelan a los gobiernos para que garanticen la supresión de las barreras que aun quedan para el desarrollo de titulaciones conjuntas y la aplicación de políticas lingüísticas apropiadas, empezando por la educación primaria. Este marco político necesita del compromiso fuerte de las universidades; el compromiso efectivo de las mismas vendrá avalado en la medida que sean capaces de gestionar sus diferencias, su singularidad. En la sociedad del conocimiento, como dice el profesor Mateo (2000:38), “sólo las organizaciones potentes, bien estructuradas, con madurez en su conocimiento y con capacidad tecnológica, estratégica e instrumental están realmente preparadas para el uso exhaustivo y eficiente de la información”. En este contexto, los centros universitarios, como arquitectura básica del sistema, representan el ámbito del sistema educativo en el que se ponen en marcha los procesos que concretan y contextualizan los marcos normativos y a su vez también en ellos se materializan los logros y resultados del sistema en su conjunto. Estos logros y resultados cobran forma no sólo por el nivel de éxito académico alcanzado por el alumnado sino por el grado de satisfacción de los miembros de la comunidad educativa, por la calidad de los cambios e innovaciones introducidos y por la creación de una cultura organizativa propia que resalte sus señas de identidad. (González, 2003). En definitiva el nuevo desafío que nos plantea Bolonia es el de la IDENTIDAD como valor que realmente va a dar sentido a nuestras universidades; para ello es necesario que tomemos conciencia de dónde se sitúa nuestra singularidad institucional. La creación de una línea de desarrollo institucional (o ejes estratégicos) que permita afrontar estrategias diferenciadas en el marco de un escenario vertebrado es el resultado de que cada grupo o colectivo haga propia y utilice de manera consciente su cultura institucional siempre explícita en cuanto a lo normativo, aunque no en relación a lo sentido, vivido y construido como consecuencia de su historia y trayectoria institucional. Este crecimiento cultural una vez interiorizado y hecho propio permite la elaboración de una senda estratégica como expresión de un proyecto propio. Desde estos referentes de autonomía institucional, cultura de calidad sistemática, responsabilidad y financiación se convierten en los factores claves que permitirán sacar a la luz las principales señas de identidad de nuestras universidades. Dialogar sobre estos aspectos a partir del diseño, planificación y evaluación de procesos de construcción estratégica serán objetivos de los próximos apartados.



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2. LA IDENTIDAD DE LAS UNIVERSIDADES EN LA EUROPA D EL CONOCIMIENTO Una de las conclusiones fundamentales de la Declaración de Glasgow realizada el pasado 15 de Abril de 2005 por la Asociación Europea de Universidades (EUA) como continuación del trabajo iniciado en Salamanca (2001) y Graz (2003) es que Europa necesita universidades fuertes y creativas como actores clave para dar forma a la sociedad europea del conocimiento a través de su compromiso de amplia participación y educación permanente, así como mediante su promoción de la calidad y la excelencia en las actividades de docencia, aprendizaje, investigación e innovación. Esto se conseguirá, continúa esta declaración, gracias a instituciones seguras de si mismas, capaces de determinar su propio desarrollo y de contribuir al bienestar social, cultural y económico en el ámbito regional, nacional, europeo e internacional. En la base de esta declaración, está la creación de la Europa del conocimiento como el máximo valor de la Unión Europea frente al resto del mundo; esto supondrá ventajas desde el punto de vista socio-laboral, igualdad de oportunidades, mejoras para todos los titulados y la posibilidad de atraer a estudiantes de otros países, especialmente los de América Latina y del Caribe, representados en la última reunión de Berlín (2003) a través del Comité de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior UEALC. Para dar forma a este objetivo, ahora que el marco legislativo ya se ha desarrollado en gran medida, las Reformas de Bolonia se centran en las instituciones de educación superior, con el objetivo de analizar cuál es su papel dentro de la Europa del conocimiento. Son elementos claves en este planteamiento el determinar qué funciones y valores van a desempeñar las instituciones de educación superior a las que tendemos y en consecuencia determinar cuáles son los aspectos nucleares del cambio en la nueva cultura institucional. Las universidades fuertes precisan valores académicos y sociales sólidos que reflejen sus contribuciones a la sociedad. 3. LOS FACTORES DEL CAMBIO: FUNCIONES Y VALORES DE LA NUEVA CULTURA INSTITUCIONAL Hablar de los factores del cambio supone preguntarnos ¿dónde están las claves de la nueva reforma? ¿Qué tipo de cambios y exigencias nos propone? ¿Cómo se verán afectadas nuestras formas de hacer universitarias? ¿Qué tendremos que aprender? ¿Tendremos que organizarnos de otra manera? ¿Habrá algo realmente nuevo en todo este proceso? Realizando un esfuerzo de síntesis podemos decir que los cambios propuestos podríamos agruparlos en tres grandes dimensiones: a) Cambios estructurales en cuanto que suponen una reordenación de la estructura de las enseñanzas universitarias en dos niveles consecutivos, grado y postgrado, con tres titulaciones oficiales grado, master y doctorado. La secuencia formativa prevista obliga a la definición de objetivos formativos vinculados al desarrollo de competencias para cada uno de los niveles del sistema. El ciclo se cierra con la acreditación del programa formativo desarrollado como sistema que garantiza la calidad de la formación recibida en



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un marco europeo cumpliendo así de esta manera los objetivos de calidad, movilidad, diversidad y competitividad. b) Cambios organizativos. La aplicación de una metodología ECTS desplaza el centro de gravedad del sistema de las horas de docencia, teóricas o prácticas, impartidas por los profesores, al aprendizaje que realizan los estudiantes. Este cambio de paradigma obliga al diseño y planificación de modelos organizativos que tendrán que ser dinámicos, flexibles, creativos e innovadores. c) Cambios de cultura tanto interna por las implicaciones educativas que tiene este proceso para profesores, estudiantes y centros en su conjunto; como externa por lo que supone de apuesta decidida por proyectar una cultura que haga aflorar donde están las señas de identidad de cada centro en particular y por extensión de una universidad con respecto a otra. Dejando a un lado las cuestiones mas estructurales, ya tratados en trabajos anteriores (González, 2005) nos vamos a centrar en éste en los aspectos organizativos y de cultura por el papel de calado que tiene la búsqueda y definición de un perfil diferenciado que permita hacer frente a los retos de la competencia internacional, en un marco de autonomía institucional. Cambios en las formas de organización de los centros universitarios El desarrollo de esta nueva cultura se proyecta en el funcionamiento de la organización en su conjunto. La aplicación del crédito europeo nos plantea la necesidad de pensar en modelos organizativos flexibles, dinámicos, creativos e innovadores. De acuerdo con Hutmacher, (1999, op. cit. por Mateo, 2000) esta necesidad de cambio organizativo parece responder en Europa a cuatro principios fundamentales: - La primacía de las finalidades. Según este principio las decisiones y la acción deben orientarse a conseguir los objetivos establecidos tanto a nivel micro (aula) como a nivel macro (política estratégica). - El principio de imputabilidad, según el cual todos los agentes del sistema deben responder de manera sistemática del grado de logro de los objetivos establecidos. - Principio de subsidiaridad a partir del cual las decisiones se toman en aquel nivel en el que se implantan y únicamente se delegan en un nivel superior de responsabilidad si los objetivos no es posible obtenerlos de otra manera. - Principio de autoorganización y de desarrollo continuo. Los sistemas y sus componentes nunca están absolutamente fijados, sino que están en continua transformación, bien sean por la propia retroalimentación o bien forzados por el entorno. Estos cambios que, como decíamos al principio, afectarán a la cultura organizativa de los centros de educación superior tendrán consecuencias importantes en la manera de relacionarnos con la institución. Siguiendo a Aguer (2000:58), “los nuevos procesos de aprendizaje organizativos se fundamentarán en la creatividad, en el desarrollo de los conocimientos o aptitudes, así como en la incorporación de nuevas habilidades, capacidades y destrezas en los individuos que permitan conseguir de forma permanente la transformación o el cambio”.



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Desde esta perspectiva se entenderá la organización como algo mucho más importante que un determinado número de individuos relacionados; la interacción de los grupos prevalecerá sobre el individualismo. Dichas organizaciones requerirán de unos factores dinamizadores tales como la inteligencia (de personas y sistemas), la innovación, el talento humano y la tecnología. Para ello es necesario que: - Las organizaciones se hagan más planas tanto en el nivel estructural como funcional. Los sistemas de gestión tienden a ser más matriciales que piramidales. - Se reorienten los procesos hacía actividades estratégicas. Desde esta premisa las organizaciones se hacen más eficientes. - Los esfuerzos educativos se adapten a las condiciones locales de todo tipo según la capacidad estructural y funcional de la organización. - Disponga de mecanismos de retroalimentación para poder rediseñar la organización y sus procesos. - Se proyecte hacía la externalización: contratos con otras instituciones, cesión de actividades, etc. En este contexto de cambio, las TIC pueden ejercer un importante papel en el proceso de transformación de las organizaciones desde una concepción burocrática, rígida y fuertemente jerarquizada hacía otra mucho más flexible, dinámica, creativa y de estructura matricial. Ejercerán un papel fundamentalmente catalizador de todos estos cambios; su impacto en el funcionamiento global del sistema universitario tendrá entre sus principales consecuencias las siguientes: a) Una disminución de la distancia entre jerarquías b) La puesta en común de la información y ampliación del número de personas que efectúan actividades propias de expertos y que toman decisiones. c) La aparición del teletrabajo y la consecuente descentralización de las tareas. d) Tendencia a delegar tareas y actividades a otras unidades del sistema productivo. e) Generalización de los centros de almacenamiento, transmisión e integración de la información en el mismo producto o servicio. f) Un nuevo enfoque de los sistemas de trabajo basados en equipos de autorreferencia. Cambios en la cultura institucional En este nuevo contexto el ejercicio de la descentralización y la autonomía se convierten en valores fundamentales de la organización universitaria. Los valores que deben orientar la nueva cultura deben estar presididos por: 1. Principio de la diversidad. Nuestras sociedades se mueven en la tensión entre poderes estructurados que tratan de perpetuar su posición, y el imperativo de la variedad existente en sus entornos. Ello lleva a diseñar una variedad estructurada mientras se controla celosamente el impacto e influjo de la variedad dinámica. Sólo si apostamos por esta variedad dinámica estaremos en condiciones de empezar a generar un nuevo paradigma organizacional. Pripogine (1993) propone la necesidad de una teoría de la diversidad cualitativa de la siguiente forma: “nuestro mundo es un mundo de cambios, de intercambios y de innovación. Para entenderlo, es necesario una teoría de los procesos, de los tiempos de vida, de los principios y de los fines; necesitamos una teoría de la diversidad cualitativa, de la aparición de lo cualitativamente nuevo.”



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2. Acerca de los valores y la cultura. Impulsar la diversidad dinámica significa flexibilizar la cultura y los valores organizacionales. Desde la teoría organizacional cuando hablamos de gestionar la cultura y los valores de una organización, hacemos referencia a la identificación de ciertos rasgos de comportamiento que, se entienden, son coherentes con el estilo organizacional que se pretende obtener para alcanzar determinados fines. Este planteamiento limita la diversidad existente en la organización y, mas todavía, en la sociedad en la que se encardina, seleccionando un conjunto de alternativas, frente al abanico de posibilidades. La creación de una cultura fuerte tiene como correlato inmediato la eliminación de variedad por lo que en entornos estables las culturas fuertes son muy eficientes pero en entornos cambiantes tienen dificultades para tratar con la complejidad y por lo tanto son autodestructivas. 3. Elogio a la libertad. Cuando el sistema se aleja del equilibrio, es decir cuando la repetición es menos frecuente y más frecuentes las fluctuaciones caóticas, el ejercicio clave es la capacidad de interpretación (conocimiento), elección entre bifurcaciones (voluntad) y creación de nuevas interpretaciones en la acción (dotación de significados). La utilización de estas capacidades sólo se despliega desde la libertad (voluntariedad) del individuo y del equipo en el que actúa. Iniciarse en este proceso supone preparar a la institución para que sea capaz de tratar con incrementos significativos de complejidad. La inercia garantiza el funcionamiento eficiente de la institución en su entorno pero dificulta el ejercicio de la libertad del individuo. 4. Objetividad vs. subjetividad. Cuando los sistemas organizativos empiezan a vivir con la complejidad las variables con las que nos vemos obligados a tratar, no son objeto de medición en términos de relaciones de causalidad, si queremos seguir avanzando nos vemos obligados a trabajar con el sistema en su conjunto, y esto ya no puede hacerse desde la medición sino desde el juicio. En este espacio lo que entra en juego es la interpretación y el descubrimiento, el significado. En definitiva asumir que la riqueza de la creación no puede quedar limitada a lo mensurable, a lo pretendidamente objetivo; dar carta de naturaleza a lo intangible, subjetivo en las relaciones organizacionales y en su dinámica. 4. LA METODOLOGÍA DEL CAMBIO: LOS PROCESOS DE CONST RUCCIÓN ESTRATÉGICA. La pregunta básica que nos hacemos en cuestión es: ¿cómo orientar estos procesos de cambio?. En el plano organizativo, este proceso se ha venido realizando a partir del concepto de planificación estratégica, englobada con un tratamiento más formal y académico en el marco de la dirección estratégica. La literatura especializada sobre el tema (Perod y Douglas, 1988, Álamo, 1995, Grao, 1998) indica que uno de los factores que más contribuyen al éxito de un plan estratégico es que las fuerzas del entorno hayan insistido en la necesidad de cambios. La planificación estratégica, constituye en el campo de la teoría organizativa uno de los conceptos fundamentales para promover el desarrollo de las instituciones. Mora (1991) fija los orígenes de los procesos de planificación estratégica y evaluación institucional de los sistemas universitarios europeo y norteamericano a finales de la década de los 50 a partir de que se transforma en una institución de masas. En España esta evolución se viene desarrollando con un desfase de diez años con respecto al resto de



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Europa. Se define como “conducta proactiva de resolución de problemas dirigida externamente a las condiciones del entorno como medio para encontrar una posición competitiva favorable en la competitividad continua por los recursos”. (Grao, 1998:93). La “estrategia” es dirigida por una “visión” de un estado favorable, siendo su objetivo principal lograr el éxito de la “misión” mientras relaciona el futuro de la empresa con los cambios anticipados del entorno”. En el campo de la planificación universitaria la mayoría de los autores parecen estar de acuerdo, en general, con la definición de la planificación estratégica, entendida como “proceso cuyo fin es mantener una continua armonía entre el entorno de la universidad, sus recursos y sus propósitos como institución”. La introducción de las herramientas de planificación y evaluación supone adoptar cambios importantes en las instituciones dirigidos a lograr una cultura organizativa, a incorporar incentivos en función del rendimiento, a concebir el alumno como cliente, a hacer ver la necesidad del cambio o a crear servicios específicos de evaluación, prospección y planificación. En este sentido, no bastan las herramientas técnicas para la evaluación institucional: el objetivo es diseñar una metodología integrada para la toma de decisiones. Por lo tanto se considera que cada organización debe tener un plan prospectivo que le permita entre las distintas posibilidades que se le ofrecen decidir el tipo de desarrollo futuro que considera más conveniente y en consecuencia establecer las estrategias que mejor le conduzcan a ello. Su proyección como metodología de planificación dentro de la institución universitaria viene justificada por los siguientes motivos: — Capacita a la institución para que proyecte su futuro. El diseño del plan estratégico, obliga a la formulación explícita no sólo tácita de los objetivos que se pretenden alcanzar en la institución y en consecuencia a diseñar las estrategias que se van a poner en práctica con este fin. La definición de su principal cometido y desde que enfoque o perspectiva se va a desarrollar constituye en última instancia el perfil de la personalidad y señas de identidad de dicha institución. — Permite canalizar los procesos de cambio e innovación en una dirección adecuada. Difícilmente se podrá impulsar una innovación en una institución universitaria, si previamente no la asume como una línea prioritaria para su desarrollo. Es desde el diseño del plan estratégico desde donde se puede orientar el cambio y la mejora en cada universidad. Esta plataforma institucional orienta la toma de decisiones de manera fundamentada y no en las políticas concretas de cada momento. — El diseño de un plan estratégico obliga a que las instituciones se sitúen en una dinámica organizacional flexible, abierta, dinámica, creativa e innovadora. Dentro de la sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologías de la comunicación y la información nos ayudan a situar la dirección del proceso de cambio estratégico en entornos pedagógicos virtuales; desde esta perspectiva el concepto de formación cambia desde acumular información a aprender a gestionar la información para traducirla en conocimiento útil (gestión del conocimiento). La planificación estratégica en el contexto universitario nos obliga a trabajar con el conocimiento de todos sus miembros como principal activo de cualquier institución y/o organización. — Desde la planificación estratégica el desarrollo organizativo de los sistemas



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universitarios se enfocarán de otra manera; en la actualidad domina en la universidad un modelo organizativo burocrático con una estructura piramidal fuertemente jerarquizada, la planificación estratégica nos proporciona un marco que a diferencia del anterior se construye desde una estructura matricial, plana donde se da prioridad a la descentralización, el equipo humano es más profesional y dirigida a la satisfacción de sus principales usuarios. En este cambio de orientación, las nuevas tecnologías de la información realizarán un papel catalizador. Los beneficios potenciales de las nuevas tecnologías se incrementan cuando son más altos los niveles de transformación organizativa. — Proporciona un marco donde el concepto de calidad educativa puede ser concretada y operativizada. El concepto de calidad educativa se sitúa en la actualidad en el primer plano de la agenda educativa. La calidad no es cuestión de estado sino de grado; los marcos normativos establecidos para la gestión de la calidad en las instituciones educativas sólo permiten alcanzar la base inferior de esa calidad. La exploración de nuevos espacios de calidad, sólo se puede lograr desde la construcción estratégica. Desde el plan estratégico la exigencia de calidad debe ser en primer lugar debatida, concretada y operativizada. El diseño e implementación del plan estratégico se convierte en la plataforma institucional que orienta los procesos de cambio e innovación de manera sistemática hacía una calidad sostenida y sostenible. — Es un factor de humanización. El diseño de planes estratégicos en la actualidad cobra forma desde principios y parámetros diferenciados a los de hace una década. Ligado en sus orígenes al contexto empresarial ha evolucionado desde una concepción mecanicista en la que el plan es algo impuesto por la dirección para lograr optimizar los resultados de la empresa, hacía otra más comprensiva formulaba como espacio vital en el que cada organización y/o institución decide en un plano prospectivo, hacía donde quiere dirigirse. El profesor Vázquez (2000) habla desde esta nueva visión como “imaginación estratégica”. Desde estos planteamientos las personas dejan de considerarse “recursos”, el recurso es la institución en su conjunto; es decir es el concepto de los sistemas de trabajo y su diseño y el contexto que se crea los que posibilitan, dificultan o impiden el desarrollo organizativo. — Permite que la institución empiece a trabajar desde el concepto de mejora continua. Cualquier plan o programa para conocer si realmente está siendo útil a las metas por las que se formuló, necesita someterse a un proceso de contrastación continuo que aporte información sobre todos y cada uno de los elementos del sistema. En este proceso, la evaluación se convierte en la herramienta que nos permite gestionar la calidad de la institución y pulsar si los elementos formulados en el plan estratégico resultan útiles como conjunto de significados compartidos en un contexto determinado; desde esta perspectiva, la evaluación adquiere un gran valor estratégico y se asienta dentro de la nueva arquitectura organizativa formando parte de la cultura de la institución. Su papel también se ha modificado: de tener un carácter sancionador y de fiscalización sobre el rendimiento del sistema se ha acoplado de manera más comprensiva dentro de un modelo que necesita autorregularse para poder responder a las expectativas que diferentes destinatarios tienen depositadas en él. La mejora entendida como esfuerzo sistemático y sostenido empieza a convertirse en un eje vertebrador de la institución. De acuerdo con Grao (1998:93), la capacidad de planificación estratégica de una institución se puede encontrar en los siguientes indicadores:



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1. Una perspectiva abierta y global 2. Capacidad de enfatizar la resolución de problemas relacionados con el entorno. 3. Asegurar una posición competitiva en la adquisición de recursos sobre otras organizaciones e instituciones en el futuro 4. Una visión ampliamente aceptada dentro de la organización 5. La adquisición de recursos y su administración bajo control de la organización. En síntesis, y de acuerdo con Grao (1998) podemos decir que todo proceso estratégico debe ser anticipativo (poniendo de manifiesto las debilidades/amenazas y las fortalezas/oportunidades); normativo y reactivo (eliminado las amenazas y sacando partido de las oportunidades); retroactivo (confrontando con la evolución real y corrigiendo); informativo (presenta un inventario completo de las debilidades/amenazas y las fortalezas/oportunidades); indicativo (propone medidas concretas para corregir las ineficiencias y aprovechar las posibilidades); directivo (refleja la voluntad colectiva y, sobre todo la de la dirección) y participativo (implica en la preparación de las decisiones a los afectados). La estrategia. Concepto y evolución Este desarrollo que ha sufrido el concepto de planificación estratégica ha llevado también parejo la evolución del propio concepto de estrategia. Si partimos de la consideración de que la estrategia es la forma particular en la que una organización interactúa con su entorno para transformar la realidad al tiempo que para ese propósito se transforma a sí misma, la organización se desenvuelve en un entorno rico en información, y esta se transforma continuamente a través de la acción de los agentes que lo conforman o influyen, incluyendo, para ello nuestras propias acciones. El significado se produce desde el individuo y se comparte y recrea en grupos con dimensión humana. El significado a su vez se produce a través del conocimiento, de la emoción y de la acción que lo enriquece o refuta, pero siempre lo transforma. La identificación reduccionista de estrategia con plan estratégico resuelve en parte este conflicto de comunicación, pero lo hace a costa de eliminar significado, haciendo confluir el concepto en una herramienta (el plan). La nueva propuesta organizacional se asienta en el siguiente supuesto: “Cuantas más unidades con significado tenga una organización, expuestas a entornos específicos y capaces de generar significados, mayores son sus probabilidades de captar información relevante, darle significado, decidir, actuar y aprender de lo realizado” (Vázquez, 2000:122). Desde esta perspectiva, el plan estratégico no es una herramienta de control al servicio de la planificación universitaria, la construcción estratégica es la construcción de significados y la combinación creativa de los mismos entre los diferentes niveles de recursión de la organización (entorno, organización, grupo e individuo). Las organizaciones que opten por un enfoque de este tipo se fundamentan en el



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conocimiento de los que la integran y en las redes de comunicación que entre ellos se establecen. Desde esta perspectiva las relaciones entre estrategia y conocimiento también adquieren nuevos matices; a su vez las relaciones entre ellos marcan diferencias con el ámbito denominado gestión del conocimiento. El conocimiento de los miembros de una organización es algo que pertenece a un mundo de significados compartidos no es algo impuesto por la dirección o la cúpula de la institución. Las universidades deberán convertirse también en organizaciones que aprendan, desde esta perspectiva hablar de gestión del conocimiento como misión de la dirección carece de sentido, la construcción y proyección del conocimiento en la organización es algo que no pertenece al sistema de gestión. Esta idea se apoya en un nuevo concepto de los sistemas de trabajo expresados en términos de vínculo dinámico entre la persona y la organización establecido para el desarrollo entrelazado de ambos, de crecimiento compartido. ALGUNAS CONCLUSIONES En este último apartado vamos a intentar recoger a modo de resumen y cierre un conjunto de ideas que nos han servido de hilo conductor para trazar los desafíos que nos propone el proceso de convergencia europea cuando nos encontramos en el ecuador del mismo: 1. El futuro y relevancia social de la universidad como sistema viable en la Europa del conocimiento radica en su capacidad para integrar procesos de construcción estratégica de manera eficiente. Los planes estratégicos constituyen en la actualidad uno de los instrumentos mas utilizados para dinamizar el desarrollo de las instituciones. Constituyen la corriente principal de cualquier organización alrededor de la cual pivotan todas las iniciativas, dotándolas de sentido global y de significado, al tiempo que racionalizan los procesos de priorización y de secuenciación de las acciones a ejecutar. Facilitan la toma de decisiones realistas e integradas en una misión común que gracias a que está explicitada puede ser debatida, mejorada y compartida. A nuestro entender éste es un proceso irreversible. 2. El concepto de planificación estratégica esbozado se dirige hacia la esencia de nuestras universidades como organizaciones vivas formadas por personas conectadas con un mundo de organizaciones vivas que reclama la identificación de sus señas de identidad como algo único y singular. Para impulsar esta nueva cultura hacen falta personas que institucionalmente sepan gestionar y desarrollar los procesos de cambio e innovación que se nos avecinan. También individualmente debemos reflexionar sobre qué hacemos en el día a día para contribuir a este proceso de cambio. 3. Desde esta perspectiva la planificación estratégica deja de ser una herramienta de control al servicio del sistema para convertirse en espacio vital en el que cada institución modula y visiona sus planes de futuro en relación a los distintos niveles de recursión organizativos que conforman la institución transformando los retos que plantea el entorno en oportunidades de desarrollo. 4. Este cambio en la forma de concebir la planificación estratégica se fundamenta en algunos principios: atención a la diversidad entendida no como variedad estructurada sino como variedad dinámica, procesos de individuación que marque las relaciones que el



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individuo mantiene con su equipo de autorreferencia, y un nuevo enfoque en los sistemas de trabajo. 5. La planificación estratégica entendida como construcción de significados adquiere su verdadera dimensión como forma autorregulada en contra de las posturas a favor del “cambio planificado”. 6. El diseño e implantación de un plan estratégico se articula a partir de la explotación intensiva y extensiva del conocimiento evaluativo generado en los procesos de evaluación institucional que se están desarrollando en nuestras universidades. La evaluación institucional constituye en este sentido posiblemente la mayor aportación que se haya realizado a la mejora de la gestión de la calidad de las universidades en los últimos años en nuestro país. 7. Introducir en la institución universitaria una metodología de planificación como la que hemos planteado supone una ruptura y cambios profundos de mentalidad de los profesionales universitarios. Para ello es necesario hacer ver la necesidad del cambio y lograr el compromiso de los miembros de la comunidad universitaria y además alcanzar una cultura organizativa cohesionada en torno a unos valores y objetivos comunes. Esta nueva dimensión europea de la formación universitaria y a diferencia de reformas anteriores sólo será viable si mantiene una relación sinérgica y fluida con el contexto en el que se desarrolla; para ello tiene que dar cuentas a la sociedad de qué hace, cómo lo hace y para qué lo hace; en definitiva también tiene que existir un acoplamiento entre el modelo de universidad por el que se opte y el modelo de evaluación y acreditación que de aquél derive; este último se convierte en la herramienta que permite comprobar los fines y objetivos perseguidos y la naturaleza de los procesos desarrollados; en definitiva, como colectivo universitario que tiene voz, si los componentes de ambos no mantienen una relación de simetría las políticas de calidad previstas también deberán ser evaluadas y revisadas.



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CAMPO ABIERTO



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DIAGNÓSTICO E INNOVACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIM IENTO: ESTUDIO SOBRE "TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTI CO" (TID) Rafael García Pérez Dpto. DOE y MIDE de la Universidad de Sevilla Olga Buzón García Universidad de Sevilla Raquel Barragán Sánchez Universidad de Sevilla RESUMEN: Este artículo presenta un estudio empírico sobre las necesidades formativas de los estudiantes de Pedagogía en la materia "Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico". El objetivo último es informar sobre dichas necesidades cara al proceso de innovación de la asignatura que desarrolla estos contenidos en el nuevo Plan de Estudios de Pedagogía. Se indaga en las ideas previas y actitudes de los alumnos, así como sobre el manejo conceptual y práctico que pueden realizar de estos contenidos. Para ello, al principio de este curso hemos sometido a examen a 154 alumnos presenciales matriculados en la asignatura. Se sondean sus conocimientos de sí mismos en relación con el aprendizaje de este tipo de materias y se recogen opiniones y actitudes ante las mismas. Exponemos los resultados del examen sobre el uso y dominio de las técnicas de diagnóstico (TD) y sobre los instrumentos concretos del mismo (ID). Se valora tanto el nivel cognitivo en el manejo de los contenidos básicos como el nivel metacognitivo, que nos permite establecer perfiles sobre su coherencia y realismo. Por otro lado, se sondean disposiciones hacia la aceptación de un enfoque cultural del diagnóstico, actualmente en boga. Las conclusiones remiten hacia algunos cambios en las propuestas docentes, especialmente en relación con la formación práctica y la introducción de responsabilidades de enseñanza recíproca entre los alumnos. ABSTRACT: This article presents an empiric study about the Pedagogy student´s needs in the subject "Technics and Instruments of Assessment". The final target is to report about these needs for the innovation process of the subject that develops these contents in the new syllabus. We look into the student´s prior ideas and attitudes as well as into the conceptual and practical control that they can carry out on these contents. In order to get it, we have submitted to assessment to 154 students registerd this course in the subject. We analyse the way they know themselves regarding the learning process in this type of subject and we collect opinions and attitudes abou it. We expose the results on the test about the use and control of the Techniques of the Assessment (TD) and about the Instruments of this Assessment activities (ID). It values the cognitive level and the metacognitive level in the control of the basic contents which allow us to stablish profiles on their coherence and realism. On the other hand, we study the attitudes towards the acceptance of a cultural focus of the assessment activities, so much in vogue nowadays. The conclusions remit towards some changes in the university teaching procedures, especially regarding the practical learning and the introduction of the reciprocal teaching responsabilities among the students.



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1. INTRODUCCIÓN La evaluación de necesidades que se presenta, se encuentra integrada dentro de un proyecto más global de evaluación e innovación de la materia TID. En los últimos cursos académicos hemos trabajado en el diseño de nuevos modelos didácticos para articular la enseñanza presencial de forma combinada con la virtual, en referencia al concepto "blended-learning" actualmente en boga (Cornella, 2002); utilizando, como vía de apoyo institucional, las distintas convocatorias de proyectos de innovación propuestas por el ICE de la Universidad de Sevilla (García, 2002). Concretamente, la innovación a que nos referimos y que se apoya en los resultados de este proceso de diagnóstico, desarrolla una serie de entornos y actividades de aprendizaje virtual. Éstas se diseñan ad hoc para propiciar el aprendizaje de los contenidos de la asignatura TID. Ello, forma parte del Sistema de Teleformación de apoyo a la docencia presencial en el área MIDE (http://www.us.es/lablic/STMIDE/STMIDE.htm) que se viene construyendo, de forma progresiva y con diferentes apoyos institucionales, en el Laboratorio de experimentación e Investigación educativa de procesos Culturales (L.I.C). Éste se crea en 1998, bajo la dirección de la Dra. Pilar Colás Bravo y el apoyo del Grupo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa (HUM-154), con el interés explícito de dar cobertura al estudio de nuevas prácticas docentes y sistemas de formación vinculados a las materias del área MIDE. Según la experiencia acumulada en diversos estudios de este laboratorio, lo esencial cara a la construcción y valoración de los sistemas de teleformación es la propuesta educativa innovadora que se implementa con ellos. En este sentido, el Sistema de Teleformación del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Evaluación se basa fundamentalmente en procesos de trabajo colaborativo realizado por grupos de estudiantes y en la resolución de problemas que son regulados mediante paginas Web. Ambos procesos se articulan en un espacio más “horizontal” de colaboración entre iguales (alumnos/as) para promocionar la responsabilidad de la enseñanza recíproca de los estudiantes. Son precisamente estas peculiaridades del modelo didáctico propuesto las que justifican su experimentación ante los procesos de alfabetización digital y científica que requieren hoy los estudiantes universitarios que se preparan para ejercer profesionalmente el diagnóstico educativo en la Sociedad del Conocimiento. La finalidad de esta evaluación es indicar las condiciones de trabajo en las que estos sistemas se están poniendo en juego. Estos procesos de cambio de nuestra forma de enseñar requieren de un amplio conocimiento de las necesidades a cubrir en la enseñanza. Especialmente si nos planteamos un proyecto docente adaptado a las necesidades reales y guiado por objetivos docentes ambiciosos cara a su desarrollo por los estudiantes. En este proyecto de innovación se recogen metas y objetivos relativos a la capacitación técnica, pero además, nos proponemos el desarrollo de conocimientos, actitudes y competencias profesionales y científicas especializadas por parte de los estudiantes. En un sentido genérico, hablar de "técnicas e instrumentos de diagnóstico" nos lleva a considerar el conjunto de sistemas técnicos, procedimientos y estrategias que contribuyen a la gestión del conocimiento diagnóstico. Estos incluyen tanto las técnicas e instrumentos utilizados en la generación de información para convertirla en conocimiento diagnóstico útil para tomar decisiones, como las técnicas implicadas en los procesos de comunicación e información que hacen accesible dicho conocimiento a los agentes



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educativos en sus contextos de aplicación. Por tanto, hoy, la enseñanza de dichas técnicas e instrumentos de diagnóstico a los/as estudiantes de Pedagogía implica, además, introducirles en el contexto científico-tecnológico, de comunicación y de aprendizaje actual, de la educación superior (Hanna, 2002; Fluxá, 2002; Área, 2001; Dunne, 1999; Ehrmann, 1999; Ferrater, 1998). Dado que el diagnóstico se desarrolla ya con múltiples tecnologías, tanto informáticas y audiovisuales como a través del lenguaje hipermedia en Internet, su enseñanza cambia significativamente en el contexto de la Sociedad del Conocimiento. Enseñar a diagnosticar hoy, supone utilizar las NTIC para favorecer los procesos de aprendizaje cara al dominio adecuado del amplio abanico de herramientas tecnológicas, materiales y conceptuales, que permiten definir de forma apropiada los contextos de actividad diagnóstica; así como seleccionar y/o elaborar los instrumentos más apropiados, tanto para desarrollar los procedimientos que facilitan la información necesaria como para tratarla y convertirla en conocimiento útil y comunicarlo adecuadamente. Éste es el sentido de la asignatura "TID" en que realizamos este estudio de evaluación e innovación. La asignatura “Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico” (TID) pertenece al Plan de Estudios de Pedagogía de la Universidad de Sevilla, con un carácter obligatorio definido por la propia universidad al objeto de dimensionar aspectos disciplinares no suficientemente recogidos entre las materias troncales. Estás materias obligatorias se muestran muy útiles, no sólo por el hecho de que complementan los restantes contenidos del plan sino porque son definidas por las propias universidades aportando especificidad e identidad propia en los diversos contextos universitarios. Esta asignatura es de curso completo, abarcando ambos cuatrimestres del curso para desarrollar 9 créditos (6 teóricos y 3 prácticos) que se imparten, a razón de 3 horas semanales (2T+1P) en el tercer curso de la licenciatura de Pedagogía. Los contenidos de esta materia constituyen un puente o paso intermedio de carácter técnico-científico entre el 1er y 2º ciclo formativo: 1) El primero aporta principalmente los fundamentos básicos, a nivel epistemológico y metodológico, que capacitan para entender y estudiar fenómenos educativos; y, 2) El segundo desarrolla proyecciones profesionales desde distintos modelos y ámbitos de actuación en la educación. Gráfico 1. Estructura curricular: Plan de Estudios de Pedagogía (Adaptado de Rebollo, 2002)



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Esta asignatura, sin dejar de pertenecer a la formación metodológica básica y general sobre la investigación, evaluación e intervención educativas, hunde sus raíces

profundamente en los ámbitos profesionales de la educación. Esta formación diagnóstica impulsa profesionalmente cualquiera de las áreas denominadas en el gráfico 1; pero no

debemos olvidar su naturaleza instrumental sobre aspectos “técnicos” del diagnóstico que pueden servir, en un sentido amplio, incluso para completar la formación científica e investigadora de los profesionales educativos. Aporta conocimientos y habilidades intelectuales básicas para la construcción de una visión científica de la intervención educativa, así como el conocimiento de las herramientas y procesos implicados en la

construcción científica del conocimiento diagnóstico que requieren las decisiones permanentes en los procesos educativos. En este sentido, un profesorado muy diverso

conforma la "escuela virtual" que sirve de referente en nuestra concepción sobre la enseñanza de las TID (Ander-Egg, 1980; Morín, 1984; Álvarez Rojo, 1984; Cabrera y

Espín, 1986; Lázaro, 1989; Sierra Bravo, 1991; Rodríguez Moreno, 1995; Del Rincón y Otros, 1995; Rodríguez Espinar, 1993; Colás y Buendía, 1994; Buendía y Otros, 1998; Colás, 2000; Marín y Rodríguez, 2001; García Nieto, 2001; Marí, 2001; Rebollo, 2001;

Padilla, 2001; Bolivar, 2001; Rebollo, 2002). Ésta se resume con tres metas relacionadas:

- Formar un pensamiento conceptual complejo, constructivo y creativo, que recoja el amplio abanico de posibilidades técnicas e instrumentales del profesional de la educación

en los procesos de diagnóstico, valorando la naturaleza de cada técnica y su papel y utilidad en diversas fases y modelos de los procesos de diagnóstico en educación.

- Capacitar en habilidades de uso versátil y apropiado de las técnicas e instrumentos de

diagnóstico en educación, considerando los heterogéneos contextos actuales de la educación, especialmente aquellos más emergentes basados en nuevos modelos de diagnóstico de los procesos educativos y en la confluencia e impacto de las NTIC.

- Desarrollar actitudes críticas, creativas e innovadoras en la valoración científica y técnica



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de los procesos de diagnóstico en educación, respetando y fomentando una visión responsable y profesional guiada por los patrones deontológicos básicos de la profesión y una valoración ética contextualizada de los procesos educativos. Todo ello, con un espíritu

constructivo basado en el respecto a las diversas identidades y culturas.

Algunos de los aspectos señalados forman el marco “más o menos estable” de nuestra actividad científica y docente. Hay aspectos “más cambiantes” que necesitamos

estudiar; tales como el perfil cultural y organizativo del alumnado; y más concretamente, las particulares necesidades educativas que expresan cada curso ante la cultura profesional

del diagnóstico. Sobre estos aspectos versa el estudio diagnóstico a continuación presentado. Éste sirve para guiar la toma de decisiones educativas en la innovación

docente. A continuación exponemos la metodología científica aplicada en dicho estudio.

2. METODOLOGÍA APLICADA EN LA EVALUACIÓN DE NECESID ADES

El problema científico planteado en este estudio es reconocer y valorar las necesidades formativas de los estudiantes sobre la materia "Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico", lo que permite valorar dichas necesidades cara a planificar las actividades en la materia, especialmente las de carácter práctico. De forma complementaria, también

sirve para tomar decisiones sobre la innovación de la asignatura y su integración armónica en el nuevo Plan de Estudios de Pedagogía, en cuyo proceso de evaluación aún estamos

inmersos. Para ello, se indaga en las ideas previas y actitudes de los alumnos, así como en el manejo que realizan sobre los contenidos de la materia, tanto a nivel conceptual como

práctico. En concreto, nos proponemos los siguientes objetivos científicos:

- Conocer el perfil poblacional de los estudiantes de la asignatura TID.

- Reconocer y valorar sus experiencias previas sobre TID.

- Descubrir el grado de autoconocimiento de los alumnos ante los procesos de aprendizaje.

- Valorar el uso y dominio de las TID en educación por los estudiantes de pedagogía.

- Identificar sus actitudes hacia la formación en el campo del diagnóstico y hacia la formación metodológica en la materia TID.

- Estimar el grado de aceptación del enfoque cultural del diagnóstico por los alumnos.

El diseño de investigación aplicado corresponde con un estudio de tipo survey. En éste, se recogen opiniones de los alumnos y datos, más objetivos y controlados, basados en situaciones de examen en las que los alumnos han sometido a prueba sus conocimientos de

las TID. Las técnicas aplicadas son, por tanto, de dos tipos: 1) la encuesta, basada en cuestionarios con preguntas de opinión, abiertas y cerradas, así como escalas de actitudes y de auto-posicionamiento; y, 2) las pruebas de examen, articuladas mediante un tests de clasificación de los ID que incorpora las dimensiones metacognitivas recomendadas en el marco del Proyecto Cooperativo sobre la Evaluación de los Resultados del Aprendizaje

(C.E.R.T.). Este programa cuenta con una herramienta informática (software CERT Versión 3.2) elaborado por la Universidad de Lieja en Bélgica (Leclercq, 1989) que hemos experimentado ya anteriormente para evaluar alumnos universitarios (De Pablos y otros,

1993; García y Otros, 2001). El interés específico de incorporar esta herramienta es



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considerar la relación entre el nivel de confianza o seguridad con que los alumnos valoran su conocimiento y el grado de conocimiento que realmente manifiestan. De esta relación procede la valoración de dos constructos indicadores de la capacidad de autorregulación

de los sujetos; estos son: la coherencia y el realismo de las autovaloraciones de los alumnos. Con estos constructos accedemos al conocimiento de lo que el sujeto cree saber y no sabe o viceversa, además de los clásicos indicadores de grado de conocimiento (lo

que se sabe o no se sabe realmente).

La población sobre la que se realiza el estudio es el conjunto total de estudiantes asistentes a clases y matriculados en la asignatura TID en el curso 2002/03. En total la

muestra la componen 154 estudiantes de todos los cursos y turnos que voluntariamente se someten a las pruebas de examen y a la encuesta de opinión.

Los procedimientos analíticos desarrollados para la obtención de resultados tienen

diversas vertientes según los objetivos del estudio. Se aplican análisis estadísticos descriptivos para desarrollar el perfil de la población, así como la valoración de sus

conocimientos y de sus opiniones. En una línea correlacional, se aplican análisis factoriales de componentes principales con dos objetivos distintos: de una lado, obtener

patrones de agrupamiento de las técnicas de diagnóstico según las opiniones de los alumnos; de otro, para estudiar la validez de constructo del conjunto de escalas de actitudes y auto-posicionamiento aplicadas en la encuesta. También en esta línea correlacional, se aplica el análisis cluster de variables para explorar patrones de

clasificación de los instrumentos de diagnóstico por los estudiantes. Estos análisis se desarrollan con el apoyo del paquete estadístico SPSS. A continuación se exponen los

resultados.

3. RESULTADOS DEL ESTUDIO

La organización de resultados sigue la propuesta de objetivos del estudio. En primer lugar destacamos el perfil poblacional y la caracterización discente de los alumnos. En segundo lugar se recogen los resultados relativos a opiniones y capacidad de uso de las

técnicas e instrumentos de diagnóstico. Un tercer apartado recoge los resultados sobre actitudes de los alumnos ante la formación en TID. Finalmente, presentamos resultados referentes al grado de aceptación de un enfoque cultural del diagnóstico en educación.

3.1. CARACTERIZACIÓN DISCENTE DE LOS ESTUDIANTES DE TID

El punto de arranque de esta caracterización de los estudiantes, es un apartado

sobre perfil básico de la población completa de asistentes a clases que cursa la asignatura “Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico” durante el curso académico 2002/03.

Asimismo, incorporamos otro apartado específico sobre el conocimiento de sí mismo que muestran los estudiantes ante los procesos de aprendizaje.

3.1.1. PERFIL POBLACIONAL DE LOS ESTUDIANTES Y SUS EXPERIENCIAS

PREVIAS SOBRE TID

Como indica la gráfica posterior, se describe una población de 154 estudiantes de tercero que cursan la asignatura en su modalidad presencial, entre ellos figuran algunos

(muy pocos 2 o 3 casos) que cursan como repetidores, perteneciendo a 4º y 5º curso. Aunque la media de edad se situa en los 21’6 años, también constan entre la población



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descrita un par de estudiantes “más adultos” que cursan la materia como elección libre, procediendo de anteriores titulaciones universitarias (como el caso de uno de ellos que en la actualidad es profesor de la Facultad de Arquitectura de la U. S. y realiza estudios de

pedagogía como vía de desarrollo profesional docente). No obstante puede decirse que el grueso del grupo es homogeneo en su procedencia y caracterización básica.

Gráfico 2. Datos del perfil poblacional y de experiencia previa en TID.

Entre los aspectos más destacables es lógico resaltar la predominancia mayoritaria de mujeres (85,1%) como un aspecto importante en la adaptación de la enseñanza; y muy especialmente, del lenguaje patriarcal imperante en los discursos generalizados. Asimismo, se encuentran repartidos en tres grupos, dos de turno de mañana (más pequeños) y un sólo grupo del turno de tarde que agrupa a más del 50% de la población. Esta asimetría organizativa, que tiene causas institucionales justificadas que no vamos a explicar ahora, implica tener en consideración la naturaleza más numerosa del grupo de tarde, lo que justifica introducir más elementos de dinamización y organización grupal de los alumnos. También parece lógico resaltar la composición básica del grupo respecto a la experiencia previa y participación en actividades (reales o simuladas) que están relacionadas con los objetivos y contenidos de la materia en estudio. En este sentido, destaca el perfil dominante que se refleja a continuación: - Desconocimiento conceptual de la actividad diagnóstica en educación (no existe ningún tratamiento previo del tema en los cursos anteriores de la titulación de pedagogía); tan sólo un tercio de la población señala disponer de alguna formación previa al respecto. - Inexperiencia práctica generalizada sobre los ámbitos de diagnóstico en educación. Unicamente un 15% señala disfrutar de la misma; sin embargo, hemos constatado de un modo más cualitativo que se refieren a la participación en algún estudio de casos o en la aplicación eventual de alguna técnica concreta bajo la dirección de otros profesores o profesionales. - Amplio reconocimiento del manejo de instrumentos de recogida de información y participación eventual en algún proceso de este tipo; si bien, ello no parece que se inserte en un planteamiento educativo más general que suponga un claro aprovechamiento para la población del estudio, pues tan sólo el 13,7% indica haber participado en proyectos de investigación.



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3.1.2. AUTOCONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS ANTE LOS PRO CESOS DE APRENDIZAJE Este perfil básico y general se ve ampliado mediante el conocimiento de algunas dimensiones metacognitivas, relativas a las ideas previas sobre las TID y sobre la capacidad de valoración y uso del propio conocimiento de éstas. Así como de las posiciones básicas que adoptan (resistencia, curiosidad, proyecto y búsqueda de apoyos) ante el proceso formativo relacionado con estos contenidos. La gráfica siguiente recoge los resultados fundamentales obtenidos en este aspecto de la caracterización de los estudiantes:

Gráfico 3. Caracterización del conocimiento de sí mismo que expresan los estudiantes ante el aprendizaje.

Como puede observarse en las gráficas anteriores, la autovaloración del conocimiento de las TID es significativamente baja (mediaescala1_5 = 2’08), posteriormente se comprueba que esta baja autovaloración corresponde con la realidad de sus conocimientos. De otro lado, el grado en que reflexionan sobre su aprendizaje en esta materia es relativamente mediano (2’80) y algo más elevado el grado en que reconocen introducir estrategias para aprender mejor y autorregular sus procesos de aprendizaje (3’38), existiendo una clara correlación (Rho = 0’460) significativa (p = 0’000) que nos indica que son precisamente los que más dicen reflexionar los que indican que usan



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estrategias de aprendizaje con mayor regularidad. Ambos son aspectos fundamentales en el perfil de los alumnos. Dicho perfil básico se completa con la visión propia que tienen sobre su nivel de curiosidad ante las TID (3’38), la baja resistencia a su aprendizaje (1’68) y una tendencia mediana (2’99) a la búsqueda de apoyo externo cuando encuentran dificultades en el estudio y comprensión de alguna técnica diagnóstica. 3.2. EL USO Y DOMINIO DE LAS TID POR LOS ESTUDIANTE S DE PEDAGOGÍA

La valoración de este apartado del perfil diagnóstico de los estudiantes sobre dominio y uso de las TID se realiza combinando dimensiones cognitivas y metacognitivas. Estos aspectos se consideran tanto a partir de las propias opiniones de los sujetos sobre el conocimiento y valoración de la utilidad de las tecnicas de diagnóstico, como mediante las opiniones más específicas e ideas previas que muestran sobre los distintos instrumentos y estrategias concretas del diagnóstico en educación. A ello se le suma una prueba de examen específica, realizada para valorar el reconocimiento y organización de los instrumentos según el conocimiento previo que demuestran sobre los mismos. Como puede observarse a continuación, en esta evaluación hemos diferenciado entre: 1) el dominio de la "situación de actividad diagnóstica", en referencia al conocimiento de las Técnicas de Diagnóstico consideradas generalmente (técnicas de prueba, de observación, de encuesta, de escalamiento y clasificación, de discurso o narrativas y de información o comunicación diagnóstica; que en adelante denominamos con la abreviatura TD); y, 2) el dominio de los distintos "mediadores de la acción diagnóstica", en referencia a los instrumentos y estrategias concretas del diagnóstico en educación (tests, listas de control, cuestionarios, escalas, entrevistas, diarios, grupos de discusión, informes de diagnóstico, ...; que en adelante denominamos abreviadamente ID). 3.2.1. CONOCIMIENTO E IDEAS PREVIAS SOBRE TD La gráfica 4 recoge los resultados, resaltando dos aspectos significativos: en el lado izquierdo, los ciclogramas recogen las opiniones dicotómicas (si/no) sobre el propio conocimiento que los estudiantes dicen tener de las TD; en el lado derecho, se recoge la valoración del grado en que consideran su posible uso en los procesos de diagnóstico. Puede identificarse el alto grado de reconocimiento que obtienen las TD basadas en técnicas de prueba (98,1%), observación (96,7%) y encuesta (98,7%). Aunque es distinto decir "que las conocen" que "saber" su utilidad y estar predispuesto a usarlas si se hace preciso establecer tal tipo de situación de actividad diagnóstica como se recoge al otro lado. Gráfico 4. Conocimiento y valoración del uso de las distintas técnicas en el diagnóstico educativo.



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De las distribuciones de puntuaciones de uso se extraen las medias más altas para las técnicas de observación (3’70), de encuesta (3,35) y de prueba (3,18); siendo más bajas para las basadas en escalas y técnicas de clasificación (2’03), narrativas (2’06) y de información (1’34). Las distribuciones de estas dos últimas estan intercorrelacionadas entre sí y con la distribución de valoración de uso de las de observación, existiendo algunas correlaciones negativas con las otras técnicas. Ello hace pensar que existen patrones de respuesta en estos datos. Es posible que haya sujetos que tengan más aprecio a unos conjuntos de técnicas que a otros, independientemente de la situación diagnóstica concreta. El análisis multivariante (factorial de componentes principales y rotación varimax) de estos patrones de respuesta, sobre la valoración (de 1 a 5) de la utilidad diagnóstica de los distintos tipos de TD, arroja como resultado significativo dos patrones de respuestas bien diferenciados sobre las técnicas de diagnóstico en educación. Gráfico 5. Estudio factorial de los patrones de valoración del uso de las técnicas en el diagnóstico educativo.



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El gráfico 5 expresa los dos componentes y las altas saturaciones obtenidas por ambos tras la rotación ortogonal. Se observa un primer factor que agrupa las técnicas observacionales, narrativas e informativas (que suelen asociarse por los alumnos con aproximaciones "más cualitativas y naturalistas" y expresan un menor grado de control e intervención sobre el contexto de actividad). El segundo factor agrupa las técnicas de prueba, encuestas y escalas (que suelen asociarse por los alumnos con aproximaciones más "cuantitativas e intervencionistas"). Esta interpretación la confirman los alumnos cuando son informados sobre los resultados de este diagnóstico en un debate de aula posterior. Aunque esta organización tenga un carácter pseudo-conceptual, puramente funcional y sin fundamento científico, es la organización que los sujetos expresan y debe ser tenida en cuenta como ideas previas sobre las que trabajar en la enseñanza. En su patrón de respuesta los sujetos ponen en juego actitudes, valores, creencias e ideas previas en relación con los distintos modos de actividad que implican cada una de las TD en educación. 3.2.2. IDEAS PREVIAS SOBRE ID De otra parte, también hemos estudiado los patrones de autovaloración del propio conocimiento que expresan los estudiantes en relación con los instrumentos y estrategias concretas de diagnóstico (ID). En las gráficas siguientes aparecen las distribuciones de autovaloraciones, ordenadas según el nivel de conocimiento que estiman los estudiantes de cada tipo de ID. El conocimiento real lo comprobamos posteriormente con una técnica de prueba sobre clasificación y agrupamiento de los ID.



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Gráfico 6. Autovaloraciones de los estudiantes sobre el conocimiento de los ID (1ª parte).



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Gráfico 7. Autovaloraciones de los estudiantes sobre el conocimiento de los ID (2ª parte).

El patrón dominante de respuesta de las autovaloraciones permite detectar; en primer lugar, el escaso reconocimiento del conjunto de los instrumentos y estrategias de diagnóstico, siendo la valoración media superior la obtenida por los cuestionarios (3’20) y las entrevistas (3’00), las únicas que alcanzan el valor medio de la escala(escala 1_5), lo que sitúa al conjunto mayor de los estudiantes entre los valores 1 (ningún conocimiento) y 2 (muy escaso conocimiento). La lista de la gráfica, aunque no es exhaustiva, consta de 24 tipos de ID ordenadas por su conocimiento, en las que se pueden observar el amplio desconocimiento de la segunda docena (gráfico 7). Lo que culmina con la Metodología Q prácticamente inexiste para los estudiantes; ellos comentan que "ni han oido hablar de ella". 3.2.3. CONOCIMIENTOS DE LOS INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO (ID) El estudio del nivel de conocimiento de los instrumentos se realiza mediante una sencilla prueba de clasificación y agrupamiento de los ID (incluyendo la seguridad). Los resultados constan en la siguiente gráfica (gráfica 8) y son concluyentes, al menos en lo que respecta a la necesidad de una intervención formativa sobre TID, dado el “deficiente” nivel de conocimientos que presentan los estudiantes (media(escala 0_10) = 2’76).



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Gráfico 8. Autovaloraciones de los estudiantes sobre el conocimiento de los ID.

La seguridad, certeza o confianza de los alumnos es muy baja (42’4%), aunque para mayor desorden cognitivo, dicha confianza baja no se corresponde como debería con un reconocimiento de sus deficientes conocimientos, sino que además los sujetos son incoherentes y poco realistas en sus estimaciones de confiaza de acierto (Valor medio de Coherencia y Realismo £ 0.75); es decir, no hay relación entre las estimaciones de confianza y los porcentajes de acierto real (rp = 0,1), existiendo casos que sobrevaloran su conocimiento y otros que lo subestiman. A continuación mostramos y comparamos los porcentajes de clasificación erróneos (mayoritarios o dominantes) y los conceptualmente correctos, en negrilla se destacan algunos hallazgos especialmente significativos. Los tipos de ID aparecen en la gráfica 9 posterior, ordenados según el grado de dificultad (% de acierto) en su clasificación correcta. Se destacan también el nivel de discriminación (rbis) y el porcentaje de certeza o seguridad media que recibe del alumno cada tipo de ID. Como ya se ha señalado, la incorporación al tests de la seguridad (CERT) es un indicativo útil en la valoración de aspectos metacognitivos en la evaluación de los conocimientos, permitiendo valorar la coherencia y realismo (De Pablos y Otros, 1993).



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Gráfico 9. Resultados del test"tipo CERT" sobre clasificación de los ID.

Las clasificaciones de los distintos ID se realizan según la pertenencia a 5 posibles grupos (1=T. de prueba; 2=T. de observación; 3= T. de encuesta, escalamiento y autoinforme; 4= T. narrativas; y, 5= T. de información). Comenzamos comentando la tabla de la izquierda, que expresa los patrones dominantes de desaciertos a la hora de clasificar los ID. Por orden, las aberraciones (marcadas en negrilla en la gráfica) más destacables son: - La alta certeza (60’74%) que tienen algunos alumnos cuando consideran erróneamente que los cuestionarios son instrumentos encuadrables entre las técnicas de prueba. Al igual que ocurre con la clasificación de los diarios (58’52%) y las escalas de actitudes (50’13%) entre las técnicas de observación; o al considerar los cuadernos de campo (55%), las entrevistas (61’44%) o las pruebas de ensayo (53’13%) dentro de las técnicas narrativas. - El elevado porcentaje de alumnos que ubica los test estandarizados (44’81%), los TAIs (32’47%), las listas de control (41’56%), las escalas de estimación (82’47%) y los sistemas de categorías (74’03%) entre las técnicas de encuesta; o, el registro anecdótico o de incidentes críticos entre las T. narrativas. - El hecho de que estas clasificaciones erróneas, muy mayoritarias, la realizan también los sujetos que más aciertos tienen en el conjunto de la prueba. Esto se indica mediante la Rbis correspondiente (³0’30), al contrario de lo que debe suceder cuando la respuesta es errónea. Véase, a modo de ejemplo, la Rbis negativa (-0’34) que reciben los que ubican el informe diagnóstico entre las técnicas de encuesta y autoinforme.



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Por su parte, el análisis de las respuestas correctas nos ha permitido constatar algunos aspectos significativos; tales como: 1) el escaso porcentaje de estudiantes que clasifica correctamente los portafolios (13’64%), las escalas de estimación (4’55%) y los sistemas de categorías (3’9%); y, 2) el escaso porcentaje de confianza de los sujetos que clasifican correctamente las pruebas proyectivas, las rejillas de constructos personales, la metodología Q y los diferenciales semánticos. 3.2.4. ESTUDIO DE LOS PATRONES EMPÍRICOS DE AGRUPAMIENTO DE LOS ID De forma complementaria, El análisis multivariante de los patrones de respuestas mediante análisis cluster de variables nos permite observar los patrones de agrupamiento que los sujetos han elaborado, identificándose sobre la gráfica (dendograma) los principales errores conceptuales sobre la naturaleza de los instrumentos y estrategias de diagnóstico. Gráfico 10. Agrupamientos empíricos de los ID realizados por los estudiantes.

Los aspectos más destacables se señalan sobre la gráfica 10 anterior; éstos son: - Tendencia a agrupar pseudo-conceptualmente los ID, especialmente las técnicas de observación e incluso de prueba dentro de las de encuesta. - Consideración conceptual acientífica de las técnicas narrativas, en tanto se las confunde, desubica y agrupa con otras que nada tienen en común (p.e. los diferenciales semánticos o



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las T. de información). - Consideración de un agrupamiento muy clásico y restringido en lo que respecta a las técnicas de prueba (se agrupan mayormente las pruebas clásicas basadas en medidas cuantitativas de los niveles de rasgo). 3.3. ACTITUDES ANTE LA FORMACIÓN EN TID Finalmente, hemos constatado aspectos de un carácter más actitudinal. De una parte, en este apartado se abordan las actitudes de los alumnos hacia el diagnóstico en educación así como hacia el valor y la actividad de la formación en Tecnicas e Instrumentos de Diagnóstico. Un aspecto esencial para articular los procesos educativos en la innovación docente. La gráfica 11 siguiente presenta los datos del segundo aspecto señalado. Gráfico 11. Actitudes o predisposiciones hacia el valor y la actividad de la formación en TID.

Las actitudes de los estudiantes hacia el diagnóstico educativo, en tanto que materia, cifran su valor medio entre los estudiantes en 5’97 (en una escala de 1 a 7) lo que supone que partimos de una alta consideración y una predisposición adecuada sobre la importancia del ámbito disciplinar del diagnóstico. Aunque nos interesa más especialmente reconocer las actidudes hacia nuestra materia interdisciplinar; “la formación en TID”, que no es diagnóstico ni tampoco medición educativa aunque se alimenta de estas fuentes disciplinares. También sobre la formación en la materia TID se obtienen altas calificaciones de actitud, tanto respecto del valor (5’99) como de la actividad (4’87), siendo algo más baja en esta última y estando ámbas intercorrelacionadas.



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No obstante, las buenas actitudes detectadas hacia la formación en la materia no suponen una aproximación definitiva al modelo de trabajo que deseamos desarrollar, dado que somos conscientes de que no existe una cultura interdisciplinar mayoritaria sobre el enfoque de diagnóstico que deseamos vincular a la formación en TID. Nos referimos a la aproximación sociocultural o cultural del diagnóstico educativo, hoy en boga pero muy minoritaria, basada en los desarrollos de Vygotski en torno a la idea de ZDP (Marín, 2001). El apartado siguiente aborda este tema de una forma empírica. 3.4. GRADO DE ACEPTACIÓN DE UN ENFOQUE CULTURAL DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN Como culmen del proceso de evaluación de necesidades y diagnóstico del alumnado, y de forma complementaria para el desarrollo del proyecto de innovación previsto, hemos constatado mediante una escala elaborada ad hoc el grado de aceptación de un enfoque cultural sobre los modelos de actividad diagnóstica en educación. Shepard (2000) identifica tres periodos en la constitución histórica del “rol e identidad” del diagnóstico, mostrando su evolución hasta constituirse en una pieza clave de una cultura del aprendizaje como la actual. Primero, los inicios y consolidación de una visión científica de la educación en un largo periodo hasta comienzos del siglo XX. Este enfoque dominante, constituido por la confluencia de diversas teorías (estadístico-matemáticas, de la mente, del aprendizaje y la comunicación, ...), va a sufrir importantes tensiones que conduce a su progresivo cuestionamiento y mejora, así como a la incorporación de ideas y técnicas innovadoras. Un segundo periodo significativo lo constituyen las dos últimas décadas antes de fin de siglo, en lo que se observa ya como un periodo crítico de disolución de las ideas tradicionales sobre la educación, especialmente en lo que respecta al curriculum y a la revolución teórica y cultural que se sucede en campos como la medida (testing) y la evaluación educativa con el impacto tecnológico de fondo. Finalmente, un tercer periodo aun vigente que se caracteriza por un enfoque emergente (más amplio e integrador), que sin rechazar lo anterior pone de manifiesto y soluciona nuevas necesidades de investigación diagnóstica en la orientación educativa. Su emergencia se debe a la confluencia e integración interdisciplinar de teorías y experiencias educativas en un nuevo marco constructivista, social y cultural. En este enfoque se consideran cada vez más los modos y estilos de interacción social, así como su papel mediador en las organizaciones. Se considera al sujeto inserto en sus comunidades y contextos vitales, más que como entidad aislada. En definitiva, emerge una nueva forma de entender (y asumir profesionalmente) la actividad diagnóstica en educación desde modelos con fuerte influencia sociocultural. Hemos asumido este enfoque cultural para el aprendizaje del diagnóstico en este proyecto de innovación y necesitamos saber las actitudes previas y aceptación del mismo por el alumnado. A continuación, la gráfica 12 expone los resultados obtenidos al respecto.



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Gráfico 12. Predisposición de los estudiantes hacia la aceptación de un enfoque cultural del diagnóstico.

Las medidas obtenidas con la escala likert se muestran unidimensionales y fiables respecto de la medición de este rasgo (1 componente en el análisis factorial que explica el 45’2% de la varianza y un Alpha de Cronbach de 0’76). Se ha considerado tanto la actitud como la seguridad con que valora su autoposicionamiento en la escala. Ambos aspectos, significativamente correlacionados (rp = 0’36; p = 0’000), nos informan del grado y seguridad de aceptación de un enfoque cultural del diagnóstico en educación. Los indicadores medios de la muestra estudiantil (en este aspecto reducida a 80 alumnos/as asistentes al turno de tarde) nos hacen suponer que están expectantes o abiertos a cambios, pero que no muestran globalmente predisposiciones muy extremas (mediaescala1_5 = 3’23) y con una relativa seguridad (mediaescala0_5 = 2). 4. CONCLUSIONES La discusión sobre los resultados del diagnóstico se plantea en relación con algunas líneas de reflexión útiles para la toma de decisiones y planificación de la intervención educativa. A modo preliminar, podemos decir que la población estudiada corresponde a un perfil estándar de estudiantes universitarios, donde la mayoría corresponde al sexo femenino y con una edad en torno a 21 o 22 años. Partiendo de la idea de que el alumnado responde irregular y contradictoriamente sobre las TID, podemos decir que su formación y experiencia previa en el ámbito metodológico, a sido muy escasa. En cuanto a su experiencia, destacar que la mayoría (95%) ha participado en recogidas de datos o ha manejado diversos instrumentos, aunque estas experiencias no han supuesto un aprendizaje en relación a las Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico. En definitiva, podemos concluir este perfil preliminar señalando la necesidad de la intervención



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educativa, tanto por el escaso conocimiento y seguridad que este alumnado demuestra ante el tema como por las dificultades conceptuales que expresan. Especialmente respecto de las ideas previas y los prejuicios y preferencias injustificadas que se plantean a continuación respecto de las TID. Con respecto al grado de autoconocimiento de los alumnos ante los procesos de aprendizaje, podemos destacar que la autovaloración del conocimiento de las TID es significativamente baja, lo cual corresponde con la realidad de sus conocimientos. Los datos también nos revelan que, entorno al 50% de la muestra dice reflexionar sobre su aprendizaje en la materia, y que un porcentaje algo mayor, utiliza estrategias que propician la autorregulación de sus procesos de aprendizaje, existiendo una clara correlación entre el grado de reflexión como discentes y el uso de estrategias de aprendizaje. Además, destacar la curiosidad que las TID provocan en la mayoría de estos alumnos. En relación a las habilidades de uso y dominio hacia las Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico, se ha constatado que las TD más reconocidas son las técnicas de observación, de encuesta y de prueba. Esto nos hace pensar que hay sujetos que tienen más aprecio a unos conjuntos de técnicas que a otros, independientemente de la situación diagnóstica concreta que tienen que valorar. Ello nos hace reflexionar sobre la necesidad de que comprendan mejor la apropiación de cada tipo de tecnica según un determinado objetivo de diagnóstico. Además, el hecho de comprobar que los alumnos de pedagogía desconocen especialmente dos instrumentos de tanta “tradición” educativa como son los diferenciales semánticos y las pruebas referidas al criterio, es especialmente desalentador. Esto último nos hace pensar en la necesidad de una reflexión interdisciplinar, que supere los enfoques exclusivamente psicológicos, en la concepción de los modelos de actividad diagnóstica. Existe una alta consideración y una predisposición adecuada sobre la importancia del ámbito disciplinar del diagnóstico, lo que nos lleva a decir que las actitudes hacia el diagnóstico en educación son buenas, así como también lo son hacia el valor y la actividad de la formación en TID. En último lugar, podemos decir que el enfoque cultural del diagnóstico no tiene una aceptación clara por los alumnos, quizás por la inexistencia de una cultura interdisciplinar dominante sobre el enfoque del diagnóstico en nuestro contexto académico, lo cual no impide una cierta apertura y espectación de los alumnos hacia el enfoque cultural que proponemos. Finalmente, teniendo en cuenta el conjunto de conclusiones expuestas planteamos algunas líneas de acción cara al proyecto de innovación docente que ha justificado este diagnóstico. En primer lugar, consideramos que debemos iniciar el proceso de formación en TID desde los contenidos más elementales, tratando de cuidar el uso correcto y comprensivo de los conceptos y términos implicados en el proceso de formación técnica. Además, pueden plantearse iniciativas para mejorar la capacidad de autoevaluación de los conocimientos. Especialmente hemos de considerar el escaso uso y dominio de las TID en un plano práctico, lo que incide en la inclusión de más aspectos prácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, aunque la intervención educativa va referida al dominio formal de los procesos de resolución de problemas diagnósticos mediados técnicamente por los instrumentos y estrategias útiles al mismo (con la participación muy importante de la Informática y la Telemática -teledocumentación, intercambio y discusión



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de contenidos y herramientas, etc.-), será necesario superar el uso meramente instrumental de estas herramientas, como paso previo a su uso comprensivo y formal. Contrariamente, en relación con las actitudes, partimos de un buen nivel de valoración; tanto de la actividad diagnóstica en sí, como de la formación teórica y práctica en sus técnicas e instrumentos. Por ello, se hace necesario escalonar convenientemente el proceso educativo para que suponga un desafío al grado desarrollo individual de cada alumno, pero nunca una amenaza que desilusione y redunde en la disminución de los buenos niveles de actitud encontrados. Ello también se relaciona con la necesidad de ofrecer al alumno un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorar aun más su capacidad de autorregulación educativa. Esta dimensión es especialmente importante en su actual proceso de formación profesional inicial, aunque también de cara a las posibilidades posteriores de formación continua en el ámbito laboral concreto. Como última línea de reflexión, reconocemos la diversidad del alumnado en relación con el perfil dominante dibujado en el diagnóstico. Más allá de los valores centrales destacados en los resultados sobre la situación colectiva y global, la observación de las distribuciones de los indicadores permite señalar la existencia de grupos de alumnos que obtienen mayores niveles de conocimiento de las TID, así como de mayor integración en la Sociedad del Conocimiento. Es necesario atender a estos alumnos según su diversidad. Con ellos debe plantearse una zona de desarrollo próximo más ambiciosa, que les permita crecer en su capacidad de aplicación de estas habilidades al diagnóstico en educación. Con este objeto, parece idóneo diseñar una diversidad de tipos de prácticas de enseñanza-aprendizaje (integración de prácticas de uso libre de los medios de aprendizaje, diversos niveles de objetivos educativos, resolución de problemas y grupos de discusión; así como de actividades de tutorización individual y de explicaciones colectivas). Estas pueden estar orientadas al conjunto de los alumnos, en espera que las reciban cada uno según su nivel de conocimiento de las TID, o también se pueden organizar los diversos grupos y niveles existentes para ofrecer algunas actividades ordinarias y extraordinarias (p.e. colaboración en prácticas más complejas y reales de investigación diagnóstica); e incluso, es posible plantear a los más capacitados un cierto liderazgo en el planteamiento de actividades de enseñanza recíproca.



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LAS NECESIDADES FORMATIVAS DOCENTES DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS Paulino Estepa Murillo Departamento de Didáctica y Organización Escolar y MIDE. Universidad de Sevilla Cristina Mayor Ruiz Área de Didáctica y Organización escolar. Universidad de Sevilla Elena Hernández Universidad de Sevilla Marita Sánchez Universidad de Sevilla José M. Rodríguez Universidad de Sevilla Mariana Altopiedi Universidad de Sevilla Juan Jesús Torres Universidad de Sevilla RESUMEN: En este artículo pretendemos analizar las necesidades formativas docentes de los profesores noveles universitarios y de los profesores en general de las Universidades de Sevilla y Huelva. No resulta extraño decir que la titulación universitaria se ocupa fundamentalmente de preparar a los alumnos para desempeñar tareas en el mundo profesional de la empresa más que para desempeñar tareas en la institución universitaria. Debido a ello, los profesionales que deciden continuar en la vida universitaria encuentran verdaderos problemas a la hora de comenzar su actividad profesional como docentes, detectándose, por tanto, determinadas necesidades formativas en lo que se refiere fundamentalmente a la utilización de estrategias docentes que mejorarían su incorporación al mundo de la docencia universitaria. Estos profesores reclaman formación y asesoramiento pedagógico y didáctico para la mejora de su tarea docente, es decir, propuestas formativas adecuadas al desempeño de su papel como profesionales de la educación superior. ABSTRACT: In this article we try to analyze educational formative necessities and of the professors' beginner university students advice and of the professors in general at the Universities of Seville and Huelva. The university titulación is in charge of fundamentally of preparing the students to carry out tasks in the professional world of the company more than to carry out tasks in the university institution. Professionals that decide to continue in the university life find true problems when beginning their professional activity as educational, being detected, therefore, certain formative necessities in what refers base to the use of educational strategies that you/they would improve their incorporation to the world of the university docencia. These professors claim formation and pedagogic and didactic advice for the improvement of their educational task, that is to say, appropriate formative proposals to the acting of their paper like professionals of the superior education. The society of the knowledge and of the information in the one that we meet demand every time with more peak the formation of the different professionals that you/they carry out different tasks in the society. A deep concern exists for the formation, what bears, in general, every time a bigger number of formation programs depending on the formative necessities that the professionals present, as well as different forms of



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consenting to them, mainly the denominated programs and-learning and on-line. In this article the results and conclusions of the necessities of the beginner professors' of University educational formation are exposed. It is necessary to highlight that the publications that have taken place in the last times point out that the university professors, the same as other professionals, require for their improvement as other partners' educational supports and other colleagues' specific advice with more experience professional, as well as certain didactic formation. In this sense, the formation programs for professors contribute to the improvement of the educational quality, and therefore, educational, of the university institutions, helping this way to the professors to carry out, the same as in other professions, their list like educational.

*Han colaborado en esta investigación: Naiara Nieto, Mª Pilar Domínguez, Mercedes Guidonet, Lourdes Ríos. 1. INTRODUCCIÓN

La sociedad del conocimiento y de la información en la que nos encontramos demanda cada vez con mayor auge la formación de los distintos profesionales que desempeñan diferentes tareas en la sociedad. Existe una profunda preocupación por la formación, lo que conlleva, en general, cada vez un mayor número de programas de formación dependiendo de las necesidades formativas que presentan los profesionales, así como distintas formas de acceder a ellos, sobre todo los programas denominados e-learning y on-line.

En este artículo se exponen los resultados y conclusiones de las necesidades de formación docente de los profesores noveles y profesores en general de Universidad. Es necesario destacar que las publicaciones que se han producido en los últimos tiempos señalan que los profesores universitarios, al igual que otros profesionales, requieren para su mejora como docentes apoyos de otros compañeros y asesoramiento específico de otros colegas con más experiencia profesional, así como determinada formación didáctica. En este sentido, los programas de formación para profesores contribuyen a la mejora de la calidad docente, y por tanto, educativa, en las instituciones universitarias, ayudando de esta forma a los profesores a desempeñar, al igual que en otras profesiones, su rol profesional. 2. LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI

La formación docente en la Universidad ha sido un tema olvidado a lo largo de la historia, lo que indica que la formación didáctica de sus profesionales no ha sido como en otros niveles educativos. La Universidad cuenta con unos profesionales muy preparados en diferentes áreas disciplinares, pero que presentan una formación pedagógica con dificultades. La formación ofrecida al profesorado presenta dificultades sobre todo en aprender a enseñar, formación de grupos de aprendizaje e integración de los alumnos en los grupos, organización de la planificación disciplinar y atención tutorial a los alumnos.

Los profesores universitarios dominan con rigurosidad los contenidos técnicos relacionados con la materia que imparten, pero desconocen los recursos pedagógicos necesarios para que los alumnos elaboren esos contenidos, se adecuen a todos y, lo que es aún más importante, se creen espacios de atención para todos aquellos alumnos que lo necesiten. Los temas que necesita saber el profesor universitario, por tanto, están



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relacionados con la planificación estratégica, la metodología, los diferentes sistemas de evaluación, el agrupamiento de los alumnos en una Universidad para todos y en la que todos puedan acceder a la construcción de los conocimientos, participación en tareas, toma de decisiones, etc.

En esta Universidad se precisa un profesor que provoque y motive a los alumnos en el entusiasmo de la búsqueda de la verdad y que colabore en un trabajo de equipo fundamentalmente, olvidando el individualismo en el desarrollo de las tareas docentes. Debe ser un profesor tolerante con cualquier planteamiento, ya que debe partir de la perspectiva que le plantean los alumnos para comenzar una investigación que le aproxime al conocimiento, siendo el propio profesor el que conduzca al alumno en la búsqueda del saber.

En la nueva Universidad de hoy en día el objetivo es el de construir ciencia, en donde enseñanza e investigación van intrínsecamente unidas, por lo que lo más importante no es que el alumno acumule conocimientos, sino que aprenda a construir esos conocimientos. El saber se considera como algo a descubrir y cuanto más se conozca mejor será el conocimiento de la realidad. El alumno así habrá desarrollado sus potencialidades y será útil en la sociedad del conocimiento, donde todo está aún por descubrir.

3. LAS NECESIDADES FORMATIVAS DE LOS PROFESORES EN LA UNIVERSIDAD

El sistema universitario constituye un ecosistema que afecta a la forma en la que los profesores construyen su identidad profesional y ejercen sus funciones. En este sentido los profesores en la Universidad siempre se han considerado buenos docentes si han sido buenos investigadores. Destacaremos algunas condiciones que requieren por parte de los profesores una formación docente específica en este sentido.

En primer lugar destacaremos los roles, funciones, dimensiones y características del profesor universitario.El profesor universitario no debe ser solo un “conocedor de la ciencia, un experto en técnicas y un investigador, sino que su rol ha de ser guía y supervisor de la formación científica del estudiante” (Lázaro, 2002). Es en este sentido en el que se contempla su función, ya que entre las tareas docentes tiene como funciones programar las asignaturas, preparar los temas, dar clase, atender a los alumnos en horas consulta, evaluarlos, coordinarse con otros profesores, y ejercer como tutor.

Mateo (1990) resume las funciones del profesor universitario en cuatro ejes de responsabilidad como los siguientes: el proceso de enseñanza-aprendizaje, la acción tutorial, actividades de desarrollo profesional y servicios a la comunidad.

En este sentido en el nivel educativo de la Educación Superior los profesores deben elaborar y diseñar su “propio curriculum” en lo que se refiere a la investigación y al estudio. A su vez una cuestión importante en el nivel de enseñanza superior es que el curriculum debe estar ajustado a los avances de la ciencia. Todo esto nos lleva a pensar en la función docente del profesor universitario con unas condiciones específicas de formación (Mayor y González, 2000)



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Otras de las dimensiones en el desarrollo de la función del profesor universitario es la que analiza Sundre (1990) que le capacitan para vincular las tareas propias de esta función con las de otra y formar un cuerpo propio que caracterice a este nivel educativo. Estas dimensiones son las siguientes: dimensión pedagógica (incluye actividades enseñanza, orientaciones y valores asociados a una enseñanza de calidad), dimensión profesional (publicaciones e investigaciones), dimensión intelectual (habilidades profesionales y orientaciones, actividades intelectuales) y la dimensión artística y creativa.

En segundo lugar, destacaremos el perfil del profesor universitario. El profesor universitario debe implicarse en la docencia, en la vida universitaria del departamento y asumir el rol de investigador. En la Universidad en la que nos encontramos (ver investigación de Lázaro, 2002) el perfil de profesor universitario debe responder a estas características desde el punto de vista de los alumnos: flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales, capaz de trabajar en equipo y de investigar incluso sobre su propia forma de enseñar. Este puede ser un perfil que se asuma por los profesores noveles de enseñanza universitaria y que incide más en el análisis y la reflexión sobre la práctica antes que en modelos que se basan en la repetición de los contenidos y basados, por tanto, en la adquisición de conocimientos, más que en su construcción.

Los profesores universitarios, por tanto, presentan necesidades formativas al igual que en otras profesiones. Pero ¿qué entendemos por necesidades de formación de los profesores en la Universidad, en la Educación Superior?. Debemos analizar para su comprensión el concepto de “necesidad”, el cual se presenta en cuatro dimensiones:

- En la de discrepancia, la cual entiende la necesidad como la diferencia entre los resultados deseados y los observados.

- En la democrática, la cual entiende como el cambio deseado por la mayoría.

-En la analítica, considerando la necesidad como la dirección en la que puede producirse una mejora sobre la base de la información.

-En la diagnóstica, como aquello cuya ausencia o deficiencia es perjudicial .

Desde una perspectiva más general la necesidad se define como la carencia de algo que se considera inevitable o deseable. La evaluación de necesidades en este sentido es un proceso de recogida y análisis de información cuyo resultado es la identificación de carencias en individuos, grupos o instituciones encaminada hacia el cambio y la mejora.

Las “necesidades” de formación que se les plantean a los docentes en la enseñanza universitaria surgen de la necesidad asimismo de capacitar a los alumnos, futuros profesionales, que se forman en sus aulas, los cuales deben ser competentes en su trabajo para resolver las cuestiones que se le presentan cada día a nivel profesional y que reclaman, por tanto una institución que se encuentre abierta a las continuas expectativas, necesidades y problemas de la propia sociedad en donde se encuentran ubicados tanto el alumno como el profesor y la propia institución.“Es evidente que la Universidad del siglo XXI no puede encerrarse en una torre de marfil, sino que, por el contrario, debe ser solidaria con la sociedad, detectar sus necesidades y darles respuesta”.(Laporte 1998).



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Dada la complejidad y los riesgos que tiene el mundo actual, necesitamos que la enseñanza universitaria facilite a los alumnos los medios que les permitan integrarse en la sociedad de forma creativa y libre. Para ello, tan importante como los conocimientos, son las actitudes y las habilidades que logremos desarrollar a través de los procesos de enseñanza, con el fin de que nuestros alumnos aprendan a conocer, a hacer, a ser y a convivir.

4. MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITAR IO

Para cumplir las tareas que se le exigen a la universidad del siglo XXI necesitamos un profesorado cualificado que no sólo domine los contenidos científicos de su materia, sino que sepa enseñar aquello que la sociedad le está demandando. La enseñanza es una actividad compleja e incierta en la que intervienen multitud de variables para las que no se pueden fijar reglas o técnicas universales. Afirma Imbernón que “aunque parezca que lo sabemos casi todo acerca del profesorado, su desarrollo profesional y su formación, lo cierto es que hace pocos años que analizamos, investigamos y escribimos sobre estos temas” (2004).

El objetivo de los programas de formación del profesorado universitario debe ser la construcción personalizada del conocimiento didáctico del contenido. La formación de los profesores universitarios es un cruce de disciplinas, contextos y métodos, con numerosas alternativas de desarrollo potencialmente eficaces.

La formación del profesorado universitario es el conjunto de actividades organizadas para proporcionar al futuro docente los conocimientos, destrezas y disposiciones necesarias para desempeñar su quehacer profesional; pero esta práctica como tal no existe, sólo hay una fase de formación en su faceta investigadora bastante consolidada que son los estudios de doctorado. La formación del profesor es un proceso sistemático de adquisición, definición y redefinición de habilidades, conocimientos, destrezas y valores para el desempeño de la función docente a lo largo de su vida profesional. Los profesores de la universidad española en general, salvo algunos intentos institucionales que rozan lo experimental, sólo cuentan con su iniciativa personal y su bagaje experiencial para ir construyendo y desarrollando sus teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje de su alumnado. A lo largo de su paso por los distintos niveles educativos, han ido interiorizando modelos y rutinas de enseñanza que se actualizan cuando se enfrenta a situaciones de urgencia donde han de asumir el rol de profesor para el que nadie los ha preparado. De esta forma, la “formación didáctica del profesorado universitario” supone el conjunto de medidas que ayudan a este profesorado a “transformar el conocimiento de la disciplina académica en un conocimiento enseñable” (Rumbo 2000),. Así, la reflexión crítica del profesorado sobre lo que hace en clase, lo que transmite y cómo lo transmite, y, por último, como los alumnos aprenden, puede constituirse, en una forma que ayude al profesorado universitario a perfeccionar su profesionalidad como docentes. Por tanto la profesionalización docente del profesorado universitario, no solo conlleva una elevada formación teórica de su disciplina, sino también una buena preparación didáctica que le permita analizar su práctica docente y tomar decisiones racionales sobre los cambios que debe introducir en sus actuaciones educativas, para mejorar la calidad de su docencia (Rumbo 2000).



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La formación del siglo XXI tiene aún pendiente un debate, cual es la tensión entre lo individual y lo colectivo. Señala Solé (2003, 212) que “discutir sobre formación y los modelos más idóneos para llevarla a cabo, sobre calidad y excelencia, es algo muy distinto si nos movemos en un plano estrictamente individual o en uno más colegiado”. Cuando diseñemos procesos formativos para profesores universitarios tenemos que entender esta actividad como un lugar de encuentro de disciplinas diversas, contextos de enseñanza y metodologías, con la peculiaridad, además, de que ese lugar de encuentro va a ser diferente, al menos en alguna medida, para cada profesor. Recoge Gairín (2003) algunas de las conclusiones del Primer Congreso de Docencia Universitaria celebrado en Barcelona en el 2000 señalando que El desarrollo e implantación de propuestas formativas sólo será posible en el marco de una nueva cultura docente, que implique las tareas de enseñanza-aprendizaje y de manera colaborativa al profesorado, al alumnado y a las autoridades. Más que un problema de medios se trata de un problema de actitud. El reto del cambio, señala Gairín (2003: 137), es que “combine acciones formativas, procesos de investigación y desarrollo de estructuras de apoyo, exige una mayor apertura a nuevas formas docentes, un compromiso con las nuevas tecnologías, un aumento de la capacidad de autocrítica individual y colectiva, mayor autonomía profesional y mayor control social (...) De particular importancia para la innovación es la potenciación de los equipos docentes como manera de superar la balcanización de los profesores”. En los trabajos de Mayor y Sánchez (1999) se potencia la figura de estos equipos docentes como una estrategia de formación colaborativa y reflexiva.

Pero la búsqueda de buenas características no suele ser suficiente para garantizar el éxito de este tipo de programas de formación pedagógica, pues son necesarias algunas ayudas como:

- Asegurar el control de la colaboración desde dentro del departamento, como por ejemplo contar con profesores coordinadores respetados y con credibilidad entre sus compañeros.

- Apoyar técnicamente a los profesores coordinadores en su tarea de liderazgo.

- Proporcionar al departamento opciones flexibles y variadas de colaboración.

- Sugerir ejemplos y casos para la discusión y la reflexión conjunta.

- Potenciar y animar la participación de todas las disciplinas y áreas departamentales.

- Potenciar la discusión sobre disciplinas y sobre cursos más que sobre profesores.

- Promover y fortalecer la colaboración intra-departamental.

Aunque el diseño de las acciones orientadas a la formación del profesorado universitario no sólo debe contener este tipo de temáticas sino que también debe integrar elementos del contexto en el que el profesorado ejerce sus funciones docentes, debe tener en cuenta la experiencia del profesorado, novel o senior, y debe generar una dinámica de trabajo cooperativo entre los profesores de una misma disciplina o titulación, debe catalizar positivamente la ilusión por la mejora de su tarea, deben contribuir a que reflexionen y analicen críticamente sus costumbres docentes, y modifiquen aquellas que dificultan el logro de sus objetivos. Así la primera fase de un plan de formación del profesorado debería consistir en un ejercicio de autoevaluación de su propia actividad.



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(Imbernón 2004) dice que “el enfoque de formación que defendemos no es una formación centrada en las actividades del aula; ni ver al profesor como aplicador de técnicas, sino una formación orientada hacia un profesional reflexivo y crítico que tiene capacidades de procesamiento de la información, análisis y reflexión crítica, decisión racional, evaluación de procesos y reformulación de proyectos, tanto laborales como sociales y educativos en su contexto y con sus colegas”. 5. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación forma parte de un Proyecto de Investigación aprobado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (Plan Nacional I+D+I, 2003-2005). En este artículo se presenta una parte de la investigación referida a las necesidades de formación docente de los profesores noveles de las Universidades de Sevilla y Huelva participantes en un Programa de Formación (Profesores del Programa de Formación-PPF), así como las opiniones acerca de estas necesidades que perciben los profesores en general de estas Universidades (Profesores en General-PG). Estas necesidades de formación docente de los profesores se han analizado a través del cuestionario como técnica de recogida de información.

5.1. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los objetivos que nos planteamos en esta investigación son los siguientes:

A/ Analizar las necesidades de los Profesores de un Programa de Formación (PPF) para profesores noveles de Universidad de distintas áreas de conocimiento

B/ Analizar las necesidades de los Profesores en General (PG) de distintas áreas de conocimiento para la mejora de su función docente

C/ Comparar las necesidades de formación docentede los profesores del Programa de Formación (PPF) para noveles universitarios y de los Profesores en General (PG)

5.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

En este apartado presentamos las etapas o fases de la investigación, en primer término y con la finalidad de entregar una visión global de este estudio se presenta un esquema gráfico de las mismas.



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Gráfica 1. Diseño general de la investigación

5.3. LA MUESTRA ANALIZADA: los participantes en el estudio.

La población objeto de estudio se compone de profesores que pertenecen a los Departamentos de la Universidades de Sevilla y Huelva. Respecto al tamaño de la muestra ésta se compone de 1.426 entrevistas; 447 en la Universidad de Huelva y 979 en la Universidad de Sevilla. SEVILLA HUELVA Profesores en plantilla

4003 726

Cuestionarios enviados Muestra de profesores

924 447

Profesores principiantes del programa

282

22

Cuestionarios recibidos Profesores en general 179 108

Profesores principiantes del programa

42

6

Tabla 1. Descripción de la muestra de los participantes en el estudio.



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El tipo de muestreo que se ha utilizado se define como estratificado por Universidad y Departamento, con un número de entrevistas proporcional al número de profesores que imparten enseñanza dentro de cada Departamento. El cuestionario se difunde por correo postal. El nivel de error absoluto máximo esperado de los resultados de la encuesta para las frecuencias de cada variable es de + 3,0%, para un nivel de confianza del 95%

5.4. LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN: los cuestionarios.

En esta investigación se han utilizado distintos instrumentos de recogida de información, aunque en este artículo nos referimos a las conclusiones que se extraen de los cuestionarios que hemos utilizado para el análisis de los datos. El cuestionario se ha construido revisando la documentación teórica relacionada con nuestras dimensiones así como de las aportaciones de las entrevistas llevadas a cabo. Antes de la versión pre-definitiva, entregada a los expertos para su validación, se han construido varias presentaciones que el grupo de investigación fue depurando. Una vez que se establecieron las dimensiones a incluir en el cuestionario se diseñó con ítems eligiendo el tipo que debía tener cada categoría, el orden de cada uno de ellos, el número de ítems necesarios y su redacción definitiva. El cuestionario se diseñó con ítems de diferentes tipologías, que incluyen tanto respuestas cerradas como de selección múltiple, abiertas y de diferencial semántico. Para la validación del cuestionario se le entregó a un grupo de expertos tanto en los contenidos del mismo, como el diseño y construcción de instrumentos.

Tanto el cuestionario de Profesores del Programa de Formación (PPF)como el cuestionario de Profesores en General se han diseñado en baseal siguiente sistema de dimensiones:

Profesores Programa Formación Profesores en general

Perfil docente Perfil docente

Opinión sobre formación Opinión sobre formación

Necesidades formativas Necesidades formativas

Estrategias de asesoramiento Estrategias de asesoramiento

Impacto de la formación

Profesores Programa Formación Profesores en general

Perfil docente Perfil docente

Opinión sobre formación Opinión sobre formación

Necesidades formativas Necesidades formativas



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Estrategias de asesoramiento Estrategias de asesoramiento

Impacto de la formación

Tabla 2. Sistema de dimensiones de los cuestionarios.

Respecto al perfil docente, éste se ha construido con ítems de tipo abierto sobre la situación profesional de cada profesor, departamento al que pertenece, centro en el que enseña, edad, sexo, antigüedad como docente en la Universidad. Para los participantes en el Programa de Formación se añadió año/s en el/los que participó.

En lo que se refiere a la opinión sobre la formación, éste consta de cinco ítems en los que se pide su grado de acuerdo sobre las declaraciones generales sobre la profesión docente y su formación.

Las necesidades formativas recaban su opinión acerca de los aspectos o temas sobre los que el profesor necesita profundizar. Se presenta para ello una relación de afirmaciones para que indiquen en qué medida se consideran formados y en qué medida representan un conocimiento o habilidad importante en el desarrollo de su práctica docente.

Respecto a las estrategias de asesoramiento, el cuestionario intenta conocer su opinión sobre cómo conciben, entienden y requieren los profesores un apoyo profesional didáctico y/o pedagógico sobre cuestiones docentes.

Por último, y acerca del impacto de la formación, este apartado intenta recoger las repercusiones a corto y/o a largo plazo que puede tener la formación recibida en el Programa de Formación como profesor para el caso de los principiantes y como profesor en general.

La dimensión referida a las “opiniones sobre la formación” de los profesores ha quedado compuesto por 5 ítems; así como la dimensión referida a las “necesidades formativas” como profesores ha quedado compuesta por 27 ítems. El listado final se ítems de estas dos dimensiones se contempla en el apartado de los resultados. 5.5. ANÁLISIS DE LOS DATOS

El análisis de los datos procedentes de los diferentes cuestionarios se ha realizado a través del paquete estadístico SPSS para el cuestionario en lo que se refiere al análisis de su fiabilidad y el análisis de las distintas dimensiones. Para los dos tipos de cuestionario se ha utilizado el Alfa de Cronbach. Este procedimiento del análisis de la fiabilidad calcula el número de medidas de fiabilidad de escala y también proporciona información sobre las relaciones entre elementos individuales de la escala.

Concretamente el Alfa es un modelo de consistencia interna, que se basa en la correlación Inter.-elementos promedio. Para el cálculo de este valor se tienen en cuenta el número de casos que intervienen en la operación y el número de ítems del instrumento.

En este artículo se extraen aquellos datos del cuestionario referidos a las dimensiones “necesidades formativas como profesores” de los profesores en general



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(PG)y de los profesores que han participado en el Programa de Formación (PPF) en lo que se refiere al ´nivel del formación`, así como al ´grado de importancia` de determinadas habilidades para el desarrollo de la función docente. En los ítems que se han utilizado respecto a las “declaraciones generales sobre la formación” (media de 1 a 4) destacan las puntuaciones siguientes:

OPINIONES SOBRE LA FORMACIÓN PG

PPF

1. El desarrollo profesional permite conseguir un equilibrio personal

3.40

3.48

2. Mejorar como profesor no es solamente cuestión de tiempo, es preciso una formación previa y específica para lograrlo

3.37 3.48

3. Que los alumnos aprendan o no, depende en gran medida de mí como profesional

3.29

3.36

4. El buen funcionamiento de una institución universitaria depende en gran medida de cada uno de los miembros que la componen, por tanto, es labor de ésta asegurarse de que sus miembros estén formados para desempañar sus funciones

3.57

3.66

5. El trabajo en equipo facilita que los alumnos aprendan más 3.15 3.20

Tabla 3. Opiniones sobre la formación de los profesores del Programa de Formación (PPF) y de los Profesores en General (PG). La valoración en estas declaraciones se ha establecido en una escala de grados de acuerdo de la siguiente forma: TA (totalmente de acuerdo), DA (de acuerdo), ED (en desacuerdo) y TD (totalmente en desacuerdo) Respecto a los ítems “necesidades formativas como profesores” (media de 1 a 5), la valoración en estas declaraciones se ha establecido en una escala de grados respecto al nivel de formación y al grado de importanciaque conceden los profesores a estas declaraciones de la siguiente forma: 1.(nulo), 2. (escaso), 3. (normal), 4. (alto), 5. (muy alto). Destacamos las siguientes puntuaciones:

NECESIDADES FORMATIVAS COMO PROFESORES

Nivel de Formació

n

Grado de Importanci

a PG PPF

PG

PPF

6.Conocer diferentes estrategias de formación del profesorado

2.80

2.88 3.43 3.61



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7.Conocer diferentes técnicas de observación y análisis de aulas

2.66

2.56

3.53

3.76

8. Saber reconducir la propia práctica a partir de las observaciones efectuadas de las clases

3.60 3.26 4.28

4.34

9. Saber exponer, de manera didáctica, un determinado contenido

3.88

3.60

4.61

4.61

10. Conocer cómo funciona y se utilizan los recursos didácticos disponibles

3.62

4.14

3.86

4.74

11. Poseer la capacidad para adaptar y elaborar materiales para la enseñanza

3.70 3.50 4.28 3.84

12. Saber fomentar la colaboración y cooperación entre los alumnos

3.38

3.30

4.10

4.16

13. Saber ejercer diferentes estilos de liderazgo en distintas situaciones de clase

3.20

3.04

3.65

4.16

14.Organizar y gestionar el trabajo de los alumnos

3.43 3.20 3.90 3.80

15. Saber evaluar la incidencia de mi propia actuación con los alumnos

3.34 3.10

4.08 3.76

16. Saber evaluar el desarrollo de las actividades realizadas por los alumnos

3.80 3.46

4.30 3.96

17. Saber utilizar los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje

3.50 3.36 4.27 4.28

18. Saber elaborar instrumentos de evaluación válidos y fiables

3.31 2.98 4.14 4.46

19. Saber crear un clima propicio para la evaluación y la negociación de los resultados

3.30

2.98

3.70 4.46

20. Saber cómo iniciar y construir una relación de confianza con los alumnos

3.64

3.30

4.05

3.68

21.Conocer distintos enfoques de resolución tratamiento de conflictos

3.14

2.94

3.79

3.88

22. Saber escuchar y aceptar diferentes puntos de vista

3.94

3.80

4.18

4.16

23. Saber definir mi propio papel como docente ante los alumnos

3.74 3.30

4.02

3.82

24. Saber utilizar diferentes métodos de 3.44 3.32 4.15 4.16



86

enseñanza

25.Organizar el tiempo y el espacio en el aula

3.59

3.42

4.14

4.22

26. Poseer conocimientos sobre cómo aprenden adolescentes y adultos

3.79

2.78

4.74

3.94

27. Saber gestionar y organizar tiempos, tareas y trabajos en el desarrollo de una innovación

3.00

2.98 3.71 3.86

28.Identificar las resistencias personales de los alumnos al cambio de estrategias de enseñanza-aprendizaje

2.85

2.84 3.58 3.63

29. Ayudar al alumno a afrontar los cambios didácticos (metodológicos, pedagógicos, etc.)

3.01

2.84

3.70

3.42

30.Conocer la estructura normas y funcionamiento del Departamento

3.74

3.60

3.48

3.40

31. Identificar las ideas, valores y reglas implícitas del Departamento

3.54 3.44 3.36

3.28

Tabla 4. “Necesidades formativas “de los profesores del Programa de Formación (PPF) y de los Profesores en General (PG) respecto al nivel de formación y grado de importancia. 5.6. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

NECESIDADES FORMATIVAS COMO PROFESORES

Nivel de Formació

n

Grado de Importanci

a PG PPF PG PPF 6.Conocer diferentes estrategias de formación del profesorado

2.80 2.88

3.43

3.61

7.Conocer diferentes técnicas de observación y análisis de aulas

2.66 2.56

3.53

3.76

8. Saber reconducir la propia práctica a partir de las observaciones efectuadas de las clases

3.60

3.26

4.28

4.34

9. Saber exponer, de manera didáctica, un determinado contenido

3.88

3.60

4.61

4.61



87

10. Conocer cómo funciona y se utilizan los recursos didácticos disponibles

3.62

4.14

3.86

4.74

11. Poseer la capacidad para adaptar y elaborar materiales para la enseñanza

3.70

3.50

4.28

3.84

12. Saber fomentar la colaboración y cooperación entre los alumnos

3.38

3.30

4.10

4.16

13. Saber ejercer diferentes estilos de liderazgo en distintas situaciones de clase

3.20

3.04

3.65

4.16

14.Organizar y gestionar el trabajo de los alumnos

3.43

3.20

3.90

3.80

15. Saber evaluar la incidencia de mi propia actuación con los alumnos

3.34

3.10

4.08

3.76

16. Saber evaluar el desarrollo de las actividades realizadas por los alumnos

3.80

3.46

4.30

3.96

17. Saber utilizar los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje

3.50

3.36

4.27

4.28

18. Saber elaborar instrumentos de evaluación válidos y fiables

3.31

2.98

4.14

4.46

19. Saber crear un clima propicio para la evaluación y la negociación de los resultados

3.30

2.98

3.70

4.46



88

20. Saber cómo iniciar y construir una relación de confianza con los alumnos

3.64

3.30

4.05

3.68

21.Conocer distintos enfoques de resolución tratamiento de conflictos

3.14

2.94

3.79

3.88

22. Saber escuchar y aceptar diferentes puntos de vista

3.94

3.80

4.18

4.16

23. Saber definir mi propio papel como docente ante los alumnos

3.74

3.30

4.02

3.82

24. Saber utilizar diferentes métodos de enseñanza

3.44

3.32

4.15

4.16

25.Organizar el tiempo y el espacio en el aula

3.59

3.42

4.14

4.22

26. Poseer conocimientos sobre cómo aprenden adolescentes y adultos

3.79

2.78

4.74

3.94

27. Saber gestionar y organizar tiempos, tareas y trabajos en el desarrollo de una innovación

3.00

2.98

3.71

3.86

28.Identificar las resistencias personales de los alumnos al cambio de estrategias de enseñanza-aprendizaje

2.85 2.84 3.58 3.63



89

29. Ayudar al alumno a afrontar los cambios didácticos (metodológicos, pedagógicos, etc.)

3.01

2.84

3.70

3.42

30.Conocer la estructura normas y funcionamiento del Departamento

3.74

3.60

3.48

3.40

31. Identificar las ideas, valores y reglas implícitas del Departamento

3.54

3.44

3.36

3.28

En lo que se refiere a los resultados de la investigación destacan las siguientes cuestiones respecto a los profesores en general (PG). Enlas declaraciones generales sobre la formación, los profesores opinan que están totalmente de acuerdo en la necesidad de la formación docente del profesorado universitario, ya que les permitiría conseguir una seguridad y un equilibrio personal en el desarrollo de su profesión docente en la Universidad. Todo ello repercutiría en el aprendizaje de los alumnos y dependería, en gran medida, de la formación profesional que los profesores consiguieran para ejercer su tarea docente. Por esto, los profesores en general están de acuerdo en que la institución universitaria es la que debe asegurar que sus miembros se encuentren bien formados para desempeñar sus funciones, ya sea a través de cursos de formación o cualquier otro sistema que arbitre la Universidad en su caso, sobre todo en lo que se refiere a la aplicación de técnicas específicas para el desarrollo del currículo. En lo que se refiere al nivel de formación que poseen, los profesores señalan que lo más necesario y en lo que ellos creen estar más formados es en saber escuchar y aceptar diferentes puntos de vista de los demás, tanto en lo que se refiere a los alumnos como a compartir tareas con los demás profesores. Se consideran principalmente preparados en la exposición, de manera didáctica, de un determinado contenido curricular y en la evaluación del desarrollo de las actividades realizadas con los alumnos, así como en el fomento de la colaboración y cooperación entre los alumnos, en reconducir la propia práctica a partir de las observaciones efectuadas de las clases, en utilizar los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y diferentes métodos de enseñanza, organizar el tiempo y el espacio en el aula, conocer cómo funcionan y se utilizan los recursos didácticos e iniciar y construir una relación de confianza con los alumnos, todas ellas cuestiones referidas al desarrollo y preparación de las clases en la Universidad y a la práctica docente. También consideran, aunque en menor proporción, estar preparados en aspectos referidos a la definición los propios papeles como docentes ante los alumnos y en el conocimiento de la estructura, normas y funcionamiento del Departamento.

En un grado menor los profesores en general se consideran formados en la cultura social y organizativa del centro de trabajo, es decir, en la identificación de las ideas,



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valores y reglas implícitas del Departamento, así como en la incidencia de su actuación con los alumnos, en el fomento de la colaboración y cooperación entre los alumnos y en la creación de clima propicio para la evaluación y negociación de los resultados. Se consideran preparados escasamente en la gestión y organización de tiempos, tareas y trabajos en el desarrollo de una innovación, en el ejercicio diferentes estilos de liderazgo en distintas situaciones de clase, y en el conocimiento de los distintos enfoques de resolución y tratamiento de conflictos en el aula. Por último, declaran que no se encuentran preparados en la identificación de las resistencias personales de los alumnos al cambio de estrategias de enseñanza-aprendizaje, quizás porque no conocen el estilo de aprendizaje de alumnos adolescentes y adultos, y, sobre todo, no conocen estrategias diferentes para esta formación.

Respecto al grado de importancia que los profesores conceden a los conocimientos o habilidades importantes para su formación, valoran en gran medida aquellas habilidades que se refieren a la capacidad de exposición, de manera didáctica, un determinado contenido, así como las habilidades relacionadas con la propia práctica a partir de las observaciones efectuadas en las clases y la utilización de los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo ello nos demuestra que la preparación de los profesores universitarios tendrá sentido en la medida en que se les proporcionen las habilidades necesarias para el manejo del proceso enseñanza-aprendizaje. Por ello uno de los aspectos más valorados se centra en la capacidad para elaborar y adaptar materiales para la enseñanza de los alumnos.

A continuación, los profesores demandan en grado de importancia sobre su formación la preparación en la elaboración de instrumentos de evaluación válidos y fiables así como a comprender y escuchar a los alumnos y aceptar diferentes puntos de vista. Asimismo confieren la misma importancia a saber fomentar la colaboración y cooperación entre ellos, lo que viene a colación con el desarrollo de su tarea en el aula para iniciar y construir una relación de confianza con los alumnos, utilizar diferentes métodos de enseñanza, organizar el tiempo y el espacio en el aula, así como, en conclusión, la construcción de la definición del papel que le concierne como docente ante los alumnos. Los profesores destacan una importancia menor a aquellos aspectos referidos a conocer los distintos enfoques de resolución y tratamiento de conflictos en el aula así como a crear un clima propicio para la evaluación y la negociación de los resultados, lo que coincide claramente con los resultados obtenidos con el nivel de formación que los profesores consideran necesarios. En menor medida, consideran importante poseer conocimientos sobre cómo aprenden adolescentes y adultos, gestionar y organizar tiempos, tareas y trabajos en el desarrollo de una innovación, ayudar al alumno a afrontar los cambios didácticos (metodológicos, pedagógicos, etc.), conocer cómo funcionan y se utilizan los recursos didácticos disponibles en el aula, ejercer diferentes estilos de liderazgo en distintas situaciones de clase y conocer diferentes técnicas de observación y análisis de las aulas.

En lo que se refiere a los resultados que se obtienen de los cuestionarios de los profesores del programa de formación (PPF), estos afirman que están totalmente de acuerdo en que los miembros de la institución universitaria deben estar bien formados para desempeñar sus funciones sobre todo como docentes, lo cual redundaría en el buen funcionamiento de la Universidad de la cual se responsabilizan cada uno de los miembros que la componen. También están de acuerdo en que necesitan una formación previa y



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específica para la mejora docente con los alumnos universitarios, lo que les ayudaría a conseguir un equilibrio personal en el desarrollo de su profesión.

Por otra parte también están de acuerdo, aunque en menor medida, en que el aprendizaje de los alumnos depende en gran medida de la forma en que los profesores desarrollan su tarea docente, todo ello relacionado con el tipo de metodología que utilizan, los recursos audiovisuales, las estrategias didácticas y organizativas, el trabajo en equipo con los alumnos para facilitar el que los alumnos aprendan más y mejor.

Los profesores del programa, en lo que se refiere a las necesidades formativas y nivel de formación, se consideran bien formados en el manejo del funcionamiento y utilización de los recursos didácticos disponibles, tales como ordenador, audio, video, etc. Asimismo valoran de forma positiva el nivel de formación en saber escuchar y aceptar diferentes puntos de vista de los demás, sobre todo de los alumnos y de los demás profesores. De igual forma consideran que se encuentran formados en saber exponer de manera didáctica un determinado contenido, en conocer la estructura, normas y funcionamiento del Departamento, en poseer la capacidad necesaria para adaptar y elaborar materiales para la enseñanza, en evaluar el desarrollo de las actividades realizadas por los alumnos, en la identificación de las ideas, valores y reglas implícitas del Departamento al que pertenecen y en la organización del tiempo y el espacio en el aula. Por otro lado, los profesores consideran también que utilizan los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la definición de sus propios papeles como docentes ante los alumnos, fomentando la colaboración y cooperación entre ellos.

Las puntuaciones más bajas respecto al nivel de formación de los profesores se centran en aspectos tales como el diseño y evaluación de instrumentos de evaluación válidos y fiables, la creación de un clima propicio para la negociación y evaluación de los resultados con los alumnos, lo cual repercute en la posibilidad de una mejora de las relaciones con ellos y del sistema tradicional de evaluación empleado. Los profesores necesitan una mejora relacionada sobre todo con los distintos enfoques en la resolución de problemas con los alumnos. Asimismo valoran en menor medida su formación en la identificación de las resistencias personales de los alumnos al cambio de estrategias de enseñanza-aprendizaje, en ayudar al alumno a afrontar los cambios didácticos de tipo metodológico y pedagógico y a conocer cómo aprenden adolescentes y adultos.

Por último, lo que menos valoran los profesores se relaciona con la destreza para conocer diferentes técnicas de observación y análisis de las aulas, en lo que coinciden plenamente con los profesores en general y su escasa formación en este ámbito. Respecto al grado de importancia que los profesores le conceden a sus necesidades formativas, es necesario destacar en primer lugar la puntuación que conceden a la habilidad de saber exponer, de manera didáctica, un determinado contenido, a utilizar los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y elaborar instrumentos de evaluación válidos y fiables. Asimismo valoran como necesaria la formación de todo lo referido a reconducir la propia práctica a partir de las observaciones efectuadas en las clases, aceptar y escuchar diferentes puntos de vista, poseer la capacidad de adaptar y elaborar materiales para la enseñanza y conocer cómo fomentar la colaboración y cooperación entre los alumnos.



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En segundo lugar, los profesores valoran, de forma alta también y en grado de importancia, una formación en la evaluación de la incidencia de su propia actuación con los alumnos, poseer conocimientos sobre cómo aprenden adolescentes y adultos, conocer distintos enfoques sobre el tratamiento y resolución de conflictos en el aula, gestionar y organizar tiempos, tareas y trabajos en el desarrollo de una innovación, iniciar y construir una relación de confianza con los alumnos y, por fin, ejercer distintos estilos de liderazgo en distintas situaciones de clase.

Los profesores consideran, asimismo, que necesitan formación, aunque en menor medida, en diferentes técnicas de observación y análisis de las aulas, en exponer, de manera didáctica, un determinado contenido, en organizar y gestionar el aprendizaje de los alumnos, en crear un clima propicio para la evaluación y la negociación de los resultados e identificar las resistencias personales de los alumnos al cambio de estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Lo que menos valoran los profesores para su formación son los aspectos referidos a ayudar al alumno a afrontar los cambios didácticos de tipo metodológico y didáctico, reconducir la propia práctica a partir de las observaciones realizadas en clase, ayudar a los alumnos a afrontar los cambios didácticos, conocer la estructura, normas y funcionamiento del Departamento, y, por fin, identificar las ideas, valores y reglas implícitas del Departamento, lo que concuerda con el nivel de formación que poseen en mayor medida los profesores de un Departamento. 5.7. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Entre las conclusiones que podemos destacar, señalamos que tanto los profesores en general (PG) como los profesores del programa de formación (PPF) consideran importante la necesidad de formación docente del profesorado universitario, ya que ésta les permitiría conseguir un equilibrio personal en su profesión y en el aprendizaje de los alumnos, lo cual repercutiría en el buen funcionamiento de los docentes en la Universidad.

Por otra parte y respecto al nivel de formación que presentan, ambos grupos señalan que creen estar formados en escuchar y aceptar diferentes puntos de vista de los demás, en la exposición de manera didáctica de un determinado contenido curricular y en la evaluación del desarrollo de actividades realizadas con los alumnos, así como en el fomento de la colaboración y cooperación entre ellos, todo esto referido a la enseñanza propiamente dicha. También creen estar formados, a otro nivel, en aspectos referidos a la definición de sus propios papeles como docentes ante los alumnos y en el conocimiento de la estructura, normas y funcionamiento del Departamento.

En el aspecto referido al grado de importancia y necesidades de formación que manifiestan ambos grupos, destacan la mejora de aquellas habilidades referidas a la capacidad de exposición de manera didáctica de un determinado contenido, a la utilización de aquellas observaciones realizadas en las clases así como la utilización asimismo de los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la elaboración de materiales didácticos para le enseñanza de los alumnos y la elaborar instrumentos de evaluación válidos y fiables.

Como conclusión podemos afirmar que tanto los profesores en general como los profesores que han participado en el programa, manifiestan un nivel de coincidencia en



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todos los aspectos referidos a la formación de los profesores para el desarrollo de la enseñanza en el nivel superior, tanto en el nivel de formación que presentan, como el grado de importancia de cada uno de los aspectos y las necesidades de ambos grupos.



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ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO DE PROCESOS DE ESTUDIO-2 FACTORES DE BIGGS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES Fuensanta Hernández Pina Universidad de Murcia M ª Paz García Sanz Universidad de Murica Javier Maquilón Sánchez Universidad de Murcia RESUMEN: Este artículo presenta el análisis del Cuestionario de Procesos de Estudio (SPQ) (Biggs, 1999) en su versión de dos factores en estudiantes universitarios. Este cuestionario es un buen instrumento para el profesorado para evaluar los enfoques de aprendizaje y su propia enseñanza. El estudio se ha llevado a cabo con 2.251 estudiantes. Los resultados indican que el nuevo cuestionario tiene una fiabilidad aceptable. Se ha realizado, igualmente, un análisis factorial confirmatorio que ha dado como resultado un buen ajuste de la estructura hipotetizada. Se ha realizado también un análisis causal utilizando el programa EQS para el estudio de las ecuaciones estructurales latentes de los ítems del cuestionario y de las subescalas, dando unos resultados significativos. ABSTRACT: This article present an analysis for the developing the Study Process Questionnaire (SPQ) (Biggs, 1999) into a simple 2 factor version questionnaire which teachers can use to evaluate the learning approaches and their own teaching. The sample consisted 2.251 university students. The SPQ version Tow-Factors has acceptable values for scale reliability. Confirmatory factor analysis indicted a good fit for the hypothesized structure. Surface and deep approaches scales have identified motives and strategies subscales. Two models were tested with confirmatory factor analysis using the EQS program. The path from latent constructs to indicator were statistical significant.

1. INTRODUCCIÓN Desde los años setenta se ha venido desarrollando una línea de investigación en educación superior que está siendo objeto de numerosas investigaciones y dando lugar a numerosas publicaciones. Esta línea de investigación ha sido etiquetada como Student Approaches to Learning (SAL) y ha mostrado cómo los constructos que subyacen a esta teoría tienen consecuencias tanto para la enseñanza como para el aprendizaje universitarios. Los resultados de numerosas investigaciones han demostrado los efectos que las variables contextuales docentes e institucionales tienen en la calidad del aprendizaje del alumnado. Uno de los objetivos de este línea de investigación es desarrollar instrumentos que permitan identificar y medir los enfoques de aprendizaje para la toma de decisiones en la mejora de la calidad en educación superior. En publicaciones previas hemos expuesto resultados de las investigaciones que hemos venido desarrollando a lo largo de los últimos años. Estos resultados nos están permitiendo desarrollar mejor conocimiento de cómo se comportan los estudiantes españoles en su forma de abordar el aprendizaje y el estudio.



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Al igual que ha demostrado Biggs, el modelo de enfoques se basa en dos factores (enfoque profundo y enfoque superficial) tal y como estableciera Marton y Saljo en su investigación inicial. Al mismo tiempo hemos coincido con Biggs sobre la necesidad de reducir el número de ítems del cuestionario inicial. En esta investigación hemos analizado el comportamiento de la nueva versión del Cuestionario de Procesos de Estudio con alumnos españoles, concretamente con alumnos de la Universidad de Murcia. La idea que ha presidido esta investigación ha sido la de conseguir un instrumento que facilite al profesorado conocer la forma en que sus alumnos abordan el aprendizaje, para introducir la modificaciones en su metodología docente que le lleven a promover enfoques de aprendizaje profundo frente a enfoques superficiales. Todo esto dentro del contexto de la evaluación de la calidad que se está llevando a cabo en todas las universidades del estado donde la evaluación de la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes son elementos fundamentales de dicha evaluación. La investigación que hemos realizado se centra monográficamente en analizar la calidad de los perfiles de aprendizaje. Esta calidad varía en función de la percepción que los estudiantes universitarios tienen (y van desarrollando a lo largo de su vida universitaria) del contexto y del ambiente en el que se desarrolla la enseñanza y su aprendizaje. Este estudio se encuadra dentro del modelo ecológico del aprendizaje. El modelo 3P analiza el aprendizaje de los estudiantes desde una perspectiva fenomenológica y contextual. Esta perspectiva asigna un protagonismo importante a las variables de contexto en la determinación de la calidad del aprendizaje de los alumnos al final del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta nueva perspectiva de investigación se inicia a finales de los años 1970 cuando un grupo de investigadores cambia la metodología en la forma de estudiar cómo los estudiantes abordan su estudio. Marton y Säljö (1976a y b) han sido, sin duda, los primeros en iniciar el estudio del aprendizaje de los alumnos desde esta perspectiva cualitativa y fenomenológica. Desde este momento han surgido varios focos de investigación que han dado como resultado modelos para explicar el aprendizaje en los que el contexto y la perspectiva de los implicados (profesorado y estudiantes) tiene un papel fundamental. Nuestro interés en esta nueva forma de abordar la investigación del aprendizaje de los alumnos nos ha llevado a analizar en profundidad las propuestas surgidas dentro de esta perspectiva (Hernández Pina, 1993). El propósito que nos planteamos en la presente investigación ha sido doble. Por un lado, adentrarnos en el marco teórico de los enfoques de aprendizaje, analizando los factores de proceso que intervienen en el aprendizaje y analizando el cuestionario que operativiza los enfoques de aprendizaje. Por otro, comprobar empíricamente la aplicabilidad de la nueva versión del Cuestionario de Procesos de Estudio-2 Factores (CPE) de Biggs para evaluar los enfoques de aprendizaje de los estudiantes en un contexto hispano. Esta parte empírica ha sido planteada a un nivel exclusivamente exploratorio y descriptivo. Para ello hemos analizado las características métricas y factoriales del nuevo CPE y el modelo causal hipotetizado por sus autores. Intentamos poner a disposición del profesorado universitario, y previsibles departamentos de orientación, un instrumento lo suficientemente adaptado a nuestro contexto universitario que permita al docente conocer de una forma rápida los enfoques de aprendizaje que adoptan los estudiantes.



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Los enfoques del aprendizaje Desde comienzos de los años ochenta ha habido un cambio en la forma de estudiar el aprendizaje. Este cambio ha dado cabida a variables como las relacionadas con el contexto de dicho aprendizaje. El monográfico de 1989 del European Journal of Psychology of Education pretendió: a. Contribuir al reconocimiento de la importancia que el contexto o el ambiente del aprendizaje tiene en la calidad de éste. b. Seguir avanzando en la comprensión de las estrategias y métodos de estudio. c. Hacer ver al estudioso de la psicología del aprendizaje que debe tener más en cuenta el aprendizaje en el contexto de la vida real. d. Poner de relieve que es esencial comprender cómo los alumnos reaccionan a los mensajes implícitos sobre los aprendizajes requeridos en la enseñanza, los materiales y los procedimientos de la evaluación si queremos hacer un plan de instrucción efectivo. e. Hacer comprender a los profesionales de la enseñanza que la percepción que los alumnos tienen de su ambiente académico ejerce una gran influencia en la calidad de su aprendizaje (Entwistle, 1987). f. Y, por último, dado que los enfoques de aprendizaje influyen en el modo en que los alumnos conceptualizan las materias que están estudiando, propiciar un enfoque profundo de aprendizaje en los estudiantes para que así puedan mejor conceptualizar las teorías que son objeto de enseñanza y acercar el conocimiento académico aprendido a la realidad experienciada. Dentro de la orientación cualitativa los enfoques de aprendizaje se sitúan dentro del paradigma del procesamiento de la información, aunque con un planteamiento fenomenológico distinto. En esta perspectiva cabe destacar los trabajos de Marton, Säljö, Svensson, Entwistle, Ramsden, Watkins, Biggs, etc. Para Marton y Svensson (1979) el aprendizaje es un compuesto de tres dimensiones: a) la conciencia que del aprendizaje tiene el estudiante, b) el contenido de la materia, y c) las demandas características del contexto. El modelo de aprendizaje de Biggs EL MODELO 3P En su lección inaugural (1998) en la Universidad de Hong Kong Biggs propone un modelo de enseñanza coherente con el modelo de aprendizaje 3P en el que se resaltan las factores contextuales en la determinación de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. En él, los factores de presagio siguen incluyendo por un lado variables relacionadas con el alumno como son los conocimientos previos, las habilidades, el modo de aprendizaje preferido, los valores y las expectativas.



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MODELO 3P DE APRENDIZAJE ESCOLAR Figura 1. Modelo de aprendizaje escolar de Biggs

Las variables relacionadas con el contexto de la enseñanza incluyen toda una serie de superestructuras relacionadas con la institución y el profesor: la estructura del curso, el contenido curricular, los métodos de enseñanza, el clima de la clase y la evaluación. Estos dos bloques de variables se relacionan directamente con la naturaleza del resultado del aprendizaje y a través de las variables de proceso. El modelo 3P (1993) se hace eco de distintos sistemas anidados que son relevantes en el aprendizaje de los estudiantes: El sistema del estudiante, el sistema de la clase, el sistema institucional y el sistema comunitario. Cada uno de ellos intenta un estado de equilibrio no solo entre sus propios componentes, sino también con un modelo más general, lo cual es fundamental para saber si una determinada intervención es probable que produzca un cambio bien sea a nivel de estudiante, a nivel del docente o incluso a nivel de la propia institución. La idea de una situación o estado estable es también de una gran ayuda para comprender cómo se han de usar los cuestionarios sobre los procesos de estudio (CPE) para medir la calidad del aprendizaje que tiene lugar en el aula tanto a nivel individual como de grupo (Biggs, 1987). La predisposición que el sujeto tenga hacia un determinado enfoque de aprendizaje será el modo de que el estudiante logre el equilibrio en el sistema educativo tal como lo percibe. Es decir, dadas unas metas que el estudiante ha de alcanzar, la autopercepción de su habilidad, el modo de enseñanza y la evaluación, los resultados obtenidos, etc., le servirán para que, tras un período de exposición a un marco de enseñanza/aprendizaje concreto, desarrolle un determinado enfoque (superficial, profundo, etc.) que le permita llevar a cabo sus tareas académicas lo más cómodamente posible. De ahí que las respuestas al CPE, conceptualizadas como variables de presagio o independientes, puedan servir para evaluar el marco de enseñanza como una variable dependiente. Estos dos enfoques son el efecto del meta-aprendizaje, aunque el enfoque superficial y el profundo pueden actuar independientemente de los procesos metacognitivos. Aquellos estudiantes con un bajo nivel de sofisticación cognitiva suelen



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recurrir a un enfoque superficial donde el uso de la estrategias se hace de forma mecánica. El resultado afectivo del aprendizaje (compromiso afectivo) es para Biggs la segunda gran dimensión en la actuación, que puede ir desde un nivel altamente positivo, como sucede cuando la motivación es intrínseca o el estudiante experimenta satisfacción por la tarea, a otro totalmente aversivo. Este último tendría lugar en los casos en que la tarea resulta tan compleja para el alumno que se siente incapaz de manejarla de forma apropiada, dando como resultado un aprendizaje pobre y mal estructurado. En síntesis, pues, los procesos o enfoques de aprendizaje constituyen el foco central del modelo de enfoques propuesto por esta perspectiva ecológica (Biggs, Entwistle, Marton, etc.). Un enfoque de aprendizaje se basa en un motivo o intención que marca la dirección que el aprendizaje debe seguir y una estrategia o serie de estrategias que impulsarán dicha dirección. Cualquiera que sea el interés por una tarea particular, el estudiante tiene unos motivos relativamente estables hacia su trabajo escolar dado que tiene una concepción acerca de lo que debe ser el aprendizaje académico. Por lo tanto, el alumno tiende a desarrollar su aprendizaje de una forma más o menos consistente. Esta consistencia de motivos y estrategias es lo que el autor denomina “enfoques de aprendizaje”. A continuación vamos a presentar algunos detalles del cuestionario que Biggs ha ido diseñando para operativizar estos factores de proceso y que ha sido utilizado en nuestra investigación. 2. METODOLOGÍA Objetivos: Una vez expuesto el marco teórico en el que ubicamos la presente investigación, vamos a concretar los objetivos que nos hemos propuesto en nuestro trabajo. - Objetivo primero: Analizar la estructura factorial del CPE-2 Factores en nuestro contexto educativo universitario y determinar el modelo estructural y la solución factorial de los datos empíricos en la muestra española. - Objetivo segundo: Analizar el modelo causal hipotetizado por Biggs, Kember y Leung (2001) en la muestra española. Población y muestra La población de referencia de nuestra investigación ha sido el colectivo de alumnos de primero y último año de carrera, matriculados en la Universidad de Murcia, durante el curso académico 2000-2001. El método de muestreo que hemos utilizado ha sido no aleatorio y con un carácter accidental. Es decir, los cuestionarios fueron aplicados a todos los alumnos que en el momento del trabajo de campo se encontraban en el aula. Al comenzar la sesión se dijo que aquellos que no quisieran participar podían abandonar el



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aula. El abandono fue prácticamente nulo en todas las sesiones. Para la aplicación de los cuestionarios analizamos cuál podría ser el mejor período del curso. Nos pareció que el comienzo del segundo cuatrimestre podía ser el más indicado, por entender que en esta época los alumnos están plenamente integrados en el entorno académico y no existen circunstancias externas serias, como pueden ser los exámenes, que dificulten su participación. El número de sujetos de la muestra ha superado el número mínimo para que los datos resulten significativos. El total de cuestionarios cumplimentados fue de 2349. El nivel de confianza para esta muestra es de 95.5% con un margen de error del 2%. La distribución de la muestra, de acuerdo con los datos de identificación, fue como sigue:

GÉNERO

Hombres Mujeres TOTAL

Frecuencia

638

1613

2251

Tabla 1. Muestra en función del género

CURSO

Primero Último TOTAL

Frecuencia

1216

1035

2251

Tabla 2. Muestra en función de curso Materiales Los materiales utilizados para este estudio ha sido el Study Process Questionnaire-2 Factores (SPQ) (Cuestionario sobre Procesos en el Estudio (CPE) en versión española) de J.B. Biggs de 1999. a) El cuestionario consta de 20 preguntas respectivamente, cada una de ellas acompañada de una escala tipo Likert con cinco niveles. La traducción al español llevada a cabo por el grupo de investigación supuso hacer una adaptación al contexto de nuestra universidad. Las puntuaciones para cada una de las subescalas y escalas se calcularon utilizando el programa estadístico SYSTAT, versión 5.01 para el primer objetivo y el EQS (Bentler, 1995) para el segundo. Procedimiento El procedimiento seguido en esta investigación reúne las características de los trabajos tipo encuesta o survey.



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El cuestionario se aplicó durante la hora de clase previo permiso de los profesores. Como ya hemos indicado más arriba optamos por la aplicación a todos los alumnos que se encontraban en el aula en los grupos seleccionados el día y hora fijados para cada curso y centro. La colaboración del profesorado fue total en todo momento, no observando reticencias especiales a que se pudiera hacerse uso de su tiempo de clase para la aplicación del cuestionario. La aplicación del cuestionario se llevo a cabo por los miembros del equipo de investigación, garantizando de ese modo la identidad instruccional a todos los grupos. La aplicación del instrumento vino precedida siempre de una breve explicación de la investigación que estábamos llevando a cabo, insistiendo en el carácter anónimo de la información recogida y en la entera libertad que tenían para responder a las preguntas que se les planteaban. El abandono del aula para no responder el cuestionario fue prácticamente nulo. Se les indicó, igualmente, que podían pedir cualquier tipo de información aclaratoria sobre cualquiera de las preguntas de la prueba. Junto con la explicación se les instó a que leyeran las instrucciones que aparecían al comienzo del cuestionario con detenimiento. El tiempo asignado fue ilimitado, siendo la media de respuesta por curso de unos 25 minutos con un intervalo de 20 a 35 minutos. Una vez finalizada la aplicación de las pruebas se procedió a informatizar las respuestas en la hoja de datos del Paquete informático SYSTAT. Una vez depurados todos los ficheros, procedimos al análisis correspondiente de acuerdo con los programas estadísticos mencionados. 3. ANÁLISIS DE DATOS - Objetivo primero: El primer objetivo planteado fue el estudio de la estructura factorial del cuestionario CPE en el contexto de los universitarios españoles, tanto de los ítems como de las escalas y subescalas. Para ello hemos utilizado el análisis de componentes principales que tiene como objetivo encontrar la estructura subyacente latente a un grupo de variables. El análisis de componentes principales tiene un carácter exploratorio y lo hemos utilizado para comprobar cuál es la estructura que subyace a nuestros datos. Nuestros análisis se han centraron en los siguientes: a.- Estudio de la estructura factorial de los ítems. Primer orden: Para el estudio de los ítems hemos utilizado el análisis de componentes principales, rotación varimax y solución eigen mayor que uno en los factores. Esto nos permitiría determinar empíricamente el número de componentes que subyacen a las variables.



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b.- Estudio de la estructura factorial de las subescalas. Segundo orden: En esta fase, procedimos a analizar la estructura factorial de las subescalas así como la varianza explicada por cada una de ellas. Aquí también analizamos los datos tanto empírica como teóricamente. c.- Estudio de la estructura factorial de las escalas. Tercer orden: Finalmente, procedimos a estudiar la estructura factorial de las escalas empírica y teóricamente. A.- Estudio de la estructura factorial de los ítems PRIMER ORDEN La primera comprobación que hemos realizado ha sido ver si la matriz de correlaciones es factorizable o no. Los resultados nos indican que los coeficientes son los suficientemente altos para proceder a su factorización. El análisis de los ítems fue el de componentes principales, limitando el número de componentes o factores a aquellos con valor eigen mayor que uno de acuerdo el criterio de Kaiser (1960). El número de factores obtenidos ha sido de cuatro, que explican el 44.97% de la varianza total. En la tabla que sigue podemos observar la distribución de los ítems en los cuatro componentes después de llevar a cabo la rotación varimax de los factores. En dicha tabla solo hemos incluido las cargas factoriales superiores a .300. En la Tabla 3 observamos que los ítems se han distribuido entre cuatro factores lo que a nuestro juicio demuestra una gran dispersión.

I II III IV P1DM .709 P13DM .675 P9DM .653 P2DS .633 P7SM .6O6 P16SS .578 P19SM .518 P3SM .765 P8SS .757

P11SM .350 .587 P20SS P6DS .661 P5DM .632 P4SS -.585

P14DS .573 P12SS .472 -.524 P10DS



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P18DS P15SM .451 .306 P17DM

Tabla 3. Carga de los factores El primer factor carga en ítems correspondientes a la escala de enfoque profundo (DA), y concretamente a la estrategia profunda y motivo profundo (DS y DM). El segundo factor y tercer factor cargan factorialmente en ítems correspondientes a la enfoque superficial, tanto en motivos como en estrategias. El tercer factor claramente puede quedar definido como estrategia de alto rendimiento (AS). El cuarto factor carga en cuatro ítems, tres que pertenecen a la subescala de estrategias y motivos profundo y uno a estrategias superficiales. De este análisis se desprende que existen cuatro factores, dos correspondientes al enfoque profundo y dos al enfoque superficial. Sin embargo, debemos señalar que los ítems de motivos y estrategias están totalmente mezclados en cada uno de los factores definidos por el ACP, lo que interpretamos como un retroceso en la claridad de la definición de las subescalas respecto a la versión anterior del CPE. En los análisis realizados con el CPE de 1987, Biggs (1993) encontró que los ítems del enfoque profundo cargaban claramente en un único factor; los del enfoque de alto rendimiento, de los 14 ítems, 13 cargaban en un mismo factor definible como de alto rendimiento; en cambio 11 de los 14 ítems correspondientes al enfoque superficial cargaban dentro de un mismo factor. En todos los estudios interculturales realizados hasta el momento, incluidos los de Biggs, la escala superficial ha resultado ser la más débil de todas, tanto en la fiabilidad como en su estructura factorial, aspecto este que se ha ratificado en nuestro caso. B.- Estudio de la estructura factorial de las ¡Error! Marcador no definido.subescalas SEGUNDO ORDEN El segundo análisis que efectuamos fue el de las subescalas (Tabla 4) con el fin de comprobar su estructura factorial y si la solución alcanzada confirmaba los presupuestos de Biggs (1987) hipotetizados en su modelo en el que establecía que las dos subescalas dentro de cada enfoque vienen saturadas por un mismo factor.

A. FACTORIAL SUBESCALAS

A. FACTORIAL SUBESCALAS I II

DS -.903 DM -.891



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SM 0.894 SS 0.851

Varianza 1.665 1.570 Porcentaje 41.625 39.260

Tabla 4. Estructura factorial de segundo orden . En la ejecución de este análisis hemos aplicado también un análisis de componentes principales con rotación varimax a las seis subescalas. Los resultados muestran dos factores con valores muy altos pero con signo positivo y negativo lo que muestra que los enfoques forman una escala bipolar con valores positivos y negativos en sus extremos, las subescalas del enfoque profundo en un extremo y las del enfoque superficial en otro. C.- Estudio de la estructura factorial de las escalas. TERCER ORDEN Por último llevamos a cabo un análisis de tercer orden, tal y como Biggs hiciera en su estudio, con el fin de llegar a una solución más simple. El análisis de componentes principales, opción eigen mayor que uno y rotación varimax, arrojó una estructura clara de un factor que explicaba el 66.75% de la varianza. Este factor confirma de nuevo la bipolaridad de las escalas profunda y superficial confirmando los nuevos planteamientos que se están realizando sobre la teoría de enfoques con un polo profundo y otro superficial en los alumnos universitarios (Marton y Saljo, 1984).

I DA -.817 SA .817

Varianza 1.335 Porcentaje 66.750

Tabla 5. Análisis factorial de tercer orden A modo de conclusión, queremos señalar que en la muestra española se confirmaron en términos generales los supuestos de funcionamiento del Cuestionario de Procesos en el Aprendizaje, nueva versión diseñada por Biggs para la medida de los enfoques de aprendizaje con una concepción de polarización de los enfoques en un continuo como se ha podido comprobar en los análisis de segundo y tercer orden. Análisis de las propiedades psicométricas de las escalas y subescalas del nuevo CPE en la muestra española. El estudio de las propiedades psicométricas de una prueba es una de los aspectos importantes a analizar a la hora de aplicar un cuestionario; es decir, determinar la fiabilidad del instrumento de recogida de la información. Muchos de los coeficientes de fiabilidad calculados en pruebas educativas se basan en una única aplicación. Los procedimientos utilizados para la obtención de tales coeficiente de fiabilidad han sido múltiples, destacando los de Kuder-Richardson y Cronbach. Tanto Biggs (1987) como otros autores (Hattie y Walkins, 1981; O'Neil y Child, 1984;



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Kember y Gow, 1990; Beckwith, 1991; etc.), han calculado los coeficientes de fiabilidad de las escalas y subescalas del CPE utilizando el procedimiento de Cronbach (1951). Este coeficiente alfa es equivalente al coeficiente número .200 de Kuder-Richardson. En nuestro caso, para el cálculo de la fiabilidad del instrumento aplicado a la muestra española utilizamos el módulo TESTAT, versión 2.0 del paquete estadístico SYSTAT (1990). Hemos utilizado el modelo clásico para así hacer comparables nuestro resultados con los de Biggs y los otros estudio mencionados, y también porque los ítems nos vienen dados en opción múltiple y no en opción binaria, requisito este último del modelo logístico. Mediante el análisis clásico se obtiene un resumen de la estadística descriptiva del test, los coeficientes de fiabilidad del test total y de las dos mitades (pares e impares), el coeficiente Spearman-Brown, etc. Permite calcular, además, los errores estándar de medida para los intervalos de las puntuaciones y, por último, efectuar el análisis estadístico de cada uno de los ítems incluyendo la media, la desviación estándar, la correlación del ítem con el test total (incluido y excluido el ítem), etc. Los datos más importantes referentes a la fiabilidad de la prueba total en la muestra española aparecen recogidos en la Tabla 6. Dado que Biggs no ha suministrado información sobre la fiabilidad de la prueba total nos limitaremos a comentar los datos obtenidos en nuestra muestra. La cantidad deseable para un coeficiente de fiabilidad es que sea igual a uno. Sin embargo, hay diversos factores que pueden afectar al tamaño de dicho coeficiente: la longitud del test, el grado de estabilidad de las variables medidas, etc. En general, las variables más expuestas a los aspectos contextuales tienden a afectar a la baja a los coeficientes de fiabilidad. En otro lugar hemos hablado del carácter integrador que presentaban los enfoques de aprendizaje en cuanto a que una parte de su configuración proviene de las variables más estables del sujeto y la otra de las variables de contexto. De ahí la dificultad de obtener coeficientes de fiabilidad muy altos en instrumentos que miden variables como las que nos ocupan. Biggs (1987) consideró 'altamente' satisfactorios los datos obtenidos de las muestras que estudió, corrigiendo de los mismos que los estudiantes despliegan un grado de estabilidad importante en sus motivos y sus estrategias, aunque, según señalamos, el autor solo facilita datos correspondientes a las escalas y subescalas, pero no así datos globales sobre la fiabilidad de la prueba total. En nuestro estudio procedimos a calcular la fiabilidad de la prueba total obteniendo un coeficiente de .685, coeficiente que consideramos aceptable.

ESTUDIO TEST TOTAL

MITAD PAR MITAD IMPAR

DATOS del CPE 1999 .685 .304 .274

Tabla 6. Coeficientes de fiabilidad de la prueba total El programa también facilita la fiabilidad de cada una de las dos mitades del cuestionario



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(preguntas pares e impares). Observamos en la Tabla 6 que la mitad par arroja resultados algo mejores que la mitad impar, coeficientes que han resultado ser también inferiores que la versión anterior y el test total. ANÁLISIS DE LOS ÍTEMS Del análisis general del cuestionario en la muestra total hemos observado que el índice de fiabilidad de todos los ítems supera el valor de .200 lo que indica un grado de consistencia interna similar a los ítems de la edición de 1987.

ÍTEMS ÍNDICE FIABILIDAD

1 DM

2 SM

3 SM

4 SS

5 DM

6 DS

7SM

8 SS

9 DM

10 DS

11 SM

12 SS

13 DM

14 DS

15 SM

16 SS

17 DM

18 DS

.349

.375

.323

-.223

.462

.318

.443

.208

.364

.414

.276

.321

.292

.365

.271

.460

.277

.313



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19 SM

20 SS

.430

.455

Tabla 7. Índices fiabilidad ítems nuevo CPE Los ítems con coeficientes inferiores a .200 pertenecieron todos a las subescalas del enfoque superficial (SA), tanto en el análisis efectuado para toda la población como en los estratos de primero y último curso de carrera. En la Tabla 8 presentamos con una cruz los ítems que resultaron con valor inferior a .200 señalando en cada uno las subescalas a las que pertenecen. Llama la atención la coincidencia de los ítems en cada uno de los estratos, excepto en el último año de carrera que aparece un ítem más.

ÍTEMS TOTAL PRIMERO ÚLTIMO 1 SM X X X 4 SS X X X 10 SS X X X 22 SS X X X 25 SM X X X 27 AM X

Tabla 8. Ítems con bajos coeficientes de fiabilidad Estos ítems entendemos necesitan de una revisión teórica y contextual con el fin de hacerlos más operativos en el contexto de la muestra española. Dado el resultado de los análisis obtenidos con le versión del CPE de 1987 (datos realizados anteriormente) tanto en el análisis de componentes principales como en la fiabilidad de los ítems y las subescalas y escalas, datos confirmados también en nuestro estudio, Biggs y Kember tomaron la decisión de reducir el cuestionario a 20 ítems y reducir las escalas de tres a dos eliminado la escala de enfoque de alto rendimiento por las razones ya expuestas más arriba. Objetivo segundo: En segundo objetivo ha sido analizar el modelo causal hipotetizado por Biggs, Kember y Leung (2001) en la muestra española. La ratificación de esta decisión de reducir el CPE viene avalada también por el estudio que se ha realizado al someter el nuevo cuestionario a la comprobación de dos modelos que muestran aspectos diferentes del nuevo cuestionario CPE utilizando el programa para el análisis de ecuaciones estructurales latentes EQS. El primer modelo (Figura 2) analiza la estructura del cuestionario desde el punto de vista de todos los ítems. El primer análisis muestra el modelo de ecuaciones estructurales de los ítems con las subescalas. Los coeficientes entre los ítems con la subescala son significativos. Igualmente la correlación entre las subescalas dentro del mismo enfoque también han resultado altamente significativos. En cambio, como era de esperar la relación entre los dos enfoques es



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negativa, tal y como podemos observar en el gráfico que representa el modelo. Estos resultados muestran el ajuste de los datos al modelo. Todos los coeficientes path, desde el constructo a los ítems, fueron estadísticamente significativos al nivel de confianza del 5%. Todos los coeficientes path se encuentran en el rango entre .34 y .62, valores, muy similares a los obtenidos por Biggs, Kember y Leung (2001), lo que indican que los ítems son un buen indicador de los cuatro constructos (estrategias y motivos). La correlación de .97 y .98 entre motivo y estrategia dentro de los dos enfoques sugieren que los dos constructos son muy similares. El modelo segundo (Figura 3) confirma de nuevo el ajuste de los datos al modelo y la bipolaridad de los dos enfoques con un coeficiente negativo tal y como podemos apreciar en el gráfico. Para una fácil interpretación de ambos modelos damos la equivalencia de las siglas utilizadas con las preguntas del cuestionario y las escalas y subescalas (Tabla 9).

V10 1DM V20 11SM V11 2DS V21 12SS V12 3SM V22 13DM V13 4SS V23 14DS V14 5SM V24 15SM V15 6DM V25 16SS V16 7SM V26 17DM V17 8SS V27 18DS V18 9DM V28 19SM V19 10DS V29 20SS V30 SS V32 DS V31 SM V33 DM V34 SA V35 DA

Tabla 9. Relación de ítems y variables de los modelos



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Figura 2. Estructura Latente a Nivel de ítems



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Figura 3. Estructura Latente a Nivel de Subescalas 4. CONCLUSIONES En la literatura sobre el tema podemos encontrar numerosos cuestionarios para la medida de los estilos o la forma en que los estudiantes abordan su aprendizaje. Los cuestionarios diseñados desde la perspectiva fenomenológica parecen ser los que se están acercando más a cómo los estudiantes perciben el contexto del aprendizaje y su propio aprendizaje. Como ya hemos señalado Marton y Saljo fueron los iniciadores de esta prometedora línea de investigación y que ha derivado en la teoría SAL (Student approaches to learning). El Cuestionario de Procesos en el Estudio de Biggs en sus diferentes versiones se está convirtiendo en un buen instrumento para evaluar al estudiante cómo aprende y para valorar el contexto de enseñanza. Dado que tanto el alumno como el profesor son responsables del resultado del aprendizaje, (el profesor para estructurar las condiciones de enseñanza y el alumno para implicarse en ellas), los enfoques de aprendizaje parecen un buen recurso para describir la relación que se produce entre el estudiante, el contexto y las tareas de aprendizaje, tal y como describimos en la primera parte de este trabajo. Las puntuaciones obtenidas con el CPE pueden considerarse como unos buenos indicadores del modelo de aprendizaje 3P puesto que describen cómo los alumnos difieren dentro de un contexto de enseñanza en su forma de enfocar su aprendizaje; pueden describir cómo el alumno maneja las tareas específicas y variar su enfoque en función de las demandas de dichas tareas como por ejemplo la forma de evaluar de los profesores; y pueden ayudar a describir cómo el contexto de enseñanza puede ser diferente, de una facultad a otra, de un curso a otro, etc. es decir, podría sugerirnos cuando un sistema está funcionado o no al inducir hacia un enfoque superficial frente a un enfoque profundo.



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APORTACIÓN INTERDISCIPLINAR AL CURRÍCULUM DE LA FOR MACIÓN PROFESIONAL DE LOS LICEOS FRANCESES. EL PROYECTO ARTÍSTICO Y CULTURAL Vicente Jesús Llorent García Universidad de Cordoba Esther Prieto Jiménez Universidad de Sevilla RESUMEN: La Educación Artística y Cultural se integra en las prácticas escolares como una dimensión fundamental en la formación de los alumnos. Se entiende que las artes son la puerta que da paso a otros conocimientos, al mismo tiempo, que posibilita el acceso hacia otras culturas e idiomas. Este artículo trata de exponer el papel preponderante que la Educación Artístico-Cultural está jugando en los últimos años en el sistema escolar francés. Nos hemos centrado en el desarrollo de este sector de la educación en el caso concreto de los Liceos franceses de Enseñanza Profesional, donde se ha introducido con gran fuerza. ABSTRACT: The Artistic and Cultural Education is in the school practices as a fundamental dimension the formation of the pupils. There is understood that the arts are the door that gives step to other knowledges, at the same time, which makes the access possible towards other cultures and languages. This article tries to expose the preponderant role that the Artistic-Cultural Education is playing in the last years in the school French system. We have centred on the development of this sector of the education on the concrete case of the French Lyceums of Vocational Education, where it has interfered with great force. 1. INTRODUCCIÓN La sociedad europea tiene unos rasgos muy peculiares que a lo largo de los siglos ha ido forjando. En los últimos tiempos el proceso de unificación de la Unión Europea ha dejado en evidencia, más si cabe, algunas de las singularidades de esta sociedad, como es la gran diversidad. Esta diversidad afecta sin lugar a dudas a la cultura y el arte, elementos muy valorados de manera explícita en las políticas europeas. Ante esta situación social, la escuela no puede, ni debe, quedar al margen y tiene que poner todos los medios que se precisen, para contribuir y mantener un enriquecimiento cultural y artístico de las diferentes naciones y de sus ciudadanos. El elemento fundamental con el que cuenta la escuela para conseguir este magno objetivo, entendemos que encuentra su origen en la formación integral del ciudadano. Aumentando sus conocimientos y potenciando todas sus habilidades, la educación capacita a los alumnos para ser activos ciudadanos en la sociedad actual. Por esta razón, en este escrito queremos detenernos en un aspecto de la formación que, en ocasiones, puede quedar un tanto olvidado en la elaboración de los planes de estudios y que creemos de suma importancia a la hora de hablar de formación integral. Estamos haciendo referencia a la Educación Artística y Cultural. Para hacer mención a este sector de la educación, nos centraremos en el caso concreto de los Liceos de Formación



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Profesional (LP)[i] en Francia. La educación artística y cultural se integra en las prácticas escolares como una dimensión fundamental en la formación de los alumnos. Se entiende que las artes son la puerta que da acceso a los otros conocimientos y, al mismo tiempo, abre puertas hacia otras culturas e idiomas. El Plan para el Desarrollo de las Artes y de la Cultura en la Escuela del 14 de diciembre de 2000, acordado por los Ministros de Cultura y de Educación Nacional, reafirma con fuerza el sentido de esta educación, fijándole dos objetivos esenciales[ii]: - La reducción de desigualdades en el acceso a las obras y a las prácticas artísticas, para ofrecer mayor formación a las nuevas generaciones, y con la idea de conseguir jóvenes más cultos y más abiertos a las artes y a la cultura. - La expansión equilibrada de los alumnos, cuya inteligencia, sensible y creativa, debe desarrollarse al igual que el enfoque racional de los conocimientos y del mundo. El LP debe darles la posibilidad de elaborar un informe personal sobre las artes y la cultura, en algún aspecto concreto. La educación artística y cultural se basa no solamente en las enseñanzas artísticas, que el nuevo plan consolida con actividades artísticas y culturales facultativas, sino que, plantea las clases de tal modo que se pueda realizar un Proyecto Artístico y Cultural (PAC). Las clases del PAC se han establecido a partir del inicio del curso escolar 2001-2002 en Primaria, Secundaria y en el LP. Dichas clases representan un nuevo apoyo para una educación artística y cultural de calidad[iii]. Esta innovación curricular se basa en tres interesantes principios de acción[iv]: - Establecimiento de pasarelas entre un ámbito artístico y cultural y otros ámbitos de conocimiento. - Relación de profesores y de expertos en arte (artistas, profesionales) o de un ámbito cultural (conservadores, investigadores, etc.) en un enfoque cultural común. - Construcción de una sólida experiencia durante la escolaridad de los alumnos. El arte y la cultura se incluyen en numerosas asignaturas y ponen en juego el trabajo de varios profesores. Desde la política educativa francesa se ha apostado por la generalización de la interacción y de la transversalidad en los temas, sobre todo, los referidos al ámbito cultural y artístico. Se ha vuelto del todo imperioso que, en la escuela y el colegio, los alumnos se apropien de nociones básicas, y no tan básicas, del arte, la danza, el teatro... para que puedan tener un contacto formal con estos temas. Por ello, ha de elaborarse un proyecto cultural y artístico, íntimamente vinculado al proyecto educativo[v]. Podemos apreciar, en el itinerario escolar francés, que todos los alumnos se benefician de las clases de arte y cultura antes de la secundaria (en la Escuela Maternal y en la Elemental), y en las clases de PAC en cada ciclo del Colegio. De esta manera, durante su escolaridad tendráN contacto con cuatro experiencias sobre la cultura y el arte. Es más, desde que se empezaron a introducir las clases del PAC durante el curso 2001/2002, el



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Liceo Profesional ha sido un centro escolar que ha tenido un carácter prioritario en la implantación[vi]. En cuanto a la calificación, artistas y profesionales del mundo artístico-cultural elaboran una evaluación del PAC. Los rectorados y las direcciones de ámbito nacional y regional de arte y cultura elaboran una lista de estos especialistas asociados a los asuntos culturales. A su vez estos profesionales y artistas eligen un equipo de expertos que colaboran en el desarrollo y la evaluación de los PAC con los grupos académicos o departamentales. Los artistas y profesionales son seleccionados de entre el personal del sistema educativo y del arte y la cultura, así como entre los protagonistas de la sociedad civil de reconocido prestigio[vii]. La base de su trabajo es la localización de los proyectos más creativos y más innovadores que, posteriormente, la autoridad competente solicita a las Dirección Regional de Asuntos Culturales (DRAC) con el fin de aportar una financiación complementaria[viii]. Opinamos que es un factor de gran valor, pues, la financiación del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y los DRAC constituye una herramienta importante para el desarrollo cultural y artístico. Concretamente, favoreciendo la construcción y el mantenimiento de asociaciones sólidas con las colectividades locales y con los servicios descentralizados de otros ministerios. Las colectividades locales[ix] podrán encontrar, a través del desarrollo de las clases del PAC, una nueva ocasión para movilizarse y contribuir, a partir de la fase de concepción de los proyectos, en la puesta en práctica de los planes académicos y departamentales. Los Liceos Profesionales son referencia prioritaria en el Plan para el Desarrollo de las Artes y de la Cultura. Así como también, lo son los centros de formación de aprendices y las secciones de aprendizaje administrados por los Establecimientos Públicos Locales de Enseñanza[x], donde se practica regularmente la asociación de realizaciones concretas y reflexiones teóricas[xi]. Las dotaciones presupuestarias específicas se dispusieron para instalar unas 3000 clases para el PAC al inicio del curso 2001/2002. En los lugares donde ya existe, las clases del PAC responden a la voluntad de generalizar las prácticas artísticas y de extender el acceso a la cultura en todas sus formas[xii]. Debemos resaltar que el ministerio de cultura invierte gran parte de su presupuesto en esta finalidad. Las DRAC conducen numerosas acciones en contacto con los rectores y otros servicios regionales en todos los niveles educativos, incluido el universitario y otros centros educativos de diversa índole (guarderías, centros de ocio…). Se quiere conseguir que la oferta artística y cultural se enraíce en las actividades locales, relacionando centros escolares, asociaciones, colectividades territoriales…[xiii] Por el contacto con las obras y los artistas, estas clases contribuyen, en particular, al enriquecimiento y a la apertura de las formaciones. Permiten crear vínculos entre práctica profesional y práctica artística, cultura técnica y cultura artística. El PAC pueden ser también para los alumnos y los aprendices, además de parte del proceso de aprendizaje profesional, un lugar de expresión personal y construcción de su personalidad. A esto habría que añadirle el iniciado y permanente contacto con el mundo cultural y artístico, el cual favorecerá unos hábitos (visitar museos, participar en obras de teatro, ir al cine...) que aumentan el espíritu crítico, la sensibilidad y la cultura general.



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Simultáneamente, y como beneficio colateral añadido, estas inquietudes y costumbres alejan a los jóvenes de las abundantes horas de televisión o de otros hábitos poco favorables[xiv]. 2. CONCEPTO El PAC se entiende como refuerzo de las prácticas pedagógicas consustanciales al Liceo Profesional. Este proyecto se organiza con el fin de realizar una producción artística y/o cultural en la cual participan varias disciplinas[xv]. La especificidad pedagógica que el PAC tiene para su realizaciónes el eje alrededor del cual se articulan adquisiciones que dependen de una o, preferiblemente, de varias disciplinas. También es la mejor ocasión para elaborar una producción artística y/o cultural que sobrepasa el marco habitual de las enseñanzas impartidas[xvi]. Se trata de una nueva situación de enseñanza que se refiere a todos los alumnos o a todos los aprendices de la clase; no se trata de una disciplina optativa o voluntaria. El PAC se integra en los horarios y se basa en los programas de enseñanza de la clase. La clase para el PAC no sustituye los dispositivos previos (talleres de expresión artística, proyectos de acción educativa…). Se sitúa en la continuidad de la política de acción cultural efectuada en los establecimientos y se inscribe como un elemento esencial del aspecto cultural del proyecto educativo del centro[xvii]. El concepto del PAC se enmarca dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje compuesto por tres elementos imprescindibles, que son: la enseñanza artística propiamente dicha, los dispositivos transversales y las actividades complementarias. El PAC vertebra estos elementos para alcanzar la educación artística de los alumnos. Para eso, ponen en ejecución tres perspectivas: práctica, cultural y técnico-metodológica. Estos tres componentes, aquí separados para comprenderlos mejor, interaccionan y se imbrican en la acción educativa durante el PAC[xviii]: - La composante pratique. - Fondamentale et spécifique des domaines artistiques, elle donne lieu à des pratiques individuelles ou collectives,d’apprentissage, d’expérimentation, d’expression, de création. C’est la composante du faire. - La composante culturelle. - Elle est centrée sur l’histoire et l’analyse des arts, des théories et des mouvements, la connaissance des auteurs et l’approche des œuvres relevant du patrimoine comme du contemporain. C’est la composante des savoirs. - La composante technique et méthodologique. - Elle vise la maîtrise des gestes et des outils, traditionnels et modernes (numérique), l’exploration des procédures et des démarches de questionnement, d’expérimentation, de communication, de mise en œuvre progressive de projets. C’est la composante des savoir-faire.



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- Ces trois composantes sont opératoires, mais selon des modalités adaptées, à tous les niveaux du système, “de la maternelle à l’université”[xix]. Los Proyectos Pluridisciplinares de Carácter Profesional (PPCP) son compatibles con las clases del PAC. Además un PPCP implicando una dimensión artística o cultural, se inscribe perfectamente en una clase del PAC. El PAC puede también proporcionar a otros PPCP una ocasión de desarrollar una dimensión artística o cultural susceptible de enriquecer algunas de sus dimensiones[xx]. 3. OBJETIVOS También debemos señalar que el PAC supone un acceso y una toma de contacto con las artes y la cultura, lo que favorece el encuentro del alumno con el mundo de la creatividad y la sensibilidad. Con las cuatro ocasiones formales, a lo largo de su escolaridad, el sistema escolar francés ha apostado fuerte por el arte y la cultura. La institución de las clases del PAC, en el LP, responde prioritariamente a los siguientes objetivos[xxi]: - Permitir a todos los alumnos de la vía profesional participar en una realización artística y cultural, al menos, una vez por curso. - Desarrollar las enseñanzas artísticas y prácticas culturales en las formaciones profesionales. - Extender el acceso a la cultura invirtiendo en distintas formas de creación. - Favorecer la articulación entre las distintas disciplinas, generales y profesionales. En este marco, los PPCP establecidos en los liceos profesionales pueden valorizar su dimensión artística y cultural a través del PAC. La política educativa del PAC, en palabras de Jack Lang (Ministro de Educación Nacional durante el 2000-2002), se puede concretar así[xxii]: “Notre responsabilité est de faire en sorte que le droit à l’art soit reconnu réellement pour chaque enfant de France. Chaque enfant a droit aux tableaux, au théâtre, au cinéma comme à l’alphabet. Jean Vilar ne disait-il pas que le théâtre est un service public comme l’eau et l’électricité ? Nous avons besoin d’un véritable service public de l’éducation artistique et culturelle. Nous avons encore besoin de faire et de parfaire l’alphabétisation aux arts à la culture, aussi bien à l’école que dans les lieux de culture. Catherine Tasca et moi, nous le croyons fortement et ensemble nous nous donnons des objectifs et des moyens pour réussir. Ainsi, cessera cette opposition dépassée entre les conceptions abstraites des uns et concrètes des autres, entre le goût du contemporain et celui de l’histoire pour elle-même. La culture et les arts sont uns.”[xxiii] 4. CARACTERÍSTICAS

Siguiendo en la misma línea, observamos como el PAC supone una organización pedagógica[xxiv]: · Destinada a una creación o producción que puede revestir formas variadas, por ejemplo



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la realización de un espectáculo, de una exposición, de un documento escrito, de una exposición oral, de un documento de audio o de vídeo... · Asociado uno o varios socios externos. · Implicando generalmente varias disciplinas. · Preferiblemente en relación con el medio ambiente cultural y artístico de los alumnos y los centros. · Permitiendo poner al día las relaciones entre las evoluciones técnicas, científicas, artísticas y culturales. El Proyecto Artístico y Cultural se desarrolla sobre la totalidad o parte del año escolar y en el marco de las enseñanzas obligatorias. Su organización no es necesariamente semanal, tiene mucha flexibilidad y tiene la capacidad de adaptarse su horario. El PAC se basa en una asociación cultural que debe preverse bajo sus más distintas formas. Los socios externos pueden ser de origen variado como: instituciones del mundo de la cultura, artistas, miembros de asociaciones culturales, representantes del mundo profesional del sector de formación en cuestión, establecimientos culturales... La asociación de personas externas permite, en particular, incluir enfoques de ámbitos artísticos que no existen en la formación de los alumnos y aprendices (por ejemplo, la música, que no es objeto de ninguna enseñanza ni en los Liceos Profesionales, ni en los Centros de Formación de Aprendices, ni Secciones de Aprendizaje). La intervención de socios externos se introduce a lo largo del año, con una duración entre 8 y 15 horas. El PAC se coloca bajo la responsabilidad de un profesor voluntario y su realización implica a un equipo de profesores[xxv]. Suelen contemplar realizaciones que dependen de cualquier ámbito artístico y/o cultural. En particular, la cultura científica y técnica puede ser un apoyo privilegiado para los proyectos establecidos en la Formación Profesional. Todos los expedientes son examinados por una comisión académica. Una clase en PAC no es un proyecto propuesto por una asociación o un establecimiento cultural, ni un proyecto sólo de profesores; sino que, resulta de un trabajo real de preparación y de puesta en ejecución a través de una colaboración conjunta de todos los actores implicados[xxvi]. Por lo que se refiere a los ámbitos más específicamente artísticos, el proyecto puede estar incluido en los siguientes[xxvii]: - Música, práctica instrumental y cultura musical en todas sus formas, de lo más clásico a lo más actuales. - Danza, expresión corporal. - Artes de la calle, circo. - Práctica de la lengua en su dimensión emocional y sensible: literatura, teatro y poesía. - Artes aplicadas, diseño. - Artes plásticas.



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- Cine, fotografía, sector audiovisual. - Patrimonio, recursos museográficos, archivos. - Medio ambiente: arquitectura, paisaje. Con el propósito de favorecer la motivación de todos los alumnos; se les recomienda que cada proyecto se inscriba en, al menos, dos de estos ámbitos. Al igual que cualquier otra actividad, el proyecto artístico y cultural debe ser objeto de una evaluación. Dicha evaluación se referirá también al proceso de realización del proyecto. Convendrá pues distinguir dos tipos de evaluación[xxviii]: - En el marco de las asignaturas, se evaluarán, por los profesores de las disciplinas en cuestión, los conocimientos técnicos adquiridos por los alumnos en la realización del proyecto artístico y cultural. - En el marco de la puesta en marcha del PAC se evalúa el proceso de realización, por el equipo pedagógico, incluyendo el nivel de implicación y la progresión de cada alumno. No se procederá a una evaluación de la dimensión artística y/o cultural. Así, tenemos claramente tres grandes aspectos a evaluar en el PAC. Por un lado, los conocimientos artísticos-culturales y el saber hacer. Por otro, también el nivel de implicación, experimentación e innovación del proyecto. Y, por último, un componente imprescindible en la evaluación: la expresión personal en el seno del grupo[xxix]. 5. REFLEXIONES No nos gustaría concluir sin insistir de nuevo en la magna importancia que otorgamos a la Educación Artística y Cultural, como complemento indispensable que debe estar presente en los currículos escolares. Los PAC están dando lugar a notables producciones; tanto por la diversidad de su tema (teatro, cooperación norte-sur, encuentros literarios con autores, realizaciones técnicas, servicios para el público...), como por la riqueza de las competencias movilizadas. En la actualidad, todos los LP de Francia, que ascienden a 1716, ofrecen educación artística y cultural; dos horas en Bachillerato y CAP y una hora en el BEP. El número total de alumnos asciende a más de 700000. Es por ello que los objetivos de las políticas educativas y culturales se centran en garantizar una presencia efectiva y consolidada de los PAC en los LP y los recursos necesarios para una oferta de calidad[xxx]. Este proyecto favorece el trabajo de los alumnos en ámbitos poco conocidos y fomentados en la sociedad. Se intenta despertar el interés y el conocimiento de la cultura y el arte que, poco a poco, se está ganando un lugar relevante entre las distintas materias de los Liceos Profesionales[xxxi]. Este tipo de educación, contribuye a la formación integral del ciudadano, desarrollando en él una serie de destrezas y habilidades que, sin lugar a dudas, repercutirán en su



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comportamiento social como ciudadanos y en la evolución de los estados. -------------------------------------------------------------------------------- [i] Aunque su denominación original fuese Liceo de Enseñanza Profesional, actualmente es Liceo Profesional (LP), como así nosotros haremos a lo largo de este documento. En este liceo se adquieren los títulos: CAP, BEP y Bachillerato Profesional. Todos ellos suponen dos cursos, si bien para el Bachillerato Profesional se requiere, al menos, uno de los títulos anteriores. [ii] LANG, J. (2000): Orientations pour une politique des arts et de la culture à l'École. Conferencia de prensa de Jack Lang, ministro de educación nacional en ese momento, del 14 de diciembre de 2000. Consultada en la página web oficial del Ministerio de Educación Nacional (octubre de 2004): http://www.education.gouv.fr/discours/2000/arts/sommaire.htm [iii] CIRCULAIRE nº 2001-104 du 14 de juin de 2001. Les classes à projet artistique et culturel. Publicado en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 24 de junio de 2001. [iv] ACADÉMIE DE CRÈTEIL (2004): Les classes à projet artistique et culturel. Consultado en la web oficial de la Academia de Crèteil (octubre de 2004): http://www.ac-creteil.fr/acl/enseignements/classepac.htm#lp [v] ESTAVOYER, J. L. (2002): Présentation de l'action culturelle en Franche Comté. Consultado en la web oficial de la Academia de Besancon (diciembre de 2004): http://artic.ac-besancon.fr/action_culturelle/ [vi] DIRECTION DE L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE (2002a): Mise en place des classes à projet artistique et culturel. Consultado en la página web oficial pedagógica del Ministère de l'Éducation Nationale (octubre de 2004): http://eduscol.education.fr/index.php?./D0061/PAC.htm [vii] ARRÊTÉ du 26 de juin de 2002. Programme d'enseignement des arts appliqués et cultures artistiques pour les certificats d'aptitude professionnelle. Publicado en el Diario Oficial de Francia del 5 de julio de 2002. [viii] CIRCULAIRE n° 2003-173 du 22 de octobre de 2003. Orientations pour une politique en matière d’enseignements artistiques et d’action culturelle.Publicada en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 30 de octubre de 2001. [ix] Cuyo interés por la formación artística y cultural, a menudo, está bien arraigado en la zona. [x] Se trata de un organismo muy similar a las LEA de Inglaterra. [xi] LANG, J. (2000): Orientations pour une politique des arts et de la culture à l'École. Conferencia de prensa de Jack Lang, ministro de educación nacional en ese momento, del



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14 de diciembre de 2000. Consultada en la página web oficial del Ministerio de Educación Nacional (octubre de 2004): http://www.education.gouv.fr/discours/2000/arts/sommaire.htm [xii] MINISTÈRE DE CULTURE (2003): Rôles et missions des DRAC. Consultado en la página web oficial del Ministerio de Cultura (octubre de 2004): http://www.culture.gouv.fr/culture/regions/role.htm [xiii] CIRCULAIRE n° 2003-173 du 22 de octobre de 2003. Orientations pour une politique en matière d’enseignements artistiques et d’action culturelle.Publicada en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 30 de octubre de 2001. [xiv] LANG, J. (2000): Orientations pour une politique des arts et de la culture à l'École. Conferencia de prensa de Jack Lang, ministro de educación nacional en ese momento, del 14 de diciembre de 2000. Consultada en la página web oficial del Ministerio de Educación Nacional (octubre de 2004): http://www.education.gouv.fr/discours/2000/arts/sommaire.htm [xv] CIRCULAIRE nº 2004-015 du 27 de janvier de 2004. Préparation de la rentrée 2004 dans les écoles, les collèges et les lycées. Publicada en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 5 de febrero de 2004. [xvi] CIRCULAIRE nº 2001-104 du 14 de juin de 2001. Les classes à projet artistique et culturel. Publicada en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 24 de junio de 2001. [xvii] NOTE DE SERVICE nº 2001-103 du 11 de mai de 2001. Les ateliers artistiques dans les collèges, les lycées d'enseignement général et technologique et les lycées professionnels. Publicada en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 14 de junio de 2001. [xviii] CIRCULAIRE n° 2003-173 du 22 de octobre de 2003. Orientations pour une politique en matière d’enseignements artistiques et d’action culturelle.Publicada en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 30 de octubre de 2001, pp. 2-4. [xix] El componente práctico, fundamental y específico de los ámbitos artísticos, da lugar a prácticas individuales o colectivas, de aprendizaje, experimentación, expresión, de creación. Es el componente “del hacer”. El componente cultural. Se centra en la historia y el análisis de las artes, de las teorías y movimientos, el conocimiento de los autores y el enfoque de las obras que depende del patrimonio como del contemporáneo. Es el componente “del saber”. El componente técnico-metodológico. Contempla el control de los gestos y de las herramientas, tradicionales y modernas (numéricas), la exploración de los procedimientos y gestiones de cuestionamiento, experimentación, comunicación, de puesta en ejecución progresiva de proyectos. Es el componente del “saber hacer”.



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Estos tres componentes son operativos, pero según modalidades adaptadas a todos los niveles del sistema, "de la guardería a la universidad" (Traducción del autor). [xx] CIRCULAIRE nº 2001-104 du 14 de juin de 2001. Les classes à projet artistique et culturel. Publicado en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 24 de junio de 2001. [xxi] ACADÉMIE DE CRÈTEIL (2004): Les classes à projet artistique et culturel. Consultado en la web oficial de la Academia de Crèteil (octubre de 2004): http://www.ac-creteil.fr/acl/enseignements/classepac.htm#lp [xxii] LANG, J. (2000): Orientations pour une politique des arts et de la culture à l'École. Conferencia de prensa de Jack Lang, ministro de educación nacional en ese momento, del 14 de diciembre de 2000. Consultada en la página web oficial del Ministerio de Educación Nacional (octubre de 2004): http://www.education.gouv.fr/discours/2000/arts/artconcl.htm [xxiii] Nuestra responsabilidad es procurar que el derecho al arte se reconozca realmente para cada niño de Francia. Cada niño tiene derecho a los cuadros, al teatro, al cine como al alfabeto. El teatro es un servicio público como el agua y la electricidad. Necesitamos un verdadero servicio público de educación artística y cultural. Tenemos aún que hacer y que perfeccionar en cuanto a la alfabetización a las artes y a la cultura, tanto en la escuela como en los centros de cultura. Catherine Tasca y yo, lo creemos así y juntos nos damos objetivos y medios para triunfar. Así pues, cesará esta oposición superada entre las concepciones abstractas de las unas y concretas de las otras, entre el gusto por lo contemporáneo y por el de la historia. La cultura y las artes son uno. (Traducción del autor). [xxiv] DIRECTION DE L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE (2002b): Les ateliers artistiques en collège et en lycée. Consultado en la página web oficial pedagógica del Ministère de l'Éducation Nationale (octubre de 2004): http://eduscol. education.fr/index.php?./D0061/PAC.htm [xxv] CIRCULAIRE nº 2001-104 du 14 de juin de 2001. Les classes à projet artistique et culturel. Publicado en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 24 de junio de 2001. [xxvi] ACADÉMIE DE CRÈTEIL (2004b): Notice explicative pour la mise en oeuvre des classes à PAC. Année scolaire 2004-2005. Consultado en la web oficial de la Academia de Crèteil (octubre de 2004): http://www.ac-creteil.fr/acl/ enseignements/infoenseigne/Notice-PAC-2004-2005.pdf [xxvii] NOTE DE SERVICE nº 2001-103 du 11 de mai de 2001. Les ateliers artistiques dans les collèges, les lycées d'enseignement général et technologique et les lycées professionnels. Publicada en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 14 de junio de 2001. [xxviii] CIRCULAIRE nº 2001-104 du 14 de juin de 2001. Les classes à projet artistique et culturel. Publicado en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 24 de junio de 2001.



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[xxix] DIRECTION DE L'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE (2002b): Les ateliers artistiques en collège et en lycée. Consultado en la página web oficial pedagógica del Ministère de l'Éducation Nationale (octubre de 2004): http://eduscol. education.fr/index.php?./D0061/PAC.htm [xxx] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2005): Éducation artistique et culturelle. Dossier de presse (03-01-05). Consultada en la página web oficial del Ministerio de Educación Nacional (febrero de 2005): http://www.education.gouv.fr/ actu/element.php?itemID=200412311637 [xxxi] CIRCULAIRE nº 2001-104 du 14 de juin de 2001. Les classes à projet artistique et culturel. Publicado en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 24 de junio de 2001.



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LA FORMACIÓN BÁSICA DE PERSONAS ADULTAS EN ANDALUCÍ A DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO. Ana Ortiz Colón Universidad de Jaén RESUMEN: Este artículo se estructura en tres grandes apartados, el primero, estudia la justificación y diseño de la investigación, la fundamentación teórica de la enseñanza de adultos, como base del intercambio social; el diseño y desarrollo del currículum para personas adultas, como proyecto de formación con las personas adultas, así como el desarrollo y secuenciación de la UDI-G del profesor Medina (1992), (Medina y Domínguez, 1995); y la estructura organizativa de la Educación de Adultos en Andalucía; el segundo apartado hace referencia a la metodología de la investigación, en el cual, presentamos el diseño metodológico de la misma, haciendo un planteamiento plurimetódico; por un lado, la metodología descriptiva a través del método de encuesta y el método etnográfico a partir del estudio de casos, por otro; en el tercer apartado, se plantean los resultados obtenidos, así como, las conclusiones e implicaciones de la investigación. ABSTRACT: This article consits of three main sections, the first one, studies the justification and design of the investigation, the theoretical foundations of adults education, as the basis of the social interchange; the design and development of the curriculum for adult people, as project of formation with the adult persons, as well as the development and sequence of integrated-globalised-didactic-unit (UDI-G) by professor Medina (1992), (Medina and Domínguez, 1995); and the organizational structure of Adults education in Andalusia; the second section refers to the methodology of the investigation, in which we present the methodological design of it one, carrying out a plurimethodic aproach; on the one hand, the descriptive methodology by means of the method of survey and the ethnographic method from the study of cases on the other hand; in the third section, we present the results, as well as the conclusions and implications of the investigation.

1. INTRODUCCIÓN

Son muchos los cambios que se están produciendo en la sociedad, lo que ocurre en cualquier parte del mundo no puede ser ajeno e indiferente, vivimos en un momento de cambios acelerados, con un aumento desigual de la población, los deterioros progresivos del medio ambiente y la creciente sensibilización mundial, junto con el cambio económico, los nacionalismos, la crisis de la democracia, las nuevas tecnologías y los medios de comunicación social, hacen que nos planteemos lo que está ocurriendo en nuestro entorno, y su repercusión en los centros. Dicha realidad hace necesario abordar la atención a la educación de personas adultas, si queremos que ésta sobrepase los límites estrictamente educativos y tienda, por tanto, a la formación en un sentido más amplio y que la sociedad de hoy demanda. Nos encontramos con una serie de avances tecnológicos que hacen que los procesos de comunicación estén mediados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación y que van a condicionar de manera directa con el uso sistemático de las nuevas tecnologías y los sistemas multimedia, el desarrollo futuro de la formación de personas adultas.



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Ante esta situación, se precisa una formación para personas adultas que facilite el acceso a los recursos que la sociedad le presenta y no se quede en lo meramente instrumental-académico. Los principios de participación y democratización que han sido comunes en los últimos años, hacen que los currículas de la educación para personas adultas, tengan que salir del uso exclusivo de la institución educativa y abrirse a otros agentes y medios que los centros han de tener a su alcance. Estamos ante la necesidad de una formación basada en el aprendizaje dialógico, donde va a ser imprescindible la adquisición de contenidos para no llegar a la exclusión social. La necesidad de esta amplitud de contenidos, pasa de los más "humanos" a los más "técnicos"; en definitiva, se trataría de contenidos que las personas adultas decidan aprender en contextos verdaderamente democráticos. La formación básica para las personas adultas no es más que el eslabón que les facilita el avance dentro del mundo laboral y social superando la formación oral de la que sí disponen. Con el acceso a las ofertas de formación que ya tienen en sus pueblos y ciudades, y que ya no es "sinónimo de alfabetización", con motivos más que justificados en Andalucía, es necesario formular hipótesis de futuro que tiendan a un modelo no compartimentalizado, académico- escolar, local, empresa, sino próximo a modelos que definirían la escuela como un lugar para trabajar; al entorno, como espacio de relación y convivencia y a la empresa como lugar de trabajo. Siendo todos ellos contextos educativos, se hará realidad el modelo futuro de formación, buscando una organización flexible y acorde a la globalidad de la realidad planteada. Si realmente queremos acortar, distancias y las diferencias que nuestro entorno europeo mantenía con países de alto desarrollo económico y tecnológico (EEUU, Japón), éstos países han desarrollado durante los últimos decenios intensas políticas de educación y formación, consiguiendo no solamente acortar las distancias, sino asociar las políticas al estado del bienestar social, tanto por motivos de búsqueda de bienestar como por mejora de la competitividad. Autores como Jabonero M. y otros (1996), entienden que, los contenidos de la formación de adultos, van a estar, cada vez, más relacionados con la formación profesional, concepto que debe incorporarse a las formaciones básicas, comunes y polivalentes, la formación profesional de base, la formación profesional específica y la ocupacional. El/la educador/a de personas adultas, por tanto, no puede permanecer al margen de la sociedad, los currículos que se desarrollan en los centros han de ser coherentes y deben tener presentes todo el cúmulo de cambios e informaciones que el alumnado adulto plantea y conoce como experiencia de vida. El acceso y apertura a este currículum básico a partir de la red de redes y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, va a permitir la construcción desde la práctica del propio proyecto personal de las personas adultas. Por otro lado, estos cambios hacen que los centros y en concreto el profesorado planifiquen sus currículums modificando estereotipos de rol sexual, educación ambiental, educación para la paz, educación multi e intercultural. Asimismo, la atención a la diversidad exige de los centros la elaboración de currículums flexibles, abiertos, adaptados y específicos, que tengan presentes los principios ya señalados, a través de la diversificación, optatividad, y los programas de garantía social, dentro de la educación para personas adultas.



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Desde la consideración de la educación para personas adultas, como el proceso que desarrolla la capacidad crítica de las personas y favorece la toma de conciencia de su situación personal dentro del medio social en que se desenvuelven, el papel que juega el/la formador/a de personas adultas es de "cómplice-responsable" dentro del proceso de investigación-acción-participativa. Un currículum que de respuesta a las necesidades que la sociedad demanda, no puede ni debe quedar reducido, desde la perspectiva del educador/a de personas adultas a cubrir carencias de estas personas, sino que, partiendo de sus capacidades y experiencias, se trataría de facilitar las herramientas que les permitan la orientación e incorporación activa en la sociedad, bien a nivel básico, tecnológico, o de desarrollo comunitario. Será a través del diseño del currículum y de su puesta en práctica como el profesorado puede reflexionar sobre su práctica en procesos de acción para la mejora de dichas prácticas. La construcción de un proyecto interdisciplinar a nivel de centro-comunidad, y el intercambio con compañeros, facilitarán el diseño y desarrollo del currículum para las personas adultas. El profesor Medina (1992) plantea la necesidad de un diseño para/con los adultos, participativo y colaborativo, basado en las experiencias de los adultos, y vivido como un problema de realización personal, dónde el sujeto se va formando en interacción con los otros. Así pues, consideramos que es necesario ofertar y elaborar con las personas adultas: jóvenes, mujeres, grupos de edad, proyectos formativos que den repuesta a las experiencias y problemáticas que estas personas demandan, tanto desde planteamientos sociolaborales como personales. Nos encontramos con un alumnado adulto, procedente de contextos y grupos diversos, alumnado "carenciado", jóvenes procedentes del fracaso escolar, con una diferencia significativa de conocimientos previos, motivaciones, intereses, expectativas, estilos de aprendizaje, posibilidades sensoriales y motrices que superan las diferencias estríctamente intelectuales y que los avances sociales y científicos indican, hay que tener en cuenta partiendo de sus capacidades. El alumnado adulto necesita estar preparado para enfrentarse a los retos que la sociedad le plantea y necesita que el centro de adultos como institución y el profesorado de los centros, concreten y operativicen en acciones, las necesidades planteadas. Este alumnado presenta en líneas generales dos situaciones bien diferenciadas, por un lado, nos encontramos aquellos alumnos que desean continuar sus estudios en Educación Secundaria para Adultos, y necesitan seguir formándose; estaríamos ante jóvenes que provienen del fracaso del modelo de escuela comprensiva actual y otros menos jóvenes que también desean continuar estudios, orientados a la Formación Profesional Específica para Adultos. Otro grupo de adultos estaría formado por personas en torno a los 35-40 años, mayoritariamente formado por mujeres, que una vez completada su formación básica, desean profundizar en la misma, a través de programas de garantía social, talleres, cursos de formación ocupacional, cursos de formación continúa, con el fin de insertarse laboralmente o mejorar su situación laboral. Para convertir esta línea de investigación en proceso educativo se tienen que buscar unos métodos que estén en consonancia con los fines pretendidos: metodología, estrategias de enseñanza/aprendizaje, medios, recursos, clima, relaciones sociales, etc. que van a complementar el currículum que el centro diseña y desarrolla para las personas adultas. La reflexión sobre la enseñanza por un lado y la formación en el centro, van a



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permitir al educador/a de personas adultas afrontar esta ardua tarea. Dicho proceso, hace necesaria la definición clara de las claves que han de identificar la formación básica, de cara a diseñar una oferta desde los centros de adultos que responda a las necesidades que plantea la sociedad de la comunicación y de las nuevas tecnologías. El profesorado necesita grandes dosis de reflexión desde la práctica y una alta creatividad, para asumir estos cambios que se avecinan y que son ya realidad. Por otro lado, es significativo añadir que el término adulto, aparece escasamente citado en el gremio científico (García, 1991), si bien es en Ciencias de la Educación y Psicología donde es más tratado. Las investigaciones que existen sobre este ámbito educativo son escasas, y más concretamente en el ámbito de la Educación Básica para Personas Adultas, si bien queremos destacar en materia de Educación de Adultos las realizadas en los últimos años, que nos han servido como base para el desarrollo de nuestro trabajo, (Burgos, 1993) (Cabello, 1996) (Garrido, 1995) (García, 1996) (Marcelo, 1992) (Medina, 1989). En este trabajo, pretendemos conocer con el profesorado que actualmente viene desempeñando su actividad docente en Educación de Personas Adultas y con las Personas Adultas, las necesidades de formación que detectan de los adultos, los intereses de los adultos que asisten al centro, para el diseño de un currículum adaptado a dichas necesidades en base a las claves de la enseñanza del profesorado; y de las necesidades detectadas con los adultos, configurando un modelo de formación básica, en referencia a dichas claves, y así, facilitar su inserción en el mundo laboral o bien proseguir sus estudios, ante los cambios y avances de la sociedad de la información y comunicación. Por otro lado, mi experiencia en un Centro de Personas Adultas durante diez años, me ha permitido conocer las necesidades y cambios producidos durante los últimos años, que han sido decisivos para iniciar este trabajo y así contribuir a la mejora de los procesos formativos que tienen lugar en los Centros para Personas Adultas. Utilizaremos el término Educación de Personas Adultas generalmente; si bien, en ocasiones, cuando se trate de fuentes, respetaremos la terminología utilizada en las mismas.



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El diseño de la investigación se inicia con el problema de investigación que define el propósito de este estudio; para ello, hemos realizado un análisis documental, consulta y elaboración de las bases teóricas que sustentan el estudio, desde una triple dimensión: las características de la enseñanza de adultos, las fases del diseño y desarrollo del currículum para las personas adultas y la estructura organizativa de la Educación de Adultos, que giran en torno a un eje nuclear objeto de nuestra investigación que es la formación básica de adultos en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Desde esas bases teóricas nos proponemos una serie de objetivos e hipótesis de investigación que nos llevan a contrastar mediante una revisión bibliográfica de las tres dimensiones antes expresadas, al diseño de la metodología de investigación que tras sus diferentes fases finalizarán con las conclusiones generales y las limitaciones e implicaciones que tiene nuestro estudio. El propósito de la investigación surge como hemos dicho anteriormente, desde mi trabajo en Educación de Adultos, de ahí que el interés se centre en este campo, tanto por la facilidad de acceso a los centros, como por el conocimiento de la formación de base, las



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necesidades de los adultos, así como, desde mi desarrollo profesional y las preocupaciones como profesional al haber estado ligada en mi experiencia profesional en un centro de adultos de la Ciudad de Linares durante los cursos 1987/1997. Desde esa perspectiva, nos planteamos el siguiente problema de investigación: “Estudio y análisis de la formación de base de las personas adultas, para diseñar un modelo de formación que responda a sus necesidades y que dé respuesta a las mismas, identificando con el profesorado las claves en los procesos de enseñanza y aprendizaje con la finalidad última de facilitar su inserción o mejora en el mundo laboral o bien fomentar la continuidad de sus estudios”. Entendemos la Educación de Adultos en el contexto de la Educación permanente, adhiriéndonos a las conclusiones sobre Educación de Adultos de la 19ª Reunión de la Conferencia de la UNESCO, en 1976, La Educación de Adultos hace referencia a la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, nivel, método; sean formales o no formales; considerando a las personas adultas desde la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en el desarrollo socioeconómico y cultural, equilibrado e independiente. Así pues, la Educación de Adultos, no puede considerarse intrínsecamente sino como un subconjunto integrado en un proyecto global de educación permanente. Los ámbitos de actuación en Educación de Adultos abarcarían los siguientes aspectos: - Acción y participación social, desde grupos marginales a grupos sindicales, inmigrantes, minorías étnicas, grupos para la obtención del carnet de conducir, otros grupos. - Acción cultural, asociacionismo, grupos de trabajo, etc. - Formación laboral, entroncada en el mundo del trabajo. - Acción compensadora, desde el sistema educativo (Ferrández y Gairín, 1988). Nos planteamos como características de la Educación de Adultos, una educación, funcional, integral, polivalente (Ferrández, 1998), estructuras flexibles, polivalentes, abiertas, que puedan ser modificadas; transformadora. Propugnamos una educación entre “iguales”, en los que la persona como ser permanentemente inacabado y haciéndose, es el responsable de su propio aprendizaje. La enseñanza de personas adultas la consideramos desde el análisis de la práctica profesional y la teoría de la enseñanza del profesor, entendiendo la enseñanza como base del intercambio social, así como, la innovación e indagación en la práctica para el cambio en los procesos de enseñanza. Destacamos las fases del proceso de enseñanza, preactiva, referida al diseño, como anticipación del proceso de enseñanza/aprendizaje para la toma de decisiones, la fase interactiva, diseño y desarrollo de los procesos de enseñanza, como síntesis de pensamiento y acción y la fase postactiva de reflexión y valoración (Medina, 1989). En cuanto a los procesos de enseñanza/aprendizaje con las personas adultas hemos considerado por un lado, las características del aprendizaje adulto (inteligencia



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cristalizada), Flecha (1990); fluidez verbal y comprensión, el aprendizaje significativo, partiendo de los conocimientos previos de los alumnos, para llegar a encontrar el sentido de lo aprendido, y la pedagogía de la comunicación. Por otro, nos planteamos como elementos a tener en cuenta en el análisis de los procesos formativos con personas adultas: el contexto, la historia personal y cultural del adulto, la metodología, y el docente. Así pues, la enseñanza es considerada como la puesta en práctica del currículum del centro. La concepción de currículum hace referencia a la experiencia individual y grupal contextualizada, al centro y aula como interrelación de procesos y el educador de adultos como dinamizador del proceso de enseñanza/aprendizaje. El currículum es entendido como organizador de los saberes (cultura) que desarrolla en las personas adultas, la capacidad de aprender a aprender. El papel del adulto en la enseñanza, lo estudiamos desde las etapas en la vida adulta (Huberman 1974, 1989), (Levinson 1995), el ciclo vital, objeto de nuestra investigación) y los roles desempeñados en la vida adulta. Hasta ahora, el adulto estudia porque quiere y aprendizaje y libertad están íntimamente relacionados. Los aprendizajes se basan en la experiencia vital de cada persona. Actualmente este planteamiento está cambiando (Zabalza, 2002). Este autor plantea que, la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada día se está convirtiendo en un inexcusable principio de supervivencia; así pues la necesidad de aprender a lo largo de la vida se ha convertido en un lema cotidiano. La caracterización del educador de Personas Adultas, lo hemos realizado en base a la pluralidad de funciones, motivación y participación, necesidades de los adultos, conocimiento de la teoría y practica del aprendizaje adulto y de la comunidad donde se desarrolla; la profesionalización del formador (PIC, Medina 1995) y la concepción del formador en procesos de educación no formal: como profesional conocedor de los cambios sociales, culturales, tecnológicos y laborales. En lo relativo al diseño y desarrollo del currículum para Personas Adultas, nos planteamos el diseño como proyecto de formación con Personas Adultas, desde la planificación de la unidad didáctica en su fase preactiva, las características del diseño flexible, integrador, o globalizador, experiencial, ecológico, participativo; los elementos que intervienen en el mismo, adulto, contexto, cultura, clima social, sistema metodológico, medios, actividades y evaluación; así como la concepción curricular del formador en el diseño del currículum en cuanto al análisis de la práctica, los ejes del currículum y la adaptación de las propuestas de la Administración Educativa. Por otro lado explicitamos la perspectiva metodológica como optimizadora del desarrollo con Personas Adultas, a través de la Unidad Didáctica, para ello, nos centramos en los planteamientos de La UDI-G del profesor Medina, (1992), la propuesta de Unidad Didáctica de la Administración Educativa de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, la aplicación de la Unidad Didáctica según el profesor González Soto, (1989) y la práctica indagadora de la misma, planteada como problema–hipótesis, de profesionalización, discurso realista adaptado al alumnado adulto y la secuencia de la Unidad Didáctica (Medina y Domínguez, 1995). La Estructura Organizativa de la Educación de Personas Adultas en Andalucía, hace referencia al contexto de la Educación de Adultos en el marco de la LOGSE, El Preámbulo recoge la Educación permanente como principio inspirador del sistema



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educativo y a la red de centros de Educación de adultos andaluces pertenecientes a la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, en el ámbito de la formación básica. Destacamos por otro lado, los ámbitos de actuación de la Educación de Adultos, recogidos en la LOGSE, en cuanto a la formación básica, la formación ocupacional y la formación sociocultural. La metodología, ha de fomentar el autoaprendizaje a partir de la experiencia, necesidades e intereses de las personas adultas. El análisis de la Educación de Adultos en la Comunidad Autónoma de Andalucía, lo realizamos desde el Diseño Curricular de 1985, como modelo social participativo, que consiguió su máximo desarrollo a partir del programa de alfabetización con mención especial de la UNESCO. La Ley 3/1990 de Educación de Adultos, se fundamenta sobre la concepción de que todo proceso educativo es el desarrollo en el hombre de la capacidad de aprender, aprender a pensar, a actuar y a crear (Preámbulo). Se considera a la Educación de Adultos como el conjunto de las acciones y planes educativos y de desarrollo sociocultural que tiene como finalidad ofrecer a los ciudadanos andaluces, sin distinción alguna, que han superado la edad de escolaridad obligatoria, con carácter gratuito y permanente, el acceso a los bienes de la cultura, y el apoyo a su desarrollo cultural, familiar, comunitario y social. Hemos considerado, del borrador de decreto del Diseño Curricular Base de 1994 en nuestro trabajo, la función social del currículum de Personas Adultas, la transformación socio-laboral-cultural y la capacitación profesional, y el desarrollo amplio de capacidades. El Decreto 156/1997 por el que se regula la Formación Básica de Personas Adultas en Andalucía, hace referencia sólo a un planteamiento de formación básica para adultos, tratando de forma transversal el área de formación ocupacional y la formación para el desarrollo personal. Las características de los Centros de Educación de Adultos en la Comunidad Autónoma, nos permiten analizar la incidencia de la organización del centro en la aplicación del currículo, al profundizar en la estructura del aula como grupo humano, en la transformación y adecuación de espacios y tiempos y en la búsqueda de modelos que respeten los ritmos de trabajo de cada grupo y adulto en el marco institucional del centro. Se trata de centros con una estructura organizativa abierta, flexible, participativa, autónoma, democrática, desvinculada de modelos escolares. En cuanto al tipo de Centros, la Ley 3/1990 de Educación de Adultos, plantea los Centros como lugar de encuentro, estructura funcional, organizativa, como proyecto, espacio formativo, como foco de irradiación cultural, como coordinación y colaboración con instituciones y organismos. Asimismo partimos de varias Ordenes que hacen referencia a las normas de organización y funcionamiento de los centros por un lado, y a la organización y desarrollo de los planes educativos por otro, planteando la necesidad de desarrollar otros planes educativos, para conseguir los objetivos de la Educación de Adultos (planes de desarrollo comunitario, y animación sociocultural, planes integrados y colaboración con diferentes organismos e instituciones). Desde estas concepciones teóricas, los objetivos del estudio, se refieren a: 1.- Definir y concretar las necesidades de formación de las Personas Adultas en el momento actual, para su desarrollo sociocultural y laboral, y su proyección en la Educación Secundaria.



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2.- Conocer desde el análisis de la práctica, las claves de un currículum específico para Personas Adultas. 3.- Descubrir las concepciones de enseñanza y currículum del Profesorado. 4.- Esclarecer las claves que identifican los procesos de enseñanza/aprendizaje, para el diseño de un currículum que responda a las necesidades e intereses actuales de las personas adultas. Nos hemos planteado una serie de hipótesis con el fin de esclarecer la consecución de nuestros objetivos, que enunciamos seguidamente: La primera hipótesis, hace referencia a “la existencia de una relación directa entre la identificación de las claves de la formación de base y la propuesta de un currículum adaptado”. La segunda, que “el conocimiento de las necesidades socioeducativas, culturales, personales del alumnado por parte del profesorado influye significativamente en la elaboración de un currículum contextualizado”. La tercera hipótesis, “existe una elevada coherencia entre el modelo de enseñanza del profesor de adultos y la unidad didáctica diseñada”. La cuarta, que “el análisis de la biografía del profesorado favorece el reconocimiento de la teoría de la enseñanza y su incidencia en la formación de personas adultas”. 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

El planteamiento metodológico combina tanto la metodología cuantitativa como la cualitativa; por una parte la metodología de encuesta en la que hemos empleado un cuestionario al profesorado como instrumento de recogida de datos de nuestro estudio extensivo, (Marcelo, 1998) y la metodología cualitativa a través del estudio de caso múltiple como complemento y enriquecimiento de nuestro trabajo de investigación, seleccionando algunos casos procedentes del cuestionario analizado, a través del análisis factorial. Hemos establecido tres fases bien diferenciadas, Preactiva, Interactiva y Postactiva, respecto a los momentos de la investigación, describiendo cada uno de ellos, las técnicas e instrumentos utilizados, la selección de la muestra, recogida y análisis de los datos. En la fase postactiva, presentamos los resultados del estudio, el contraste de hipótesis, las conclusiones e implicaciones del estudio, así como, propuestas para otras investigaciones. Desde nuestro planteamiento metodológico, hemos elaborado un cuestionario, que ha sido validado por 10 expertos, cinco de ellos de las Universidades de Jaén, la Universidad Complutense de Madrid y la UNED y 5 expertos de la Administración Educativa, dos Inspectores de Educación y tres responsables del servicio de Educación de Adultos, a partir de una hoja de registro de pertinencia y ubicación de los ítems, así como, todas aquellas sugerencias que quisieran realizar, con el fin de incorporarlas al cuestionario. El estudio piloto se realizó en el Centro de Adultos de Linares, siguiendo



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igual proceso que con los expertos, y tras aplicarle el alfa de Cronbach se obtuvo un índice de fiabilidad del 0,82. La validez del instrumento se realizó a partir del análisis factorial, basándonos en el planteamiento del profesor Pérez Juste (1985), viendo el peso de los diferentes factores, así como la varianza de los mismos, se han recogido aquellos ítems que tienen una saturación o peso igual ó mayor que 0,40, con una varianza explicada del 61,94 %. Hemos seleccionado una muestra representativa pasando a la tabulación y análisis del mismo para su posterior interpretación. El cuestionario se estructuró en dos partes, una primera referida a datos generales del Centro, que consta de 11 ítems de opciones múltiples, en una escala variable en función del ítem. Los ítems hacen referencia a datos personales, datos del centro y datos profesionales. Una segunda parte, está subdividida en tres dimensiones: 1. Aspectos Curriculares. Diseño y desarrollo del currículum para la formación de personas adultas. Esta dimensión está formada por 18 ítems, pretende conocer el diseño del currículum con personas adultas, así como, su desarrollo en la práctica con las personas adultas. 2. Modelo Curricular. Modelo de formación de base. Esta dimensión pretende conocer a través de 17 ítems, el modelo o modelos que utiliza el profesorado a la hora de diseñar su trabajo con las personas adultas y sus características. 3. Metodología desarrollo curricular. Metodología para la construcción y desarrollo curricular. Con esta tercera dimensión agrupamos los items que hacen referencia a la forma que entiende el profesorado su práctica con las personas adultas. Para el estudio intensivo, utilizamos el método etnográfico, a través del estudio de tres Centros, que hemos denominado, Proyecto 1 Linares, Proyecto 2 Bailén y Proyecto 3 Guarromán.



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En cada uno de los Centros hemos realizado entrevistas semiestructuradas al profesorado, la observación de las aulas objeto de la investigación, un cuestionario al alumnado y una escala para conocer el clima de clase. Hemos llegado a una serie de conclusiones de cada uno de los profesores y aulas de la investigación; finalizando con la comparación de los tres estudios, a través del proceso de minimización de los mismos. Asimismo, el proceso de selección de la muestra pasó por dos fases diferenciadas; para el estudio extensivo (cuantitativo), se buscó una muestra representativa de la población andaluza. El muestreo se ha determinado mediante un proceso aleatorio estratificado proporcional, suponiendo la muestra definitiva, un total de 411 profesores. El primer estrato está formado por los 234 profesores de la provincia de Jaén, por la facilidad



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de acceso a los centros; el segundo estrato se conforma con el 10% de la población Andaluza, estando formado el tercer estrato por los centros de la zona las minas, en total 36 profesores y 12 centros. Al final se realizó un muestro aleatorio proporcional, al no encontrar diferencias significativas en los diferentes estratos. El muestreo intensivo, se corresponde con el tercer estrato de la muestra, correspondiente a la zona de las Minas, que constituye la población objeto del estudio. Hemos seleccionado tres centros de adultos con una población de 19 profesores, trabajando con una muestra definitiva de 12 profesores. Los criterios seguidos en la selección de los centros, han sido, contexto del centro, acceso al centro, historia del centro, población y número de profesores, quedando definitivamente en:

Población Muestra Centro 1: Linares 12 6 Centro 2: Bailén 6 5 Centro 3: Guarromán 1 1 Población 19 12

Respecto a las características de la muestra invitada, destacamos la escasa dispersión de los datos obtenidos en la muestra. Nos encontramos con una muestra de profesorado mayoritariamente de centros urbanos; siendo un 36% de localidades superiores a 50000 habitantes, un 32 % entre 10000 y 50000 habitantes, un 14 % de menos de 3000 habitantes un 12 % entre 5000 y 10000 habitantes.

El número de profesores de los centros, supone un 44,3% de centros entre 1 y 4, un 32% representan centros entre 5 y 10 profesores y un 23,7 % centros de más de 10 profesores. Mayoritariamente centros de menos de 4 profesores.



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La edad del profesorado oscila en torno al 60% de profesores entre 36 y 45 años, un 26 % entre 26 y 35 años siendo el resto mayores de 46 años; en cuanto al sexo del profesorado, supone un porcentaje de mujeres del 48% frente al 52 % de hombres.

Las funciones del profesorado responden a un 19,4 % de profesorado interino, un 23 % de profesorado contratado laboral y un 57,6 % de funcionarios.

Respecto a la experiencia en adultos del profesorado resulta significativa, si tenemos en cuenta que un 55,2% del profesorado posee una experiencia superior a 10 años en EPA, un 25,6 % tiene entre 5 y 10 años, y el 19,2 % entre 0 y 4 años de experiencia en adultos, siendo escasa la experiencia en otros niveles educativos.



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El análisis descriptivo lo hemos realizado a 42 ítems, a partir de catorce medidas agrupadas en tres grupos: Índice de posición (Cuartiles, Deciles y Percentiles). Medidas de tendencia central (Media, Mediana, Moda). Medidas de dispersión (Desviación Típica, Varianza, Rango, Valor mínimo y Valor Máximo). El Análisis Factorial nos ha permitido diferenciar los cuatro factores que explican el 61, 949 % de varianza. Las conclusiones del análisis factorial suponen, por un lado, el punto de partida del estudio intensivo, el cual nos ha permitido conocer las necesidades que plantean los profesores en el cuestionario, seleccionando algunos casos procedentes de los sujetos que han participado en la investigación y, por otro, la validación del cuestionario elaborado. El análisis ha encontrado relación entre variables, considerándolo adecuado; agrupando los cuatro factores los siguientes ítems: - El factor 1, agrupa 22 ítems, respecto al diseño del currículum de personas adultas, contexto y adaptación de la formación básica, explicando un 23,702 % de la varianza. - El factor 2, aglutina 18 ítems que se refieren al centro de adultos como marco del diseño y desarrollo del currículum, explicando un 15,377 % de la varianza. - El factor 3, se refiere a las necesidades formativas de las personas adultas desde los ámbitos personal, profesional y laboral, agrupando 13 ítems, y explica un 11,808 % de varianza. - El factor 4, agrupa 9 ítems que se refieren al profesorado de adultos y su práctica en al aula; y explica un 11, 062 % de la varianza. Presentamos seguidamente los análisis realizados en cuanto al estudio de correlaciones, análisis de contingencias y el análisis de la varianza. - Respecto a los resultados obtenidos en el análisis de correlaciones, destacamos una alta asociación entre las variables dependientes del estudio en cada una de las dimensiones establecidas. En cuanto a la dimensión diseño y desarrollo del currículum para personas adultas, encontramos una elevada correlación entre las propuestas de la LOGSE y la Ley de Adultos, así como, entre la Ley de Adultos, la Formación Básica y el Proyecto Curricular. La dimensión modelo de formación de base, presenta una elevada asociación



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con interacción del profesorado, reflexión en la práctica y trabajo colaborativo; asimismo, destaca las asociación entre modelo de intervención y los modelos de mediación. Dentro de la dimensión metodología para el desarrollo curricular, la unidad didáctica se presenta altamente correlacionada con el proceso de enseñanza/aprendizaje, estilo de enseñanza, medios y recursos y experiencia de los adultos. - El análisis de contingencias, nos ha permitido conocer la relación existente entre dos o más variables. Hemos aplicado el contraste Chi-cuadrado de Pearson y hemos considerado la significatividad con un nivel de confianza del 95 y 99%. Como ejemplificación del análisis hemos podido observar que existe correlación en los datos sociodemográficos: contexto de centro y Animación Sociocultural; Interacción del profesorado, trabajo colaborativo y desarrollo de la unidad didáctica. Respecto a la dimensión modelo de formación de base, podemos comprobar que existe correlación entre localidad y desarrollo comunitario, necesidades del mercado de trabajo. Existe una correlación significativa entre ámbito del centro, con estudio de mercado, modelos de mediación, carácter sociocultural y planes de animación sociocultural. En cuanto a la dimensión metodología, destaca la correlación existente entre la oferta del centro, número de profesores del centro, organización de la unidad didáctica, uso de medios y recursos e interacción del profesorado. La situación laboral del profesorado, asociada a las variables clima aula-centro y globalización e interdisciplinariedad de la unidad didáctica. - El análisis de la varianza lo hemos realizado a partir del modelo de EFECTOS FIJOS, a un nivel de significación del 99 %, comparándolos con los valores críticos de la distribución F DE SNEDECOR dando unos resultados de aceptación de las hipótesis planteadas en el trabajo. Existiendo diferencias significativas en las variables siguientes: · Funciones del profesorado y Modelo de intervención social. (Aclaración sobre las funciones del profesorado en el centro). · Funciones del profesorado- Interacción. · Situación laboral- Organización contenidos. · Situación laboral y Experiencia de los adultos. Tales diferencias, nos indican que podemos afirmar que existen efectos en la variable dependiente en los mismos. - El estudio de las preguntas abiertas del cuestionario las hemos realizado a través del programa Aquad Five. Las conclusiones obtenidas en base a los nueve ítems intentan encontrar significados detrás de las palabras de los entrevistados, reduciendo la información y estructurándola para extraer conclusiones. Los profesores expresaron en los cuestionarios sus creencias y percepciones en cuanto al currículum de adultos, especificidad, contextualización, capacitación laboral, entre otras. Las diferencias existentes entre la Educación Secundaria Obligatoria y la Educación Secundaria de Adultos; el modelo de formación de base próximo a modelos de mediación y la metodología de desarrollo curricular, referente a la elaboración de unidades



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didácticas, materiales, recursos, estrategias de planificación, evaluación de los aprendizajes expresaron, con bastante exhaustividad, las técnicas e instrumentos que utilizaban a la hora del diseño y desarrollo de la unidad didáctica, así como, de sus elementos. Los resultados del estudio intensivo, los presentamos a partir de los tres centros del estudio, que los llamamos Proyecto Linares, Proyecto Bailén y Proyecto Guarromán. Se presenta en cada uno de los centros, un informe referido al contexto del centro, un profesiograma del profesorado participante en la investigación, recogiendo la cronología de los hechos más significativos, acontecimientos e incidentes críticos; a través de la entrevista se estudia la concepción de cada profesor de educación de adultos en torno a los cuatro factores del estudio: currículum, centro, alumnado y profesorado. En una última fase del estudio intensivo, presentamos la comparación de los tres Proyectos, realizada a partir de los resultados del proceso de minimización de los tres centros; previamente hemos reducido las frecuencias a la unidad al tratarse de muestras diferentes, y a partir del programa Aquad Five, la tabla de datos, siguiendo las explicaciones del profesor Marcelo (1992), se transforma en una tabla de valores de verdad, transformándose en falso los valores con letra minúscula y cierto, los valores con letra mayúscula. En nuestro trabajo los valores que aparecen son: A.- Elevada preocupación por el currículum. a.- Baja preocupación por el currículum. B.- Elevada preocupación por el centro. b.- Baja preocupación por el centro. C.- Elevada preocupación por el alumnado. c.- Baja preocupación por el alumnado. D.- Elevada preocupación por el profesorado. d.- Baja preocupación por el profesorado. A partir de la tabla comienza el proceso de minimización. El programa identifica las configuraciones más importantes en función de cada dimensión.

Currículum Centro Alumnado Profesorado Caso 1 45 35 33 28 Caso 2 34 16 17 21 Caso 3 19 30 21 23



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Currículum Centro Alumnado Profesorado Caso 1 Linares A B C D Caso 2 Bailén A b c d Caso 3 Guarromán a B c d

- El Proyecto Linares, destaca con un peso alto en las dimensiones Currículum, Centro, Alumnado y profesorado, en las entrevistas del profesorado. - Bailén, obtiene un mayor peso en la dimensión currículum, siendo más débil, las dimensiones profesorado, centro y alumnado. - Guarromán, es un centro muy específico, no existiendo identidad en las dimensiones restantes, currículum, alumnado y profesorado. Los resultados que obtenemos en el proceso de minimalización, son los siguientes: A) Tomando como criterios en el conjunto de los tres casos, para que el alumnado tenga identidad, es obligatorio que el currículum, centro y profesorado tengan peso; sino están de acuerdo, no tiene fuerza el alumnado. B) Para que el profesorado adquiera identidad, las otras tres dimensiones han de tener peso, como es el caso de Linares. C) Para que el alumnado y el profesorado tengan también identidad, es decir, sean característicos, han de serlo el currículum y el centro. D) Para que los elementos materiales tengan carga, no es imprescindible que la tengan el profesorado y el alumnado. E) Los elementos personales implican que han de darse los elementos materiales. Los resultados nos indican que en el conjunto de los tres centros, para que el alumnado tenga identidad es necesario que el currículum, centro y profesorado tengan peso, como es el caso de Linares; es decir, para que el profesorado adquiera identidad, las otras tres dimensiones han de tener peso, luego para que el alumnado y profesorado tengan identidad, han de tenerla el currículum y el centro. En definitiva, los resultados nos indican que para que los elementos materiales tengan fuerza no es imprescindible que la tengan profesorado y alumnado. Por tanto, los elementos personales implican que han de darse los elementos materiales. En nuestro estudio, observamos cómo son claves los elementos personales, profesorado y alumnado en el desarrollo de los elementos materiales, currículum y centro. 4. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO

Las conclusiones de la investigación giran en torno a la Educación de Adultos y las nuevas tendencias europeas en esta materia, las conclusiones del estudio extensivo y del estudio intensivo realizado, los objetivos y las hipótesis constatadas y verificadas, la muestra invitada y la singularidad de los centros. Así pues, estructuramos las conclusiones



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en torno a los cuatro factores del estudio: el profesorado y el alumnado por un lado, y el centro y el currículum por otro. Con respecto al alumnado y profesorado, los profesores piensan que existen diferencias significativas en el alumnado adulto en cuanto a la experiencia de los adultos, a la hora de diseño del currículum, las características del aprendizaje adulto, las necesidades que plantean en su proceso de enseñanza/aprendizaje los adultos, en cuanto a habilidades sociales, formación en nuevas tecnologías, formación básica flexible, adaptada a los cambios en los empleos, el conocimiento del mercado de trabajo, entre otras, así como, respecto a la teoría de la enseñanza del educador de adultos. Respecto al centro, los profesores expresaron como conclusiones la necesidad de centros diferenciados, una oferta formativa contextualizada, que responda a las expectativas de la colectividad adulta, y la importancia de los elementos organizativos de la educación de adultos en cuanto a clima de aula y centro, la participación del alumnado en el centro, como los más significativos. En cuanto al currículum, presentamos dos conclusiones: a) la primera hace referencia a las características que ha de tener el currículum, contextualizado, adaptado, específico, flexible, polivalente; b) la segunda, plantea el currículum como proyecto formativo en torno a la formación instrumental, la formación para el desarrollo personal y sociocultural y la formación ocupacional. Tras el estudio de los profesores, alumnos y aulas observadas, hemos podido constatar como claves que identifican la práctica del profesorado de adultos, las siguientes: - El aula, como clave de intercambio sociocultural. - El intercambio de información entre el profesorado y el alumnado. - El clima de aula como el eje del trabajo del profesorado con las personas adultas. - Elevada importancia al diseño y desarrollo del currículum. - La caducidad de los conocimientos en el proceso de enseñanza. - La implicación del alumnado en la realización de tareas y proyectos. - La reflexión en la práctica y el intercambio con compañeros. Como conclusiones generales de la investigación realizada, destacamos las siguientes: 1. Podemos afirmar que el profesorado de educación de adultos conoce las necesidades formativas de las personas adultas intentando dar respuesta a las mismas desde el proyecto de centro, en función de los recursos disponibles y de los planes que el centro oferta a la comunidad educativa. 2. Los modelos más representativos para trabajar con personas adultas están próximos a modelos de intervención y de mediación, desde la perspectiva de los profesores. 3. La organización del currículum se realiza en torno a la elaboración de unidades



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didácticas adaptadas y contextualizadas al grupo de adultos con los que trabajan. 4. Los elementos organizativos del currículum de formación básica son según los profesores, la Formación Instrumental, la Formación para el Desarrollo Personal y Sociocultural y la Formación Ocupacional, haciendo mayor hincapié en la Formación Instrumental y el Desarrollo Sociocultural de las personas adultas. 5. La singularidad de los centros nos ha permitido conocer la incidencia del contexto en la oferta formativa de los mismos, observando la realidad diferenciada de los mismos en todos los elementos que intervienen en la vida del centro: organizativos, curriculares, fundamentalmente. 6. Importancia de la comunicación, clima de aula e interacción, como elementos fundamentales en la práctica con las personas adultas. Las implicaciones y sugerencias para nuevas investigaciones, se refieren a las líneas futuras de investigación, entendidas las investigaciones desde la perspectiva europea de la educación de adultos, en proyectos europeos, pasando por la profesionalización docente, desde el pensamiento de los profesores, la colaboración del profesorado en la práctica, el análisis de la práctica de la enseñanza de los profesores a través de la unidad didáctica, entre otras. Otras investigaciones surgen de nuestro trabajo en cuanto al estudio global de la formación en la sociedad de la información, las tecnologías de la información y la comunicación como recurso para la adaptación del adulto a lo nuevo y mejora del acceso a la formación y la cultura. Respecto a la mejora de la Educación de Adultos nuestra propuesta gira en torno a la identidad profesional del educador de adultos, la necesidad de repensar el perfil del educador de adultos en la comunidad autónoma andaluza, la orientación personal y profesional como respuesta a las necesidades de las personas adultas y la formación en nuevas tecnologías tanto del profesorado como del alumnado adulto, como respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento. En cuanto a la mejora económica de la comarca, nos planteamos el centro de adultos como lugar de construcción y elaboración del diseño y desarrollo del currículum para las personas adultas en la localidad y la implicación del profesorado desde el conocimiento y compromiso en la comunidad local y comarcal y en las comunidades formativas en su conjunto, constituyéndose el centro de adultos como eje de estudio del desarrollo local y comarcal.



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DISTORSIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL EN LA ANOREXIA NER VIOSA. PROGRAMA DE PREVENCIÓN DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA ES COLAR. Mª Luisa Zagalaz Sánchez Área de Didáctica de la Expresión Corporal. Universidad de Jaén Inmaculada Rodríguez Marín Universidad de Jaén RESUMEN: La sociedad actual plantea la necesidad de incorporar a la educación aquellos conocimientos, destrezas y capacidades relacionadas con el cuidado del cuerpo, la salud y la mejora de la imagen corporal. Desde el área de la Educación Física (EF) se debe profundizar en el conocimiento de una correcta conducta motriz y fomentar unas adecuadas actitudes y valores en relación con el cuerpo. Las actividades de enseñanza-aprendizaje que proponemos van destinadas a la creación de hábitos de salud, de mecanismos adecuados para una correcta asimilación de la imagen corporal y el afianzamiento de conductas alimentarias adecuadas. ABSTRACT: The current society outlines the necessity of incorporating to the education thoses related knowledges, skills and capacitances with the care of the body, the health and the improvement of the corporal image. From the area of the physical education (PE) it must go deep into in the knowledge of a correct motive conduct and foment some appropriate attitudes and value in report with the body. The activities of teaching-apprenticeship that it propose go destined to the creation of habits of health, of mechanisms fited for a correct assimilation of the corporal image and the support of alimentary appropriate conducts.

1. INTRODUCCIÓN La delgadez se ha convertido para algunas mujeres, cada vez más jóvenes, y también para algunos hombres, en una especie de culto del que no pueden prescindir. Sacrifican horas enteras dedicadas al ejercicio físico para conseguir adelgazar. Se someten a dietas difíciles de cumplir, y terminan desarrollando una verdadera obsesión por estar delgadas, que en algunos casos, da lugar a una enfermedad por dependencia. Tal ocurre en las anoréxicas, que acaban deificando la delgadez, haciéndose dependientes de su símbolo, para lo que pueden llegar hasta morir de hambre (Edelstein, 1999). Entre un 5-10% de las anoréxicas fallecen a consecuencia de la enfermedad o por suicidio, alarmantemente cada vez más. La incidencia por muerte de la anorexia nerviosa ha crecido del 5 al 7% en los últimos diez años, según cifras de la OMS (Organización Mundial de la Salud). Los últimos datos tomados del Ministerio de Sanidad y Consumo, sitúan los porcentajes de prevalencia de la enfermedad en un 4% de las adolescentes. Es por ello que, dicho ministerio, lanzó en septiembre del pasado año 2003 una campaña publicitaria de prevención en la que colaboran distintos organismos públicos y privados, destacando el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el Insalud, el Centro de Investigación y Documentación Educativa, las Sociedades Españolas de Psiquiatría y de Endocrinología y Nutrición, la Federación Española de Empresas de la Confección (FEDECOM), las Asociaciones de Agencias de Modelos de España y de Publicidad y la Asociación



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en Defensa de la Atención a la anorexia nerviosa y bulimia (ADANER), lo cual nos da idea de la alarma social despertada por este trastorno que no alcanza el umbral de priorización. Conocedores de la existencia de los trastornos de la conducta alimentaria (TCA), entre los que se encuentra la anorexia nerviosa (AN), de la alarma social que provoca y, como consecuencia de su impacto social, sanitario y educativo, en la creencia de que se puede intervenir favorablemente, desde la materia de Educación Física, que cursan los escolares obligatoriamente desde los seis hasta los dieciséis años en los centros docentes, así como, desde la actividad física extraescolar de reconocida incidencia social, pretendemos con este proyecto, estudiar y analizar el problema desde un perspectiva complementaria a la sanitaria, único ámbito de la ciencia que hasta ahora ha realizado, y continúa haciéndolo, investigaciones al respecto (Zagalaz, Romero y Contreras, 2002). Existen múltiples trabajos alrededor del proceso anoréxico, pero muy pocos sobre la prevención de este trastorno desde el ámbito escolar y ninguno desde las clases de educación física, en las que, entre sus contenidos, se encuentra la correcta asimilación de la imagen corporal y desde las que, creemos, el profesorado de la materia puede jugar un papel determinante ayudando a reducir el riesgo de la anorexia nerviosa en las adolescentes. El carácter socializador de la educación física y el deporte y la relación de mayor proximidad que se establece en las clases entre profesorado y alumnado, además de permitir detectar el problema anticipadamente, puede ser un condicionante para inculcar a los escolares un buen concepto de su propia imagen y de afirmación de su autoestima, que impida caer en un problema de tan graves dimensiones como la anorexia nerviosa. La educación física actual se recomienda para todos por sus características de desarrollo de la motricidad (correcta asimilación de la imagen corporal), mejora de la salud y condición física (conocimiento de una conveniente alimentación y adecuado ejercicio físico), recreación, afirmación de la autoestima y como consecuencia, socialización, entre otras. La investigación de carácter educativo que presentamos pretende otorgar una perspectiva novedosa al problema de la AN mediante un enfoque preventivo del mismo desde el ámbito escolar, entendiéndose esencial en orden a anticiparnos al gran desajuste personal y social que vienen sufriendo nuestros jóvenes. 2. DEFINICIÓN DEL CONCEPTO La AN existe desde antiguo, desconociéndose su prevalencia hasta hace relativamente poco tiempo. Los primeros escritos médicos describiendo el trastorno anoréxico fueron los de Morton en 1689, Lasègue en 1873 y Gull en 1874 (Ruíz, 1987) aunque es a partir de los años sesenta del siglo XX, cuando el cuadro adquiere verdadera identidad propia al aumentar su incidencia (Theander, 1970) y definirse como desorden de naturaleza psicológica, social y multicausal. Sin embargo en España la AN primero y la bulimia nerviosa (BN) más tarde, se manifestaron como problemas clínicos importantes una década después que en los países anglosajones y norteuropeos. En consulta hospitalaria se detecta un incremento de casos en lo años sesenta constituyendo después de los ochenta un



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“invasión” (Morandé, 1990). La palabra anorexia procede del vocablo griego anorektous, se ha conocido desde siempre como sinónimo de falta de apetito, aunque posteriormente se ha demostrado que en la enfermedad conocida como AN no existe dicha carestía, sino que es una negación a comer con el único objetivo de no engordar. Es un TCA que actualmente se encuentra tristemente de moda, debido al espectacular incremento que ha experimentado en los últimos años en las sociedades industrializadas (Zagalaz, 2000). Está asociado a una idea sobrevalorada de la delgadez, a una excesiva preocupación por el peso, a una alteración de la imagen corporal y a un miedo desproporcionado a engordar, que, consecuentemente, perturban de forma notoria las conductas de la ingesta y facilitan la aparición de comportamientos anómalos cuya finalidad es evitar la ganancia de peso. La valoración que hace de sí misma la persona que sufre AN está determinada por lo que opina de su cuerpo. Toro (1998) define la AN como un TCA caracterizado por una pérdida significativa del peso corporal (superior al 15%), habitualmente fruto de la decisión voluntaria de adelgazar. El peso es especialmente importante para la mujer, sobre todo para la mujer adolescente, víctima principal de esta problemática mucho más que el varón (Morandé, 1990), aunque la preferencia por las formas esbeltas se está dando ya a todas las edades (Davies y Furnham, 1986) porque incluso ya antes de la pubertad el adelgazamiento es un ideal de belleza causando el peso gran preocupación, se están dando casos de niñas de 6 años. 2.1. DISTORSIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL Este fenómeno corresponde a la consideración del paciente anoréxico como una persona que, estando sumamente delgada, “se ve gorda”. No se trata de ninguna alteración de la percepción visual. La chica o chico anoréxico perciben visualmente la realidad en que viven, los cuerpos de las personas que les rodean, las siluetas de otras pacientes anoréxicas, con la misma precisión con que lo hace cualquier ciudadano, sin embargo, la imagen que tienen de su cuerpo está distorsionada, deformada, exagerada. La anoréxica promedio tiende a percibir las dimensiones de su cuerpo distorsionada al alza en alrededor del 30% de su volumen. Tal distorsión no se refiere al cuerpo que la anoréxica “ve”, sino al que “imagina” tener. Es una distorsión de la imagen corporal, es decir, de la representación mental del cuerpo. Esta distorsión que para ella es vívida y clara está relacionada con el disgusto que le suscita su silueta. Los cambios corporales que experimenta la adolescente la obligan a prestar una mayor, y nueva, atención sobre su cuerpo. Cuando la adolescente compara su nuevo cuerpo con el modelo estético divulgado por la sociedad, sólidamente interiorizado, corre el riesgo de creer que no va a poder semejarse a él. La preocupación por su imagen corporal es muy acusada, ocupa un lugar



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privilegiado, central, en sus pensamientos sobre sí misma. Se siente plenamente identificada con un cuerpo que rechaza angustiada. Su autoimagen está determinada por su imagen corporal, sus otras características personales ocupan un muy segundo plano. Es casi tragicómico que una chica anoréxica se considere una nulidad o un desastre como persona por creer que posee unos muslos excesivamente gruesos. La aberración se hace más evidente cuando, en plena anorexia, sus denostados muslos son simplemente un par de huesos (Toro y Artigas, 2000) 2.2. DETERMINANTES DE LA ANOREXIA NERVIOSA Las causas principales de la anorexia son individuales, familiares y sociales según Garfinkel et al. (1982) y Garfinkel, Garner, Schwartz y Thompson, (1990). García (1993), dedica un ensayo a las enfermedades de la alimentación en el que parte de que la anorexia es una enfermedad psicosomática que se apoya en tres pilares básicos: - Dos psicológicos, que son una fobia a la obesidad y una deificación de la delgadez. - Uno somático, que es una patología de los mecanismos que regulan la ingesta que resultan alterados a partir de una desnutrición prolongada. Como consecuencia, la mente de la enferma y su medio social y familiar se alteran gravemente, lo que complica el cuadro de manera que la afectada termina encerrada en una cárcel de la que sale, a veces, sólo con la muerte. Según Gismero (1996), hay aspectos cognitivos condicionantes del mal funcionamiento de la conducta asertiva, de entre las que hemos seleccionado los que se relacionan directamente con las características que presentan las anoréxicas nerviosas y describimos a continuación: - Miedo al rechazo y necesidad de aprobación por parte de otras personas. - Auto-evaluaciones y expectativas perfeccionistas. 2.3. INCIDENCIA Y PREVALENCIA DE LA ANOREXIA NERVIO SA. En los últimos veinte años la frecuencia de presencia de la AN está incrementando anualmente en todo el mundo occidental. Actualmente la incidencia para la AN es de 5-10/100.000 de la población mundial y la prevalencia es de 0,5-1% de las mujeres adolescentes y adultas jóvenes. Entre las adolescentes es la tercera enfermedad crónica más común. Entre los/as adolescentes es la tercera enfermedad crónica más común. En España, Morande y Casas (1997) en un estudio de doble fase analizaron la prevalencia de TCA en la población femenina madrileña de 15 años. Los resultados reflejaron la presencia de un 0,69% de AN. En Navarra un riguroso



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estudio epidemiológico de Pérez –Gaspar y cols. (2000) tomada una muestra representativa de la población femenina con edades comprendidas entre 12 y 21 años (n= 2862) obtuvieron una prevalencia del 0,3% en AN. En Gijón, alumnos de enseñanza secundaria obligatoria seleccionados mediante muestreo estratificado polietápico, se obtuvo en una muestra de 860 alumnos (50% mujeres y 50% varones) una prevalencia de conductas anoréxicas en mujeres en un 12,8% de las mujeres y un 1,8% de lo varones, destacando que en el grupo con actitudes anoréxicas, un 87,3% son mujeres con una media de edad de 16,4 años (Martínez y cols, 1999). Estos datos apoyan la necesidad de desarrollar estrategias de prevención primaria (Casanova, Cano y Bermúdez, 2004). 3. JUSTIFICACIÓN: PREVENCIÓN DE LA ANOREXIA NERVIOS A DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA. En los TCA además de los tratamientos efectivos es conveniente adoptar medidas de prevención que puedan reducir la incidencia o mejorar el pronóstico (Fairburn, 1995). La prevención primaria es ideal y tienen una acción más directa en la reducción de la incidencia del trastorno. En los TCA se sabe que existen unos factores desencadenantes de la enfermedad y que están presentes en la mayoría de los pacientes: la sumisión a los estereotipos culturales, el deseo de adelgazar y la desinformación dietética. En la unidades didácticas que proponemos a continuación como medio de prevención, se abordan cada uno de estos aspectos para evitar el desarrollo de la enfermedad. Prevenir los TCA, especialmente la AN, puede significar la obligación de establecer medidas muy tempranas; los programas de educación alimentaria en las escuelas son un buen medio para prevenirlos. Si se redujese el número de personas jóvenes que hacen dieta de forma innecesaria, disminuiría la incidencia de la AN. Por lo tanto, una educación temprana en los aspectos positivos (alimentos, ejercicio, dietas) y negativos (anorexia, bulimia y obesidad) pueden reducir la futura aparición de estas patologías. La Educación Física se entiende fundamentalmente como un elemento favorecedor de la salud y de la calidad de vida. El maestro debe ser consciente de la trascendencia que tiene el aprendizaje de la materia por parte de los alumnos desde la infancia. La salud, por otra parte, no debe considerarse como un núcleo independiente de contenidos, sino que, se encuentra relacionada con la totalidad de los que componen el área, y también con los de otras áreas. El área de Educación Física ha de integrarse con las restantes áreas y configurar un espacio singular de interdisciplinariedad. Es fundamental la consideración de la educación para la salud como tema transversal, ya que, es importante resaltar que, la justificación de su presencia en la escuela, está en el hecho de que, éste es el entorno de más fácil acceso para llevar a cabo programas dirigidos a la población en esta edades (Sánchez y otros, 1997), en todo lo referido a la adquisición de hábitos relacionados con la salud y que los alumnos los consideren aspectos básicos de la calidad de vida. Consideramos prioritaria la intervención del profesorado de educación física en el análisis de este trastorno, que les permita intervenir posteriormente en las clases de la materia, dado que este profesorado es el primero en detectar el problema, por su



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cercanía física y emocional con el alumnado, y por ser el exceso de ejercicio físico uno de síntomas de la AN, utilizado como conducta compensatoria recurrente e inadecuada por quienes padecen la enfermedad. Así lo hace constar en sus intervenciones públicas el Dr. Joseph Toro, uno de los especialistas más representativos de nuestro país en este tipo de trastornos. La educación primaria es la etapa educativa en la que, inicialmente, centramos nuestra intervención dado su carácter obligatorio y porque es en esta etapa educativa cuando el niño adquiere todos los valores que han de estar presentes a lo largo de toda su vida adulta. Comprende seis años académicos que se cursan ordinariamente entre los seis y los doce años de edad, y se organizan en tres ciclos de dos años cada uno. Para el área de Educación Física el Real Decreto 830/2003 (MEC, 2003) recoge, entre otros, como objetivos específicos para el primer ciclo de Educación Primaria (6-7 años), en el bloque de contenidos “El cuerpo y la salud”: utilización, percepción, identificación y representación del propio cuerpo; interés y gusto por el cuidado del cuerpo; actitud positiva relacionada con una adecuada alimentación y la valoración de la propia realidad corporal aumentando la confianza en sus posibilidades, su autoestima y su autonomía. En el segundo ciclo (8-9 años) de Educación Primaria, siguiendo una secuenciación del bloque de contenidos “El cuerpo y la salud” encontramos como objetivos específicos de la materia: valoración de la propia realidad corporal aumentando la confianza en sus posibilidades, autonomía y autoestima; interés y gusto por el cuidado del cuerpo de manera responsable; adopción de hábitos relacionados con una buena alimentación. Finalizamos en el tercer ciclo de Educación Primaria (10-12 años) con el bloque de contenidos que hemos venido analizando “El cuerpo y la salud”, en este último ciclo se fijan como objetivos para el área de Educación Física: utilización, representación, interiorización y organización del propio cuerpo: estructuración del esquema corporal; actitud positiva hacia el cuidado y desarrollo del cuerpo; consolidación de los hábitos adecuados de alimentación. La consecución de estos objetivos a través de contenidos adecuados podría ser considerada sin duda como elemento preventivo en la aparición de TCA, quedando de esta forma justificado el importante papel de la Educación Física en esta línea. 4. DISEÑO DE PROGRAMACIÓN Y UNIDADES DIDÁCTICAS. A continuación, presentamos la secuenciación de la programación de contenidos específicos de intervención y desarrollo de los objetivos didácticos. El desarrollo de las sesiones se puede adaptar a las necesidades educativas del momento, sin necesidad de cumplir la secuencialización temporal indicada.



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5. UNIDADES DIDÁCTICAS UNIDAD DIDÁCTICA nº 1: - Tema: información nutricional - Objetivo: Enseñar al alumno a identificar y diferenciar los distintos tipos de alimentos y nutrientes que son necesarios para elaborar una dieta equilibrada. - Material: Diapositivas o láminas que ilustren los diferentes alimentos. - Actividad: Elaborar todo el grupo con ayuda del profesor un menú equilibrado, en función de la edad del curso y si son niños o niñas. UNIDAD DIDÁCTICA nº 2: - Tema: trastornos de la conducta alimentaria (t.c.a.) - Objetivo: La clase estará dedicada a mostrar la diferencia entre anorexia y bulimia, el riesgo para la salud que suponen estos trastornos, y a desarrollar una actitud crítica ante los modelos estéticos que se imponen a las mujeres y a los hombres. - Material: Alumnado y las técnicas de representación simbólica. - Actividad: A través de la representación simbólica el alumnado debe comunicar las sensaciones, el miedo a crecer, el no gustarse como persona, etc., de una persona que padece anorexia o bulimia frente a aquellas que no las padecen. UNIDAD DIDÁCTICA nº 3 - Tema: expresión corporal - Objetivo: Conseguir afirmar la propia imagen con la consiguiente consecución de autoestima personal. Es desarrollar una actitud positiva frente a un cuerpo que puede llevar al sufrimiento. - Material: El cuerpo como técnica de expresión corporal. - Actividad: Al tratarse de edades tempranas trabajaremos la psicomotricidad, abordando el concepto de esquema corporal a través de un cuento motor guiado por el profesor en el que se relate qué es la imagen corporal. UNIDAD DIDÁCTICA nº 4 - Tema: imagen corporal y actividad física - Objetivo: Mostrar a través de afamadas pinturas, cómo los modelos de belleza cambian con el tiempo y las culturas, el modelo estético vigente es la delgadez, además de reflejar cómo los baremos son muy diferentes también para cada sexo. La



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experiencia puede ser más enriquecedora y amena si cada ilustración se acompaña de temas musicales. - Material: Póster explicativo en el se conjuga la anorexia y el arte. Ilustración 1. Póster explicativo UNIDAD DIDÁCTICA nº 5 - Tema: paso a la adolescencia. - Objetivo: Trabajar sobre esta idea, dentro de una visión integral y positiva, haciendo hincapié en las diferencias entre las chicas y los chicos. - Material: sujeto y su capacidad expresiva. - Actividad: A través de un juego escénico elaborado, un grupo de alumnos representan mediante diálogos con cierto grado de improvisación, las diferencias físicas entre el cuerpo de las chicas y de los chicos, la importancia del cuidado del cuerpo a través de la alimentación y el deporte, el cuerpo como fuente de sensaciones y comunicación. UNIDAD DIDÁCTICA nº 6 - Tema: alternativas lúdicas. - Objetivo: Acercar al alumnado las diversas posibilidades que ofrece el tiempo de ocio para realizar actividades físicas saludables en consonancia a su disponibilidad socio-cultural. - Material: Alumnado y el uso de las técnicas gobalizadoras. - Actividad: La propuesta va dirigida a representar, a modo de teatro, una serie de historias que estarán realizadas en su totalidad por el alumnado (redacción del guión, reparto de personajes, elección de todo tipo de música, realización de las coreografías y estructuración de la puesta en escena), en las que deben representar los diversos deportes que se pueden practicar en función de la estación del año y de las posibilidades que les ofrece el entorno en el que viven. 6. CONCLUSIONES Para el área de Educación Física el Currículum Oficial (MEC, 1992) recoge numerosos objetivos como la aceptación de la propia realidad corporal -cambios puberales, cuerpo sexuado-, la autoestima consecuente de un mayor conocimiento del cuerpo, la aceptación de las diferencias del propio cuerpo con relación al de los demás, etc. La consecución a través de contenidos adecuados podría ser considerada sin duda como elemento preventivo en la aparición de los TCA, quedando de esta forma justificado el importante papel de la Educación Física en esta línea: - Educar al alumnado para que alcancen una adecuada relación alimentación-ejercicio



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físico: influencias de la alimentación en el estado de salud y en el rendimiento físico; requerimientos nutricionales en función de la actividad física realizada; alimentación antes, durante y después de la actividad física; etc. - Desde la formación del profesorado especialista en Educación Física proponemos incluir como contenido curricular una asignatura de prevención de estas patologías, en la que se informe de los TCA, las principales causas, síntomas y consecuencias de los mismos, justificado en la importancia de generar en los alumnos la responsabilidad individual para evitar estos trastornos y la solidaridad colectiva para no fomentarlos. - Enfatizar el inadecuado interés por el ejercicio físico como regulador del peso corporal de los adolescentes, con la aclaración de que existen diferentes morfologías, y que el cuerpo va cambiando a lo largo de la vida. - Favorecer el desarrollo de actitudes positivas hacia la autoimagen y la aceptación del propio cuerpo, reconociendo sus distintas posibilidades, no solo las estéticas, adaptándose a los cambios corporales propios de la adolescencia, respetando las diferencias individuales, y evitando metas estéticas y deportivas inalcanzables. - Enseñar a los alumnos y alumnas a utilizar su cuerpo como técnica de expresión corporal. La comunicación de los sentimientos y las emociones a través de movimientos corporales, como elementos claves de la expresión corporal; el ejercicio físico, los masajes y las técnicas de relajación y respiración sencillas en la reeducación de la ansiedad provocada por la presión social y mediática que viven los adolescentes, medios que potencian unos determinados modelos y estereotipos corporales. - Promover y potenciar estilos de vida saludable, concretando en la práctica de ejercicio físico como actividad saludable.



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RESEÑAS



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"EL DEPORTE ESCOLAR EN EL SIGLO XXI: ANÁLISIS Y DEB ATE DESDE UNA PERSPECTIVA EUROPEA." Antonio Fraile (coord.); J.M Alamo; K. Van den Bergh; J. Gonzalez; A; Graca; D. Kirk; P. De Knop; A, Lombardozzi; A.M Macazaga; R. Monjas; S. Romero; M, Theeboom. Ed. Víctor M. López Pastor E.U. Magisterio de Segovia. - Universidad de Valladolid En unos momentos en que el avance hacia el espacio común europeo se comienza a hacer una realidad en cada vez más aspectos de nuestra vida cotidiana (desde la debatida constitución, hasta el perentorio espacio europeo de educación superior, y todo el cambio que implica en la organización, funcionamiento y titulaciones universitarias), una de las aportaciones más relevantes de esta obra es que ha logrado dar una perspectiva europea a un tema tan controvertido como el deporte escolar. Como puede comprobarse a lo largo de su lectura, la realidad actual del deporte escolar en Europa es extraordinariamente compleja y diversa, tanto en lo que respecta a los países entre si, como las diferencias regionales (e incluso locales) dentro de un mismo país. Fruto de las investigaciones y trabajos que ha coordinado en los últimos 8 años sobre el tema del deporte escolar, los valores que desarrolla y los modelos existentes (así como el desarrollo de alternativas más educativas y democráticas[1]), Antonio Fraile ha logrado reunir en esta obra a 16 expertos en deporte escolar, de 5 países europeos, con el ánimo de realizar una revisión de la realidad existente para, a partir de ella, intentar clarificar hacia que modelo de deporte escolar deberíamos avanzar en las sociedades europeas del siglo XXI. El libro se organiza mediante una breve introducción y dos partes, subdivididas a su vez en 5 capítulos cada una de ellas. En la introducción el propio coordinador de la obra muestra un posicionamiento claro por un deporte escolar más educativo, inclusivo y democrático (frente al modelo promovido por las federaciones deportivas, fuertemente competitivo, selectivo y sexista). La primera parte del libro consta de 5 capítulos, a través de los cuales diferentes autores europeos nos van explicando las características del deporte escolar en Flandes (Bélgica, Reino Unido, Italia, Francia y Portugal). Cada capítulo aborda diferentes temas, de modo más o menos genérico: papel social del deporte escolar en el país, definición de deporte escolar, legislación y puesta en práctica sobre deporte escolar, organización de actividades, relaciones entre deporte escolar y educación física, relaciones entre deporte escolar y deporte federado y conclusiones. La segunda parte se centra en la revisión de la situación del deporte escolar en algunas de nuestras autonomías, a través de cuatro capítulos (Andalucía, Canarias, Cataluña y País Vasco). La estructura de cada capítulo es similar a la indicada anteriormente. El último capítulo se dedica a la revisión de una serie de tópicos sobre el deporte escolar, mediante las intervenciones secuenciadas de 5 expertos en la temática. En resumen, y en mi modesta opinión, se trata de una obra fundamental para las personas interesadas en conocer una visión más amplía (geográficamente hablando) de un fenómeno social tan globalizado en la Europa del siglo XXI como es el deporte escolar; pero también para todas aquellas personas que hace tiempo comprendieron la



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clara necesidad de modificar o hacer evolucionar los modelos por los que se rige el deporte escolar en nuestro país desde hace décadas, hacia modelos más educativos, participativos y democráticos.

[1] Vease el proyecto “Actividad Física Jugada. Una propuesta educativa para el deporte escolar” (Fraile, A. –coord.-,2001). Ed. Marfil. Alcoy.



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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA. AUTORES, TEXTOS Y DOCUMENTOS. Negrín Fajardo, O. (Dir.) (2004): Madrid, UNED, 674 pp. Juan Holgado Barroso Este libro es el resultado de un trabajo colectivo realizado por diversos profesores de diferentes universidades españolas bajo la dirección de Olegario Negrín, profesor de Historia de la Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia y destinado a los alumnos, tanto españoles como iberoamericanos, que cursen disciplinas dentro de las Facultades de Educación y Humanidades. La relación de profesores comprende a María Concepción Álvarez García (Universidad de Oviedo), Alejandro Ávila Fernández (Universidad de Sevilla), Josep González Agápito (Universidad de Barcelona), Faustino Larrosa Martínez (Universidad de Alicante), Manuel López Torrijo (Universidad de Valencia), José Antonio Llamas Martínez (UNED de Asturias), Antonio Medina Medina (UNED de Las Palmas), Ángel Monterrubio Pérez (Universidad de Castilla-La Mancha) y Ángel Porto Ucha (Universidad de Santiago de Compostela). El trabajo se divide en dos partes, una de autores y textos, ordenados cronológicamente, y otra de documentos claves para entender la evolución de la educación española, incluyendo al final una serie de índices alfabéticos y cronológicos de autores y normas legales. Se pretende ofrecer un recurso sobre las fuentes para un análisis histórico-educativo riguroso del fenómeno educativo de manera que los estudiantes de la asignatura de Historia de la Educación en España encuentren textos primarios para analizar, reforzar o ampliar los contenidos teóricos. Su aparición es un acierto porque, tal como afirma Negrín Fajardo en la presentación, no existe una bibliografía suficiente y diversificada que sirva de apoyo para el desarrollo del programa de contenidos de esta disciplina, buscando ofrecer una selección de los autores más representativos y de las normas legales más significativas de la educación española desde la época clásica hasta el siglo XX e incluso aparecen dos leyes del siglo XXI, la Ley Orgánica de Universidades (2001) y la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2003). En cada uno de los autores (con un total de 66) se distinguen tres apartados: primero, y con el fin de contextualizar su biografía y su obra en la época que vivió y desarrolló su acción educativa o sus ideas pedagógicas, se ofrecen unos datos biográficos, históricos y de su producción literaria; en segundo lugar, aparecen los textos y al final, un repertorio bibliográfico sobre el autor. El profesor Negrín justifica esta estructura con el fin de aprovechar al máximo este texto pues no basta con leer la información biográfica y los escritos de un autor sino que también es necesario contextualizarlos con el fin de entender el sentido y alcance de su obra y de su pensamiento. Se incluyen algunos prácticamente desconocidos como Francisco Cabarrús, José María Blanco Crespo, Clavijo Fajardo o, más recientemente, Santiago Hernández Ruiz y Heriberto Ramón Álvarez García. En este sentido, los límites cronológicos se extienden desde la Hispania romana hasta el primer franquismo aunque se echan en falta algunos representantes de los pilares ideológicos del franquismo, falange e iglesia, y de los años tecnocráticos, que en la presentación se justifica por querer evitar a autores demasiado cercanos en el tiempo pero que nos impide completar uno de los últimos períodos de la historia española y tan significativamente educativo para muchas generaciones. Aquí se observa una disparidad de planteamiento entre autores y disposiciones legales ya que mientras en los primeros se extienden casi



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hasta la II República española, en las segundas llegan a los inicios del siglo XXI. En relación a la división temporal, y ya que se trata de un texto destinado a los alumnos universitarios, hubiera sido conveniente dividir a los autores por épocas o períodos históricos. De la relación de autores se pueden destacar, según las épocas, los siguientes: Lucio Anneo Séneca y Marco Fabio Quintiliano (Clásica), Averroes, Ibn Tufail y Ramón Llull (Edad Media), Juan Luis Vives, Juan Huarte de San Juan, Martín Sarmiento y Benito Jerónimo Feijoo (Edad Moderna), Alberto Lista, José María Blanco White, Pablo Montesino, Joaquín Costa, Francisco Giner de los Ríos, Francisco Ferrer y Guardia, Lorenzo Luzuriaga, Rafael Altamira y Herminio Almendros (Edad Contemporánea). La segunda parte es una selección o reproducción parcial de algunos de los documentos más importantes de la Historia de la educación en España con una pequeña introducción que sirve para aportar unas ideas breves sobre la situación histórica, política y educativa del momento en el que aparece el texto. En principio comienza con las Partidas de Alfonso X el Sabio y termina con la citada Ley de Calidad de 2002, destacando el tratamiento de la enseñanza en diferentes constituciones (1812, 1876, 1931 y 1978), las distintas disposiciones relativas a las creaciones institucionales republicanas del período 1931-1936 como el Decreto de organización del Patronato de Misiones Pedagógicas o el Plan de estudios para la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid, ambos del año 1931. Las leyes y normas franquistas, que se extiende desde las primeras disposiciones para la depuración del profesorado español (especialmente la creación, organización y funciones de las comisiones depuradoras) hasta la Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa de 1970 pasando por la Ley de Enseñanza Secundaria (1938) y la Ley de Educación Primaria (1945), estos dos últimos documentos son considerados claves para entender la configuración educativa e ideológica del régimen franquista. Por último, entre los textos del período democrático se seleccionan aquellas leyes que han marcado las grandes reformas del sistema educativo: Ley Orgánica de Reforma Universitaria (1983), Ley Orgánica del Derecho a la Educación (1985), Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990), Ley Orgánica de Universidades (2001) y la más reciente y polémica, Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002).

el espacio europeo de educación superior: una visión desde un observatorio de privilegio /...

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