El entramado de los lenguajes

ANGELITA MARTÍNEZ (Coordinadora)

Sobre la colección

La colección "Docencia" se propone abrir un espacio

de diálogo y debate sobre la tarea de enseñar. Está

principalmente dirigida a los/ las docentes y a quie­

nes se forman para serlo. Cuenta con el aporte y la re­

flexión de pedagogos/as, especialistas en distintas

disciplinas y profesores/as que abordarán un conjun­

to de temas - t a n t o pedagógico-didácticos como t e -

óricos-discipl¡nares— que hoy están configurando un

campo de discusión pedagógica relevante.

Tres series conforman el plan de la colección:

1. - ¿Qué pensamos sobre...? Aborda temáticas ge­

nerales sobre la tarea de educar y la problemá­

tica actual que atraviesa la formación docente.

2. - ¿Qué hay de nuevo en... ? Aporta temas y deba­

tes actualizados en diferentes campos del saber.

3. - Del dicho al hecho... Propone estrategias d i ­

dáct icas y experiencias para problematizar y

enriquecer el día a día de la enseñanza.

Todas ellas conjugan un mismo propósito: propiciar

un espacio de reflexión crít ica que potencie-desa­

fiando el descreimiento y el dogmatismo- la p r á c t i ­

ca cotidiana de enseñar.

PABLO CIFELLI y NORA GRAZIANO

Directores

El entramado de los lenguajes Una propuesta para la enseñanza de la Lengua en contextos de diversidad cultural

Angelita Martínez (COORDINADORA)

Adriana Speranza Guillermo Fernández

Icrj LA CRUJÍA EDICIONES

Martínez, Angelita, coordinadora El entramado de los lenguajes. - 1a ed. -Buenos Aires : La Crujía, 20O9. 128 p.; 22x14 cm.

ISBN 978-987-601-072-6

1. Lingüística. I. Título CDD 410

Directores de colección | Nora Grazíano • Pablo Cífelli

© LA CRUJÍA Ediciones Tucumán 1999 (C1050AAM) Ciudad Autónoma de Bs. As. - Argentina Tel./fax: (5411) 4375-0664/0376 E-mail: editorial@lacrujia.com.ar www.lacrujiaediciones.com.ar

Diseño de tapa | m&s Dibujo de tapa | Andrea Bianco Diseño - Diagramación | m&s

ISBN 978-987-601-072-6

Hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina / Printed in Argentine

El editor se reserva todos los derechos sobre esta obra, la que no puede reproducirse total o parcialmente por ningún méto­do gráfico, electrónico o mecánico, incluyendo los de fotoco-piado, registro magnético o de almacenamiento de datos, sin su expreso consentimiento.

índice

Introducción 7

Capítulo 1: Diversidad cultural y lingüística en los grandes

centros urbanos 17

Caracterización sociolingüística de la población escolar 18

Aspectos generales 18

Vitalidad de las lenguas de contacto 21

Representaciones sociales sobre el desempeño lingüístico

de los alumnos 24

Actividad sugerida 29

Capítulo 2: La variación lingüística como herramienta para

la enseñanza de la lengua estándar 33

Caracterización general 33

Acerca de algunos enfoques sobre la variación lingüística 39

Launidaddeanálisis 41

Tres aspectos de variación sintáctica del español en situaciones

de contacto lingüístico 43

Alternancia de los clíticos lo/s, la/syle/s 43

Características de las lenguas indígenas 48

Correlación temporal 50

Características de la lengua quechua 53

Variación de los morfemas locativos a/en 56

Características de la lengua quechua 58

Actividad sugerida 62

Capítulo 3: Lenguas en contacto y enseñanza del español estándar . . 73

Implicancias educativas del contacto de lenguas 74

La problemática del contacto de lenguas desde los distintos

niveles de la educación formal 74

Las voces de los docentes de laíducación Primaria 74

Una mirada desde la Educación Media 83

Acerca del conocimiento docente sobre la realidad lingüística

de los alumnos 84

Valoraciones sociales sobre las lenguas minoritarias 86

Incidencia educativa del tema 87

Otras voces: los docentes de la Educación Superior 89

Acerca del diseño curricular 91

Acerca de la experiencia docente 93

Teorías subyacentes: ¿déficit o diferencia? 95

Lenguas en contacto: hacia una didáctica diferente 97

La necesidad de contextualizar en la cultura escrita 100

Actividad sugerida 103

Conclusiones 105

ANEXO 1

Metodología para la recolección de datos y encuesta

a los alumnos 108

ANEXO 2

Encuesta efectuada a los docentes 118

ANEXO 3

Lecturas recomendadas 122

Bibliografía 127

Introducción

La Argentina se ha convertido en el país de América Latina que mayor número de inmigrantes recibe. £1 60% de los mismos proce­de de los países limítrofes. A eso debemos sumar la fuerte migra­ción que se produce desde las distintas provincias hacia las grandes ciudades. Casos paradigmáticos son los constituidos por los habitantes de Santiago del Estero y Corrientes, por ejem­plo, quienes se desplazan, desde hace varias décadas, en gran número hacia Buenos Aires. Por estos motivos, la presencia del contacto del español con otras lenguas, especialmente con el que-chuay el guaraníse hace, en las aulas, más que evidente. Los cen­tros urbanos han manifestado, consecuentemente, una serie de cambios en lo que se refiere a su realidad lingüística que ha dado espacio a la configuración de una comunidad plurilingüe y a la convivencia de distintas variedades del español. Los hechos so­cioeconómicos y culturales han desembocado en esta realidad, fenómeno del que no está exenta la escuela como institución in­serta en ese contexto.

Panoramas como el descripto revelan una situación que ha despertado el interés de investigadores comprometidos tanto con la educación como con los aspectos sociolingüísticos. Por ejemplo, se ha planteado, en términos educativos que la hetero­geneidad en las aulas es un hecho que debe impactar en la peda­gogía de los institutos de formación docente. Se impone una re­flexión sobre la escuela intercultural y este accionar se observa

f l ENTRAMADO DC LOS LENGUAJES \

en distintos ámbitos de intervención en las políticas lingüísticas y educativas.

Por otra parte, el interés específicamente lingüístico por el tema del contacto de lenguas se ha activado a mediados del siglo XXy ha sido reconsiderado por diversos autores, £1 marco político, económico y cultural contemporáneo ha incrementado el incenti­vo por la materia, que se traduce en la gran cantidad de publica­ciones e investigaciones de especialistas dedicados a estudiar los procesos interculturales e interlingüísticos de las sociedades ac­tuales (Romaine, 1996; Trudgill, 1986; Thomason y Kaufman, 1988; Silva-Corvalán, 1994; Granda, 1994; Martínez, 2000, 2004; Com-pany, 2005; Palacios, 2004).

Los resultados obtenidos permiten afirmar que las situacio­nes de contacto reflejan el estado natural de cualquier comuni­dad compleja. Sala (1998:12-13), por ejemplo, observa:

"(...) Los mismos comparatistas (sobre todo Rask) llamaron la atención indirectamente sobre el contacto entre las lenguas, al afirmar y demostrar la impenetrabilidad de algunos de sus com­partimentos (hacemos referencia en primer término a la morfo­logía). Ulteriormente, al tratar de descubrir las causas y las le­yes de las modificaciones dentro de las lenguas y al observar que hay una serie de hechos que no se pueden atribuir al idioma de origen, y que no pueden ser explicados por fuerza de innovación propia de cada lengua, se prestó cada vez más atención a la lla­mada mezcla entre los idiomas, resultados de factores sociohis-tóricos concretos. (...)"

A pesarde dicho interés, manifestado especialmente desde el ámbito de la l ingüística, nuestras sucesivas investigaciones en el campo de la educación nos han permitido comprobar que, sin embargo, el fracaso escolar se continúa midiendo a través del filtro del lenguajey que la ausencia de determinadas habilidades lingüísticas es, en general, vista como una señal de la falta de

capacidades requeridas para el buen desempeño en la escuela. Sobre ese aspecto, Suzanne Romaine (1996: 227-228), apunta:

"Con frecuencia se considera que la lengua es la causa funda­mental de los mayores índices de fracaso escolar que se detec­tan en los grupos sociales minoritarios. Al ser uno de los princi­pales instrumentos de socialización, la escuela desempeña un importante papel de control sobre los alumnos, y les transmite los valores y usos lingüísticos dominantes, en buena medida los de las clases medias, de modo que quienes lleguen a ella con un trasfondo cultural y lingüístico diferente tendrán grandes po­sibilidades de sufrir algún tipo de conflicto. Ello es cierto in­cluso para los alumnos de la clase obrera que pertenecen a la cultura dominante, pero lo es mucho más para los que proce­den de minorías étnicas."

Creemos que, en nuestro país, esta situación suele encubrir serias injusticias, de las cuales los docentes no son responsables sino, más bien, víctimas cautivas.

Desde nuestra posición de lingüistas, con profundo interés en la educación, intentamos establecer una relación entre am­bos campos porque consideramos que el ejercicio de reflexión sobre el estatus funcional de las lenguas, los significados a c u ñ a ­dos en ellas y la complejidad de sus gramáticas podría promover un conocimiento que influyera en la superación de muchos pre­juicios. Esta interrelación, fructífera según nuestro criterio, po­dría establecerse con naturalidad desde una visión teórica del lenguaje ligada al dinamismo gramatical. Por ejemplo, el estudio del lenguaje desde una perspectiva cognitiva pone en evidencia estas cuestiones como lo señala Langacker (1987:57):

"(...) Se impone una caracterización dinámica del lenguaje que difumina las fronteras entre los diferentes niveles del lenguaje (la semántica y la pragmática, la semántica y la gramática, la gramática y el léxico) y muestra las dificultades e inadecuacio­nes que resultan de la aplicación rígida de ciertas dicotomías,

f l ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | INTRODUCCIÓN

como la que opone diacronía y sincronía, competencia y actua­ción, denotación y connotación. La gramática es una entidad en evolución continua, un conjunto de rutinas cognitivas, que se constituyen, mantienen y modifican por el uso lingüístico."

En la misma dirección (García, 1995; Reid, 1995), se entiende que la gramática es producto de la consolidación de categoriza-ciones reiteradas a partir de la compatibilidad del aporte signifi­cativo de las formas y el contexto de aparición de las mismas.

Desde estas perspectivas se asume que cada lengua es un sistema conceptual ordenado, único y altamente complejo en el que las categorías gramaticales configuran maneras de re­presentar y concebir el mundo. En ese sentido, la presencia de diferentes lenguas en el aula-entendidas éstas como sistemas de representaciones sociales y culturales- constituye un cau­dal de conocimiento inagotable. A su vez, distintas variedades de una misma lengua muestran, en general, ciertas características que las diferencian y las hacen también idiosincrásicas y úni­cas puesto que son el resultado de la reelaboración que cada comunidad de habla realiza de la experiencia grupal.

Si partimos de la consideración de que las gramáticas de las lenguas y variedades no son entidades autónomas sino sistemas de signos que categorizan modos de representar la realidad, la reflexión sobre los distintos sistemas gramaticales se vuelve altamente relevante y funcional a una visión que incluye las d i ­ferencias. La tarea de difusión de la convivencia de diferentes variedades del español con el estándar como una variedad más y la concientización de que un mismo hablante conoce y utiliza diferentes variedades en diferentes situaciones es de funda­mental interés.

Un enfoque como el que proponemos, inscripto en los linea-mientos teóricos de la escuela lingüística de Columbio, enfatiza el uso comunicativo de la lengua y considera que forma lingüísti­ca y función comunicativa pertenecen al mismo dominio de in­

vestigación. Desde este punto de vista, el lenguaje es visto como una herramienta en el proceso de comunicación, como un inven­tario de signos -significantes y significados- que son utilizados para construir mensajes. La gramática opera a nivel del signo cuyo significado se halla en parte determinado por su relación con otros signos dentro de un campo conceptual común. Las emi­siones serían el resultado de elecciones dirigidas hacia un objeti­vo a partir de la contribución semántica de cada unidad lingüís­tica al mensaje que se intenta transmitir. La inferencia humana en el proceso de comunicación adquiere una importancia central ya que permite que el mensaje sea siempre más complejo que la suma de las unidades significativas que lo componen.

Estos lincamientos teóricos proveen una explicación para la relación entre la adquisición de la lengua y la comprensión de sus estructuras. La escuela de Columbio pone el énfasis en d i ­cha comprensión basándose en la idea de que la lengua es aprendida a través de un proceso activo que implica aparear formas con significados. Esta perspectiva promueve serias im­plicaciones pedagógicas. Una gramática verdaderamente co­municativa debe describir las relaciones que existen entre los significados de los signos individuales en una lengua. Estas gra­máticas explicativas dirigidas a docentes, intentan descubrir la base racional de significado que hay detrás de un uso determi­nado del lenguaje.

Como hemos sostenido hasta ahora, cada lengua es un sis­tema conceptual ordenado, único y altamente complejo en el que las categorías gramaticales configuran maneras de repre­sentar y concebir el mundo. El desafío de aprender una nueva lengua no es, entonces, simplemente, incorporar nuevas señales sino, además, reconocer un sistema de categorías diferente. En este sentido, Benveniste (1966:23) sostiene:

"(...) Cada una de las unidades de un sistema se define así por el conjunto de las relaciones que sostiene con las otras unida­des, y por las oposiciones en que participa; es una entidad re­lativa y opositiva decía Saussure. Se abandona pues la ¡dea de

f í ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \

que los datos de lengua valen por sí mismos y son "hechos" ob­jetivos, magnitudes absolutas susceptibles de ser considera­das aisladamente. En realidad las entidades lingüísticas no se dejan determinar más que en el interior del sistema que las or­ganiza y las domina, y las uñasen relación con las otras. No va­len sino en tanto que elementos de una estructura. Es primero que nada el sistema el que hay que deslindar y describir. Se elabora así una teoría de la lengua como sistema de signos y como arreglo de unidadesjerarquizadas."

En el plano de la revalorización de culturas y lenguas mino­ritarias, la legislación argentina, tanto en el nivel nacional (Cons­titución Nacional, Ley Federal de Educación) como el provincial, muestra reconocimiento por el respeto a la interculturalidad.

Es indudable que las instituciones educativas deberían lle­var a la práctica acciones que concreten los principios democrá­ticos delineados en las leyes y los currículos. Sin embargo, las indagaciones llevadas a cabo entre directivos y docentes de d i ­ferentes escuelas y entre docentes y estudiantes de institutos de formación docente dan prueba del vacío curricular, el desco­nocimiento del temay la imposibilidad de atender la problemá­tica, una vez reconocida.

Según Jordán (1994:21), este paso crucial se vería favorecido mediante la pérdida del temor acerca de la potencial amenaza a la identidad cultural y la cohesión social del grupo mayoritario por la presencia de minorías distintas. De acuerdo con su pro­puesta, los problemas escolares y sociales de los alumnos afec­tados se verían solucionados, en gran medida, con la puesta en marcha de escuelas que funcionen según los principios de una educación intercultural seria y cuenten con profesionales ver­daderamente preparados.

Lo cierto es que la sociedad mayoritaria, al rechazar lo dife­rente, instaló una desvalorización de las culturas y las lenguas minoritarias y esto provocó la disminución de la autoestima de

quienes pertenecen a dichas culturas. Revertir esta situación de estigmatización es necesidad prioritaria si se desea educar en un ámbito de igualdad y justicia.

Para ello, creemos que resulta necesario llevar a cabo una tarea de difusión de la convivencia de diferentes variedades del español y del estándar como una variedad más y la concientiza-ción, como hemos dicho, de que un mismo hablante conoce y utiliza diferentes variedades en diferentes situaciones. Afortu­nadamente la Sociolingüística como disciplina nos ha brindado explicaciones que han permitido esclarecer injusticias y refutar creencias fuertemente arraigadas.

Por otra parte, la presencia de diferentes grupos culturales propicia asimismo la convivencia de diferentes normas que el do­cente deberá conocer y respetar. Estamos en condiciones de ase­gurar que, en general, las diferencias entre variedades del es­pañol, más al lá de si han sido estandarizadas, se manifiestan en términos de frecuencia y no implican, en general, construcciones idiosincrásicas. En efecto, en los textos analizados que pertene­cen a producciones de sujetos que utilizan variedades en contacto de lenguas, aparecen, con inesperada frecuencia de uso, hechos gramaticales que no están, en general, ausentes en las otras va­riedades, tales como: concordancias no canónicas de número y género, empleo no convencional de algunas preposiciones, co­rrelación verbal diferente del uso canónico, variación en el uso de los clíticos átonos, ausencias de clíticos y de artículos.

Creemos que son necesarios proyectos de invest igac ión-ac­ción que sean sugestivos y que se propongan no como meros ins­trumentos compensatorios sino como medios tendientes al enri­quecimiento educativo no sólo de las minorías sino del conjunto del alumnado.

Para ello, todo tema de conocimiento será de interés y valor para todos. Entre esos temas, la cultura, la literatura y las ca­racterísticas de la lengua constituirán un eje de reflexión, de aprendizaje y de saber.

Por sobre todas las cosas, instamos a instalar el respeto y la valoración de la diversidad cultural para ejercitar el sentido crí-

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \

tico de los estudiantes en la búsqueda de eficacia pedagógica, éxito académico e igualdad de oportunidades.

£1 contenido de £1 entramado de los lenguajes se encuentra distribuido en capítulos que intentan acercar a los docentes la problemática del contacto lingüístico y de la diversidad cultural.

£n el Capítulo I nos ocupamos de describir la heterogénea realidad sociolingüística de algunas zonas de la Ciudad de Bue­nos Aires y del Gran Buenos Aires. Con ese objetivo analizamos datos provenientes de diversos relevamientos llevados a cabo entre alumnos y docentes. Acompañamos nuestra indagación con el aporte teórico necesario para explicar las peculiaridades de la interacción comunicativa entre sujetos hablantes que po­seen una variedad no estandarizada del español e intentan sis­tematizar la variedad estándar en la escuela.

A partir de la realidad multicultural y multilingüe descripta, en el Capítulo II abordamos el análisis del concepto de variación sintáctica y profundizamos sus alcances en tres zonas de la sin­taxis española: la alternancia de los pronombres clíticos, la co­rrelación temporal y el uso particular de algunos morfemas lo­cativos. Con ese propósito, presentamos el desarrollo de los estudios de variación y, en particular, los preceptos teóricos que guían nuestra investigación en el marco de la Sociolingüística y los aportes teóricos provenientes de la Lingüística Cognitiva, de la Escuela de Columbio y de la Etnopragmática.

£n el Capítulo III nos ocupamos de la incidencia del contacto de lenguas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la len­gua. Presentamos la evaluación que realizan los docentes de su trabajo en el aula, los obstáculos con los que tropiezan y la ne­cesidad de que este escenario pueda revertirse a partir de una capacitación.

Cierran la publicación diversos Anexos que orientan a los docentes acerca de cuáles han sido algunos de los instrumentos que hemos utilizado para el desarrollo de nuestras investigacio­nes. En esas secciones, los profesores encontrarán algunos as­

pectos de la metodología llevada a cabo para la recolección del

eorpus; los modelos de encuestas realizadas a los cursantes y

docentes y, por último, un listado de lecturas sugeridas a modo

de contribución para el abordaje de la problemática de la inter-

culturalidad en el aula. Consideramos que el conocimiento que nos ha brindado la

exploración sociolingüística de los grupos con los que hemos trabajado y los resultados de las minuciosas investigaciones so­bre las variedades de español en contacto con otras lenguas nos han permitido elaborar este material que constituye el fruto de un trabajo profundo y continuo y resulta la materialización de va­rios años de trayectoria investigativa.

Í Diversidad cultural y lingüística en los grandes

centros urbanos

Un intento por describir la complejidad cultural que actualmen­te se manifiesta en la Ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires excede los propósitos de este libro.

En términos generales, es sabido que, en las últimas d é c a ­das, tanto la Ciudad como el Gran Buenos Aires han ido toman­do un perfil cosmopolita en lo que respecta a la heterogeneidad cultural de su c iudadanía. Según el último censo (INDEC, 2001) en la Argentina hay 1.531.940 inmigrantes, el 4% de la pobla-c ióntota l . Un ejemplo de ello es el barrio de Villa Soldati: ailí v i ­ven 31.667 argentinos y 7.810 extranjeros; es decir, un 20% de los habitantes son inmigrantes. Los datos censales también confirman que los porcentajes más altos del total de inmigran­tes corresponden a bolivianos (48%), paraguayos (28%) y pe­ruanos (8%).

Esta realidad incide, sin lugar a dudas, en la configuración de las aulas en general y, en particular, de las del nivel medio pues la heterogeneidad lingüística y cultural que se observa en las instituciones educativas expresa la realidad multicultural por la que atraviesa la sociedad en su conjunto.

Los datos que consignaremos seguidamente corresponden a nuestra intervención en distintas instituciones educativas de la Ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense. Los son-

f l fNTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 1

déos realizados hasta el momento nos permiten asegurar que, en las escuelas públicas de nivel medio, convive un alto porcen­taje de estudiantes que poseen, además del español, algún nivel de contacto con otras lenguas, especialmente amerindias.

Caracterización sociolingüística de la población escolar

Aspectos generales En la actualidad, las instituciones educativas resultan el es­

pejo de la situación multicultural y multilingüística que caracte­riza a la población tanto de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires como a la del Gran Buenos Aires, tal como hemos mencionado más arriba. En términos generales, alrededor del 20% de los alumnos que asiste a las distintas instituciones escolares pre­senta la característica de ser bilingüe (guaraní-español, que-chua/quichua-españoi, aymara-español) o de estar fuertemen­te influido por el contacto con estas lenguas.1

Los relevamientos realizados indican que un número impor­tante de alumnos proviene de familias migrantes, oriundas de provincias del interior de nuestro país o de países limítrofes. En algunos casos, estos jóvenes se han trasladado junto con sus pa-

1 Los datos que aquí ofrecemos son producto del trabajo de campo realizado en dis­tintas instituciones escolares a partir del año 2000 en el marco de un proyecto de investigación radicado en la Maestría en Ciencias del Lenguaje del IES "J. V. González" que ha contado con el subsidio de la Unidad Interdepartamental de Investigación per­teneciente a dicha institución, durante el período diciembre de 2000-diciembre de 2001. Las instituciones relevadas son: EMEM N° 2 de Villa 5oIdati a cargo de los Profs. Adriana Divito y Guillermo Fernández, EET N° 5 del barrio de Flores a cargo de la Prof. Patricia García, la EEM N° 11 de Libertad, Partido de Merlo a cargo de la Prof. Adriana Speranza y la EGB N° 150 de Ciudad Evita, Partido de La Matanza a cargo de las Profs. Marcela Lucas y Patricia García.

dres desde su lugar de origen, aunque la mayor parte de ellos ha ; 19 nacido en la Ciudad de Buenos Aires o en el Gran Buenos Aires.2

La mayoría de los estudiantes, especialmente aquellos que asisten a instituciones educativas en el Gran Buenos Aires, per­tenece a familias constituidas como residentes estables en la zona debido a una antigüedad de permanencia que supera los diez años. La situación en la Ciudad de Buenos Aires no varía considerablemente aunque el grupo mayoritario lo constituyen los inmigrantes recientes.

El escenario de la Ciudad de Buenos Aires, por lo tanto, tam­poco es indiferente a esa heterogeneidad de la población esco­lar. El porcentaje de alumnos extranjeros oscila, según las insti­tuciones educativas relevadas, entre el 22% y el 44%. Bolivia, Paraguay y Perú son los países de origen de estos cursantes. Los alumnos argentinos, en su mayoría, tal como hemos menciona­do, han nacido en la Ciudad aunque pertenecen a familias mi­grantes y el resto proviene de provincias como Córdoba, Misio­nes, jujuy y Tucumán, entre otras.

El Gran Buenos Aires presenta una polarización mayor res­pecto de la presencia de extranjeros ya que, según la institución, el porcentaje oscila entre el 4% y el 36%. Sin embargo, más al lá de los números, los países de origen son, en términos generales, los mismos que aquéllos de los que provienen los alumnos que habitan la Ciudad de Buenos Aires: Bolivia, Chile, Paraguay, Perú, Uruguay. Los estudiantes argentinos, por su parte, son en su ma­yoría bonaerenses, hijos de padres migrantes. Como vemos, la situación no varía en forma considerable. Los alumnos que se han trasladado con sus familias hacia el Gran Buenos Aires, pro­ceden de las mismas provincias que el resto de los migrantes: Catamarca, Córdoba, Corrientes, Formosa, Jujuy, Misiones, Sal­ta, Santiago del Estero y Tucumán.

? La información presentada en este capítulo ha sido obtenida a través de la imple mentación de una encuesta semiestructurada suministrada, junto a otros instrumen tos, a los estudiantes de las instituciones involucradas. Sobre la metodología utiliza da y el modelo de encuesta ver Anexo 1.

í i ENTRAMADO 01 LOS LENGUAJES | CAPÍTULO I

Los datos también muestran cómo las posibilidades de af in­camiento de los distintos grupos sociales varían. En efecto, la Ciudad de Buenos Aires es protagonista de un permanente flujo migratorio, sin embargo, ese movimiento es, en muchos casos, transitorio. Se produce, entonces, un fuerte desplazamiento hacia el Gran Buenos Aires, donde encontramos la mayor can­tidad de migrantes asentados, en muchos casos, como residen­tes estables. De esta manera, se crean nuevos lazos sociales a través de los cuales los habitantes de estos conglomerados res­tablecen algunas formas de interacción propias de sus lugares de origen. Es el caso de la organización de espacios en los que se regeneran los modos de articulación social para transmitir y mantener ciertas formas de producción cultural, por ejemplo, las relacionadas con la música, la danza y ciertos aspectos de la religiosidad vinculados con la veneración de santos locales.

Dentro de los valores que configuran el capital simbólico con el que cuentan esos sectores aparece la lengua como factor cons­titutivo de la identidad del grupo. Efectivamente, sus integrantes traen entre sus pertenencias culturales, en muchos casos, una lengua materna que no es el español. Los procesos migratorios facilitan, como lo ha descripto ampliamente la sociolingüística (Hudson, 1980; Labov, 1983; Romaine, 1996; Trudgill, 1986; Sala, 1998; entre otros), distintas formas de relación entre la lengua de origen y la lengua del lugar de migración. Algunos optan por negarla lengua que portan consigo, diluirla como forma de rápi­da asimilación al lugar de migración; mientras que otros deci­den mantenerla. Esto genera lo que denominamos contacto l in­güístico, fenómeno por el cual el español entra en relación con otras lenguas o variedades del español con particularidades dia­lectales propias.

Estos fenómenos lingüísticos dan lugar a conflictos que re­percuten fuertemente en el ámbito escolarya que se manifies­tan en la dificultad que presentan los alumnos en el proceso de adquisición de la lengua estándar. En ese sentido, algunos t r a ­

bajos de investigación han dado cuenta de las representaciones j 2 1 de los docentes sobre la relación existente entre fracaso escolar y manejo insuficiente de la variedad lingüística instaurada por la escuela. Oportunamente volveremos sobre este punto.

Vitalidad de las lenguas de contacto El contacto lingüístico fruto de los procesos migratorios po­

see consecuencias directas en el desarrollo sociolingüístico de los grupos implicados. El análisis de los modos de interacción lingüística, de participación de cada una de las lenguas o varie­dades en las formas en que los individuos se vinculan l ingüísti­camente entre sí, resulta un factor central para conocer las re­des existentes dentro de las comunidades que conviven en esta fracción del mapa sociolingüístico que integran la Ciudad y el Gran Buenos Aires.

Este conocimiento resulta un insumo valioso para los docen­tes que, en muchos casos, se hallan ante situaciones en las que el factor determinante para llevar adelante su tarea con éxito re­sulta ser el potencial lingüístico que el alumno trae consigo.

Uno de los elementos centrales para determinar el nivel de incidencia que poseen otras lenguas o variedades en el desem­peño lingüístico de los alumnos es la vitalidad de las lenguas de contacto es decir, el dinamismo que esas lenguas o variedades adquieren en el desempeño lingüístico de los individuos dentro de la comunidad de habla a la que pertenecen.

Establecer la vitalidad de una lengua o variedad de contac­to requiere del análisis de las situaciones en las cuales se utiliza dicha lengua. Para ello, hemos estudiado una serie de eventos comunicativos3 con el fin de determinar en qué lengua se llevan a cabo los mismos.

Denominamos evento comunicativo a la forma de interacción verbal y social a través de la cual los miembros de una comunidad

3 Para esta etapa de análisis hemos seguido el modelo utilizado por Pellicer, 1988 (Cf.

Bibliografía).

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 1

se expresan. Su comprensión y análisis implican, en el proceso de investigación, un acercamiento a las prácticas sociales en las que el habla tiene lugar. Tales actividades no solo son acompañadas por la interacción verbal: son también moldeadas por ella; el ha­bla desempeña, de distintas maneras, un papel en la constitución del evento social (Duranti, 1992:261).

Los eventos comunicativos examinados son los siguientes:

1) Interacción madre/padre-hijo: intentamos indagar acer­ca de la lengua en la cual se producen los intercambios cotidianos entre padres e hijos;

2) Relatos orales: en este caso, el evento hace referencia a la narración de cuentos, anécdotas, leyendas o cancio­nes que transmiten los padres o familiares a sus hijos u otros integrantes de lafamilia;

3) Castigo: con esta denominación entendemos aquellas interacciones en las cuales los hijos reciben reprimen­das por parte de sus mayores;

4) Diálogo familiar: este evento contempla intercambios en los que participan otros miembros del grupo familiar, además de los que constituyen la familia nuclear, en si­tuaciones cotidianas;

5) Reuniones: en este caso, el evento difiere del anteriorya que analiza situaciones de intercambio más amplias que las surgidas en el ámbito familiar.

£1 interés por indagar acerca de la lengua en la que se de­sarrollan dichos eventos consiste en observar cuál es la v ital i ­dad de la lengua de origen en el seno familiar, con especial é n ­fasis en la familia nuclear ex presada en los eventos l ) , 2) y 3); y de las redes sociales más cercanas en las cuales se producen los intercambios en tales lenguas -eventos 4) y 5 ) - . Nos interesa especialmente analizar el comportamiento lingüístico de los

mayores -padres, abuelos, etc . - respecto de sus hijos, nietos u Otros miembros de la familia.

De esta manera hemos cotejado el funcionamiento de los distintos eventos comunicativos en cada una de las lenguas en las que aparecen dichos intercambios.

£1 evento comunicativo en el que se utiliza con mayor fre­cuencia la lengua de origen es el denominado reuniones. Allí se observa como, tanto en el caso del quechua, como en el caso del guaraní, las relaciones que se establecen con miembros de la misma comunidad l ingü ís t i ca -ya sean familiares o amigos-es­timulan la utilización de la lengua de origen. Entendemos que, a través de su uso, los hablantes fortalecen los lazos culturales que los identifican como miembros de la comunidad.

En el mismo sentido, el evento denominado diálogo familiar muestra cómo distintos miembros de la familia mantienen el uso de la lengua materna. Estos intercambios son más fluidos entre aquellos familiares comprendidos entre la primera y segunda generación (abuelos-padres).

El evento interacción madre/padre-hijo manifiesta una me­nor frecuencia de utilización de la lengua materna en relación con los eventos anteriores. Esta observación permite inferir la paulatina distancia que los hablantes nativos ponen entre sus hijos y la lengua de origen. En efecto, la existencia de temores o prejuicios con respecto a desarrollar en el ámbito familiar la lengua de origen, distinta de la lengua del lugar de migración, produce una retracción en el empleo de la misma que se expresa a través de un menor nivel de uso de la lengua de origen como instrumento de comunicación con los hijos.

Debemos señalar que en la depreciación de la lengua de ori­gen, un concepto importante para abordar es el del prestigio l in­güístico. Así pues, para las familias migrantes, la lengua de ma­yor prestigio, en este caso el español, es un bien con mayor valor social que el que posee la lengua de origen. Se ponen de mani­fiesto, entonces, representaciones sociolingüísticas comparti­das sobre las lenguas de origen (Bein, 1999) que son transferidas

f l ENTRAMADO DE IOS LENGUAJES CAPÍTULO 7

a los hijos quienes, con el tiempo, las reproducen en sus pro­pias representaciones hacia estas lenguas y, como consecuen­cia, hacia las culturas que ellas describen.

£1 evento castigo, dadas las características del mismo - s i ­tuaciones inesperadas, reacciones impensadas- indica una ma­yor presencia de la lengua de origen respecto del evento ante­rior, motivo por el cual ésta surge en congruencia con el valor contenido en el evento propuesto.

Por último, el evento relatos orales es el que posee menor pre­sencia en el desarrollo lingüístico que estamos analizando. Los datos examinados revelan, además, la ausencia de relatos orales tanto en la lengua de origen de los progenitores como en español.

A partir de la peculiaridad del uso de la lengua materna en cada uno de los eventos brevemente señalados, podemos inferir que la vitalidad de la lengua o variedad de contacto está dada por una serie de comportamientos lingüísticos en la que los á m ­bitos de interacción, los protagonistas implicados y los contex­tos situacionales cobran un rol central en el mantenimiento y transmisión de la lengua.

Representaciones sociales sobre el desempeño lingüístico de los alumnos

La conformación de las distintas comunidades de habla que conviven en espacios sociales como los analizados requiere de una mirada atenta. Para ello, partimos de un concepto de co­munidad lingüística que no solamente contempla la situación de bilingüismo, en términos de participación simultánea de los su­jetos en dos comunidades de habla, sino que nos permite dar cuenta de la existencia de hablantes que mantienen un grado distinto de conocimiento de la lengua de origen. Este conoci­miento estaría dado por las distintas habilidades lingüísticas que los hablantes poseen y que constituyen su competencia comuni­cativa, entendida como conocimiento del código y del uso apro­

piado en una situación dada dentro de una comunidad determi­nada (Duranti, 1992:256-257).

£n consecuencia, hemos analizado la autoevaluación de los lujetos acerca del conocimiento que poseen de la lengua con la cual mantienen contacto.

Distinguimos entre hablantes que han manifestado poseer al­gún nivel de conocimiento acerca de la lengua de contacto y aquellos que manifiestan no poseer ningún nivel de conocimiento.

Según ya hemos indicado, las lenguas con las cuales la mayo­ría de los cursantes entran en contacto son el quechua/quichua y el guaraní. Sin embargo, en menor medida, aparece el contacto con otras lenguas como el italiano, el portugués, el alemán, el inglés, el búlgaro y el ucraniano. Entonces, en lo que correspon­de a la expresión de nivel de conocimiento de la lengua de con­tacto, el grupo en el que encontramos la mayor expresión de co­nocimiento de dicha lengua es el constituido por los hablantes de esas 'otras lenguas' distintas del guaraní y del quechua. En­tendemos que el prestigio que esas lenguas poseen socialmente resulta un factor determinante a la hora de la autoevaluación que los individuos realizan respecto de su desempeño en tales lenguas.

En nuestra indagación, dentro del proceso que implica au-toevaluarse en el desempeño lingüístico en la lengua de contac­to, pudimos realizar la siguiente clasif icación:

a. Individuos que se manifiestan 'bilingües'. b. Individuos que no se reconocen dentro de este grupo pero

que creen poseer algún nivel de conocimiento de la len­gua de contacto.

El análisis del grupo b) contempla una serie de alternativas en las que se examina la situación de los individuos que no hablan pero comprenden; de aquellos que no se expresan con fluidez pero sí pueden reproducir algunas frases o palabras; o la situación de aquellos que sin haber desarrollado la habilidad de hablar en la lengua de sus padres, la comprenden y pueden traducir a otros in-

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 1

terlocutores. De esta manera, analizamos el desempeño "semi-activo" o "pasivo" de los sujetos en situación de contacto de len­guas con el fin de proponer una noción de comunidad de habla que contemple "sus márgenes actuantes" (Dorian, 1982).

Cuadro i Síntesis de la autoevaluación manifestada por los estudiantes

acerca de sus habilidades en la lengua de contacto

Bilingües

Habilidades manifestadas I

Comprenden

Responden frases

- No bilingües

I Producen

— r -Responden

palabras Traducen

Las indagaciones realizadas reflejan que el grupo más im­portante, en número de casos, autodefinido como 'bilingüe' es el que se halla en contacto con 'otras' lenguas, seguido por quie­nes se encuentran en contacto con la lengua guaraníy, por ú l t i ­mo, los sujetos en contacto con el quechua.

Los sujetos en contacto con la lengua guaraní manifiestan poseer un conocimiento mayor de alguna de las habilidades, tan­to de comprensión como de producción, propuestas para medir la autoevaluación mencionada.

Resulta interesante destacar que se observa una significa­tiva disminución, en términos generales, respecto del desempe­ño expresado en las variables analizadas en relación con quienes se manifiestan como 'bilingües', lo que muestra, comparativa­

mente, un nivel considerablemente similar de evolución en los

CQtos estudiados. Los alumnos que pertenecen, como ya hemos dicho, a fami-

llfll oriundas de distintas provincias del resto del país o de paí-Its limítrofes mantienen ciertos lazos con ellas que están dados por algunos patrones de comportamiento cultural, como por ijemplo las comidas, los viajes para realizar visitas, la participa­ción en eventos sociales, entre otros. Más al lá de estos factores, el comportamiento de los jóvenes con respecto al grupo que se manifiesta monolingüe posee elementos en común que los iden­tifica dentro del grupo adolescente. Esto se debe a que integran una red social (Romaine, 1996) dada por la participación en una institución convocante como es, en este caso, la escuela y, fun­damentalmente, por la inclusión en una franja etárea determi­nada por lo cual comparten la variedad lingüística del grupo.

Entendemos que el hecho de indagar acerca del conocimien­to que los sujetos poseen o creen poseer de la lengua con la que se manifiestan en contacto implica desarrollar la capacidad de reflexionar metalingüísticamente sobre las habilidades que ese conocimiento conlleva y, de esta manera, genera la posibilidad de una autoevaluación que signifique reconocerse como miem­bros de una comunidad de habla que posee una entidad propia y que convive con aquella otra, de la que también son miembros, y que está determinada por el español estándar.

En las evaluaciones de los alumnos sobre las lenguas con las que conviven, hemos recogido una serie de manifestacio­nes que nos permiten reconstruir las representaciones l ingüís­ticas que poseen sobre el tema. Por ejemplo, consultados sobre el deseo de aprender la lengua materna de sus padres, los alum­nos manifiestan respuestas disímiles: algunos expresan su de­seo por aprender dicha lengua; otros han mostrado resistencia a reconocer su bilingüismo y, por ende, la situación comunicativa familiar. Aquellos que poseen algún nivel de conocimiento se muestran interesados por mejorarlo; un grupo importante ex­presa negación a aprender la lengua de sus padres y otros se muestran indiferentes sobre el tema.

11 ENIRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 1

Con respecto al conocimiento que poseen sobre la presencia y vitalidad de otras lenguas en los ámbitos sociales donde desa­rrollan sus actividades:

• La mayor parte de los alumnos consultados no advierte la existencia de otras lenguas tanto entre sus compañe­ros como entre sus vecinos o amigos.

• Algunos manifiestan conocimiento sobre la presencia de otras lenguas en su grupo de pertenencia.

• Un porcentaje menor desconoce el tema.

Los datos ofrecidos hasta aquí nos permiten verificar la efectiva composición heterogénea de los grupos sociales con los que estamos trabajando. Esta realidad pone de manifiesto una composición l ingüística compleja que da lugar a la confor­mación de variedades del español influidas por las lenguas de contacto.

Estas lenguas poseen un dinamismo pautado por los patro­nes de comportamiento lingüístico que la comunidad de habla determina. £1 tipo y frecuencia de intercambios muestran de qué manera la vitalidad de la lengua se extiende a los límites de la f a ­milia y del grupo de pertenencia. Los eventos en los que los ha­blantes se manifiestan más activos en su lengua de origen han sido los mismos para todas las lenguas que surgieron dentro del grupo con el que hemos trabajado. Son los lazos familiares y del grupo de pertenencia determinado por interacciones con otros miembros de la comunidad de habla los que muestran n i ­veles más importantes de actividad lingüística.

Los sujetos que conforman nuestro análisis no son hablantes monolingües de la lengua de contacto. Resulta importante su­brayar que estos individuos poseen como lengua de origen el es­pañol en contacto con otra lengua. Esta particularidad centra la cuestión en el contacto lingüístico como fenómeno de conver­gencia de sistemas lingüísticos capaces de generar rasgos dia­

lectales propios surgidos de dicho contacto. Esta particulari­dad, observada especialmente en los miembros de comunidades •n contacto con lenguas indígenas, requiere de un análisis dis­tinto del que se lleva a cabo con hablantes monolingües en con­tacto con el español. En nuestro caso, el interés está puesto en la confluencia de tales variedades en los espacios urbanos y, es­pecialmente, en la escuela.

É ACTIVIDAD SUGERIDA

La siguiente actividad tiene por finalidad complementar lo anali­zado en el presente capítulo. En ese sentido, creemos que abre la posi­bilidad de discutir temas que enriquecen la práctica docente y pueden estimular iniciativas para encarar el trabajo en aulas culturalmente heterogéneas.

1. IDENTIDAD y CULTURA

Seleccionamos un párrafo del libro Latinoamericanos buscando tu­garen este siglo del antropólogo Néstor García Canclini, £d. Paidós, Es­

tado y Sociedad, 2002.

"Si esta composición histórica tan heterogénea hizo siempre difícil definir qué es América latina y quiénes somos los latinoamerica­nos, se vuelve más complicado precisarlo en los últimos años al instalarse aquí empresas coreanas y japonesas, [...] cuando nues­tros campesinos y obreros, ingenieros y médicos, forman comuni­dades 'latinoamericanas' en todos los continentes, hasta en Aus­tralia. ¿Cómo delimitar lo que entendemos por 'nuestra cultura' si gran parte de la música argentina, brasileña, colombiana, cubana y mexicana se edita en Los Angeles, Miami y Madrid y se baila en es­tas ciudades casi tanto como en los países donde surgió?"

f l EN TRAMADO DE LOS LENGUAJES \ í

£1 siguiente cuestionario pretende funcionar como un disparador capaz de incentivar el diálogo entre los docentes:

i) ¿Cuáles serían los impedimentos para delimitar una cultura común latinoamericana?

ii) ¿Considera que es importante tratar de encontrar una identi­dad común en América?

iii) ¿Además de la música puede citar otros ejemplos en que los aspectos culturales de un país trasciendan sus fronteras?

2. ESCUELA y TRANSFORMACIONES SOCIALES

El segundo fragmento pertenece al artículo de la especialista en educación Inés Dussel "Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente" en El oficio docente. Vocación, tra­bajo y profesión en el siglo XXI Tenti Fanfani £. (Comp.), SigloXXI Edito­res Argentina, 2006.

"La responsabilidad de los educadores no es cumplir mecánica­mente con un mandato, sino analizar cuál es la transmisión cultu­ral que debe tener lugar hoy, con qué contenidos, con qué formas de autoridad; y dejar espacio para crear pedagogías nuevas. Transmitir, pero habilitando a los otros para que el legado sea re­creado y asíse enriquezca el mundo común que habitamos adultos yjóvenes [ . . . ]"

Cuestionario:

i) ¿Qué contenidos culturales considera importantes para trans-mitirasus alumnos?

ii) ¿Esos contenidos cómo se encuentran insertos en el dictado de su materia?

iii) ¿En qué sentido su materia se enriquece con pedagogías 'nue­vas' para estimular el proceso de enseñanza-aprendizaje?

3. MIGRACIÓN y CULTURA

Seleccionamos de la especialista en estudios culturales Mary Loui-se Pratt un fragmento del artículo "¿Por qué la Virgen de Zapopan fue a los Ángeles? Reflexiones sobre la movilidad y la globalidad?" El texto fue publicado en Fernández Bravo, A. Garramuño, F y Sosnowski (Eds.) Sujetos en tránsito. (In) migración, exilio y diáspora en la cultura lati­noamericana, Alianza Editorial, Madrid, Buenos Aires, 2003.

"Los mixtéeos4 de Oaxaca tienen ahora una red transnacional que va desde Puerto Escondido hasta Anchorage y desde Fresno hasta New Jersey. Todos los meses de junio, Mexicana de Aviación lleva, desde el aeropuerto de San José, California, a docenas y docenas de niños no acompañados que van a pasar el verano con sus abue­los en los ranchos y en los pueblos de Jalisco y Michoacán. Estos re-programan y rediseñan las fiestas locales para acomodarse a las necesidades de sus poblaciones migrantes (patrón que, a propósi­to, privilegia nuevamente los calendarios religiosos frente a las fiestas nacionales). Estas conexiones son el producto de un com­promiso, un esfuerzo y una creatividad enormes. El mito americano del inmigrante que busca una nueva vida olvidando sus orígenes todavía existe, pero coexiste con este otro relato migrante cuyo proyecto es sostener el lugar de origen [...] Trabajar en el exterior para mantener el hogar implica, con frecuencia, una doble nacio­nalidad, tanto en el sentido literal (másy más países la reconocen) como en el sentido existencial de una especie de desdoblamiento del yo en identidades paralelas en un lugar y en otro. Esta puede ser una experiencia a la vez fragmentaria y emancipadora [ . . . ]"

Luego de la lectura, los docentes podrán contestar las siguientes

preguntas:

4 Grupo étnico de la región de Oaxaca en México.

f l ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 7

i) ¿Qué tienen en común la realidad que cuenta el relato y la ex­periencia de algunos de sus alumnos?

ii) ¿Cómo conservan sus tradiciones algunos de sus estudiantes que provienen de países limítrofes?

¡ii) La autora menciona el 'desdoblamiento del yo'. ¿En qué medi­da ese concepto incide en el desarrollo del aprendizaje de sus alumnos?

iv) ¿Cómo podría, la escuela generar el espacio necesario para contemplar ese perfil que poseen algunos de los alumnos mi­grantes?

J La variación lingüística Cmm como herramienta para la

enseñanza de la lengua estándar

Caracterización general

Se denomina variación al uso alternante de dos formas l ingüísti­cas en el discurso. Con esta posibilidad, el hablante alude al mis­mo referente de dos maneras distintas.

En el uso diario del lenguaje podemos escuchar o leer emi­siones como:

( l ) "Usted elige a dónde quiere ir y XX lo lleva" ( l a ) "Usted elige dónde quiere iry XX lo lleva"

Si contextualizamos estas emisiones como la publicidad de una compañía de transportes podríamos considerar que la pri­mera es más apropiada al mensaje que el hablante intenta transmitir. La eficacia de ( l ) está dada por el uso de la preposi­ción 'a' que aporta el significado de direccionalidad, congruen­te con el servicio que ofrece una compañía de esa naturaleza. En cambio, observamos que la ausencia de 'a' en ( l a ) permite en-fatizar la meta que propicia el significado de 'dónde'. Una peda­gogía comunicativa como la que aquí proponemos pone mucho interés en destacar la diferencia de significado de las formas y

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 2

en ofrecer la "racional" basada en dicho significado que subya-ce a la selección de las mismas.

Los usos alternantes representan una preocupación para los investigadores y han sido contemplados desde posiciones teóri­cas diversas. En este sentido, Lavandera (1984:12) sostiene:

"Las posiciones teóricas, como la de Chomsky, que deciden ha­cer abstracción de la "variación", aceptan la premisa de que la variación es un accidente, provocado por el uso del lenguaje, y no una característica constitutiva esencial, de las lenguas na­turales.

Frente a esta posición homogeneizadora, es posible negarse a llevar a cabo tal abstracción sobre la base de la premisa opuesta, de que la variación hace a la naturaleza del lenguaje, es funcional, y que de hecho, dado el tipo de actividad que es la comunicación lingüística, sería la ausencia de la variación en el sistema lingüístico lo que necesitaría explicación."

Más allá de las diferentes concepciones teóricas, la varia­ción en el uso del lenguaje es un fenómeno que aparece en las distintas lenguas y en los distintos grupos humanos. Sin embar­go, no todos los usos variables son evaluados socialmente de la misma manera. Podemos distinguir tres posicionamientos sobre este fenómeno de acuerdo con las características de los ele­mentos variables y la evaluación que la comunidad lingüística realiza de tales usos. Con el propósito de entender mejor estos fenómenos, podríamos agruparlos de la manera siguiente:

Variación lingüística — Normativa No normativa Estigmatizado

Las gramáticas, cuya función esencial es la de describir el l l l tema de una lengua, contemplan la existencia de ciertos usos Variables que constituyen lo que hemos denominado variación Mimativa. Esto significa que la existencia de determinadas for­mas alternantes no representa en el uso del lenguaje una 'des­viación de la norma' ni tampoco un 'error'. En efecto, estas for­mas aparecen contempladas en la descripción normativa del funcionamiento del español, en nuestro caso. Veamos los si­guientes ejemplos extraídos de la novela Ceremonia secreta del iScritorMarco Denevi:

(2) "Y Natividad había dado un respingo, había apartado el pie de la ortiga como de una brasa, y exacerbada más por la hu­millación que por el dolor se había puesto a aullar como una loca. Recordándolo, la señorita Leónides sufrió un ataque de hi­laridad. Se sofocaba. Debió llevarse el pañuelo a los labios. Pero no pudo evitar que los hombros se le sacudiesen y que una ráfaga de risa se le escapara estrepitosamente por la nariz."

(2a) "Tomó un libro, cualquiera, el primero que encontró a mano, y de un salto se introdujo en el lecho. Hizo como que no la veía, como que no se daba cuenta de que había vuelto. ¡Esta­ba tan entretenida leyendo aquel libro! Se sonreía, o suspira­ba, o fruncía el ceño y fijaba la vista, como si no comprendiese bien lo que leía y debiera leerlo otra vez."

Los fragmentos precedentes muestran el uso variable de las formas del Pretérito Imperfecto del Modo Subjuntivo finalizadas en - r a o —se presentadas en las gramáticas como formas alter­nantes y equivalentes. Es decir que el hablante puede seleccio­nar una u otra forma sin peligro de utilizar inadecuadamente el lenguaje. No creemos, sin embargo, que ambas sean absoluta­mente sinónimas. Es probable que un análisis fino del uso de la alternancia nos permita conocer cuáles son los contextos más apropiados para la selección de cada forma.

f¿ ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 2

Por otra parte, en el uso cotidiano del lenguaje nos encon­tramos con formas en variación que no aparecen contempladas por las gramáticas pero que son toleradas por la comunidad de habla y que constituyen lo que hemos denominado variación no normativa. Por ejemplo:

(3) "El episodio por el que fue apresado se inició cuando el ahora acusado abordó un taxi en las inmediaciones del estadio de River y le pidió al chofer que lo llevara hasta el Rosedal, en Palermo."

(Crónica, 20/7/2007, pág. 14)

(3a) "...el escrito de XX fue bastante despectivo con sus tres colegas, ya que en vez de llamarlos por sus cargos y nombres pi­dió que se convoque "a quienes presenciaron el juicio"."

(Crónica, 20/7/2007, pág. 13)

En este caso, el uso normativo indica que las emisiones como (3) son las correctas mientras que las emisiones como (3a) se desvían de la norma, de la prescripción que las gramáticas hacen acerca del uso de estos tiempos verbales cuando se hallan en una relación como la expuesta en los ejemplos anteriores. Sin embar­go, si nos remitimos al significado de las formas en variación, ve­mos que el Presente del Modo Subjuntivo resulta más eficaz para el emisor cuando lo que quiere es indicar un grado de certidumbre mayor, de mayor posibilidad de ocurrencia de la acción contenida en la forma verbal respecto del Pretérito Imperfecto que se en­cuentra en una escala aun de menor certeza y posibilidad.

A continuación transcribimos un fragmento de la leyenda La miseria, de autor anónimo, recopilada por Susana Chertudi:

"Al rato le dijo el diablo al herrero que si lo dejaba levantar le iba a perdonar la vida por un año más; el herrero le ordenó que se levante y el diablo se fue.

Cuando se cumplió el otro año vinieron tres diablos a llevarlo y el hombre les dijo: —Esperen que acabe de hacer esta herradura; suban a comer nueces. Se subieron los diablos al nogal y no se podían bajar; desespe­rados le dijeron al herrero que le iban a perdonar un año más la vida si los dejaba bajar. El herrero les ordenó a los diablos que se bajen y se fueron. Al año siguiente vienen cincuenta diablos en muía a llevarlo al herrero; éste les dijo: —Voy a ir, pero antes se entran todos adentro de esa bolsa. Los diablos se metieron y el herrero los agarró a palos. Los dia­blos le pidieron que los deje, que le iban a perdonar la vida si los sacaba de adentro de la bolsa. El herrero así lo ordenó y los diablos se fueron. Cuando Miseria se murió, Dios no lo recibió en el cielo porque vendió su alma al diablo. Bajó al purgatorio y tampoco lo reci­bieron; entonces se fue al infierno con el palo. Salieron los dia­blos a recibirlo y lo vieron a don Miseria con el palo; los diablos salieron disparando y cerraron la puerta del infierno. Se volvió Miseria a Dios y le dijo que los diablos no querían reci­birlo. Entonces Dios lo mandó aque ande por el mundo, y es por eso que la miseria no se acaba."

Como podemos observar, en este texto aparecen usos seme­jantes a (3a). En algunos manuales se hace referencia a estos usos como formas del habla popular de determinadas regiones de nuestro país en las que se suele utilizar incorrectamente el tiempo Presente del Modo Subjuntivo en lugar del Pretérito Im­perfecto. Entendemos que este tipo de observaciones resulta­rían más enriquecedoras si se apelara al significado básico de las formas para construir una explicación que pudiese dar cuen­ta del uso del lenguaje. Por otra parte, como vemos en este caso al cotejar una leyenda tradicional con enunciados de un periódi­co que se publica en el Río de la Plata, con alcance nacional, es­tos usos resultan más extendidos de lo que a primera vista pare-

f i ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 2

cen. En efecto, no se trata de un regionalismo capaz de ser des-cripto como tal sin más, sino de un uso mucho más extendido que requiere de una explicación que contemple los usos varia­bles de las distintas variedades del español y las motivaciones que los sustentan.

Finalmente, de la misma manera que el cuerpo social acepta determinadas formas, aun cuando éstas se alejan de la norma, existen otras que resultan fuertemente rechazadas por el grupo. Estas son las que hemos considerado dentro de la variación estig­matizada. Estas formas están claramente ligadas a las concep-tualizaciones del grupo, es por ello que, en el caso del español, podemos encontrarnos con formas estigmatizadas solamente en algunas zonas. Un caso representativo de este tipo de variación lo constituye el dequeísmo/queísmo en la Argentina. Por ejemplo:

(4) Pienso que la situación se resolverá en los próximos días. (4a) Pienso de que la s ituación se resolverá en los próxi­

mos días.

Esta forma de variación, rechazada por nuestra comunidad de habla, aunque muy productiva ya que, más al lá de la estig-matización, posee una alta frecuencia de uso, no sufre la misma valoración en otras regiones. Sobre este aspecto, Escobar (en pren­sa) sostiene:

"Considerando los factores sociales que se correlacionan con el fenómeno del dequeísmo, su uso no parece estar estigmati­zado en algunas variedades del español, como en las de Cara­cas (Cf. Bentivoglio y D'lntrono, 1977), Lima (Cf. McLauchlan, 1982) y San José (Martínez, 2000); pero sí, en cambio, en las de Argentina y Chile (Fontanella de Weinberg 1992; también véase De Mello, 1995 y del Moral, 2004)."

Acerca de algunos enfoques sobre la variación lingüística

La teoría sociolingüística de tradición laboviana ha funda­mentado sus estudios en la variación y definido los usos varia­bles como formas alternativas de "decir lo mismo" es decir, ha pretendido establecer que las variantes de una variable poseen "el mismo valor de verdad" (Labov, 1983:241). Sin embargo, esta perspectiva fue posteriormente cuestionada (Lavandera, 1984; García, 1985) en lo que concierne a la posibilidad de que en la variación no fonológica el significado sea el mismo para todas las formas alternantes. Consistente con esta última visión, en el enfoque que aquí proponemos, el uso alternante se sustenta en la noción de equivalencia referencial que supone "dos mane­ras distintas de remitir al mismo referente" (García, 1985).

Esta última perspectiva difiere sustancialmente de la ante­rior. En efecto, al proponer la equivalencia referencial se entien­de que los usos variables responden a motivaciones por las cua­les el hablante manifiesta diferentes perspectivas frente a la misma escena. Dichas perspectivas se vinculan con procesos cognitivos implícitos en el uso del lenguaje, los cuales impulsa­rían a los hablantes de una comunidad determinada a desarro­llar su capacidad creativa en directa relación con las potencia­lidades de la propia lengua.

Creemos, entonces, que el contacto entre dos culturas pue­de rastrearse en el uso de la lengua (García, 1995:52) y que el efecto de una lengua sobre la otra podría buscarse en el análisis contrastivo del uso variable en relación con el grado de contacto lingüístico.

Las investigaciones llevadas a cabo hasta el momento nos permiten observar que, en situaciones de contacto lingüístico, la variación - s i s t e m á t i c a - no implica, en general, una recate-gorización de los contenidos semánticos descriptos para la va­riedad estandarizada, sino una redistribución de los mismos a la luz de necesidades comunicativas propias de la comunidad.

En este sentido, estamos de acuerdo con Company (2003:21) cuando se refiere al cambio lingüístico:

f¿ ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 2

"Un cambio lingüístico es una transformación, un microquie-

bre funcional, un reajuste en el sistema que garantiza que la

lengua siga manteniendo su función básica comunicativa."

Pero la redistribución a la que nos referimos manifiesta el cambio de perspectiva aludido y, en consecuencia, constituye un síntoma de los procesos cognitivos mediante los cuales los sujetos de una comunidad resuelven sus necesidades comunica­tivas. Describir dichos procesos cognitivos se torna relevante, en especial, cuando se confrontan variedades que reflejan cul­turas diferentes. Es en esta operación donde las situaciones de contacto de lenguas iluminan el panorama teórico de la lengua y del uso de la misma. En este sentido, nos hacemos eco de las pa­labras de Otheguy (1995:213): "Cuando los hablantes en con­tacto hablan, lateoría l ingüística escucha".5

La presencia del contacto lingüístico se exterioriza, enton­ces, a través de las particularidades que poseen las distintas variedades de una misma lengua. Dichas particularidades cons­tituyen, como hemos comprobado en distintos trabajos sobre el tema (Arnoux-Martínez, 2000; Fernández, 2003, 2004, 2007; Gar­cía, 1995; Martínez, 2000, 2004, 2006, 2007; Martínez-Speranza-Fernández, 2006; Martínez-Speranza, 2004, 2005; Speranza, 2004, 2005, 2006), procesos de transferencia por los cuales se pone de manifiesto el perfil cognitivo que el individuo adopta sobre la escena representada, tal como hemos dicho. En este proceso, las características gramaticales de la lengua de origen cumplen un rol significativo puesto que promueven en el sujeto la utiliza­ción creativa de las potencialidades gramaticales de la lengua de contacto, en nuestro caso, el español.

La relevancia de estos hechos se enfatiza ante la perspecti­va de que la sintaxis es semántica y pragmáticamente motivada

5 La traducción es nuestra.

y, por lo tanto, resulta el aspecto más creativo del lenguaje.

García (1995:53) dice al respecto:

"La sintaxis constituye, como lo sugiere el término 'emergent grammar' adoptado por Hopper (1988), una cristalización del uso. En ese caso se 'juntan', se yuxtaponen, se colocan formas lingüísticas apropiadas al mensaje que desea transmitir el ha­blante, de tal modo que no resulte difícil su inferencia por par­te del interlocutor. La regularidad del resultado es innegable: pero lo regular de las estructuras sintácticas no garantiza que los hablantes estén 'siguiendo reglas': por mucho que se trate de 'regular beha-viour', éste responde esencialmente a principios cognitivos que apenas comenzamos a vislumbrar."

Entonces, tal como hemos sostenido hasta aquí, si conside­ramos que la variación es la expresión sincrónica de los movi­mientos internos de una lengua y, por otra parte, la matriz del cambio lingüístico, su abordaje resulta primordial para analizar la conformación de las distintas variedades, en nuestro caso, del español, y determinar el lugar que el contacto lingüístico ocupa en la constitución de las mismas.

La unidad de análisis Desde un enfoque como el que aquí proponemos, el aporte

significativo de los morfemas en variación constituye nuestro punto de partida. El significado básico de los mismos es inva­riante y suficientemente impreciso como para producir multipli­cidad de mensajes. La polisemia, tan propia del lenguaje no está, por lo tanto, en el signo lingüístico, sino en el mensaje.

El reconocimiento del significado básico de cada una de las formas en variación resulta la herramienta clave del análisis puesto que es ese significado básico invariante el que se mantie­ne a lo largo de los distintos usos y el que nos brinda la explicación más valiosa de la variación: al amparo del mismo, los usuarios del lenguaje recurren al uso alternante para recrearmensajes.

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 2

Por otra parte, es ese significado básico el que permite es­tablecer cuáles son los otros factores que intervienen en la va­riación. Desde esta concepción del funcionamiento del lengua­je, una mirada atenta a cada enunciado ofrecerá los datos necesarios para descubrir los factores contextúales externos a las formas en variación que nos permitan entender por qué una de las variantes es la más apropiada a un determinado contexto.

Una vez más la confrontación con los datos obtenidos del análisis de los casos es la que ofrece los elementos para identi­ficar qué factores poseen incidencia en la variación y explicar las formas alternantes. Estamos convencidos de la necesidad de la existencia de gramáticas explicativas para docentes que muestren estas relaciones y del aporte que pueden hacer al co­nocimiento y la enseñanza de las variedades lingüísticas, entre ellas, la variedad estandarizada.

Los resultados obtenidos a partir de nuestros estudios com­parativos de variación morfosintáctica (Martínez, 2000; Martínez y Speranza, 2004) en los procesos de escritura de estudiantes mo­nolingües de español y en situación de contacto con lenguas in­dígenas, nos permiten afirmar que, en general, las diferencias respecto del estándar esperado por la escuela, si bien se mani­fiestan en la población de contacto en una proporción mucho mayor que la observada en los estudiantes monolingües, no implican construcciones idiosincrásicas. En efecto, en los tex­tos analizados, aparecen, con inesperada frecuencia de uso, concordancias atípicas de número y género, empleo no conven­cional de algunas preposiciones, correlación verbal diferente del uso canónico, variación en el uso de los clíticos átonos, au­sencias de clíticos y de artículos, es decir, opciones lingüísticas que también se observan, aunque en menor proporción, entre los estudiantes monolingües.

A manera de ejemplo, presentaremos a continuación el a n á l i ­sis de tres casos de variación en diferentes zonas de la sintaxis del español a través del estudio de producciones de individuos

que se hallan en contacto con lenguas indígenas. Como hemos sostenido hasta el momento, nuestro interés está dado por la posibilidad de ofrecer una explicación acerca del funcionamien­to de las variedades que coexisten en el aula y que presentan, en muchas ocasiones, conflictos en lo que respecta a la adquisición de la variedad estándar.

Entendemos que abordar el estudio de los usos variables del lenguaje contribuirá a la construcción de las herramientas l in­güísticas necesarias para la elaboración de una gramática re­flexiva que ofrezca los elementos necesarios para la compren­sión y explicación del funcionamiento de variedades como las que se hallan bajo el influjo de otras lenguas.

Tres aspectos de la variación sintáctica del español en situaciones de contacto lingüístico

Alternancia de los clíticos lo/s, la/syle/s Los pronombres clíticos átonos de tercera persona lo, la, le,

cuando conservan su significado etimológico, aportan informa­ción de caso y, parcialmente, de género, ya que provienen res­pectivamente de los pronombres demostrativos latinos illum -acusativo masculino y neutro-, ¡llam -acusativo femenino- e illi -dativo sin marca de género. El caso especifica el grado de actividad del participante en el evento.

El máximo grado de participación activa corresponde al su­jeto agente-señalado en la terminación verbal-, mientras que el caso acusativo corresponde al participante del evento más po­larizado al sujeto, el más bajo en grado de actividad. Posee un rol extremo: es lo menos activo del evento señalado por el verbo. El rol dativo, en cambio, le corresponde al participante que se halla en una posición intermedia de grado de actividad: es menos acti­vo que el sujeto agente pero no es lo menos activo del evento.

Un dativo, entonces, es 'más actor' que un acusativo, tal co­mo puede observarse en el par: Le regalé un libro vs. Se lo regalé, en que le remite a una persona mientras que lo remite al libro.

££ ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 2

En regiones de nuestro país en las que se manifiesta una si­tuación de contacto del español con lenguas indígenas, se ob­serva un empleo diferente de estos pronombres clíticos de ter­cera persona, respecto del español rioplatense.

£1 análisis de narrativas orales recogidas en dichas zonas (Martínez, 2000) da cuenta de las diferencias6 a las que nos re­ferimos a continuación:

i. £n la región del nordeste, que comprende las provincias de Corrientes, Chaco, Formosa y Misiones y donde tiene presencia la lengua guaraní, el español hablado pro­mueve una expansión del uso de la forma le en contextos de dos participantes, fenómeno que se conoce con el nombre de leísmo. Por ejemplo:

(5) La persona le(s) ve, y despué se le pierde. Le(s) vio mi mamá y toda la lavandera de acá cuando van a lavar la ropa en los esteros.

Sin embargo, el leísmo propio de esta variedad de español en contacto con el guaraní no se corresponde con el uso leísta de los españoles de Castilla, que seleccionan la forma le para referentes masculinos y la forma la para referentes femeninos: le vi a Juan, la vi a María, le regalé un libro (a Juan), la regalé un libro (a María). Por el contrario, el análisis de la variedad de español de la región guaranítica argentina muestra que la expansión de la forma le se consolida para asignar mayor actividad relativa al referente.

£n (5), por ejemplo, el pronombre le se emplea para señalar a "los negritos del agua" una entidad que inspira temory respe­to, producto de la leyenda popular.

6 Se han analizado las leyendas recogidas por Berta V. de Battini, por Margarita Fleming de Cornejo y un corpus del español hablado por araucanos de la localidad de Ruca Cho-roy, elicitado por Perla Golbert.

£1 texto que sigue corresponde a la producción escrita de un I 45

Htudiante correntino: 7

(6) "Una vez me fui a pescar con unos amigos. Tiro el ril, des­pués de tres horas de no picar nada empezó a picar el ril y des­pués de 25 minutos de guerrear salió el pez: era un surubí de aproximadamente 15 kgs. Fue lo único que sacamos en toda la noche. Luego llego en casa, lo cuelgo y me voy a dormir. Cuando me levanto encuentro la mitad del surubí porque la otra mitad se la comió el gato. Agarré la escopeta, cargué un cartucho y le maté al gato." (p.204)

En este ejemplo encontramos el empleo de las tres formas lo, layle. Mediante las formas acusativas lo y la el enunciador remite al surubí que ha sido atrapado, en tanto que selecciona la forma l« cuando señala a otra entidad, que se manifiesta como el agen­te de una acción perjudicial que motiva su ira. Queremos indicar que la diferencia en grado de actividad de los dos referentes es muy notable y que dicha diferencia es altamente congruente con las formas clíticas seleccionadas. La condición de animal muerto y animal vivo, animal cazado y animal cazador, alimento y depre­dador, es coherente con la selección del clítico en cada caso.

¡i. En la región del noroeste argentino, donde se advierte sustrato quechua-aymara, también hallamos usos de los pronombres clíticos de tercera persona que se dife­rencian de los registrados en la variedad de español es­tandarizada.

Una de las característ icas de la variedad lingüística del noroeste es la extensión del empleo del pronombre lo en emi-

! Ha sido tomado del corpus perteneciente a Gabriela Sandoval (2005), Las transferen­cias del guaraní en escuelas rurales de Corrientes. Hacia una didáctica del contacto de lenguas. Universidad Nacional de Rosario. Maestría en la Enseñanza de la Lengua y la Li­teratura.

fí ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 2

siones en las que en la variedad ríoplatense se opta por la for­ma le. En efecto, son de uso extendido, en la narrativa oral, emisiones tales como lo hablaron, lo pegaron, lo quitó el som­brero, lo tuvo miedo.

Un análisis del uso variable de los pronombres permite ad­vertir que la forma lo se favorece cuando no es transparente la presencia de los tres participantes del evento. Es decir, si bien la emisión le hablaron, propia de la variedad rioplatense, im­plica tres participantes: un agente (ellos), un objeto dativo (le) y otro objeto acusativo (algo), este último es poco evidentey no posee representación lingüística dado que la misma resultaría muy redundante. Lo mismo ocurre con le pegaron (le pegaron un golpe). Las estructuras: lo quitó el sombrero y lo tuvo miedo son más complejas pero remiten al mismo principio: en ellas el obje­to acusativo está ligado muy fuertemente al dativo (sombrero) o al agente (miedo) y este hecho quita transparencia a la per­cepción de los tres actantes.

El ejemplo que sigue corresponde a una leyenda narrada por Juan Bautista Vilte, oriundo de Humahuaca, en la provincia de Jujuy:

(7) Un buen día, dice que él estaba contento haciendo el trabajo. [...] Un día vino un fuerte viento, lo quitó el sombrero y se lo llevó para la laguna. Entonces él corrió para apresar el sombrero, para agarrarlo y no pudo agarrarlo.

A pesar de estas diferencias, los resultados obtenidos en nuestros análisis indican que los hablantes de las zonas guara-nítica y de sustrato quechua-aymara conservan, respecto de los pronombres clíticos de tercera persona, los mismos significados básicos etimológicos. Las distinciones observadas -que en a l ­gunos casos recuerdan al leísmo y al loísmo castellano- no im­plican, en ninguna medida, el mismo va lor -só lo género- que en Castilla (Klein-Andreu 1981). En efecto, en la Argentina, los pro­nombres clíticos siguen aportando los significados de caso y de

género, aun cuando, como hemos visto, se manifiesten desplaza­mientos que pueden ser explicados mediante un análisis que con-lldere la motivación comunicativa de los hablantes.

iii. Región patagónica de influencia mapuche.

En esta región, si bien no hemos encontrado los desplaza­mientos que caracterizan las variedades anteriormente mencio­nadas, se manifiesta una alta frecuencia de omisión del clítico respecto de la variedad rioplatense.

Este fenómeno de omisión, que también hallamos en las va­riedades de español en contacto con el guaraní y el quechua, constituye, de acuerdo con nuestros análisis, una estrategia discursiva ligada a la necesidad de evitar la mención de ciertas entidades. Los referentes favorecidos por la ausencia del clítico aluden, con mucha frecuencia, a entidades extraordinarias o misteriosas. Veamos un ejemplo:

(8) En ese Millacheo hay tesoro grande. Así decían lo(s) pai­sanos antiguos. Una persona güeña, que Dios quiera, puede en­contrar. Dicen que hay bozalejos de oro, aros de oro, topos de oro, otras cosas muchas de oro; todo de oro, gran riqueza hay en ese tesoro. Un día va a encontra(r) una persona güeña, güeña. Hay que buscar, hay que buscar. No hay agora quién tope nada, pero los antiguos topaban tesoros en la Cordillera. Pero es un se­creto, no se puede decir. El que sabe, si dice, muere.

La estrategia se observa repetidamente en leyendas que re­miten atesoros ocultos en la cordillera patagónica, tal como se muestra en el ejemplo anterior. En efecto, los tesoros ocultos en la Cordillera configuran una entidad misteriosa, cuya existencia no se conoce con certeza. El hablante, en consecuencia, puede evitar mencionarla, congruentemente con la poca evidencia de su realidad y el temor que su aparición provoca.

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUA/ES | CAPÍTULO 2

Características de las lenguas indígenas £1 análisis de las gramáticas de las lenguas indígenas invo­

lucradas nos permite considerar que éstas ejercen influencia en las estrategias de variación observadas en el español en situa­ción de contacto. £1 sistema guaraní, por ejemplo, no posee ca­tegoría gramatical de género: sustantivos, pronombres y adjeti­vos no presentan variación flexional, por lo tanto no existe entre los mismos relación de concordancia (Abadía de Quant e yYigo-yen, 1980:49 y stes.).

Respecto de la posibilidad de la lengua para señalarel caso, la posposición —PE (y sus alomorfos —V£, — ME), es empleada tanto para dativo como para acusativo, siempre que el objeto seaanimado. Porejemplo:

Juan ohai kuri petei' kuatia ñe'é María pe. Juan le escribió una carta a María.

Cuando el objeto es la tercera persona pronominal, se usa la forma del complemento pronominal 'a él': (i)chupe.

Ejemplo:

Juan ohai kuri chupe petei kuatia ñe'é. Juan le escribió una carta.

La lengua quechua, por su parte, cuenta con la forma -ta que se pospone a nombres y pronombres y remite al objeto. Se­gún las gramáticas, esta forma refiere prototípicamente al ob­jeto directo, pero también se usa para señalar lo que en español es dativo.

Alderetes, porejemplo, (1994:66 y ss.) considera que en que­chua el sufijo -ta (acusativo) se usa a veces como marca de lo que en español es dativo en oraciones que llama 'ditransitivas' formadas porverbos que admiten más de un objeto. Aporta el si­guiente ejemplo:

Pay- -ta hucha- -kuna -ta panpacha- -rqa -n el/ella ACUS pecado pl ACUS perdonar pto 3era Le perdonó los pecados

Como puede observarse, ambos objetos -el/ella y los peca­do!- son marcados mediante el sufijo nominal acusativo -ta.

Calvo Pérez (1993:254), en su análisis del núcleo verbal y adyacentes inmediatos en la frase verbal quechua, dice: "Se es­tablece, no obstante, una continuidad entre el objeto directo propiamente dicho y un cierto tipo de objeto indirecto que se da en el quechua con - t a , cuyo significado se resume en la comple-ción entera del espacio -no es sólo un aproximativo como-man-, lo que permite dar uniformidad a todos los objetos en el ámbito del sintagma verbal".

Ejemplo: Pay sipas- - t a - chukcha -n -ta sinp'a- -rqa -(n) él/ella muchacha ACUS cabello 3 a ACUS trenzar PTO 3 o

El/ella trenzó el cabello a la muchacha

En la emisión anterior se aprecian dos objetos: uno de cosa (el prototípico) y otro de persona (que conlleva también rasgos de 'subjetividad' y vacila en el caso). Ambos objetos son, por tanto, constituyentes inmediatos: próximo al verbo el primero, incluso por el orden de las palabras, y entre el sujeto y el objeto el segun­do, principalmente por significado. (Calvo Pérez, 1993:256).8

Por último, algunas características de la lengua mapuche apoyan el desarrollo de la estrategia comunicativa que se t r a ­duce en la ausencia del clítico. En efecto, la partícula - f i - , que en mapuche se coloca inmediatamente antes de la terminación verbal y expresa la relación a la tercera persona, es de uso op­cional y, cuando se encuentra en la emisión, puede referirtanto a animados como a inanimados (Golbert de Goodbar, 1975).

8 énfasis nuestro.

£1 ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 2

Augusta (1990:71) señala que en las proposiciones transi­tivas el verbo por lo común no admite la interposición de —fi-, si el acusativo es término de cosa; en cambio, si el acusativo es representado por algún caso del pronombre personal, se mani­fiesta a veces la transición, como puede verse en los ejemplos que siguen.

kintu- n mamiill buscar I o s. Leña Busco leña

Pefimi? ¿Lo has visto?

Hemos querido mostrar que las características de las len­guas indígenas podrían actuar como disparadoras de las estra­tegias del español: tanto de la expansión en el uso de los c l í t i ­cos, propia de las zonas del nordeste y el noroeste como de la ausencia del pronombre que se observa en la variedad de espa­ñol en contacto con la lengua mapuche.

Correlación temporal

Otro de los usos variables frecuentes en el español no estan­darizado es el que corresponde a enunciados en los que las for­mas verbales se hallan en correlación temporal. Las variables en cuestión están conformadas por la variación que presentan el uso del Pretérito Perfecto Simple y el Pretérito Pluscuamperfec­to del Modo Indicativo con verbo principal en presente. Veamos los siguientes ejemplos:9

(9) "Tuco piensa que su familia no dejo entrar el acompaña­miento y Sebastián le dijo que no era asi. Por eso Tuco piensa que

9 La transcripción corresponde a la ortografía original de la producción.

f ita celoso y que lo había mandado la familia y Sebastián lo Vuelve a negar."

(Nancy P.)

51

(10) "Camilo inventa a Rosaura a travez de una foto que le da la tia de Rosaura y el pinta un cuadro con esa foto, al darle la foto, l a t ía le comenta a Camilo que Rosaura había muerto, en de ahí que Camilo decide darle vida. [...] Después de la fiesta Ré-guel los sigue y avisa a la policio, van a la habitación con el en­cargado y el policio custodiando a Camilo ingresan a la habita­ción y ven a Rosaura muerta lo llevan detenido y Camilo cuenta en la comisaria que inventó a Rosaura."

(Guillermo Q.)

Emisiones como las precedentes no son privativas de un gru­po lingüístico determinado ya que podemos encontrar esta for­ma de variación en sujetos monolingües y las gramáticas las describen como casos no canónicos de concordancia, aceptados bajo interpretaciones particulares. 1 0 Sin embargo, nuestras in­vestigaciones (Speranza 2005) nos han permitido observar, en sujetos en contacto con la lengua quechua, una frecuencia de uso mayor en la utilización de formas como las citadas. Las dife­rencias en el número de apariciones de tales formas, en relación con la identidad de los sujetos, resulta, entonces, un factor su­gestivo en la búsqueda de los elementos que permitan explicar el fenómeno.

10 Ilustramos con el siguiente ejemplo citado por Carrasco Gutiérrez (1999: 3095): "A: -¿Le gustaron a María los regalos? B: -Pues yo no estaba allí cuando los abrió pero me parece que le había gustado todo. (Esto es, "Alguien me {dijo/ha dicho} que le había gustado todo")". La interpretación que se hace de este fenómeno es la siguiente: es posible encontrar tiempos relativos de la esfera del pasado subordinados a tiempos de la esfera del pre­sente siempre que en el contexto previo exista otra forma verbal que indique anteriori­dad y que oriente con respecto a ella de forma directa sus relaciones temporales (Ca­rrasco Gutiérrez 1999:3095 y ss.). Sin embargo, creemos que la explicación puede ser otra. En estetrabajo, intentaremos esbozarla.

f l ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 2

Como vemos en los ejemplos anteriores, estas emisiones con­tienen formas de discurso referido cuyos verbos introductorios -comentar, contar y pensar- se hallan acompañados por verbos en Pretérito Perfecto Simple o Pretérito Pluscuamperfecto.

Nos encontramos, entonces, ante enunciados en los que el sujeto reproduce palabras ajenas; en el caso de los ejemplos ci­tados, las emisiones son el resultado de reformulaciones de lec­turas efectuadas con anterioridad. Esta observación nos sirve para establecer la vinculación entre el modo de construcción de lasemisionesy el significado que poseen, en este caso, los t iem­pos verbales en variación. Entendemos que la perfectividad que expresa el Pretérito Perfecto Simple pone al sujeto enunciador en directa relación con "lo concluido" y por lo tanto, con "lo co­nocido", lo que se entiende como cierto. Por el contrario, la for­ma del Pretérito Pluscuamperfecto, a través del componente imperfectivo del lexema "había", remite al plano de lo "incon­cluso" y, por lo mismo, de "lo desconocido", de "lo incierto", de "lo remoto" (Martínez et al., 1998).

Por definición gramatical, los tiempos verbales simples del Modo Indicativo determinan ámbitos temporales respecto de un 'tiempo cero' que normalmente coincide con el momento en que se realiza el acto de habla. La coexistencia de ese 'tiempo cero' se expresa a través del tiempo gramatical 'presente', res­pecto del cual las formas del Pretérito Perfecto Simple y de Fu­turo indican anterioridad y posterioridad, respectivamente. De acuerdo con esto, las formas secundarias de perspectiva retros­pectiva construyen con los correspondientes tiempos simples del auxiliar 'haber' más el participio del verbo principal, formas también denominadas 'tiempos compuestos' en la gramática tradicional (Cartagena, 1999:2952y ss.).

En el caso que nos ocupa, el Ante-Co-Pretérito o Pretérito Pluscuamperfecto, posee un valor de anterioridad respecto del pasado y, por lo mismo, cierto carácter de 'acción finalizada'. Sin embargo, el auxiliar 'haber', como mencionamos arriba, le

¡•torga el carácter imperfectivo, de 'acción no acabada' lo que tfermite percibirlo como expresión de "un período indefinido en | f l tiempo. [...] Es un tiempo que se presta especialmente para 'Indicar larga duración o repetición de acciones anteriores a un momento del pasado. [...] También pueden asignarse al co-pre-térito de base las propiedades narrativas de ese tiempo, que se Utiliza para las enumeraciones de acciones coexistentes o su­perpuestas anteriores a otra pasada (Cartagena, 1999:2954).

Características de la lengua quechua La última observación respecto de las propiedades narrati­

vas del Pretérito Pluscuamperfecto, resulta particularmente con­gruente con nuestro análisis ya que la estructura de la lengua quechua presenta un tiempo equivalente al Ante-Co-Pretérito, descripto por las gramáticas como 'pasado narrativo' (Aldere­tes, 2001; Calvo Pérez, 1993; Cerrón Palomino, 1987; Nardi, 2002). En efecto, el quechua posee un tiempo pasado específico de la narración o reportativo, que se corresponde con un tiempo re­moto, no controlable por el hablante y desconectado del pre­sente. Por otra parte, esta lengua posee una serie de sufijos con los cuales el locutor indica de qué manera ha obtenido la información que transmite. Dentro de este grupo, encontramos el asertivo -mi, el reportativo - s i y el pronosticativo -cha. Res­pecto de su funcionamiento en el quichua santiagueño, Aldere­tes (2001:267-270) dice:

"... [el asertivo] -mi junto a -si y -cha integra un conjunto de sufijos que permiten especificar la fuente de la información transmitida. En particular, -mi indica que el hablante tiene alto grado de seguridad de lo que dice, transmite información de primera mano. [...] [El reportativo -s i ] indica que el ha­blante se basa en la autoridad de otra persona acerca del j u i ­cio que se emite. Simplemente repite lo que ha escuchado o lo que se comenta. [...] [El conjetural -cha] indica duda, conje­tura. Ocupa el lugar más bajo en la escala de seguridad expre­sada por el hablante."

£1 ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 2

En directa relación con los significados propuestos para las formas en variación, en nuestro caso los tiempos verbales sub­ordinados, distintos autores sostienen (Martín, 1976; Klee y Ocampo, 1995; Schumacher, 1980; Stratford, 1991) que los ha­blantes de zonas de contacto quechua-español utilizan las for­mas del Pretérito Pluscuamperfecto para indicarque el hablante no posee testimonio directo de la acción, es decir, que su uso se corresponde con la categoría semántica del quechua.

En los ejemplos anteriores, de acuerdo, una vez más, con el significado postulado para las formas en variación, la selección del Pretérito Perfecto Simple implica una asignación mayor de certeza a las acciones o una forma de adhesión, de aprobación por parte del enunciador; mientras que la utilización del Pretéri­to Pluscuamperfecto manifiesta un nivel menor de certeza por lo que el enunciador establece una distancia respecto de lo expre­sado en la proposición.

En estas emisiones, la información que transmiten las bases verbales le permite al enunciador tomar posición respecto del evento descrito. Para ello, selecciona el tiempo verbal como es­trategia de mayor o menor distanciamiento de la información transmitida en el enunciado. En (9) observamos de qué manera el enunciador coloca las acciones remitidas en planos distintos: "Tuco piensa que su familia no dejo entrar al acompañamiento" resulta una acción que no se efectivizó y que constituye la preo­cupación principal del protagonista por lo tanto, el enunciador muestra su certeza, y su nivel de adhesión, en este caso, a la idea de un complot por parte de los miembros de su familia, todo ello a través de la selección del Pretérito Perfecto Simple; mien­tras que en "...piensa [...] que lo había mandado la familia..." la selección del Pretérito Pluscuamperfecto expresa un nivel menor de certeza por parte del enunciador. £1 protagonista sos­pecha, no posee indicios ciertos acerca de los hechos por lo tan to, su estrategia será la selección del Pretérito Pluscuamper fecto como forma de distanciamiento.

5 En el ejemplo (10) nos encontramos ante una estrategia simi-yfef, En " l a t í a le comenta a Camilo que Rosaura había muerto" ob-aUrvamos cómo el personaje se distancia del hecho que implica P Vno pérdida irreversible, de la misma manera que hemos observa-"* ipen (9): através de la selección del Pretérito Pluscuamperfecto. - l ite distanciamiento le permite explicar la acción de "inventar"

•.ue se transforma para el personaje en la justificación de sus ac-% flones posteriores, para ello selecciona el Pretérito Perfecto Sim­

ple: "Camilo cuenta en la comisaría que inventó a Rosaura".

Tal como hemos sostenido hasta el momento, estas estrate­gias se ven sustentadas por las características de la lengua de lantacto. En efecto, el conjunto de sufijos de val idación obl i ­gatorios con los que cuenta el quechua permite especificar la fuente de información transmitida y la evaluación que el sujeto flallza de dicha información.

La lingüística se ha ocupado del análisis de este fenómeno de manera especial a través del estudio de los modos de apropia­ción del conocimiento y el grado de validez que el sujeto le otorga • la información que se transmite en un determinado enunciado. Olchos elementos constituyen, de acuerdo con esta línea de a n á ­lisis, el 'sistema evidencia!' (Palmer, 1986; Granda, 2003; Denda-!•, 1984; Guentchéva, 1984; Klee y Ocampo, 1995). Este concepto Ha sido utilizado para designar la forma en que distintas lenguas manifiestan la modalidad epistémica, enfatizando el análisis de los recursos morfológicos, léxicos o sintácticos empleados para Indicar de qué manera el hablante ha tenido acceso a la informa­ción que transmite y qué evaluación hace de la misma. Este es el COSO de ciertas lenguas indígenas americanas, como el quechua que posee mecanismos gramaticales específicos con los que se Indica dicha función, tal como hemos señalado.

Toda aserción se apoya en la evidencia que posee el enun­ciador, quien se transforma en garante de su contenido. En ifecto, es una característica constitutiva de todo enunciado ser 'fiable' por sí mismo (Nplke, 1994:84). Esto no impide que el lo­cutor pueda elegir precisar la fuente de su información, que

¿ puede ser de origen diverso: ya sea porque la ha obtenido por

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 2

observación, inferencia, porque la ha tomado de terceros, o de un rumor, o pudo haberla soñado y admitirla como verdadera. £n todos estos casos, el enunciador inscribe lingüísticamente en su enunciado 'la fuente de la cual obtuvo la información' a través de una serie de recursos que la lengua posee para tal f in.

De esta manera, concebimos el sistema evidencial como la confluencia de dos factores: por un lado, la evidencialidad que implica la manifestación por parte del sujeto de la forma en que ha tenido lugar la apropiación del conocimiento y, por otra par­te, la validación de ese conocimiento puesto que no solo se pone de relieve el origen de la información sino que, además, el sujeto realiza una evaluación respecto de ese conocimiento, en estre­cha relación con la forma de adquisición del mismo.

Dado que el español no dispone de los mecanismos gramati­cales con los que cuenta el quechua para expresar tal función, entendemos que determinados usos variables como los que aquí hemos presentado resultan estrategias que los sujetos que se encuentran en contacto lingüístico llevan a cabo para resolver sus necesidades comunicativas.

En resumen, entender el funcionamiento variable del len­guaje, en este caso de los tiempos verbales, nos permite com­prender que la ausencia de morfemas específicos para la atribu­ción de funciones evidencíales en nuestra lengua impulsa a los hablantes a desarrollar estrategias mediante las cuales dan cuenta de la fuente de la información y la evaluación que reali­zan de ella, tal como lo harían con los recursos de los que sí dis­pone la lengua quechua.

Variación de tos morfemas locativos a/en El uso variable de la preposición en con verbos de desplaza

miento que, en la variedad estandarizada, requieren la preposi ción a constituye un ejemplo de lo que hemos llamado v a r i a c i ó n estigmatizada. Hemos observado que en la producción de estu

diantes en situación de contacto de español con quechua, es habitual la siguiente alternancia:

(11) "No sabía que hacer hasta que volvió a salir ai parque a relajarse un poco..."

(Laura, F.)

( l i a ) "Mi familia salieron en una fiesta de cumpleaños..." (Sergio, C.)

El par mínimo precedente es ejemplo de la vacilación en la Colocación de los morfemas: en ( l l ) la forma lingüística a man­tiene el significado de direccionalidad que se espera con el uso del morfema; en cambio, en ( l i a ) la utilización de la preposi­ción locativa en puede explicarse a través de móviles cognitivos propios de sujetos hablantes con competencia total o parcial de una lengua indígena (Fernández, 2007).

La normativa del español acepta en algunos casos la alter­nancia de las preposiciones a/en con verbos de desplazamien­to, mientras que considera inaceptable la ejemplificada en ( l l a ) . Siguiendo, entonces, la preceptiva del español estándar, las pre­posiciones a y en constituyen dos variantes de la misma variable Cuando preceden a complementos locativos que acompañan las bases verbales tirar, meter, entrar y caer. Citamos, como ejem­

plos de esas alternancias, los siguientes enunciados:

(12) "Los chicos tiraban piedritas a la puerta de chapa" (Paola, 3er. Año)

(12a) "Los chicos tiraban piedritas en la puerta de chapa" (Anabella, 3 o año)

(13) "L laméami perro y lo metí al auto" (Anabella, 3 o Año)

(15a) "Enseguida lo metieron en una ambulancia" (Claudio, 3er. Año)

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 2

(14) "Mi compañero entró al curso de I o Ira por error"

(14a) "Entramos en la playa por un camino de tierra"

(Fabio, T a ñ o )

(15) "El vaso se cayó a la alfombra y todo el mundo se dio vuelta"

(Juan Cruz, I o año)

(15a) "El vaso se cayó en la alfombra y todo el mundo se dio vuelta"

(Silvina, 3 o año)

Características de la lengua quechua

El uso de los morfemas estudiados en sujetos en situación de contacto indica estrategias cognitivos particulares que enrique­cen los conceptos a partir de los cuales las preposiciones mencio­nadas han sido estudiadas por las gramáticas. Corroboramos nuestra aseveración, al comprobar que las pautas gramaticales de la lengua quechua, en especial el uso de los sufijos -pi, - t a y -man dan cuenta de valores de uso coherentes con los utilizados por los sujetos en situación de contacto (Fernández, 2007).

Las gramáticas del quechua advierten que el marcador-pi indica tanto la dirección de un movimiento como su meta. Con respecto al término de llegada, el quechua señala la meta a l ­canzada con el acusativo - t a y la meta a alcanzar con el adlati-vo -man. Mientras que de "ñuqaqa mayuman rini" se infiere: "yo he ido hacia el río", "ñuqaqa mayuta rini" permite inferir: "yo he ido al r í o " . 1 1 En español, porel contrario, la meta puede identi­ficarse sin necesidad de una marca explícita. En efecto, "he ido al río" puede suponer la concreción de la acción a pesar de la

11 Agradecemos a Julio Calvo Pérez sus comentarios sobre el funcionamiento de las su-fijos—ta y-man en la lengua quectiuay los ejemplos aportados.

rea prototípica de direccionalidad contenida en la preposi- i 59 a (Calvo Pérez, 1993: 329-330, 421 y comunicación perso-

, Podemos explicar el uso idiosincrásico que genera el con­tó entre el quechuay el español utilizando los ejemplos ( l l ) y

\la). En el enunciado ( l l ) la ocurrencia del morfema a, como fficabezador del complemento locativo, se encuentra justifica -4fl por el hecho de que resulta indiferente expresar en el mensaje la meta; lo importante es explicitar al interlocutor la idea de d i ­rección del movimiento. Por el contrario, en ( l i a ) el morfema •n indica la intención de focalizar la meta, es decir, la reunión familiar, que es el objetivo del mensaje.

£1 contacto lingüístico facilita, por un lado, la opción de la preposición en en lugar de a que realiza el hablante en ( l i a ) y, por otra parte, instala, aprovechando el significado prototípico de meta o término que posee el morfema en en el sistema del es­pañol estándar, un nuevo uso de la preposición en en contextos impensables para la norma lingüística pero justificables a partir de las inferencias comunicativas del mensaje transmitido (Mar­tínez, 1994, 1995; Martínez, Speranza, Fernández, 2006:9-33). Tal es el caso de "salieron en una fiesta de cumpleaños".

Al amparo de la normativa, las gramáticas tradicionales, en general, no han buscado explicaciones que dieran cuenta del por qué de la variación observada en la variedad estándar y mucho menos han hecho referencia a la alternancia preposicional que presentan los enunciados propios de los sujetos en situación de contacto lingüístico.

Unido al silencio de las gramáticas, la imprecisión del aporte significativo de las preposiciones ha estimulado que algunos l in­güistas caracterizaran a alguna de ellas como "formas sin con­tenido" (Lyons, 1997:93-95). 1 2 Sin embargo, la imprecisión pro­pia del significado básico de los morfemas es la que posibilita al

12 Lyons considera que los morfemas preposicionales poseen el rasgo depredictibilidad que facilita que los morfemas preposicionales a veces se omitan en titulares periodísti­cos y telegramas. Por lo tanto, al estar desprovistas de un significado pleno, no son for­mas de palabras totalmente léxicas, y solo contribuyen al significado de unidades más amplias, como verbos, sustantivosyadjetivos.

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 2

hablante reflejar, a través de la selección que realiza de las for­mas lingüísticas, diferentes conceptualizaciones y perspectivas cognitivos (Martínez, 2000a, 2000b, 2000d, 2001a, 2001b).

Otro enfoque singular es el que realiza Langacker (2000: 19-36, 45-62) en el marco de la Gramática Cognitiva. En lo per­tinente a las preposiciones, Langacker señala que los morfemas perfilan simbólicamente una relación entre dos elementos f o ­cales o participantes, organizados según un esquema de figu­ra/fondo. £1 más sobresaliente de los elementos focales se de­nomina trayector y, como t a l , es una figura primaria en esa relación; el otro es el punto de referencia y constituye una figura secundaria. Al aplicar estos conceptos a nuestro estudio de ay en, advertimos que el trayector (tr) corresponde a la idea de d ¡ -reccionalidad en a y al concepto de llegada en eny el punto de re­ferencia (pr) a la idea de lejanía o proximidad a la meta que aparece en ambos morfemas. De esa manera, las habilidades cognitivos de los hablantes, através de un proceso mental, con-ceptualízan los morfemas preposicionales en un escenario en el que intervienen una fuente de energía, un trayecto y una meta. Con este planteo, Langacker describe el modelo de evento ca­nónico como el arquetipo a partir del cual un objeto físico se desliza en un espacio en el que tiene prominencia un verbo in­transitivo de movimiento, un sujeto que codifica al objeto en mo­vimiento y un complemento locativo que determina el origen, la trayectoria o la meta del movimiento.

£1 aporte teórico que realizan los autores precedentes, ade­más de explicar la variación, permite la posibilidad de analizar el uso de las preposiciones a partir de dos significados básicos que son constantes para cada una de las formas: el de direccio-nalidad para la preposición a y el de focalización de la meta para en. £n ese sentido, entendemos que en la colocación de las formas preposicionales a/en se pone en juego la conceptualiza-ción de la dirección o la meta según la categorización de la rea­lidad que realicen ios sujetos hablantes de la lengua.

Asimismo, entendemos que el perfilamiento cognitivo - d i -rtcción/meta- que estimula la ocurrencia de los morfemas es-

«taría indicando en un plano discursivo más amplio, diferentes ftalidades dialectales entre los hablantes de la variedad están­dar del español rioplatense y la variedad del español de sujetos hablantes que poseen una lengua indígena como lengua mater­na. En efecto, el uso de los morfemas señalaría un predominio de la dirección en el uso de los morfemas locativos en la variedad estándar rioplatense y una preferencia por la focalización de la meta en el español en contacto con el quichua/quechua.

Pensamos que el alcance de la conceptualización señalada llega a explicar la variación normativa de los morfemas preposi­cionales locativos a/en que forman parte del sintagma verbal: meter + complemento locativo. En efecto, en esa alternancia, el énfasis puesto en la meta cumple un rol significativo en la deci­sión discursiva de los hablantes.

Podemos encontrar una explicación a la alternancia de las formas en el uso de los morfemas preposicionales através del rol que ocupan los actantes en el mensaje (Mauder, 2000:230-231; García, 2004:453-482). En otras palabras, la frecuencia de uso del morfema en indica que la explotación discursiva de la forma se debe a la estrategia comunicativa de relevar la importancia del lugar en el que concluye la acción verbal o se sitúa el trayec­tor -sea o no animado- que participa en el enunciado. Por el contrario, los hablantes optan por el morfema a cuando su in­tención obedece a privilegiar más el rol protagónico del trayec-tor/actante que el punto locativo en el que concluye su acción. Ejemplificamos con los siguientes enunciados:

(16) Metí las medias a remojo

(16a) Metilos medias en remojo

El uso del morfema locativo a, en (16) parecería indicar que los hablantes estarían más dispuestos a destacar las medias -ac­tantes o protagonistas de la acción verbal- que el lugar de recep-

EL ENTRAMADO DE lOJ LEtiCUMES | CAPÍTULO 2

ción o continente. Por el contrario, en (16a) la preferencia por en obedece a la necesidad comunicativa de enfatizar la meta o con­tinente, es decir el lugar en el que se coloca la prenda.

£ ACTIVIDAD SUGERIDA

Nos proponemos recorrer algunos de los aspectos teóricos hasta aquí presentados con el objetivo de realizar un trabajo de investigación entre nuestros alumnos.

1. Lectura de fragmentos de La enseñanza de la escritura: pers­pectiva discursiva y nivel oracional de Arnoux y Martínez (2008). Las autoras analizaron las producciones escritas por bolivianos que residen en la Argentina. Se han basado en textos provenientes del periódico Vocero Boliviano, de la revista El Shanti de la comu­nidad de Santiago del Estero en Buenos Aires y, a manera de con­trol, en dos números de la revista Belgrano es suyo publicada en el barrio porteño de Belgrano. Las secuencias elegidas intentan abordar los principales planteos del artículo.

Fragmento I

[...]

2. PERSPECTIVA TEÓRICA

Desde la teoría de la variación sintáctica y los principios de la Es­cuela de Columbio (Diver, 1995), hemos considerado el aporte comuni­cativo que brinda el número y su concordancia con el propósito de atender a la congruencia semántica y pragmática de las formas lingüís­ticas con sus contextos de aparición.

Creemos que un abordaje de esta naturaleza podría enriquecer el Conocimiento del uso del número gramatical, que presenta una proble­mática de mayor complejidad que la registrada habitualmente en las gramáticas. Dicha complejidad puede derivarse de la relación -poco considerada- entre el contenido semántico de los lexemas y la marca flexiva de número.

En efecto, la observación del uso de la concordancia de número y, especialmente, de los aparentes "fallos de dicha concordancia" nos permite reflexionar sobre la relación entre la gramática y el léxico. En nuestro análisis de las producciones escritas de los estudiantes hemos podido inferir que el contenido semántico de los lexemas -en lo que re­fiere a una escala de individuación en la que se contemplen, además de los nombres individuados, los sustantivos contables, los sustantivos masa y los sustantivos colectivos-tendría influencia en la asignación de número. Esta relación ha sido demostrada en trabajos especializados sobre otras lenguas, porejemplo, el swahili (Contini-Morava, 1999).

Se ha demostrado, también, que en el nivel del discurso, la con­ducta sistemática que se observa en el empleo de la sintaxis respon­de, esencialmente, a principios cognitivos que pueden desentrañarse cuando el análisis enfatiza lo comunicativo. En lo que respecta al área que nos ocupa, la concordancia de número en español, García (1995: 53), por ejemplo, ha prestado atención al uso creativo de ciertas com­binaciones sintácticas no canónicas. La autora remite a la siguiente emisión de las Retahilas de Carmen Martín Gaite:

Las primeras novelas de amor que he leído en mi vida ha sido ahíti-rada por el suelo en siestas de verano.

Según García, la ausencia de concordancia de número entre el su­jeto, el verbo y el predicativo que se manifiesta en la emisión resuelve el problema pragmático de "enfatizar conjuntamente las novelas y el modo en que el personaje las leía" y constituye una estrategia comuni­cativa reñida con el uso normativo habitual pero efectiva en cuanto a la congruencia con el mensaje.

Desde este enfoque teórico, a partir del cual "la sintaxis no es 'er-gon' sino 'energeia'", se hace necesario conocer en qué contextos se

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 2

privilegian distintas estructuras sintácticas para inferir, de su aporte comunicativo, el perfil cognitivo que subyace en la selección de las for­mas lingüísticas [...]

Fragmento II

[.. .]

3. CONCORDANCIAS ALTERNATIVAS DE NÚMERO EN TEXTOS PERIODÍSTICOS

Cuando se analiza la producción escrifa en situaciones de contacto es metodológicamente importante confrontar textos de escritores poco há­biles con los de escritores más expertos para delimitar con claridad los fe­nómenos que son propios de la población estudiada, en este caso pobla­ción en situación de contacto, y que no dependen de variables tales como el nivel de escolaridad o las características del tipo de establecimiento educativo. Consideramos, entonces, en esta investigación, la concordan­cia de número en textos que suponen una revisión, más o menos detenida, del escrito, como son los pertenecientes a un corpus periodístico.

Para ello, hemos analizado dos números del periódico Vocero Boli­viano, dos números de la revista £1 Shanti de la comunidad de Santiago del Estero en Buenos Aires y, a manera de control, dos números de una revista publicada en el barrio porteño de Belgrano. Todos ellos son perió­dicos de tirada reducida. La hipótesis que queremos demostrar es que las ausencias de concordancia normativa de número en situaciones de con­tacto de lenguas exponen la debilidad de la oposición singular vs. plural propia del español hablado por esta población, expanden las potenciali­dades del español atendiendo a los requerimientos de la puesta en esce­na y se integran en estrategias relacionadas con el tipo de discurso.

3.1. Lexemas, sintagmas nominalesy clíticos

El análisis del corpus indica, en primer lugar, que ¡a ausencia de concordancia en cuanto al empleo del número gramatical conserva vi­

gencia en el Vocero Boliviano y íl Shanti en los mismos contextos que

fueron observados en las producciones escolares. Los datos muestran, coincidentemente con el corpus escolar, que

l l abanico de opciones alternativas es más amplio en la producción pe­riodística de la comunidad boliviana que en la revista santiagueña. Se­gún puede verse en la tabla, en el Vocero Boliviano se observan usos no estandarizados en el nivel de los lexemas, hecho que no se halla en El Shanti. En efecto, en el periódico boliviano, en ocho oportunidades, se manifiestan emisiones en las que un lexema pierde o agrega una "s" en oposición con el estándar. Puede tratarse de pronombres, tal como ve­mos en ( l ) y (2), de sustantivos, como se observa en los ejemplos (3) a (7), o de adverbios (8).

a) En algunos casos el miedo llega al extremo de no hacer la de­nuncia porque muchos de ellos se sienten controlados y prueba de ellos tienen muchas, (estándar: pruebas de ello)

b) Pinochet hacía de la suya en el país trasandino (estándar: las

suyas)

c) A mediado del año pasado (estándar: mediados) d) Hay familias que subsisten con menos de dos pesos por días

(estándar: día)

e) Muchos trabajan en finca de la provincia de Buenos Aires (es­

tándar: fincas) f) Estaban en compañías del director general y el director nacio­

nal de migraciones (estándar: compañía) g) Ni siquiera los horticultores que fueron objetos de agresiones

en la zona de Escobar (estándar: objeto)

h) Debemos quebrar la recesión lo más ante posible (estándar:

antes)

Por otra parte, debemos destacar que la ausencia de concordancia de número en el sintagma nominal, que pone en evidencia la comunica­tivamente innecesaria repetición de la marca de plural, se manifiesta en el Vocero Boliviano con una frecuencia notablemente mayor que en la revista santiagueña. Por ejemplo:

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES CAPÍTULO 2

i) Colque tiene una distención muscular en los isquiotibiales iz­quierdo.

En lo que respecta al uso de los clíticos, en ambas publicaciones obtuvimos una frecuencia similar. En algunos casos, la variación obser­vada no presenta diferencias significativas de las habituales en el es­tándar. Por ejemplo, en emisiones del tipo:

j) Le di un libro a mis alumnos. Se los di.

En otros casos, se observa una expansión de la misma estrategia, que puede explicarse por el contenido semántico del referente, tal como vemos en ( l l ) en que familia puede aludir a los integrantes del grupo y por eso remitirse mediante el plural les:

k) Amifamilia/esgustalamúsica.

Fragmento III

[...]

Identidades y concordancias alternativas

La doble perspectiva a la que aludimos se multiplica en los textos ligados a los procesos identitarios de la comunidad. En este caso, las vacilaciones respecto del número muestran la complejidad de aquellos procesos, debida en parte a esa especial situación de exterioridad res­pecto del universo originario y de nuevos contactos en la sociedad re­ceptora. Veamos el siguiente ejemplo:

I) Para las cultura precolombina es el momento en que la madre tierra está en estado de celo.

Aquí se expone la dificultad de conceptuar en su unidad o en sus di­ferencias las culturas precolombinas. La percepción, sobre todo desde el lugar del migrante, de elementos comunes y al mismo tiempo de es­pecificidades explica la ausencia de concordancia. Esto se acentúa porque esas culturas se inscriben, a su vez, en estados nacionales dis­tintos, es decir, que se superponen diversas identidades:

m) En Várela se vivió algo diferente este año, coincidieron la fe­cha con el día de la Independencia de Bolivia y parte del grupo autóctono, también estuvieron los caporales de Morón que alegró la fiesta en honor a la Pachamama.

Si bien el primer caso se puede interpretar por el valor aditivo de con, el agregado anómalo "y parte del grupo autóctono" inscribe en el texto las tensiones no resueltas entre las identidades en juego. En cuanto a! último caso, responde a lo que ya habíamos señalado: las entidades colectivas que son vistas como una y múltiples. Lo mismo ocurre en el ejemplo siguiente aunque se invierta el lugar de la marca de plural.

n) Fiesta ritual a la Pachamama Para la comunidad indígena sal-teña es la ceremonia del "chajaco", durante la cual rezan y ofrecen comida, bebida a la "Madre Tierra", el pedido más im­portante fue salud y trabajo para todas las familias.

Estos textos, con sus idiosincrasias gramaticales, pueden ser leí­dos a la luz de la ideología que se hace explícita en el periódico:

o) ¿No deberíamos estar todos juntos? Trabajando, sin importar si la persona que esta a nuestro lado es más morocho o más blanco, más joven o viejo, hombre o mujer que sus ideas sean diferente o hable distinto, si total todos somos bolivianos buscamos mejores condiciones de vida en un país que adopta­mos hace mucho tiempo y en el cual las ley del imperio incaico: Ama Sua, Ama K'ella y Ama Llulla -legado hace miles de años-sirva para la unidad de los bolivianos en Argentina.

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 2

Una y otra vez la ¡conicidad de la sintaxis se hace relevante en es­tos discursos en los que se traduce la voz del pueblo -los pueblos-Identidad singular y plural, "crisol de razas, síntesis del universo":

i) Bolivia será más que nunca "la síntesis del universo" como la llamó el francés Alcides D'Orbigny. Uno de los pocos lugares en el planeta con grandes espacios vírgenes, cientos de parques nacionales y santuarios de la naturaleza. Nuestros pueblos ha­brá conseguido fundir en el crisol que creó el Libertador lo me­jor de nuestras culturas indias, mestizas y contemporáneas.

La problemática que atraviesa estos textos y que, a nuestro crite­rio, está en el origen de estas vacilaciones es la de la identidad o, mejor dicho, de la compleja relación entre las distintas identidades que con­viven en estos grupos: entre otras, "las originarias", las construidas por los Estados nacionales y las conformadas como consecuencia de su si­tuación de inmigrantes.

Hemos visto que los hechos más estrictamente gramaticales, como lo es la variación en la concordancia de número en español, acusan fre­cuencias muy dispares en diversos tipos de textos. Dicha diversidad sólo puede explicarse si tomamos en consideración la índole de los res­pectivos textos, o sea, el tipo de mensaje característico de cada uno. Nos encontramos así ante las posibilidades explicativas que nos brinda la variación a la luz del análisis del discurso.

La manifestación de una identidad compleja, singular y colectiva a la vez, se presenta de manera peculiar. La gramática del español auspi­cia la concordancia de número. La posibilidad de la transgresión permite expresar conceptualizaciones no discretas, tal como son las identidades yen especial, aquellasdiscriminadassocialmente. Ser uno y ser otro pero ser uno y otro a la vez, esa es la lucha que se manifiesta discursivamente en los periódicos de las comunidades en contacto y la gramática, ¡cónica al devenir de los mortales, presta sus potencialidades.

Nos preguntamos por qué una manifestación lingüística de esta naturaleza todavía no ha sido apreciada como hecho de interés, parti­

cularmente cuando el "lapsus" motiva el reconocimiento de las nece­sidades del inconsciente. Este lapsus, que la gramática expone, ad­quiere una nueva dimensión dentro de una perspectiva que considera que la sintaxis está motivada por las necesidades comunicativas de los hablantes.

El reconocimiento de la variación en la enseñanza de la escritura

Reconocer el abanico expresivo del español, en este caso, para acentuar lo categorial o general, lo particular o lo individual, o aten­der al valor semántico de las unidades léxicas y de las morfológicas son objetivos que deben ser considerados en la clase de lengua en si­tuaciones de contacto lingüístico y cultural. Esto no sólo enriquece la práctica pedagógica porque permite realizar análisis a partir de ma­teriales auténticos vinculados con las experiencias de los alumnos sino que también sensibiliza respecto del abanico de opciones expresi­vas que un hablante tiene a su disposición. La reflexión sobre la norma según los diferentes géneros ayuda a la apropiación inteligente y crí­tica de aquella.

Sabemos que el estudio del nivel oracional en relación con el dis­curso no ha sido suficientemente estimulado en las tareas de escritura y, sin embargo, los aspectos destacables en los escritores expertos, más que el dominio de formatos genéricos, son tanto la capacidad de optar entre integrantes de familias parafrásticas como la competencia reformulativa. Por ello, en el desarrollo de habilidades en relación con el texto escrito, el entrenamiento en vincular formas lingüísticas y construcción de significados es esencial. Cuando el comentario de tex­tos se detiene en estos aspectos se convierte en un auxiliar invalorable de la enseñanza de la escritura ya que facilita y justifica el relevamien-to de las distintas posibilidades que se le presentan al escritor en un punto de la cadena.

A las escuelas con población en situación de contacto se les abre la posibilidad de confrontar emisiones de alumnos de distinta proce­dencia para introducirlos en una reflexión sistemática sobre formas y significados y estimular sus potencialidades expresivas. En el trabajo escolar con alumnos insertos familiarmente o comunitariamente en

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 2

situaciones de contacto lingüístico, el análisis de estos casos permi­te estudiar la construcción del sentido a partir de un corpus maneja-bley próximo.

Conclusiones

La situación de contacto de lenguas es, y ha sido, sin duda, habi­tual en las comunidades lingüísticas y los procesos de globalización han resultado en la consolidación de contextos etnodiversos en dife­rentes ámbitos. Al ámbito escolar, donde confluyen alumnos de todos los países migrantes se suman otros, como el periodístico de comuni­dad y el académico, a partir de la exigencia de leer y producir textos en diferentes lenguas. Tal situación trae aparejadas consecuencias - f ra ­caso escolar generalizado, prejuicios por parte de la comunidad mono-lingüe- que han motivado nuestro interés en investigar las transferen­cias lingüísticas que se advierten en el empleo del castellano escrito en contextos etnodiversos, puesto que ni la realidad que se impone ni la ruptura del paradigma "dicotómico" dentro de la teoría lingüística, al que aludimos más arriba, ha replanteado el concepto de "norma" en tanto construcción basada en los casos prototípicos de una determina­da variedad. [...]

1. Sugerimos, para orientar la lectura, la siguiente guía de análisis:

a. Reconocimiento del/los eje/s centrales de los fragmentos se­leccionados.

b. Identificación del planteo general del texto c. ¿£n qué se diferencia dicho planteo de las posturas teóricas

normativistas? d. ¿Cómo se vincula la propuesta con la adquisición del lenguaje? e. ¿Cómo la aplicaría en su práctica áulica?

2. ¿Cree en la pertinencia del tema para la realidad educativa que us­ted protagoniza?

A continuación, le proponemos realizar un relevamiento sobre el

tratamiento de los siguientes aspectos gramaticales en distintos

manuales:

71

i) Concordancia nominal ii) Concordanciaverbonominal

iii) Tratamiento de sustantivos colectivos iv) Tratamiento de clíticos

4. Seleccione trabajos escritos por sus alumnos: narraciones de pelí­culas, relatos personales, entre otros.

5. Registre las variaciones observadas a través del análisis de los enunciados producidos por los alumnos.

6. ¿Puede predecir la causa de ocurrencia de la variación?

7. En esta ocasión, le proponemos analizar algunos periódicos de la comunidad boliviana en Argentina.

a. Registre las variaciones observadas en los enunciados. b. Explique las posibles causas de la presencia de la variación

observada. c. Confronte el material colectado en la escuela con el material

periodístico. d. Registre las conclusiones a las que arribó.

Lenguas en contacto y enseñanza del español

"En los restantes cuatro meses del año escolar Shunko luchó con Pablo

para lograr enseñarle. En la tarea, ya había fracasado el mismo Pabli-

to, quenopudoporsusmediosira la par de los otros. El maestro porsu

parte se dio por vencido y la maniobra de entregarle a uno de los chicos

era el último recurso para lograr que aprendiera a leer en el año. y fue

una verdadera lucha la de Shunko, pero no preguntemos qué método

empleó en la empresa." La cuestión es que en los primeros días de no­

viembre, y luego de la enseñanza diaria bajo el algarrobo, trajo un día a

su ahijado y lo entregó: -ya sabe, y Pablito supo leer cuando el maestro

lo 'hurgó'. No se sorprendió el maestro por el éxito de Shunko. ya había

comprobado que los chicos lograban enseñarse entre sí cosas que él no

pudo meter en la cabeza a algún 'duro'. ¿Cómo lo conseguían? Vaya

uno a saber; los chicos se comprenden entre sí mejor que con los adul­

tos. (...)... el sistema a veces tenía éxito allí donde se estrellaba la

poca pedagogía de que el maestro era capaz.

Quizá influyera también el dominio fluido del quichua que tenían el

alumno y su pequeño maestro y que facilitaba las explicaciones."

Jorge W. Abalos, Shunko, 1959.

f i ENTRAMADO DE IOS LENGUAJES \ 3

Implicancias educativas del contacto de lenguas

La puesta en marcha de políticas educativas tendientes a con­templar la realidad multicultural y multil ingüística de la que nos estamos ocupando requiere de un acompañamiento en la for­mación docente capaz de brindar las herramientas necesarias para un trabajo como el que aquí proponemos.

La necesidad de una formación que contemple las situacio­nes hasta aquí descriptas surge de la propia voz de los docentes. A continuación analizaremos en primer lugar, algunos resulta­dos de una investigación llevada a cabo en una escuela de edu­cación primaria de la Ciudad de Buenos Aires; en segundo lugar, presentaremos las impresiones de docentes que trabajan en dis­tintos establecimientos de nivel medio tanto en la Ciudad de Buenos Aires como del Gran Buenos Aires y, por último, la obser­vación de profesores de institutos de formación docente de la provincia de Buenos Aires.

La problemática del contacto de lenguas desde los distintos niveles de la educación formal

Las voces de los docentes de la Educación Primaria1* En términos generales, la composición multicultural del alum­

nado con el que cada docente trabaja a diario debería constituir un elemento a ser considerado en la organización pedagógica de cada espacio curricular o área. En este sentido, es la escuela primaria la que da cuenta más fácilmente de las características de los grupos en función de su organización institucional. Los

13 Los datos aquí presentados corresponden al trabajo de investigación llevado a cabo por Claudia Toledo en el marco del Seminario Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación (UBA), a cargo de Angelito Martínez.

maestros son quienes llevan los registros de aula con los datos de cada alumno y comparten con los niños más tiempo, lo que les permite advertir más fácilmente qué sucede con cada uno de ellos. Sin embargo, la realidad muestra un panorama diferente.

Según Toledo, los índices mayores de repitencia y deserción coinciden, en el radio de la Ciudad de Buenos Aires, con las zonas en las que se asientan villas de emergencia o lindan con el co-nurbano. Las escuelas públicas de Lugano, Soldati, Mataderos, Pompeya y Bajo Flores dan cuenta de porcentajes muy elevados de fracaso escolar.

Se han mencionado características socioculturales de los grupos en riesgo que, en relación con los entornos de aprendizaje en el medio escolar, podrían ser causantes del conflicto:

• Usos del lenguaje y estilos de los escolares que difieren de los utilizados en la escuela, en la medida en que estos niños no cuentan desde el hogar con un entrenamiento adecuado para desplegar sus potencialidades l ingüísti­cas en un ámbito formal.

• Dificultades del maestro para asignar sentido al mensaje del niño con relación a aspectos léxicos, sintácticos y f o ­nológicos que no coinciden con el sociolecto del docen­te; y para interpretar el contenido cuando éste se aleja de su entorno social de referencia.

• Diferencias entre grupos de niños de distinta proceden­

cia social con referencia a su conocimiento sobre la es­

critura (Borzone, 1995:51).

A partir de los datos obtenidos mediante una encuesta admi­nistrada a la totalidad de los docentes de una escuela de nivel pri­mario, se extraen las siguientes conclusiones que dibujan el ima­ginario del docente acerca de las particularidades del alumnado:

a) Les cuesta expresarse oralmente. b) Tienen dificultades para participar. Parece que tienen mie­

do o que no comprenden de qué se está hablando.

f l ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPITULO 3

c) Tienen siempre la misma expresión en la cara. Nunca se sabequé les pasa.

d) Resultan apáticos, pasivos, inactivos y hasta llegan a tener dificultad para responder a los estímulos.

e) En general, los niños son vistos como distintos, diferen­tes, especiales. Esta caracterización se da por oposición al imaginario del alumno ideal, que ostenta gran faci l i ­dad para la integración al sistema y un fuerte dominio del uso estandarizado del lenguaje.

Los docentes, en efecto, señalan que, en estos contextos, el proceso de enseñanza y aprendizaje impone mayor esfuerzo que en entornos socio-culturales más homogéneos.

Algunos profesores, en su afán de mejorar la calidad de la enseñanza a partir del conocimiento de los estudiantes, inten­tan un mayor compromiso tratando de conocer los hábitos de vida de los alumnos, pero, lamentablemente, sus propios prejui­cios impiden reconocer la singularidad "del otro" y entender, re­almente, las actitudes que éstos manifiestan en la escuela.

Desde nuestro punto de vista, los pasajes de las respuestas de los maestros constituyen un discurso en el que se observan las siguientes conceptualizaciones del fenómeno:

a) La situación propiciada por la interculturalidad es vista por los docentes como distinta y conf Iictiva:

• "... les cuesta expresarse sobre todo oralmente. Tienen muchas dificultades con la expresión oral. Yo pienso que es un problema cultural. (...) No hay que olvidar que es­tán en un país que no es el de ellos, entonces todo eso hace que bueno, se retraigan. ¿No?"

• "Noto que tienen dificultad en participar y expresarse. No sé si es miedo o es que no comprenden y por eso no pueden contestar lo que les preguntas."

• "Desde la expresión noto problemas porque tienen siem­

pre la misma expresión, no sabes qué les pasa."

• "Son sumamente pasivos, poco estimulados, desde todos los puntos de vista, desde lo perceptivo, desde lo motriz, desde todos los dominios que hacen al conocimiento..."

• "Hay algunos que se destacan naturalmente, pero en los

demás el proceso de aprendizaje es muy lento en relación

a otras comunidades."

Los docentes son concientes de que no pueden abordar la si­

tuación de multilingüismo sin ayuda:

• "Me resulta difícil porque no hay así alguien que me pueda indicar cómo salir de esto salvo lo que hago por mis propios medios, pero no hay una persona que me señale qué es lo correcto, y a veces uno también piensa que puede... bueno ese sentimiento de culpa de si está bien o mal una correc­ción, es decir, cuesta, cuesta para el docente equilibrar."

Losinstitutos de formación no preparan a los docentes para

abordar esta realidad que requiere de instrumentos especí­

ficos. En general, el docente se enfrenta a la misma en el

ámbito laboral:

• "Para mí ha sido algo nuevo. Primero porque no soy de acá de Buenos Aires, y aquí he trabajado en una zona con una realidad totalmente diferente a ésta, con decir que eran chicos de otro nivel económico y socioculturai don­de había apoyo familiar y la mayoría eran argentinos. Pero me ha parecido muy interesante y muy positivo el haber conocido este otro tipo de realidad porque enri­quece la tarea de uno."

• "Sí, pude conocer algo de esta comunidad. Es la primera

vez que me toca trabajar con chicos hijos de gente boli­

viana, paraguaya..."

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 3

• "...mucho no puedo decir que conozco la comunidad, pero me estoy acostumbrando."

• "...Si bien yo trabajé con chicos de villa, la mayoría eran paraguayos, peruanos, y cuando empecé en el distrito 19 la comunidad era casi toda de bolivianos igual que acá. £1 grupo que tengo ahora en recuperación, la mayoría son bolivianos. Ahí tuve que empezar a decir, bueno, tengo que asesorarme, buscaren dónde... £1 año pasado laase-sora que trabajaba con nosotros en el 19 me dio algunas lecturas y ahí empecé a entender un poco más. y des­pués, bueno, es como que desde lo que leo empiezo a en­tenderlos un poco más."

d) A pesar de que algunas instituciones han intentado acudir al llamado del docente, los métodos de inclusión en el tema no son los adecuados. Esto surge de las respuestas que pro­porcionan:

• "Este año tuve un curso que duró todo el año para los maestros de primer grado y se mencionaron los proble­mas de esta comunidad, pero no me dijeron nada pun­tual para solucionarlos. Se habló eso sí de la macroescri-tura, de la superescritura y apuntar a eso, a que un chico escriba e interprete un cuento, por ejemplo que sean sig­nificativos. Pero cómo trabajar con este tipo de alum­nos, no. En definitiva, el que se juega en el grado es el maestro con el chico."

• "Hubo un especialista... que se acercó a la escuela, fue escuchada por nosotros con mucha atención pero no pude rescatar algo que me sirva. Desde su lugar ella dice que hay que respetar las diferencias pero realmen­te no indicó qué hacer con ese tipo de dificultades que uno encuentra."

• "Hubo una jornada, pero no hubo cambios. No me signifi­

có nada. La consigna era trabajar directamente con los

chicos en forma bilingüe, tanto en castellano como en la

lengua propia de los chicos, pero no quedó bien en claro

cómo era."

• "...no ofreció muchas herramientas para solucionar este

problema, que es una de las cuestiones que sería bueno

que se divulgara por las escuelas, herramientas, no t r a ­

bajos, herramientas."

Los docentes conocen el tipo de comunidad a la que perte­

necen los niños a partir de su trabajo:

• "Por el trabajo cotidiano con los chicos durante ocho ho­

ras, los conocemos bastante bien. Ellos nos cuentan sus

cosas cotidianas, cómo viven con sus padres, los proble­

mas que pueden llegar a tener y los padres también se

acercan a contarnos cosas de su vida, inquietudes, pro­

blemáticas."

• "Sí, yo creo que sí. Después de tanto tiempo trabajando acá creo que sí la conozco. Veo cómo los chicos de diferen­tes familias, de diferentes culturas, se comportan y veo que traen los mismos códigos según de donde vengan."

Incluso, algunos intentan conocer a sus alumnos fuera del

marco de la escuela:

• " Conocer el medio natural, el habitat; los estímulos que

puedan tener o no; comprender un montón de situacio­

nes que nos hacen pensar por qué estos chicos son así,

qué pasa..."

Del conocimiento dentro y fuera del aula, los docentes de­

tectan el perfil de sus estudiantes:

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 3

• "...Con respecto a sus valores son chicos muy... muy buenos y se vinculan con uno cuando les transmitimos afecto..."

• "Son de carácter muy tranquilo, no se los ve activos como se los puede ver a otros chicos de su edad."

• "Es una comunidad en la que uno puede trabajar porque es una comunidad en la que uno siente que lo que está haciendo sirve para ellos porque es lo único que tienen y lo único que reciben, lo que les da la escuela."

• "...es el docente el que tiene que ponertodo de uno para que estos chicos puedan salir adelante. Muchos de los papas son analfabetos. Por lo general no le dan prioridad al aprendizaje..."

g) Los docentes ponen énfasis en las diferencias en el uso del lenguaje como un problema de difícil solución:

• "...tienen diferentes códigos para manejarse a los nues­tros, yo tuve un primer grado con una comunidad boli­viana y ningún maestro entendía a los chiquitos recién llegados, y nos entendíamos... yo estuve más o menos quince días estudiando sus comportamientos para deco-dificar lo queme decían porque no les entendía yo."

• "La dificultad que aquí se observa es lectoescritura. En el aprendizaje les cuesta mucho. Son familias que no es­timulan a los chicos en la lectura ni en la escritura y estos chicos tienen problemas en su lenguaje ya ancestrales porque vienen ciertos eh, ciertos giros idiomáticos pro­píos de su cultura..."

• "...tienen otros tipos de códigos en su lenguaje que por lo general no es lo que se usa en el lenguaje nuestro."

• " - ¿Estas dificultades son comunes a chicos de otras co­munidades o son propias de los chicos inmigrantes de esta escuela?

• "Como te he dicho al principio, uno acá comienza a des­cubrir nuevas cosas, y esto de la estructuración del len­guaje y como ellos hablan y como se expresan es la pri­mera vez que me toca ver casos particulares como los de esta comunidad."

• "Son errores propios de esta comunidad porque aproxi­madamente el 98% de los chicos son bolivianos o perua­nos, pero en otras escuelas donde hay bolivianos o pe­ruanos, pasa."

• "No la emplean la norma. Si vos haces la cuestión siste­mática y seguida, llega un momento que algún grupo la emplea. Pero vuelven al hogar y se produce el contagio y al año siguiente la maestra se encuentra con las mismas dificultades."

h) Los docentes señalan reiteradamente algunas particulari­dades que tienen que ver con el léxico:

• "...tenes el caso de los bolivianos, que tienen distintos términos y uno tiene que convivir con eso."

• "...Como maestra recuperadora tengo que abrir el dic­cionario con las palabras que ellos utilizan para poder entenderlas."

• "y, el lenguaje que usan... el jalar, el botar, el lenguaje que usan en su país, en su tierra y que llegan acá y no pueden, les cuesta mucho."

• "Como se pueda. Diciéndole: No, el mapa. La chomba no, el pulóver. y a veces dejarlos que escriban así por­que se hace muy conflictivo estar corrigiéndolos per­manentemente."

f l ENTRAMADO Di LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 3

También remiten a particularidades vinculadas con la sintaxis:

• "Estructuran mal una oración... ."

• "Dificultades en el lenguaje se dan permanentemente. El uso del "en aquí", "en all í", "en a c á " . . . "

• '7 el lenguaje que traen de la casa, dicen "en aquí".. ."

• "... Después por ejemplo la mala utilización de las pre­posiciones, como porejemplo: "en aquí" "en allí"."

j ) Algunos docentes relatan su forma de actuar en la clase:

• "Principalmente, bueno, cuando usan mal el lenguaje se les corrige en el momento a los chicos y se les explica por qué están usando mal la palabra o la oración o la frase. "

• "... Me dio mucho resultado el crear grupos interactivos de trabajo entre ellos mismos. - ¿Cómo sería?

- y por ejemplo, suponte, turnar algún nene que está más adelantado que entendió la consigna, que en­tendió la norma, entonces él se encarga de hacer la corrección y difunde en todo el grupo."

• "... Depende, a veces, los chicos argentinos los corrigen a los mismos compañeros."

• "Trabajé mucho desde el texto. Justamente ahora en una evaluación que vamos a tomar, vamos a partir del texto. No el tema puntual, aislado, una oración. A partir del texto vamos a trabajar que extraigan la idea principal, que lo vuelvan a reescribir, que transcriban. A partir de un todo trabajamos los temas."

• "Con el temo de esto que te digo que utilizan otro voca­bulario, no lo dejo pasar. No les marco que esté mal, pero lesd igo que a c á utilizamos tal palabra en reemplazo de

esa. Pero no los censuro a que no la usen. Les marco para : 83 que tal vez se den cuenta por qué uno no los entiende o por qué ellos a veces no nos entienden a nosotros. Pero yo se los trato de marcar, que existe otra palabra que reem­plaza a ésta."

k) Los docentes siguen pensando en "interferencias negativas"

de una lengua en otra:

• "Los chicos con mayores dificultades de lenguaje son los hijos, justamente hemos hecho un relevamiento, de pa­dres bolivianos que hablan quechua. Tal vez los chicos no lo hablen a la perfección, pero en la casa sí hablan ese tipo de lenguaje."

• "No la emplean la norma. Si vos haces la cuestión siste­mática y seguida, llega un momento que algún grupo la emplea. Pero vuelven al hogar y se produce el contagio y al año siguiente la maestra se encuentra con las mismas dificultades.

Una mirada desde la Educación MedialA

En el apartado anterior, hemos propuesto un acercamiento al imaginario del docente de educación primaria através de una serie de fragmentos de sus propios testimonios es decir, hemos intentado recoger la voz de los protagonistas. En este apartado, haremos lo propio con la voz de docentes de escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires.

Si cotejamos las particularidades de la escuela secundaria con las de la escuela primaria, podemos observar que las prime­ras resultan menos propicias aun para el conocimiento docente

14 Los datos correspondientes a escuelas de nivel medio han sido obtenidos por distintos miembros del equipo, a través de la implementación de una encuesta semiestructurada suministrada, junto a otros instrumentos, a algunos docentes de las instituciones invo­lucradas. Sobre la metodología utilizada y el modelo de encuesta utilizado ver Anexo 2.

EL ENTRAMADO DI LOS LENGUAJES \ 3

respecto de las distintas situaciones que se plantean en el aula Por ejemplo, los docentes del nivel medio poseen una breve car ga horaria semanal con cada curso; los registros vinculados al historial de los alumnos son llevados por otros miembros de la institución. En general, las escuelas carecen de mecanismos fluidos para informar a los distintos actores en cuestión acerca de la situación de los alumnos. Creemos que los elementos enu­merados resultan factores cruciales a la hora de analizar cuál es el conocimiento que los docentes poseen sobre el tema y, espe­cíficamente, la situación lingüística en la que se encuentran sus alumnos.

De todos modos, más al lá del marco en el que hemos situado la cuestión, la problemática no resulta ajena a los docentes. En términos generales, éstos remiten a su experiencia personal -de la misma manera que hemos observado con los docentes de edu­cación primaria— para dar cuenta del tema. Los docentes nove­les, particularmente aquellos formados en la Provincia de Bue­nos Aires, hacen referencia a los conocimientos obtenidos a través del profesorado, hecho que pone en evidencia que la pro­blemática del multiculturalismo ha ingresado a la formación de los docentes en los últimos a ñ o s . 1 5

4cerca del conocimiento docente sobre la realidad lingüística de los alumnos

Todos los docentes coinciden en observar que sus alumnos poseen, muchas veces, conocimientos de alguna otra lengua además del español. Las lenguas mencionadas son: guaraní, in­glés, quechua, italiano y portugués. El guaraníy el inglés son las

15 Resulta relevante señalar que existe en la actualidad una diferencia entre la propues­ta de la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires en lo que respecta a los di­seños cu rr i cu lares de las correrás docentes, particularmente eneldiseñodel Profesorado en Letras. La propuesta de la Provincia ha incorporado espacios curr ¡cu lares como Socio-lingüística, en el que se aborda específicamente la problemática que nos ocupa.

m á s identificadas como lenguas de contacto. Podemos inferirá partir de los datos obtenidos que estas respuestas colocan en un mismo lugar a dos lenguas de adquisición diferente, particular­mente si se tiene en cuenta el origen del alumnado.

En el caso del inglés, su conocimiento proviene de la ense­ñanza impartida en la escuela o en academias privadas, como Segunda Lengua o Lengua Extranjera. En este punto, el aprendi­zaje del inglés se diferencia del guaranícuya apropiación es pro­ducto de los intercambios familiares y sociales que se producen en el seno de las comunidades a las cuales pertenecen los alum­nos. Por otra parte, no desconocemos el aprendizaje formal que los alumnos provenientes de la República del Paraguay realizan de esta lengua en el sistema educativo de aquel país. Sin embar­go, un grupo importante de nuestro alumnado está constituido por adolescentes argentinos oriundos de provincias en las cua­les el guaraníes la lengua de contacto con el español y su apren­dizaje no es escolarizado. Asimismo, existe una importante can­tidad de adolescentes de nacionalidad paraguaya que se han trasladado a corta edad con sus padres o tutores y, por lo tanto, no han recibido la instrucción que se imparte institucionalmente en su país de origen.

Finalmente, como hemos dicho, un número importante de es­tudiantes ha nacido en la Ciudad o la Provincia de Buenos Aires y su acceso a la lengua de contacto depende de la vitalidad que ésta posee en el seno familiar.

A pesar de estas manifestaciones, los docentes en su mayo­

ría identifican a los alumnos como monolingües; en menor me­

dida, como plurilingües y en un número más reducido, como b i ­

lingües. No se observa, en general, una asociación entre el conoci­

miento que los docentes manifiestan sobre la existencia de d i ­versas lenguas en el aula y el reconocimiento de alumnos bil in­gües. En este sentido, entendemos que el concepto privilegiado para la caracterización de una población como multilingüe par­te de una definición tradicional y estática de bilingüismo tal como la que ofrece Titone (1976:146-147):

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 3

"[se] atribuye a la persona bilingüe la capacidad de expre­

sarse en cualquiera de los dos idiomas, sin verdadera dificul­

tad, cuando se le presenta la ocasión. (...) 61 sujeto bilingüe

no halla dificultad alguna en el pase de un código lingüístico a

otro, pues no debe traducir y posee, en cambio, un sistema

'coordinado' (...) de usos lingüísticos, por lo que su pensa­

miento está directamente vinculado a la expresión verbal pro­

pia de los dos idiomas."

Esta noción fuerte de bilingüismo no permite advertir las vin­culaciones que se establecen entre el conocimiento subyacente de otra lengua como un continuum y el desempeño de la lengua en la que se imparte instrucción, en este caso el español.

Por otra parte, en la mayoría de los casos, tal como hemos señalado con los testimonios de los docentes de nivel primario, los profesores toman conocimiento acerca de esta realidad a través del diálogo con sus alumnos. Son muypocos aquellos do­centes que han sido informados por la institución. Esto muestra la ausencia de comunicación explícita al respecto entre el equi­po directivo de cada institución y el cuerpo docente, particular­mente si tenemos en cuenta la realidad que presentan las insti­tuciones del nivel medio, como hemos descripto más arriba.

Valoraciones sociales sobre las lenguas minoritarias Un aspecto sumamente importante para el tratamiento del

tema es el vinculado con las valoraciones sociales que poseen las lenguas en general y, en particular, aquellas con las que los alumnos se encuentran en contacto. El prestigio que cada len­gua posee dentro del cuerpo social resulta un factor determi­nante en el aprendizaje, empleo y difusión de una lengua. Sobre este aspecto, los docentes no desconocen dichas valoraciones y entienden que, en su mayoría, éstas son negativas hacia las len­guas minoritarias.

Sin embargo, más allá de las valoraciones sociales acerca de las lenguas con las que los alumnos se hallan en contacto, resulta importante conocer, desde la óptica docente, cuáles son las re­presentaciones que los alumnos poseen respecto de las lenguas habladas en sus hogares. Algunos docentes consideran que las re­presentaciones de los alumnos hacia las lenguas habladas en el hogar son positivas. Sostienen que éstos se muestran respetuosos de la cultura a la que pertenecen y del lenguaje que ellos o sus fa­miliares utilizan en el ámbito familiaro en los grupos de pertenen­cia más cercanos. A su vez, se manifiestan abiertos a compartir con sus pares este conocimiento. Sin embargo, otro grupo advier­te la presencia de valoraciones negativas respecto de las lenguas indígenas. Reconocen la existencia de prejuicios y descalifica­ciones por parte de la sociedad en general que conducen a los alumnos a negar el conocimiento de estas lenguas, a desarrollar sentimientos de 'vergüenza' y 'miedo' a la discriminación y al menosprecio por parte del grupo de pares, especialmente.

Las consecuencias que los docentes reconocen como produc­to de las valoraciones antes mencionadas son: la descalificación de las lenguas habladas en el hogar, el olvido de dichas lenguas, la subestimación de las mismas a partir de las valoraciones que la sociedad realiza de otras lenguas consideradas 'mejores' o 'más prestigiosas', 'transmisoras de cultura', entreoirás.

Incidencia educativa del tema La consideración del bilingüismo o plurilingüismo como un

factor de incidencia en la adquisición de la lengua estándar es un elemento altamente significativo a la hora de analizar el de-sem-peño docente en un aula multilingüe. Las valoraciones preconce­bidas sobre el tema tendrán un fuerte impacto en la incorporación y tratamiento del mismo y su posterior materialización en la ge­neración de propuestas didácticas inclusivas de la diversidad.

En términos generales, los docentes creen en la incidencia del tema en el ámbito educativo. Sin embargo, las razones ex­puestas para considerar dicha incidencia muestran una impor­tante discrepancia en los criterios con los que se evalúa el tema.

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO J

Quienes analizan positivamente el fenómeno entienden que la situación de contacto lingüístico, bilingüismo o plurilingüismo resulta un factor de enriquecimiento para el sujeto y un faci l ita­dor para la adquisición de la lengua estándar. Otros creen que dicha incidencia puede convertirse en un factor de confusión o 'contaminación' y, por lo tanto, en un elemento de interferen­cia, así como un factor capaz de transformarse en causa de ex­clusión o discriminación.

Por otra parte, quienes ven en el contacto lingüístico un fac­tor de enriquecimiento pa ra los alumnos, enumeran una serie de beneficios que produciría el abordaje del tema en el aula:

• Mejor rendimiento intelectual. • Incremento de las 'visiones de mundo' y 'conocimiento ge­

neral'.

• Refuerzo de los conocimientos gramaticales de la lengua materna.

• Ampliación del léxico. • Observación de analogías. • Beneficios en la integración de los sujetos al grupo de

pertenencia, en este caso, escolar. • Revalorización de otras culturas, particularmente las pre-

hispánicas. • Revalorización del español.

Respecto de las propuestas editoriales que circulan entre los docentes, si bien en el ámbito específico de Lengua y Lite­ratura, los materiales que se producen masivamente contem­plan relativamente el tema y se observa, en los últimos años, la incorporación paulatina de estas problemáticas en diferentes textos, los docentes apelan a otros materiales para trabajar el tema en el aula. Recurren a textos provenientes de otras fuentes, fundamentalmente de los medios masivos de comunicac ión-d ia­rios y revistas-.

En síntesis, el trabajo con los docentes nos ha permitido co- 89 nocer su interés por el grado de importancia que adquiere el cono­cimiento de una lengua minoritaria en la práctica escolary por la urgencia del tratamiento del tema a nivel institucional. Esta pre­ocupación se ha visto plasmada en una serie de propuestas reali­zadas por los mismos docentes en lo que respecta al tratamiento de la diversidad cultural en general y de la diversidad lingüística, en particular. Dichas propuestas fueron las siguientes:

• Abordaje del tema en el aula. • Capacitación de los docentes. • Desarrollo de estrategias pedagógicas adecuadas. • Promoción de actitudes de aceptación hacia otras cul­

turas y, por lo tanto, hacia otras lenguas a través de su revalorización.

Como vemos, más al lá del nivel de conocimiento que cada docente posee sobre la problemática, existe un acercamiento a la realidad del alumnado y al tema, en términos generales. Las demandas respecto de la necesidad de una capacitación espe-c í f i cay la escasa producción de materiales que abordan la cues­tión subrayan el vacío existente en torno a la misma.

Otras voces: los docentes de la Educación Superior16

Hasta aquí hemos recogido elementos vinculados con la pro­blemática que nos ocupa desde la mirada de los docentes de ni­vel Primario y Secundario. En este último apartado, presentare­mos datos de docentes del nivel Superior es decir, de profesores que tienen a su cargo la formación de nuevos docentes.

16 Los datos correspondientes al nivel Superior son el resultado de encuestas semies-tructuradas suministradas a docentes de distintos institutos entre los meses de junio y septiembre de 2004 en la Provincia de Buenos Aires, en el marco de las tareas de partici­pación en la coordinación del Programa Situacióny perspectivas en la Enseñanza (esta­do de la formacíóny la práctica docente de las disciplinas) Area Lengua y Literatura, propuesto por la Dirección de Educación Superior, correspondiente a la Dirección Gene­ral de Culturay Educación del Gobierno de la Provincia.

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 3

Para ello nos valdremos de los resultados obtenidos durante el año 2004 a partir de la encuesta suministrada a profesores de distintos institutos de formación docente de la Provincia de Bue­nos Aires. 1 7

En sucesivas reuniones previas a la administración de la en­cuesta se analizó, junto con los futuros encuestados, el área pro­gramática en lo que respecta al diseño curricular actual de las carreras de los profesorados de los niveles Inicial, Educación Ge­neral Básica (EGB) y Polimodal y se introdujo la reflexión acerca del contacto del español con las lenguas minoritarias. El paso subsiguiente fue administrar entre los docentes una encuesta sobre contacto de lenguas y promover la aplicación de otras dos a estudiantes de los profesorados que ya se desempeñan como docentes y a estudiantes que aún no trabajan en educación.

El número total de encuestas obtenidas fue el siguiente:

Sujetos encuestados Número de encuestas por nivel

Profesores de institutos de formación docente

Estudiantes que se desempeñan como docentes de Nivel Inicial, EGB y Polimodal

91

Estudiantes de institutos de formación docente

343

Total de encuestas procesadas 451

17 Los docentes encuestados pertenecen a ios siguientes zonas del conurbano bonae­rense: Florencio Várela, Rafael Calzada, Quilmes, Berazategui, Ezpeleta, Solano, More­no, Tigre, San Isidro, Victoria y San Fernando, y a las siguientes localidades del resto de la Provincia de Buenos Aires: Zarate, Campana, Henderson, Trenque Lauquen, Médanos, Azul, Olavarría, Tres Arroyos, Bahía Blanca, San Nicolás, Pergamino, Colón, Dolores, Castelli, Tordillo, Juan José Paso, City Bell, San Andrés de Giles y Pirovano.

La encuesta administrada consta de seis preguntas y aborda dos áreas en relación con el tema del contacto de lenguas: el d i ­seño curriculary la experiencia docente.

Acerca del diseño curricular Es relevante señalar que, en general, las reuniones previas en

las que se trató el tema, ios docentes de los Niveles Inicial y Medio se mostraron muy interesados y manifestaron no haber reparado lo suficiente en la heterogeneidad presente en sus cursos. Esta actitud de sorpresa ante algo novedoso es la misma que año tras año -desde hace al menos once- se observa al inicio de los semi­narios de posgrado con docentes de nivel medio.

En lo que respecta a los resultados que arrojan sus respues­tas, comenzaremos con las que corresponden a las dos pregun­tas sobre el diseño curricular:

1) ¿Cómo evalúa Ud. el abordaje de la multiculturaiidad en

el Diseño Curricular vigente? 2) En el desarrollo del espacio curricular que Ud. dicta, ¿de

qué manera ha implementado los conceptos implicados en este tema?

Los docentes, en general, coinciden al opinar que el diseño curricular muestra una actitud de aceptación y respeto hacia las diferencias, hace referencias generales sobre la interculturali-dad, pero tal como se aborda es declamatorio ya que no se con­templa el tema en relación con la formación de los alumnos. Ciertamente, en la organización de los contenidos de Lengua para el Nivel Inicial -entre otros textos normativos- se hace ex­plícita la aceptación de "las diferencias de uso entre lengua ge­neral, variedades y registros, con vistas a una adecuada inter­vención pedagógica" y se indica que:

" [ . . . ] si bien en la Provincia de Buenos Aires no se advierten

problemas de bilingüismo, las migraciones internas y externas

fí ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 3

generan situaciones de culturas en contacto. Se hace necesa­

rio valorar estas culturas desde la escuela, a través de la len­

gua oral y escrita, ya que toda lengua propone una visión del

mundo y es un instrumento de identidad en la medida en que

cada individuo se identifica con su lengua materna. La ense­

ñanza de la lengua tiende a perfeccionar el dominio de la len­

gua oral y a la adquisición y aprendizaje de la escritura. Esta

tarea -compleja en contextos monolingües- incrementa su

complejidad cuando, en contextos multilingües, es necesario

distinguir visiones del mundo e identidades, para armonizar

diferentes sistemas de representación. La consideración de

elementos constitutivos de la identidad de cada cultura re­

quiere un espacio que propicie intercambios en el marco de una

participación integradora. La construcción de ese espacio in­

tercultural permite que la escuela formalice el abordaje de la

lengua estándar vehicular, respetando la diversidad" [Conte­

nidos de Lengua para el Nivel Inicial/ Pda. de Buenos Aires].

Es notable que, entre los docentes, el tema no se perciba, en general, como de relevancia ni se lo considere un contenido cla­ve con efectos políticos. Hemos podido comprobar que la act i ­tud cambia, inmediatamente, cuando se instala la reflexión. En esta oportunidad, después de la discusión, se acordó que era uno de los ítemes pendientes de elaboración.

En lo que concierne a la pregunta N° 2, los resultados de la encuesta indican que los espacios curriculares en los que se abor­da el tema del contacto de lenguas son los siguientes:

Lingüística Gramática I Sociolingüística

Este abordaje se lleva a cabo a través de temas tales como "Dialectos" y "Registros" que se imparten, en general, desde los usos literarios. Se muestra la literatura como paradigma de la variedad estándar y, a la vez, los usos diferentes que pueden aparecer en las distintas obras abordadas son considerados como muestras de variedades no estandarizadas insertas, tam­bién, en textos literarios.

Acerca de la experiencia docente Como hemos adelantado, el segundo grupo de preguntas,

cuatro en esta oportunidad, está asociado a la experiencia do­cente. Las respuestas a las dos primeras preguntas conforman, a nuestro criterio, una unidad. Las trataremos, entonces, a la vez.

Dichas preguntas son:

1) ¿Cómo definiría la composición lingüística de los alum­nos en los distintos niveles de la enseñanza?

2) ¿Qué lenguas cree que pueden estar en contacto con el

español en los hogares de sus estudiantes?

A partir de las respuestas de los docentes se hace evidente que los mismos alumnos de los profesorados tienen una compo­sición lingüística heterogénea. Es decir, la interculturalidad ob­servada en los niveles primario y secundario aparece, también, como una realidad, entre los futuros docentes. Según las res­puestas obtenidas, los docentes reconocen contacto con el in­glés, el quechua, el guaraníy en menor medida con el italiano, el mapuchey el coreano.

Las dos preguntas restantes son:

3) ¿Cree Ud. que la situación de contacto lingüístico, bilin­güismo o plurilingüismo puede tener incidencia en el pro­ceso de afianzamiento de la variedad estándar por parte de los alumnos? ¿Porqué?

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ J

4) Si considera que tiene incidencia, ¿cree Ud. que sería ne­cesario implementar estrategias didácticas novedosas? ¿Cuál/es, porejemplo?

Hay acuerdo absoluto entre los docentes acerca de que se debe enseñar -y exigir- la lengua estándar y si bien en la mayor parte de las respuestas (82%) se reconoce la incidencia del con­tacto lingüístico en el proceso de adquisición y afianzamiento de la lengua estándar por parte de los alumnos, los datos ponen de manifiesto una gran ausencia de reflexión acerca de posibles estrategias didácticas que contemplen dicha situación.

£1 relevamiento efectuado entre los docentes de los distin­tos niveles de la educación formal expresa la importancia que adquiere el tema en directa relación con la realidad que cada uno protagoniza. Sin embargo, estos datos que han sido obteni­dos a lo largo de los últimos años, en principio, se hallan en un proceso de cambio. En la actualidad, en especial a partir de dis­tintas acciones de investigación y difusión, el tema se halla mu­cho más presente en diferentes ámbitos educativos que han ido generando lentamente un cambio en lo que respecta a la cons­trucción del imaginario colectivo docente.

Teorías subyacentes: ¿déficit o diferencia?

Como ya hemos mencionado, algunas investigaciones tuvie­ron, durante los años sesenta y setenta, gran difusión y alcance y dieron lugar a lo que se denominó la 'teoría del déficit'. A partir de la relación establecida entre lenguay éxito escolar, se distin­guía entre 'código elaborado' y 'código restringido'. Estas no­ciones han sido postuladas por Bernstein (1988:85) de la si­guiente manera:

"Se pueden distinguir en general dos tipos de códigos: 'elabo­

rado' y 'restringido'. Pueden definirse, a nivel lingüístico, en

términos de la probabilidad de predecir, para cualquier ha­

blante, qué elementos sintácticos utilizará para organizar el

significado. En el caso del código elaborado el hablante selec­

cionará de entre una gama relativamente amplia de alternati­

vas y, por tanto, la probabilidad de predecir el modelo de orga­

nización de los elementos es considerablemente reducida. En

el caso del código restringido la cantidad de alternativas está

a menudo enormemente limitada y la probabilidad de predic­

ción del modelo se incrementa enormemente.

[...] A nivel psicológico se pueden diferenciar los códigos en función

de cómo cada uno de ellos facilita (código elaborado) o inhibe

(código restringido) la expresión simbólica de las intenciones

bajo una forma verbal explícita. [...] Los propios códigos son

funciones de una forma particular de relación social o, más ge­

neralmente, cualidades de la estructura social."

Como podemos ver, se partía del supuesto de que los códigos eran adquiridos através de la socialización de los grupos. El f ra­caso escolar se hallaba, de alguna manera, relacionado con la dificultad para acceder al código elaborado.

Esta postura tuvo, como contrapartida, una propuesta dis­tinta, conocida con el nombre de 'teoría de la diferencia'. Este enfoque diferencia las nociones de 'código elaborado' y 'código restringido' de las nociones 'variedad estándar' y 'variedad no estándar'. Por ejemplo, una cláusula puede, siguiendo la pro­puesta de Bernstein, resultar no estándar pero seguir las pautas del código elaborado. De la misma manera, podemos encontrar cláusulas que responden a los parámetros establecidos para la variedad estándar y resultar sintácticamente más cercanas al código restringido (Fasold, 1998:350). Desde esta otra concep­ción teórica, las variedades no estándares no son entendidas

f¿ ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 3

como una desviación de la variedad estándar. En este sentido, Romaine dice (1996:233):

"Las variedades no estándar del lenguaje son tan complejas

desde el punto de vista estructural y están tan sujetas a reglas

como la variedad estándar, y son tan aptas como ella para la

expresión de argumentos lógicos."

Desde este planteo, el quehacer educativo, entonces, está relacionado con el aprendizaje de la lectura y la escritura de la variedad considerada estándar.

Desde una perspectiva que incorpore la noción de "diferen­cia1, la concepción acerca del rol de la educación cambia. Se in­cluye, como eje del trabajo con el lenguaje, la utilización de los elementos que constituyen el sustrato cultural y, por ende, l in­güístico de los grupos que no manejan la variedad estándar, para construir los cimientos de una 'didáctica del contacto'. Desde esta concepción, se podrán generar instrumentos que re­dundarán en un mejor aprovechamiento de dichos productos culturales, de manera tal que se ampliará el espectro de oportu­nidades y se podrán encontrar respuestas a aquellos interrogan­tes que producen incertidumbre a la hora de analizar el desem­peño de los sujetos involucrados.

£1 problema básico de los individuos hablantes de varieda­des no estándares del español -en el caso que nos compete, las variedades surgidas a partir del contacto lingüístico con len­guas indígenas- se evidencia en la escuela ante la necesidad de manifestarse competentes desde el punto de vista de la varie­dad estandarizada.

Para atender a este imperativo, en diversos países se han ge­nerado propuestas diferentes. En el mundo de habla inglesa, por ejemplo, se han adoptado distintos criterios, desde la 'elimina­ción de las variedades no estándares' hasta el reconocimiento

de la validez y corrección de todas las variedades en lo que se ha denominado el 'bidialectismo'.

Una tercera corriente, la llamada 'apreciación de las dife­rencias dialectales', consiste, no en cambiar la lengua, sino las actitudes frente a ésta: si determinado grupo siente rechazo a causa de los usos no estándares de su lengua, lo que debe hacer­se es capacitar a estos individuos para leer y escribir el estándar y educar al resto de la sociedad para una mayor comprensión, aprecio y aceptación de los dialectos no estándares como siste­mas lingüísticos complejos, válidos y adecuados (Trudgill, 1983a: 76 apud Hernández Campoy, 1993:34).

£1 estudio de las representaciones subjetivas frente a deter­minadas formas lingüísticas nos ayuda a encontrar explicacio­nes sobre algunos fenómenos de estigmatización, prejuicios, y estereotipos que, en definitiva, se transforman en causas extra-lingüísticas que dificultan el camino hacia las posibles solucio­nes. En este sentido, la propuesta de actividades áulicas espe­cíficas tendientes a propiciar la aceptación de las diferencias dentro de los grupos con identidades múltiples favorece la su­peración de las dificultades.

Lenguas en contacto: hacia una didáctica diferente

Como hemos visto, impartir instrucción a hablantes en si­tuación de contacto de lenguas no es lo mismo que hacerlo a ha­blantes monolingües. La lingüística aplicada se ha ocupado de los métodos de trabajo para el aprendizaje de una segunda len­gua o una lengua extranjera, pero éste no es el caso que nos ocu­pa. De cualquier manera, entendemos que los avances que dicha disciplina ha desarrollado en la construcción de métodos de en­señanza pueden servirnos como cimientos para el inicio de una posible respuesta que atienda esta problemática.

Frente a la discusión sobre las consecuencias del bil ingüis­mo en los sujetos, las posiciones más actuales (De Rendo y Vega, 1999; Romaine, 1996; Sagastizabal, 2000; Siguan, 1998; entre

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 3

otros) reconocen sus beneficios ya que el correcto aprendizaje de una lengua no es solo la capacidad de manifestar el manejo competente de las cuatro habilidades básicas, sino que implica un efectivo desempeño comunicativo. Es por ello que, entende­mos, los aportes que el conocimiento de otra lengua conlleva, permiten establecer un 'diálogo' entre las diferentes cosmovi-siones que cada una de las lenguas en contacto proveen y, por consiguiente, un plus de información que redundará en un apor­te y faci l i tará, así, el proceso de adquisición del estándar.

En este sentido, el enfoque comunicativo utilizado para la enseñanza de una lengua extranjera aporta nociones importan­tes para el trabajo en ámbitos multilingües.

Desde este marco, entendemos que la organización de las actividades, a partir de los conocimientos previos que cada uno de los alumnos posee para el trabajo con la lengua escrita, debe propiciar:

• La formulación de hipótesis que permitan inferir relacio­nes entre los elementos lingüísticos y no lingüísticos.

• La detección de elementos lingüísticos claves que per­mitan ingresar al contenido a partir del análisis de la in­formación paratextual.

• La reflexión metalingüística y la sistematización de ge­neralidades y especificidades en el funcionamiento de la lengua.

• La competencia operativa del discurso.

Trabajar con la situación comunicativa como unidad de análisis y la observación de la manera en que el alumno se de­senvuelve en ella, permite registrar y analizar los conocimien­tos acerca del funcionamiento de la lengua y su uso. Partir de los textos escritos auténticos y completos, acompañados de es­trategias secuenciadas y articuladas entre sí dará lugar a in­ferencias que permitirán a los alumnos establecer relaciones

entre las característ icas de las distintas variedades coexis-tentes en el aula.

La sistematización del uso de la lengua provendrá del a n á l i ­sis de su funcionamiento en los textos auténticos, en interac­ción con una constante reflexión metalingüística sobre las pro­pias producciones. En ello radica la importancia de alternar situaciones de lectura y escritura constantes, con destinatarios reales y diversos, en los que se focalice la atención en el proceso (plan de trabajo, confección de borradores con múltiples revi­siones y textual ización de la versión definitiva).

El objetivo pedagógico prioritario es, entonces, el de procurar el alcance de la competencia comunicativa por parte de los alum­nos. Recordemos que dicha competencia excede el conocimiento estricto del funcionamiento gramatical de una lengua, es decir, excede la noción de competencia lingüística. Ser competente co­municativamente significa conocer las reglas de interacción ver­bal que cada comunidad lingüística posee dentro de las cuales se encuentran las convenciones sociales, los roles, las creencias, los valores, entre otras, es decir la cultura que dicha lengua vehiculi-za através de sus formas lingüísticas (Duranti, 1992).

Alcanzar dicha competencia comunicativa significa, por par­te de los sujetos en situación de contacto de lenguas, identificar las convenciones sociales y normativas que caracterizan la va­riedad estándar con el f in, como ya hemos dicho, de producir en el individuo una reflexión metalingüística capaz de diferenciar variedades y reconocer los mecanismos de funcionamiento de cada una.

Sin embargo, existe una tendencia a esperar que los alum­nos alcancen una competencia plena o total de la variedad es­tándar sin tener en cuenta estos factores. En este sentido, Ro­maine dice (1996:256):

"No debe evaluarse la competencia de esos hablantes [aque­

llos sujetos en situación de contacto lingüístico] midiendo el

control que tienen de las categorías y reglas del código mono-

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 3

lingüe, algunas de las cuales no existen en su propia habla. Si

la evaluación aspira a ser medianamente fiel ha de estar sóli­

damente basada en un conocimiento de las normas de desa­

rrollo para las dos lenguas, de los fenómenos de interferencias

y de los patrones de socialización."

Por lo tanto, esta propuesta requiere de una valoración de las variedades consideradas no estándares dentro del ámbito del aula con el objetivo de superar ideas como la de 'incorrec­ción' o ' inadecuación' y valorar las lenguas y variedades habla­das en el hogar como herramientas capaces de integrarse al proceso de adquisición del estándar.

La necesidad de contextualizar en la cultura escrita

A diferencia de las concepciones 'deficitarias' del uso del lenguaje, la noción de contexto resulta una variable significati­va en tanto nos permite dar cuenta, en la situación de aula, de los espacios en los que el lenguaje se articula con el extralen-guaje, es decir, con todas aquellas entidades existentes fuera de la lengua y que constituyen el entorno y, en términos más ge­nerales, la cultura a la que cada individuo pertenece.

Con el fin de generar condiciones de procesamiento que f a ­vorezcan la comprensión y producción textual, resulta pertinen­te dar espacio a las instancias propias en las que el lenguaje t ie­ne lugar, es decir, el acto de producción por una parte y el de interacción social por otra.

La actividad del lenguaje está articulada con el conjunto de parámetros sociales con los que el individuo interacciona y constituye el marco de las producciones textuales. Es por ello que la contextualización adquiere un valor fundamental en el nivel textual y favorece la actividad metalingüística.

El interés puesto en la necesidad de revisar estos conceptos | 1 0 1 surge de una característica propia de la cultura con la que nues­tros alumnos se encuentran en contacto ya que la interacción con la lengua de origen en el seno familiar es de índole exclusivamente oral en la mayor parte de los casos con los que hemos trabajado. 1 8

Dentro de las diferencias que la escritura presenta respecto de la oralidad, nos encontramos con aquellas que expresan ope­raciones cognitivos también diferentes. A! respecto, Blanche-Benveniste (1998:30) dice:

"...los autores insisten en el hecho de que no es más simple to ­

mar conciencia de la propia lengua hablada que darse una

imagen de otras lenguas. Para esa toma de conciencia es pre­

ciso poner en práctica una serie de operaciones intelectuales

complicadas. Basta con observar a personas multilingües, que

han aprendido a leer y escribir en varias lenguas, pero no en su

lengua materna. Su descubrimiento de la versión escrita de la

lengua materna es en general bastante dificultoso, ya que los

obliga a hacer una reflexión nueva sobre ella, a hacer segmen­

taciones en palabras y otras operaciones quejamos habían en­

carado cuando se limitaban a laversión hablada."

Dentro de los procesos de contextualización, la apelación al contacto con la propia experiencia y con la propia variedad de lengua utilizada opera como un factor central para facilitar el proceso de fortalecimiento del uso del lenguaje y un mejor aprendizaje de la lengua estándar.

En este sentido, así como hemos analizado los elementos que constituyen el contexto extralingüístico, las investigaciones llevadas a cabo por la lingüística cognitiva realizan un aporte significativo en lo que respecta al denominado 'contexto cogni-tivo'. Sperbery Wilson (1994) lo definen como un subconjunto de

18 Debemos exceptuar a los alumnos llegados de la República del Paraguay quienes ac­tualmente reciben enseñanza sistematizada de ¡a lengua Guaraní en el ámbito escolar.

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ j

datos accesibles para la comprensión de un enunciado. Este sub-conjunto no es estable y dado. El contexto es una construcción heterogénea de informaciones a la que tiene acceso el intérprete en un momento determinado. Lo constituyen una serie de ele­mentos: los supuestos expresados por el enunciado, los supues­tos implicados por él, elementos de la memoria a corto y mediano plazo, elementos de la memoria enciclopédica y de la percepción del entorno físico.

Desde esta concepción, el individuo no posee la "mente en blanco' al enfrentarse al proceso de comprensión, pero tampo­co toda la información a la que puede acceder llega en el mismo momento. Por lo tanto, el contexto se forma con la selección de la información necesaria más la incorporación de la nueva in­formación.

Este contexto dado puede ampliarse de distintas maneras: añadiendo supuestos de anteriores procesos deductivos, incor­porando las entradas enciclopédicas relacionadas con los con­ceptos presentes en el contexto o en el supuesto que está siendo procesado, y incluyendo elementos del entorno observable. Estos procedimientos hacen que el contexto sea una cuestión de elec­ción y que forme parte del proceso de interpretación.

El factor esencial en la selección del contexto adecuado es la 'búsqueda de la relevancia'. El intérprete espera que el supuesto que está procesando sea relevante para lo cual selecciona un contexto 'que maximice dicha relevancia'. Por lo tanto, el contex­to funciona como una variable mientras la relevancia es conside­rada como algo dado. Se establece, entonces, la 'presunción de relevancia ópt ima' por la cual se elige el contexto que permi­ta equilibrar 'esfuerzo y efecto'. Cuando se ha conseguido dicho equilibrio el supuesto ha sido procesado de forma óptima.

Portodo ello, la creación de espacios en los que los contex­tos de comprensión y producción sean 'relevantes' para los alum­nos resulta una variable fundamental a la hora de planificar nues­tra actividad diaria.

La situación comunicativa creada para el trabajo en el aula reduce el dato de la realidad ya que no posee ni la densidad ni la complejidad de los intercambios en situaciones reales. La situa­ción didáctica posee una dimensión pedagógica en la que se in­cluye un material de enseñanza que asegura la difusión de un saber determinado para un público particular (Gschwuind-Holt-zer, 1981).

Entonces, la heterogeneidad de la comunidad lingüística con la que estamos trabajando requiere de un abordaje pedagógico que contemple esos distintos 'contextos cognitivos' que se ac­tivan ante determinada información, a la que nuestros alumnos tienen acceso durante la situación de comunicación en el aula.

Esto demanda una elección del material didáctico y de una concepción de la situación comunicativa que permita hacer 're­levante' la información a la que accede el sujeto en situación de contacto de lenguas para lograr la reflexión metalingüística de­seada y así lograr la contrastación de las diferentes conceptua-lizaciones que las lenguas implican en su puesta en texto.

£ ACTIVIDAD SUGERIDA

Para realizar la siguiente actividad, presentamos una selección de materiales bibliográficos con los cuales proponemos abordar la temá­tica de la interculturalidad en el aula. Por otra parte, nuestra propues­ta tiene como objetivo generar entre los docentes un acopio bibliográ­fico capaz de transformarse en insumo para el trabajo en el aula.

1. Sugerimos la lectura de un listado de obras para el trabajo en el aula (cf. Anexo 3). Esta propuesta bibliográfica es solo una peque­ña muestra de los materiales que se encuentran actualmente en circulación y que pueden resultar motivadores para iniciar el tra­bajo con los alumnos sobre la temática que nos convoca.

f l ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CAPÍTULO 3

2. A partir de la lectura efectuada, elabore una síntesis evaluativa de los materiales. En ella, esperamos que manifieste si conoce o no los materiales propuestos y qué grado de viabilidad cree Ud. que poseen en relación con los alumnos que integran las aulas con las que trabaja.

3. A continuación, le proponemos realizar un borrador en el que ela­bore actividades para trabajar con un grupo de alumnos determi­nado, a partir de la selección de alguno de los textos que integran la propuesta bibliográfica.

Conclusiones

A lo largo de este trabajo hemos intentado dar cuenta de los relevantes cambios que los hechos socioeconómicos y cultura­les, particularmente el desarrollo de importantes movimientos migratorios, han producido en el panorama sociolingüístico argentino.

Hemos comprobado, a lo largo de estas páginas, cómo el flujo migratorio genera, en muchos casos, un imaginario negativo so­bre la población migrante, ya sea de aquellos provenientes de los países limítrofes como de quienes provienen del interior de nues­tro país, situación que replica de manera singular en la escuela.1 9

Desde la teoría l ingüística, la noción de comunidad como conglomerado homogéneo y armónico aparece sometida a revi­siones. Las sociedades modernas se muestran hoy lejos de esta imagen y, por el contrario, manifiestan una realidad heterogé­nea y fragmentada.

La conformación de los grupos sociales se hace cada vez más compleja, ios perfiles identitarios hacen lo propio, con lo cual el concepto de comunidad lingüística se amplía: sus límites ya no

19 Según el articulo "La mentira de ¡a invasión silenciosa", publicado en el diario Pági­na/12, 18 de septiembre de 2006. Los integrantes del equipo mencionado analizan los prejuicios que existen sobre los inmigrantes.

f í ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | CONCLUSIONES

son una misma lengua o una misma variedad de lengua (Dorian, 1982; Pratt, 1989).

La coexistencia de sujetos pertenecientes a comunidades l ingüísticas diferentes impone la necesidad de abordar el con­tacto lingüístico en función de la construcción de complejos entramados sociales en los que la multiplicidad de visiones de mundo, de concepciones de la realidad y de formas de abor­darla, se expresa en una dimensión imposible de eludir.

De acuerdo con los postulados propuestos por Whorf (1956), las lenguas reflejan diferentes observaciones del mundo con lo cual no son solo distintas formas de codificación lingüística sino distintas maneras de conceptual izar y organizar la realidad.

Los estudios que abordan cuestiones lingüísticas surgidas del contacto de lenguas han mostrado cómo las funciones y ca­tegorías del lenguaje no se interpretan como instrumentos para transmitir experiencia, sino que son maneras de definir la expe­riencia (Martín, 1979:130).

Por todo esto, la dinámica social le plantea a la escuela el desafío de abordar la realidad lingüística y sus conflictos; cues­tiones que, en principio, pareciera que le son propias de manera excluyente.

£1 interés primordial que orienta el presente trabajo es el de otorgar a la escuela un rol significativo en la tarea de discutir y consensuar prácticas culturales -entre ellas, la escritura- en el seno de una comunidad de alumnos multicultural y multilingüe. Con ese objetivo, entendemos que los aspectos geográficos y de límites territoriales se encuentran fusionados en realidades ét ­nicas que obligan a pensar desde otra óptica los contenidos cu­ticulares que intentan sistematizar el español estándar . 2 0

20 Grimson, Alejandro "Territorios, culturas y Mercosur" publicado en la Revista Toda­vía N° 6 de diciembre de 2003. En este artículo el autor enfatiza el hecho de asumir la heterogeneidad de los espacios urbanos. Además, insiste en comprender la diversidad como un proceso dinámico e interactivo.

Hemos propuesto la relación entre aspectos lingüísticos y i 107 culturales en la enseñanza, precisamente, en momentos en que la Ley de Educación Nacional estimula las discusiones entre dis­tintos miembros de la comunidad educativa y especialistas res­pecto de la urgencia de revisar propuestas superadoras de los contenidos y proyectos pedagógicos pensados para una escuela que tendía a la homogeneidad cultural . 2 1 La diversidad cultural impone una revisión de los enfoques gramaticales ya que, de acuerdo con los casos analizados aquí, los usos "no normativos" del lenguaje responden, en situaciones de contacto lingüístico, a necesidades comunicativas no siempre comprendidas en las teorías formales del lenguaje.

Cuando los estudiantes vislumbran las necesidades comuni­cativas que motivan sus elecciones sintácticas, incrementan su conciencia metacognitiva - t a n necesaria en los contenidos cu-rriculares de los programas de Lengua-y además, se "apropian" de sus textos, al observar con mayor objetividad la puesta en marcha de su práctica discursiva y su resultado (Rijlaarsdam y Couzijn, 2000).

Impartir la lengua estándar a hablantes de grupos minorita­rios implica analizar una serie de factores que constituyen la re­alidad de los alumnos para lo cual, en principio, resulta necesa­rio conocer dicha realidad e incorporarla como una variable más a la hora de intentar resolver problemas que son comunes a una ampliafranja de la población escolar.

21 Anteproyecto de Ley de Educación Nacional (2006). Título II La política educativa nacional, art. 13, incisos I, n; Título III El sistema educativo nacional, Capítulo IV Educa­ción Secundaria, art. 31, inciso b, i, g; Capítulo XI Educación cultural bilingüe, arts. 56-58; Título V De los docentes y su formación, Capítulo II De la formación docente, art. 76, art. 78 inciso c; Título VII La calidad de la educación Capítulo I Disposiciones Generales arts. 89 y 90; Capítulo II Disposiciones Específicas, arts. 94 y 95; Capítulo III Información y evaluación del sistema educativo, arts. 97 y 98.

Anexo i

Metodología para la recolección de datos

Para la recolección de los datos que presentamos en los Capítu­los 1 y 2 hemos utilizado la técnica de la encuesta. Su diseño co­rresponde al de la encuesta directa, ello significa que los infor­mantes han proporcionado consciente y voluntariamente los datos requeridos a través de una serie de preguntas vinculadas con los temas que nos convocan (Moreno Fernández, 1990:94).

Dentro de las posibilidades que ofrece la encuesta directa, hemos elegido, en primer término y como instrumento central de trabajo, el cuestionario; y en segundo término, la entrevista.

£1 cuestionario consiste en la distribución a los informantes de manera simultánea, de una serie de preguntas establecidas previamente, reproducidas en igual formato y presentadas de idéntica manera a todos los individuos.

£n forma paralela, para el trabajo con los alumnos hemos utilizado como instrumento auxiliar el portafolios o registro evolutivo confeccionado a través de la técnica de encuesta ce­rrada del tipo cuestionario, en este caso más breve que el ut i l i ­zado como cuestionario principal para la obtención de los datos. Su utilización tiene como propósito recoger información sobre la evolución escolar de los alumnos, así como también sobre el n i ­vel de escolarización de los padres o tutores con los que viven, entre otros (Gómez-Palacio, 1994:37).

La recolección de datos a través de los instrumentos arriba mencionados nos ha posibilitado un acercamiento a los acto­res en el que éstos han planteado sus representaciones e i m á ­genes respecto del tema propuesto. De esta manera, las conver­

saciones o entrevistas realizadas han estado centradas en los temas básicos que constituyen nuestros objetivos por medio de una serie de preguntas sobre las que han respondido en forma amplia. Así, hemos procurado crear un espacio en el que cada sujeto pudiera expresarse con mayor libertad. Esto nos ha per­mitido analizar la incidencia de factores socioculturales y so-ciolingüísticos sobre el tema que nos convoca.

Encuesta efectuada a los alumnos

Escuela: Localidad: Nombre y Apellido: Curso: Turno: Edad: Nacionalidad:

1. ¿Cómo está compuesta tu familia? (Menciona solamente las

personas con las que vivís)

2. ¿Cuál es la nacionalidad de tus padres o tutores?

Madre: Padre: Otros adultos (abuelos o tutores):

3. En caso de ser argentinos, ¿de qué provincias provienen?

Madre: Padre: Otros adultos (abuelos o tutores):

4. En caso de ser extranjeros, ¿cuánto hace que viven aquí?

5. Si tenes familiares en otra provincia o país, ¿en cuál o c u á ­

les?

f í ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | ANEXO 1

6. ¿Los visitas? ¿Con qué frecuencia?

7. Además del español, ¿se habla otra lengua en tu casa?

¿Cuál?

8. Si se habla otra lengua en tu casa:

¿En qué lengua te hablan tu mamá, tu papá o tutor cuando te retan?

y cuando eras chico o chica, ¿en qué lengua te contaban cuen­tos?

¿Todos hablan español en tu casa? ¿Tu padres o tutores te hablan en las dos lenguas? Si prefieren alguna, ¿cuál es? ¿En qué lengua te hablan las otras personas que habitan la casa? ¿En qué lengua hablan entre sí? ¿y con las visitas? Cuando realizan reuniones familiares o de amigos, ¿en qué lengua hablan? En caso de que vos provengas de un país en el que no se ha­bla el español, ¿cómo lo aprendiste?

¿Vos hablas esa otra lengua que hablan tus padres o tutores?

Si no la hablas, señala alguna de estas opciones, según el desempeño que vos creas que tenes en dicha lengua:

O laentendés

O podes responderalgunasfrases O podes reproducir palabras aisladas O no hablas pero podes traducir a otro lo que dicen O otras

Datos obtenidos según las instituciones involucradas 111

La situación en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Datos correspondientes a la Escuela Técnica N° 5:

El relevamiento efectuado durante el año 2002 sobre un t o ­tal de veinticinco alumnos ha dado como resultado que el 44% (11 casos) son extranjeros.

Gráfico i: Origen de los alumnos

44% extranjeros

Gráfico 2: Provincias de origen de los alumnos argentinos

La composición lingüística del grupo, en este caso sobre un total de 29 alumnos consultados, es la siguiente: el 48% po­see contacto con la lengua quechua; el 7% posee contacto con la lengua aymara; el 17% con el guaraníy el resto se ma­nifiesta monolingües.

£í ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ 1

Gráfico 4: Descripción de las lenguas en situación de contacto

9% Aymara

Datos correspondientes a la EMEM N° 2:

La realidad de la población escolar a comienzos del año 2001 sobre un total de 412 alumnos consultados es la si­guiente:

Gráfico 5: Composición del alumnado

„. „ 2% Peruanos „ , „ , . . 4% Paraguayos :

15% Bolivianos ° ; : i% Otros

7 8 % Argentinos

A los efectos de comparar el movimiento migratorio que ha sufrido la escuela como consecuencia de la crisis económica y social a fines del año 2001, mostramos un gráfico con ci­fras correspondientes al año 2003 sobre un total de 306 alum­nos consultados.

Gráfico 6: Alumnos 2003 Turno Mañana

3% Paraguayos 11% Bolivianos :

• ; 1% Peruanos

85% Argentinos

El índice de alumnos de nacionalidad boliviana que arroja el año 2001 es del 15% y el correspondiente al año 2003 es del 11%; como podemos observar los valores continúan mante­niéndose elevados frente a estudiantes provenientes de otras nacionalidades.

La situación en el Gran Buenos Aires

Datos correspondientes a la EEP N° 11 de la localidad de Li­bertad, Partido de Merlo:

Los datos obtenidos, sobre un total de 1167 alumnos en­cuestados, nos permiten observar que solo el 4% son extran­jeros.

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \ J

Gráfico 7: Origen de los alumnos

96% Argentinos

Gráfico 8: Países de origen de los alumnos extranjeros

12% Perú 7% Chile

44% Paraguay

Las exploraciones han dado como resultado que el 21% de alumnos encuestados manifiesta poseer algún nivel de con­tacto con otra lengua.

Gráfico 9: Composición de la muestra

Las lenguas con las el grupo se halla en contacto son las si­guientes:

Gráfico 10: Descripción de las lenguas en situación de contacto

61% Guaraní

Datos correspondientesa la EGB N° 150 de la localidad de Ciudad Evita, Partido de La Matanza:

Los datos corresponden a una muestra obtenida durante el año 2003, oportunidad en que fueron encuestados 25 estu­diantes. De ellos, el 48% (12 casos) de los progenitores de estos alumnos es migrante. Los extranjeros representan el 36% (9 casos) de la muestra y los países de los cuales pro­vienen son: Bolivia, Chile, Italiay Paraguay. Por su parte, las provincias argentinas de las procede el resto de los migran­tes son: Catamarca, Córdoba, Corrientes, Formosa, Jujuy, Mi­siones, Sa l tayTucumán.

Gráfico n: Origen de los progenitores

36% Extranjeros

0470 Argentinos

Con respecto a la situación lingüística, 13 alumnos manifies­tan hallarse en situación de contacto de lenguas: el 8% con

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | ANEXO 1

la lengua aymara, el 8% con la lengua quechua y 48% con la lengua guaraní.

Gráfico 12: Descripción de las lenguas en situación de contacto

8% Quechua 8% Aymara

36% Otros

Vitalidad de las lenguas de contacto

Las indagaciones efectuadas en la escuela de Merlo sobre los eventos comunicativos en los que se utilizan las lenguas de con­tacto muestran que, como podemos observar en el Gráfico 13, el evento comunicativo en el que se utiliza con mayor frecuencia la lengua de origen es el denominado reuniones (E.5). Allí se obser­va como, tanto en el caso del quechua (86%), como en el caso del guaraní (70%), las relaciones que se establecen con miembros de la misma comunidad lingüística -ya sean familiares o amigos-estimulan la utilización de la lengua de origen.

En el mismo sentido, el evento denominado diálogo familiar (E.4) muestra cómo distintos miembros de la familia mantienen el uso de las lenguas en cuestión. En este caso, el quechua mani­fiesta un 36% de casos, mientras que en el caso del guaraní, se registra un 28% de casos.

El evento madre/padre-hijo (E.l) manifiesta una menor frecuencia de intercambios en relación con el evento reuniones -quechua: 48,5%; guaraní: 39%-.

En la mención del evento castigo (E.3), los sujetos mani­fiestan cierta presencia de la lengua de origen - g u a r a n í : 24%;

quechua: 17%-, aunque en menor medida que los eventos an- : 117

tenores.

Finalmente, el evento relatos orales (E.2) expresa menor

presencia en el desarrollo lingüístico que estamos analizando -

quechua: 6%; guaraní: 5,4%-.

Gráfico 13: Presencia de la lengua de contacto en relación con el evento comunicativo.

Expresión en número de casos.

120 1.. ; : ¡ 1

100 ^

E1 E2 E3 E4 E5

Guaraní Quechua Otros

Anexo 2

Encuesto efectuada a los docentes

Escuela: Localidad: Región: Año/s en el/los que se desempeña actualmente: .... Nivel:

1. ¿Sabe Ud. si sus alumnos conocen otra lengua además del español?

2. Señale aquellas lenguas que podrían conocer sus alumnos: O inglés O quechua O francés O portugués O guaraní O italiano O mapuche O coreano O otros

3. ¿Cómo definiría la composición lingüística de los grupos con los quetrabaja? O monolingüe O bilingüe O plurilingüe

Para responder el punto anterior, ¿de qué manera tomó Ud. I 119 contacto con la información necesaria? A través de: O la Institución O el diálogo con los alumnos O otros

¿Qué valoraciones estima Ud. que realizan los alumnos so­bre las lenguas habladas en sus hogares?

6. ¿Cree Ud. en la existencia de valoraciones preconcebidas so-cialmente acerca de estas lenguas?

7. En caso de responderafirmativamente, ¿qué tipo de valora­ciones se realizan?

8. Enumere cinco lenguas ordenadas de acuerdo con el presti­gio que, a su criterio, se les asigna socíalmente:

+ prestigio

- prestigio

9. ¿Cree Ud. que la situación de contacto lingüístico, bilingüis­mo o plurilingülsmo puede tener incidencia en el proceso de adquisición de la lengua estándar por parte de los alumnos?

A

£1 ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \

¿Por qué?

10) En caso de haber respondido afirmativamente el punto an­terior, enumere algunos aspectos de su tarea áulica en los que repercutiría tal situación:

11) ¿Considera que la cuestión del contacto lingüístico merece ser contemplada dentro del ámbito escolar?

12) ¿Ha encontrado en los manuales escolares referencias ai t e ­ma de nuestra composición lingüística actual?

13) En caso de haber respondido afirmativamente, mencione c u á ­les son dichos manuales:

14) A continuación, manifieste sus sugerencias u observaciones sobre el abordaje pedagógico-didáctico del tema en el aula:

Anexo 3

Lecturas recomendadas

Presentamos, a continuación, una sistematización de algunos materiales que se sugieren para trabajar en la integración l in­güistica multicultural. 2 2

Textos Literarios

1. Género narrativo

1.1. Leyendas y mitos:

Seres mitológicos argentinos, Adolfo Colombres, 2001. Seres Sobrenaturales de la cultura popular argentina, Adol­fo Colombres.

Tradiciones, Leyendas y cuentos argentinos. Juan Pablo Echa-güe, 1944.

Leyendas de Nuestra Tierra, Perla Montiveros de Molió. Mitos chiriguanos. El mundo de los Túnpa. Rubén Pérez Buga-11o, 2007.

Magia y misterio de la Ashpa Mama, Walter Soles, 2000. Leyendas de Nuestra América, Ute Bergdolt de Walschbur-ger.1997.

22 Una primera versión de esta recopilación estuvo a cargo de las profesoras Mabel bonzalez y Rosa Pietra durante el año 2001.

1.2. Cuentos Cuentos de las provincias argentinas. Antología a cargo de HoracioJ. Becco, 1986. Cuentos del Interior (Antología), 1993. Cuentos regionales argentinos: Buenos Aires (Antología), 1995. Cuentos regionales argentinos: Chubut, Neuquén, Río Negro, Santa Cruzy Tierra del Fuego (Antología), 1994. Cuentos regionales argentinos: La Rioja, Mendoza, San Juan

y San Luis (Antología), 1995. La llanura pampeana. Cuentos regionales argentinos (Anto­logía), 2000. El Puente del Diablo, Jorge Accame, 1997. PaíLuchí, cuentos del litoral, María G. Allassia, 1980. Cuentos y relatos del norte argentino, Juan C. Dávalos, 1969. Cuentos de las tres abuelas. Narrativa de Antofagasta de la Sierra, Silvia García y Diana Rolandi (Compiladoras), 2000. Lo que cuentan los guaraníes, Miguel Ángel Palermo, 1999.

1.3. Novelas • Shunko, Jorge W. Ábalos, 1949.

Cuando Sara Chura despierte, Juan Pablo Pinero, 2003.

2. Género Lírico

Antología de la copla del Noroeste, Ricardo M. Borsetti, 1986. Poesía quechua delTawantinsuyu. Selección y prólogo: Adolfo Cáceres Romero, 2000. Literatura popular bonaerense. Volumen 4: Cancionero tra­dicional. Volumen a cargo de Rubén Pérez Bugallo. Director de la obra: Adolfo Colombres. 2004. Pop Wuj. Libro del Tiempo. Traducción: Adrián Chávez, 1987. Cancionero popular de Corrientes, Rubén Pérez Bugallo.

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | ANEXO 3

- El canto resplandeciente, Ayvu Rendy Vera, Lorenzo Ramos, Benito Ramos, Antonio Martínez, 1994. Sabor a Norte, Gastón Solazar, Santiago del Estero.

• Poesía del Perú. De la época precolombina al modernismo, JavierSologuren, 1977.

3. Género dramático

• La Tragedia del fin de Atawallpa. Traducción de Jesús Lara, Edición bilingüe.

4. Adivinanzas y refranes

• Más adivinanzas del monte, Mercedes Palacio. Ediciones de la Ventana.

• Refranes de Nuestra Tierra. Compiladora: Elsa Felder, 1999. Dichos criollos. Aporte para la actualización de la paremio-logía popular bonaerense. Rubén Pérez Bugallo, Marcelo Pa-gliaroy Adriana Speranza, 1990.

Refranero tradicional argentino. Selección y estudio preli­minar: Rubén Pérez Bugallo, Adriana Speranza y Marcelo Pa-gliaro, 2004.

TEXTOS NO LITERARIOS

1. Género instruccional

La comida criolla, memoriay recetas, Margarita Elichondo, 1997.

La medicina tradicional de noroeste argentino, Armando Pérez de Nucci.

Otros textos: 125

Las devociones populares argentinas. Félix Coluccio. 1995. Páginas con folklore (Antología). Miguel Janín y otros. 1987. Cuénteme, Don Segundo. Ricardo Güiraldes. 2000. Las provincias y su literatura: Córdoba (Antología). 1992. Las provincias y su literatura: Mendoza (Antología). 1991. Las provincias y su literatura: Santa Fe (Antología). 1988.

Música

Veinte grandes éxitos, Teresa Parodi Con las cuerdas quichuas, Sixto Palavecino TakyOngoy, VíctorHeredia Poesía y música étnica argentina. Grupo Antigal. Director: Rubén Pérez Bugallo. 2004. Música tradicional de la Argentina. Grupo Antigal. Director: Rubén Pérez Bugallo. 1998. Música Mbyá del territorio argentino. Recopilación y estu­dio: Rubén Pérez Bugallo. 2006.

Textos especializados sobre música:

Catálogo ilustrado de instrumentos musicales argentinos. Rubén Pérez Bugallo, 1993. El chámame. Rubén Pérez Bugallo, 1996. Folklore musical de Salta. Rubén Pérez Bugallo, 1988.

Cine

La deuda interna dirigida por Miguel Pereira, 1987. Shunko, dirección Lautaro Murúa, Guión Roa Bastos, 1960.

Bibliografía

Abadía de Quant, Inés. 1995. "Guaraní y español. Dos lenguas en contacto en el Nordeste argentino" Contactosy transferencias lingüísticas en Hispa­noamérica, Signo i Seña, núm. 6, Buenos Aires: Instituto de Lingüística/ Universidad de Buenos Aires.

Abadía de Quant, Inés e ytigoyen, José María. 1980. Interferencia guaraní en la morfosintaxisy léxico del español substandard de Resistencia. Insti­tuto de Letras. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional del Nordeste.

Albarracín, Lelia, Tebes, Mario y Alderetes Jorge (Corrtps.). 2002. Introducción al quichua santiagüeño por Ricardo L. J. Hardi. Ed. Dunken.

Alderetes, Jorge. 1994. El quichua de Santiago del Estero. Gramáticay Voca­bulario. Tucumán. Argentina.

Alderetes, Jorge. 2001. El quechua de Santiago del Estero. Universidad Nacio­nal de Tucumán.

Alderetes, Jorge y Lelia Albarracín. 2004. International Journal of the Socio-logyofLanguage Mouton de Gruyter.

Armatto de Welti y María Cecilia Stroppa. 1996. Vigencia de lo guaraní en Ro­sario. Enfoque Etnoy Sociolingüístico. Rosario, Editorial Fundación Ross.

Arnoux, Elvira, ms. "Las integraciones regionales en la formulación de políti­cas lingüísticas para la comunidades aborígenes" Instituto de Lingüísti­ca. Universidad de Buenos Aires.

Arnoux, Elvira y Martínez, Angelito. 2000. "Las huellas del contacto lingüísti­co. Su importancia para una didáctica de la escritura". EmM.C.Rébolay M. C. Stroppa (Ed.) Temas actuales en didáctica de la lengua. Facultad de Humanidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario.

EL ENTRAMADO DE IOS LENGUAJES | BIBLIOGRAFÍA

Arnoux, Elvira y Martínez, Angelito. En prensa. "La enseñanza de la escritura: perspectiva discursiva y nivel oracional" En: Signo £. Seña N° 18 Intercul-turalidad. Instituto de Lingüística. Universidad de Buenos Aires.

Augusta, Félix José. 1990. ( l ° Edición 1903) Gramática Mapuche Bilingüe. Ediciones Séneca. Santiago, Chile.

Balmayor, Emilce y Martínez, Angelito (En prensa). "Políticas educativas: va­riedades lingüísticas en contacto" en Bein R. y Marisa Malvestiti (Ed.) Homenaje a Ana Gerzenstein, Eudeba.

Bein, Roberto 1999. "El plurilingüismo como realidad lingüítica, como repre­sentación sociolingüísitca y como estrategia glotopolítica" En: Prácti­cas y representaciones del lenguaje, Arnoux, Elvira y Bein, Roberto (Comps.), Buenos Aires. EUDEBA.

Bein, Roberto 2006. "Lenguas indígenas de inmigrantes: Censos, representa­ciones, políticas lingüísticas". Actas del Encuentro de Lenguas Indíge­nas Americanas, Universidad Nacional de La Pampa y Subsecretaría de Cultura del Gobierno de la Provincia de La Pampa.

Benveniste, E. 1966. Problemas de lingüística general, Siglo XXI.

Bernstein. 1988. Clases, códigos y control. Barcelona. Akal Universitaria.

Bermúdez, F. 2006. Evidencialidad. La codificación lingüística del punto de vista. Tesis doctoral, Universidad de Estocolmo.

Blanche-Benveniste, Claíre. 1998. Estudios lingüísticos sobre la relación en­tre oralidady escritura. España, Ed. Gedisa.

Calvo Pérez, Julio. 1993. Gramática y pragmática del quechua cuzqueño. Perú, Centro de Estudios Rurales Andinos "Bartolomé de las Casas".

Carrasco Gutiérrez, Ángeles. 1999. "El tiempo verbal y la sintaxis oracional. La consecutio temporum". En: Gramática descriptiva de la lengua espa­ñola, Volumen II, Bosque, Ignacio y Demonte, Violeta (Dir.). Real Acade­mia Española, Madrid. Espasa Calpe.

Cartagena, Nelson. 1999. "Los tiempos compuestos". En: Gramática descrip­tiva de la lengua española, Volumen II, Bosque, Ignacioy Demonte, Vio­leta (Dir.). Real Academia Española, Madrid. Espasa Calpe.

Censabella, Marisa, 1999. Las lenguas indígenas de la Argentina. Buenos Ai­res. Eudeba.

Cerrón Palomino, Rodolfo. 1987. Lingüística Quechua. Cuzco. Centro de Estu­dios Rurales Andinos "Bartolomé de Las Casas".

Cifuentes Honrubia, José Luis 2000. "Procedimientos de incorporación con- ]'¿9 ceptual en verbos de Desplazamiento en español". En Gerd Wotjtak

(Ed.) En torno al sustantivoy adjetivo en el español actual. Aspectos Cognitivos, semánticos (morfo) sintácticos y lexícogenéticos. Lingüís­

tica Iberoamericana. Vervuert-lberoamericana.

Company Company, Concepción 2003: "La gramaticalización en la historia del

español". En: Medievalia N" 35: Gramaticalización y cambio sintáctico en la historia del español (Volumen monográfico). México. UNAM.

Company Company, Concepción. 2003a. "¿Qué es un cambio lingüístico?" En:

Cambio lingüístico y normatividad, Colombo, Fulvia y Soler Arechalde,

María Angeles, (Coords.), UNAM, México.

Company Company, Concepción. 2005. "Frecuencia de uso y contacto lingüísti­

co en sintaxis. Artículo indefinido + posesivo en el español americano" En:

MárquezReiter, R., García 0.yQtheguy R. (eds), SpanishinContext, Vol. 2.

Issue 2, J. Benjamins PublishingCompany, Amsterdam/ Philadelphia.

Dante, Patricia y Speranza, Adriana. 2005. "Estrategias de escritura y con­

tacto lingüístico", ponencia leída en el VCongreso Nacional de Didácti­ca de la Lengua y la Literatura. Homenaje a Maite Alvarado, Universidad

Nacional de General San Martín, noviembre de 2005.

Dendale, Patrick. 1994. "Devoir épistémique, marqueur modal ou éviden-

tiel?" En: Langue Frangaise 102: Lessources dusavoir. Larousse.

Devalle de Rendo, Alicia y Vega, Viviana. 1999. Una escuela enypara la diver­sidad. Buenos Aires, Ed. Aique.

Dorian, N. 1982. "Definíng the speech community to include its working mar-

gins". En.- Sociolinguistic Variation in Speech Communities, Romaine, S.,

(Ed.), Londres, Edward Arnold.

Duranti, Alessandro. 1992. "La etnografía del habla: hacia una lingüística de

la praxis". En: Panorama de la Lingüística Moderna. Tomo IVEl lenguaje: contexto socio-cultura, Newmeyer, F. (Comp.), Madrid. Ed. Visor.

Dussel, Inés 2006. "Impactos de los cambios en el contexto social y organiza-

cional del oficio docente". En Tenti Fanfani, E. (comps.) El oficio docen­te. Vocación, trabajoy profesión en el siglo XXI, Edit. Siglo XXI.

Escobar Anna María. En prensa. "Reflexiones sobre el cambio semántico: la

secuencia "de que" en el español andino peruano" Signo y Seña H° 18 In-terculturalidad. Instituto de Lingüística, Universidad de Buenos Aires.

Fasold, Ralph. 1998. Sociolingüística del lenguaje. Buenos Aires, Ed. Docencia.

Fernández, Guillermo. 2003. "Lengua e identidad cultural: contacto que­

chua/español en la escuela media". En: Actas del IX Congreso de la So­ciedad Argentina de Lingüística.

EL ENTRAMADO DI LOS LENGUAJES | BIBLIOGRAFIA

Fernández, Guillermo. 2004. "Alternancia preposicional en alumnos con contac­to lingüístico quechua-español". En Actos del I Congreso Internacional so­bre Políticas culturales e integración regional. Universidad de Buenos Aires.

Fernández, Guillermo. 2007. Interculturalidad en la escuela media: la alter­nancia preposicional como estrategia discursiva en sujetos en situación de contacto quichua/quechua-español. Tesis de Maestría en Ciencias del Lenguaje. Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González.

García Erica 1985. "Shiftingvariation" En: Lengua 67.

García, Erica. 1995. "Frecuencia (relativa) de uso como síntoma de estrate­gias etnopragmáticas". En: Lenguas en contacto en Hispanoamérica, KlausZimmermann (Ed.), Vervuert. Iberoamericana. Madrid.

García, Erica. 2004. "¿Con el Rey o con el Conde?: Servs. Estaren las Crónicas de Pero López de Ayala", Neuphilologische Mitteilungen.

García Canclini, Néstor. 2002. "Latinoamericanos buscando lugar en este si­glo", Paidós Estado y Sociedad.

González Sandoval, Gabriela. 2005. Las transferencias el guaraní en escuelas rurales de Corrientes. Hacia una didáctica del contacto de lenguas. Uni­versidad Nacional de Rosario. Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura.

Goldbert de Goodbar, Perla. 1975. Epu Peñiwen ('Los dos hermanos'). CICE. Buenos Aires.

Granda, Germán de. 1994. "Dos casos paralelos de ampliación distribucional de rasgos sintácticos por contacto. Las construcciones verbales causa­tivas en el noroeste y nordeste argentinos". Segundas Jornadas de Lin­güística Aborigen. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Lingüística.

Granda, Germán de. 2001. "Condicionamientos internos y externos de un pro­ceso de variación morfosintáctica en el español andino. Potencial / Subjuntivo en estructuras condicionales". En: T. Fernández, A. Palacios y E. Pato, El indigenismo americano. Actas de las Primeras Jornadas sobre Indigenismo. Universidad Autónoma de Madrid.

Granda, Germán de. 2002. "El Noroeste argentino, área lingüística andina". En Azucena Palacios y Ana Isabel García eds. £1 indigenismo americano III. Cuadernos de Filología. Anejo XLVIII, Facultat de Filología. Universi-tat de Valencia.

Granda, Germán de. 2003. "La modalidad verbal epistémica en el español an­dino de Argentina" en: A. M. Fernández Lávaque y J. del Valle Rodas,

(Comp.) Historiay sociolingüística del español en el noroeste argentino,

Universidad Nacional de Salta.

Gregores, Emma y Suárez, J.A. 1967. A description of colloquialguaraní. The

Hague-Mouton&Co.

Gschwuind-Holtzer, Giselle. 1981. Analyse sociolinguistique de la communi-

catíondidactique. París. Hatier(LAL).

Guentchéva, Zlatka. 1994."Manifestations de la catégorie du médiatif dans

les temps du trancáis" En: Langue Frangaise 102: Les sources du savoir.

Larousse.

Hernández Campoy, Juan Manuel. 1993. Sociolingüística británica: introduc­

ción a la obra de PeterTrudgill. Barcelona. Ed. Octaedro.

Hudson, Richard Anthony. 1981. La sociolingüística. Barcelona. Ed. Anagrama.

Instituto Nacional de Estadística y Censo (INDEC). Censo Nacional de Pobla­

ción, Hogaresy Vivienda. 2001.

Klee.Carol A. y Ocampo, Alicia M. 1995. "The expression of Past Reference in

Spanish Narratives of Spanish-G/uechua Bilingual Speakers". En: Spa-

nish in four continents. Studies in Language Contad and Bilinguatis,

Silva-Corvalán, C. (Ed.), Georgetown University Press.

Klein-Andreu, Flora. 1981. "Distintos empleos de 'le', 'la', 'lo'. Perspectiva

sincrónica, diacrónica y sociolingüística". Thesaurus 36.

Labov, W. 1983. Modelos sociolingüísticos. Ediciones Cátedra S. A.

Langacker, Ronald. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Stanford Uni­

versity Press. California.

Langacker, R. 2000. "Estructura de la cláusula en la gramática cognoscitiva".

En Maldonado, R (Ed.) Estudios Cognoscitivos del Español. Revista Espa­

ñola de Lingüística Aplicada. Volumen Monográfico.

Lavandera Beatriz R. 1984. Variación y significado. Buenos Aires. Ed. Hachette.

López García, María. 2003. "Desde a y hacia en. El uso de preposiciones en el

español en contacto con quechua. Revista de Lingüística Iberoamerica­

na. Madrid. Berlín.

Lyons, J. 1997. Semántica lingüística. Una introducción. Paidós comunica­

ción. Barcelona.

Martín, Herminia E. 1979. "Un caso de interferencia en el español paceño" En:

Filología. Año XVIIy XVIII. 1976-1977. Universidad de Buenos Aires, Fa­

cultad de Filosofía y Letras. Instituto de Filología y Literaturas Hispáni­

cas. "Dr. Amado Alonso".

Martínez, Angelito. 1994. "¿Leísmo en América? Caso de contacto con len­

guas aborígenes". En: Homenaje a Aída Barbagelata, Tomo 2.

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | BIBLIOGRAFÍA

Martínez, Angelito. 1995. "Variación lingüística y Etnopragmática: dos ca­minos paralelos". En: Actas de las Segundas Jornadas de Lingüística Aborigen. Instituto de Lingüística. Universidad de Buenos Aires.

Martínez, Angelito. 1996. "Lenguaje, pensamiento y cultura: Uso de 'le' en la narrativa oral no estándar de Chaco y Formosa". Hispanic Linguistics. 8:1 (Spring 1996).

Martínez, Angelito. 1999. "El hilo se corta por los más delgado" Anuario de Lingüística Hispánica. (Homenaje a Germán de Granda), Universidad de Valladolid, España.

Martínez, Angelito. 2000. Lenguajey cu/tura. Estrategias etnopragmáticas en el uso de los pronombres clíticos lo, la y le en la Argentina en zonas de contacto con lenguas aborígenes. Universidad de Leiden, Instituto de Lenguas Comparadas. Holanda.

Martínez, Angelito. 2000a. "Las estrategias discursivas y la estructura de la lengua". Foro Hispánico. Estudio analítico del signo lingüístico. Teoría y descripción. Amsterdam. Rodopi.

Martínez, Angelito. 2001. "Cuando 'nada' es algo: la relación sintáctico-pragmática en el contacto de lengua". En E. Arnoux y A. Di Tu 11 i o ed. Ho­menaje a Ofelia Kovacci. Buenos Aires, Eudeba.

Martínez, Angelito 2004. "Lenguas amerindias en la Argentina" En A. Lluís i Vidal-Folch, A Palacios Alcaine (Eds.) Lenguas vivas en América Latina. Universidad Autónoma de Madrid e Intitut Cátala de Cooperado Iberoa­mericana, Colección AmeriCat 11.

Martínez, Angelito 2004 a. "Variación lingüística y estrategias discursivas" Cognitive and Communícatíve Approaches to Linguístic Analysis (Robert S. Kirsner, Ellen Contini-Morava, and Betsy Rodríguez-Bachiller, Eds.) Benjamins.

Martínez, Angelito. 2006. "Lenguas en contacto: gramaticalización y fre­cuencia de uso". Conferencia plenaria. Actas del Encuentro de Len­guas Indígenas Americanas, Universidad Nacional de La Pampa y Sub­secretaría de Cultura del Gobierno de la Provincia de La Pampa.

Martínez, Angelito. 2008. "Fronteras y exclusión social: el dominio de la len­gua escrita". Ponencia presentada en las V Jornadas internacionales so­bre indigenismo americano. Fronteras exteriores e interiores: indigenis­mo, género e identidad. Universidad Autónoma de Madrid.

Martínez, Angelito et Al. 19?8, "Alternancia y frecuencia de uso en las condi­cionales contrafactuales de pasado: una interpretación cualitativa."

En: Actas del IX Congreso Internacional de la Asociación Lingüística y Fi- j } 3

lológica de América Latina (ALFAL). Campiñas, Brasil, Agosto de 1990.

Martínez, Angelito y Speranza, Adriana. 2004. "El aporte de la etnopragmáti-

ca a la práctica de aula en contextos de heterogeneidad lingüístico-cul-

tural". En: Actas del I Congreso Internacional Educación, Lenguajey So­ciedad.

Martínez, Angelito y Speranza, Adriana. 2005. "Multilingüismo y multicultu-

ralismo" En: Actas del Congreso Internacional Políticas Culturales e In­tegración Regional. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y

Letras.

Martínez, Angelito, Speranza, Adriana y Fernández, Guillermo. 2006. "Len­

guas en contacto y perspectivas cognitivos: interculturalidad en Buenos

Aires" En: Universos. Revista de Lenguas Indígenasy Universos Cultura­les. Universitat de Valencia.

Martorel de Laconi, Susana 2006. El español en Salta. Lenguay sociedad. Se­

rie Estudios lingüísticos y filológicos. Vol. IX. Academia Argentina de Le­

tras, Buenos Aires.

Mauder, Elisabeth. 2000. "Variación lingüística y etnopragmática. Factores so-

cioculturales en la variación ser/estar". En Fant, L. (Coord.) Etnopragmá­tica. Signo £ Seña n° 11. Revista del Instituto de Lingüística. Facultad de

Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Moreno Fernández, Francisco. 1990. Metodología sociolingüística. Madrid.

Ed. Gredos.

Nardi, Ricardo. 1962. El quichua de Catamarca y La Rioja. Cuadernos del Ins­tituto Nacional de Investigaciones Folklóricas. Buenos Aires: Ministerio

de Educaciónyjusticia.

Nardi, Ricardo 1976. "Lenguas en contacto: el substrato quechua en el nor­

oeste argentino", Filología, Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires,

años XVII y XVIII, 1976-1977. Nalke, Henning. 1994. "La dilution linguístique des responsabilités. Essai de

description polyphonique des marqueurs évidentiels 'il semble que' et 'el paraTt que'" En: Langue Frangaise 102: Les sources du savoir. Larousse.

Otheguy, Ricardo. 1995. "When contact speakers talk, linguístic theory lis-

tens". En: Meaning as Explanation: Advances in Linguístic Sign Theory, Contini-Morava, Ellen y Goldberg, Barbara S. (Eds.), Berlín. Mouton de

Gruyter. Palacios, Azucena. 2005. "Aspectos teóricos y metodológicos del contacto de

lenguas: el sistema pronominal del español en áreas de contacto con lenguas amerindias" . En: Noli, V., K. Zimmermann e 1. Neumann-Holz-

f l ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \

chuh (Eds.), £1 español en América. Aspectos teóricos, particularidades, contactos, Frankfurt/Madrid: Vervuert/ Iberoamericana.

Palmer, F. R. 1986. Aíood and Modality. Cambridge. Cambridge University Press.

Pellicer, Dora. 1988. "Las migrantes indígenas en la ciudad de México y el uso del español como sengudo lengua". En: Sociolingüística latinoamerica­no, Rainer, Hamel, Lastra de Suárez, Yolanda y Muñoz Cruz, H., (Eds.), UNAM.

Pratt, Mary Louise. 1989. "Utopías lingüísticas" En: Nigel Fabb et Al. (Comps.) La lingüística de la escritura. Madrid. Ed. Visor.

Pratt, Mary Louise. 2003. ¿Por qué la Virgen de Zapopan fue a los Angeles?. Reflexiones sobre la movilidad y la globalidad. En: Alvaro Fernández Bravo, Florencia Garramuño y Saúl Sosnowski(Eds.) Sujetos en tránsi­to, (in) migración, exilio y diáspora en la cultura latinoamericana. Alianza Editorial.

Reíd, Wallis. 1995. "Quantitative análisis in Columbio School theory" En: Ellen Contini-Morava and Barbara S. Goldberg (Eds.), Meaning as Explana­ron: Advances in Linguístic Sign Theory. Berlin: Mouton de Gruyter.

Rijlaarsdam, G. Couzijn, M.2000. "La estimulación de la metacognición en la enseñanza de la escritura. En: Camps. A. y Milian, M. (Comps.) £1 papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Homo Sapiens Ediciones, Rosario, Santa Fe.

Romaine, Suzanne. 1996. El lenguaje en ta sociedad. Una introducción a la sociolingüística. Barcelona, Ed. Ariel.

Sagastizabal, M. (Comp.) 2000. Diversidad culturaly Fracaso Escolar. Educa­ción intercultural: de la teoría a la práctica, Rosario, Irice.

Sala, M. 1988. Lenguas en contacto, Gredos.

Silva Corvalán, Carmen. 1994. Language, Contact and Change, Spanish in Los

Angeles, Oxford: Clarendon Press.

Schwenter S. 1999. "Evidentiality in Spanish Morphosyntax: a Reanalysis of (de)queísmo" En: Serrano M. J. (Ed.) Estudios de variación sintáctica. Madrid. Vervuert Iberoamericana.

Speranza, Adriana 2002. "Una aproximación a las dificultades en la conforma­ción del corpus en la investigación". En. Actas del Segundo Simposio In­ternacional de Lecturay Vida.

Speranza, Adriana 2003. "El desafío de la enseñanza de la lengua en contex­

tos multilingües" En: Signos Universitarios Virtual: www.salvador.edu.

ar/svlO-suvn.htm, Año 2 N° 1, marzo-abril de 2003.

Speranza, Adriana 2004. "La variación lingüística en el uso correlativo de

los tiempos verbales: el caso del contacto quechua-castellano". En:

Actas del Congreso Internacional Políticas Culturales e Integración Re­gional. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.

Speranza, Adriana 2005. La lengua escrita como práctica cultural: la varia­ción lingüística en el uso correlativo de tiempos verbales en produccio­nes narrativas. El caso del contacto quechua-castellano. Instituto Su­

perior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, Gobierno de la Ciudad de

Buenos Aires. Tesis de Maestría, diciembre de 2005.

Speranza, Adriana. 2006. "Estrategias evidencióles en castellano: análisis de

una variedad del castellano en contacto con el quechua". En: Tópicos del Seminario. Benemérita Universidad de Puebla, México.

Sperber, Dan y Wilson, Dan. 1994. La relevancia. Comunicación y procesos

cognitivos. Madrid, Ed. Visor.

Titone, Renzo. 1976. Psicolingüística aplicada. Introducción a la didáctica de

las lenguas. Buenos Aires, Ed. Kapelusz.

Toledo, Claudia. 2002. "El fracasa escolar, un espejo de la intervención do­

cente ante el contacto de lenguas". Trabajo final del Seminario Proble­mática del contacto de lenguas en la educación. Cátedra UNESCO. UBA.

Thomason, Sarah G. y Kaufman, terrence. 1988. Language Contact, Creoliza-tion, and Genetic Linguistics. Berkeley. University of California Press.

Trudgill, Peter. 1986. Dialects in contact. Oxford. Basil Blackwell.

Unamuno, Virginia 1992. "Conflicto lingüístico y fracaso escolar. El guaraní y

el español en un barrio marginal del Gran Buenos Aires". Primeras jorna­das de Lingüística Aborigen. Universidad de Buenos Aires. Facultad de

Filosofía y Letras. Instituto de Lingüística.

Unamuno, Virginia. 1994. "Hacia una descripción del proceso de sustitución de

la lengua guaraní en un barrio marginal del Gran Buenos Aires. Algunas con­

sideraciones". Segundas ¡ornadas de Lingüística Aborigen. Universidad de

Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Lingüística.

Vidal, Alejandra y Martínez, Angelito. 1992. "Contacto y contraste: Pilagá -

español: categorías gramaticales y rasgos semánticos" Actas del IV Congreso Internacional de El Español de América. Tomo I. Facultad de

Letras. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Vidal de Battini, Berta. 1964. El español de la Argentina, Buenos Aires. Minis­

terio de Educación.

F l ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | BIBLIOGRAFÍA

VirM, Ana. 2004. Español de la Patogenia. Aportes para la definición de un perfil sociolingüístico. Serie Estudios lingüísticos y filológicos. Vol. IV. Academia Argentina de Letras, Buenos Aires.

Virtiel, Ana. 2005. "Variedad no estándar e interculturalidad en comunidades aborígenes patagónicas" En: Actas del Congreso Internacional Políticas Culturales e Integración Regional. Universidad de Buenos Aires. Facul­tad de Filosofíay Letras.

Whorf, Benjamín L. 1956. Language, Thought, ant Reality. Selected Writtíngs of Benjamín Lee Whorf. Ed. John B. Carroll. Cambridge, Mass: MIT Press.

Paro saber más

Abadía de Quant, Inés. 2002. "Voces del habla de los nativos de la capital de la provincia de Corrientes. (Argentina)". Revista Nordeste, Segunda época. Serie Investigación y Ensayos, 17. Universidad Nacional del Nor­deste, Facultad de Humanidades, Resistencia.

Abadía de Quant, Inés. 2004. "El español del Nordeste", en María Beatriz Fon-tanella de Weinberg, El español de la Argentinay sus variedades regio­nales. Asociación Bernardino Rivadavia. Proyecto cultural Weinberg / Fontanella. Bahía Blanca.

Acuña, María Leonor y Andrea C. Menegotto. 1995. "El contacto lingüístico español-mapuche". Contactosy transferencias lingüísticas en Hispano­américa, Signo g. Seña, núm. 6, Buenos Aires: Instituto de Lingüística/ Universidad de Buenos Aires.

Acuña, María Leonor y Andrea C. Menegotto. 1998. "Dialecto y sistema prono­minal del área mapuche", Lingüísticay literatura mapuche. Aproximacio­nes desde amóos lados de los Andes, Lucía Golluscio y Yosuke Kuramochi (Eds.) Universidad Católica de Temuco y Universidad de Buenos Aires.

Acuña, Leonor 2003. Módulos de capacitación. Programa de Desarrollo Inte­gral Ramón Lista. Subprograma de Educación. Número 2. Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Formosa y Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

Acuña, Leonor (Comp.) 2003a. "Módulos de capacitación (3)" Programa de Desarrollo Integral Ramón Lista. Subprograma de Educación. Ministerio de Cultura yEducacíóndela Provincia de Formosa y Facultad de Filoso­fía y Letras. UBA.

Bein, Roberto 2004. "La legislación político-lingüística en la Argentina". Ge- \ / org Kremnitz y Joachim Born (Ed.) Lenguas, literaturas sociedad en la Argentina. Quo Vadis, Romanía? Viena, Praessens.

Bor2one de Manrique, Ana María y Rosemberg, Celia. 2000. Las aventuras de

Tomás. Buenos Aires, Tres Almenas.

Borzone de Manrique, Ana María y Rosemberg, Celia (Comps.). 2000. Leer y Escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades Kollas en el nor­oeste argentino, Buenos Aires, Aique.

Calvet, Louis-Jean y Várela, Lía. 2001. "Frente al fantasma que recorre el mundo: las políticas lingüísticas de Francia y la Argentina" En: R. Bein y J. Born (Eds.), Políticas lingüísticas. Norma e identidad. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.

Company Company, Concepción. 2004. "Motivaciones distintas para una gra­maticalización. Español de España vs. Español de México". En: Variación. Signo ¿Seña n° 13. Revista del Instituto de Lingüística. Facultad de Filo­sofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Cuenca, María josep y Hilferty, joseph. 1999. Introducción a la lingüística cog-

nitiva, Ariel Lingüística. Díaz, Nora A. M. 1996. "Lenguas en contacto: Quechua y Castellano en Men­

doza". Actas de las Segundas Jornadas de Etnolingüística, Rosario, Uni­versidad Nacional de Rosario. Facultad de Humanidades y Arte. Escuela de Antropología.

Divito, Adriana y Fernández, Guillermo. 2002. "Etnodiversidad en el aula: un desafío para la enseñanza de la lengua". En Alicia Tissera de Molina y Ju­lia Zigarán (Comps.) Lenguas e interculturalidad. Facultad de Humani­dades. Universidad Nacional de Salta.

Fernández Garay, Ana. 1996. "Hispanismos en el ranquel". Contactosy trans­ferencias lingüísticas en Hispanoamérica SignoíSeña N° 6- Buenos Ai­res, Instituto de Lingüística. FFyL UBA.

Fernández Garay, Ana. 2002. Testimonios de los últimos ranqueles. Colección Nuestra América. Instituto de Lingüística. Universidad de Buenos Aires.

Fernández Garay, Ana. 2003 "Contacto ranquel-español en La Pampa, Argen­tina". 51 Congreso Internacional de Americanistas. Simposio: Dinámica lingüística de las lenguasen contacto. Universidad de Chile.

Fernández Garay, Ana. 2005. "El estudio del contacto entre las lenguas aborí­genes y el español en la Argentina". Actas del Congreso Internacional Políticas Culturales e Integración Regional.

f l ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | BIBLIOGRAFÍA

Fernández Garay, Ana. 2006. "La nominalización en lenguas indígenas de la Patagonia". En: Angelito Martínez (Ed). Huellas del contacto lingüísti­co. RevistaTópicos del Seminario N° 15.

Fernández Garay, Ana. 2007, "Contacto y extinción de lenguas en La Pampa, Argentina". En: Yolanda Hipperdinger, Contacto. Aportes al estudio del contacto en Argentina. Bahía Blanca: Edíuns, Universidad del Sur.

Fernández Lávaque, Ana María. 1995. "Un rasgo morfosintáctico de transferen­cia quechua en el español de Salta (Noroeste argentino)" Actas del IVCon­greso de 61 español de América. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Fernández Lávaque, Ana María. 1996. "Notas sobre un proceso de restricción en marcha. Léxico de procedencia quechua en el habla de Salta" Con­tactosy transferencias lingüísticas en Hispanoamérica Signo&Seña N° 6- Buenos Aires, Instituto de Lingüística. FFyL UBA.

Fernández Lávaque, Ana María. 2001. "Un caso de convergencia lingüística en el español del noroeste argentino". En: T. Fernández, A. Palaciosy E. Pato, £1 indigenismo americano. Actas de las Primeras Jornadas sobre Indige­nismo. Universidad Autónoma de Madrid.

Fernández Lávaque, Ana María 2002. "Análisis de una narración quechua de Santiago del Estero. Argentina". En: El indigenismo americano III, Palacios, Azucena y García, Ana Isabel (Eds.), Universidad Autónoma de Madrid.

Fernández Lávaque, Ana María. 2003. "Variantes del discurso referido en el español de Salta". En: A. M. Fernández Lávaque y J. del Valle Rodas, (Comp.) Historiay sociolingüística del español en el noroeste argentino, Universidad Nacional de Salta.

Fernández Lávaque, Ana María y Rodas, Juana 2006. "Actas del Encuentro de Lenguas Indígenas Americanas, Universidad Nacional de La Pampa y Subsecretaría de Cultura del Gobierno de la Provincia de La Pampa.

García, Patricia y Lucas, Marcela. 2001. "Contacto de lenguas guaraní-cas­tellano, en Ciudad Evita". Actas de las Segundo Simposio Internacional de Lectura y Vida.

Granda, Germán de. 1996. "Origen y mantenimiento de un rasgo sintáctico (o dos) del español andino. La omisión de clíticos preverbales", Lexis, núm. XX(1-2).

Kovacci, Ofelia. 1987. "El objeto directo anafórico en el español de la provin­cia de Corrientes (Argentina) y un caso de interferencia del Guaraní", ponencia presentada en el Congreso Internacional de la ALFAL, Universi­dad Nacional de Tucumán, 1987.

López, María del Carmen. 1999. Las preposiciones en español. Valores y usos. j '] •(<)

Construcciones preposicionales. Colegio de España.

Lopreto, Gladys. 2006. "Plurilingüismo en educación primaria" En: Actas del Encuentro de Lenguas Indígenas Americanas, Universidad Nacional de La Pampa y Subsecretaría de Cultura del Gobierno de la Provincia de La

Pampa.

Lucas, Marcela. 2002, "Considerar el contacto lenguas favorece un buen aprendizaje" En; Actas de las Quintas Jornadas de la Lengua Española, Universidad del Salvador.

Martínez, Angelito, Speranza, Adriana y Fernández, Guillermo (En prensa) Di­versidad lingüística y enseñanza de la lengua: Hacia la concreción de una práctica educativa que contemple la realidad multicultural de la Ciudad de Buenos Aires.

Martínez Sarasola, Carlos. 1992. Nuestros paisanos los indios. Buenos Aires:

Emecé.

Martorel de Laconi, Susana 2003. "Fenómenos morfosintácticos en el NOA producidos por el contacto con el quichua". En: Alicia Tissera de Molina y Julia Zigarán (Comp.) Lenguas y culturas en contacto. Facultad de Hu­manidades. Universidad Nacional de Salta.

Martorel de Laconi, Susana 2004. Voces del quichua en Saltay otros estudios. Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Hispanoamerica­nas. Facultad de filosofía y Letras. UNT.

Menegoto, Andrea 2006. "Mapuche, español y castilla en la Patagonia argen­tina: de la lengua - i a la lengua-s". En: Universos. Revista de Lenguas Indígenasy Universos Culturales. Universitat de Valencia.

Messineo, Cristina 2006 "Aspectos teóricos y metodológicos en la documen­tación de géneros del habla en lenguas indígenas de tradición oral". Conferencia plenaria. Actas del Encuentro de Lenguas Indígenas Ameri­canas, Universidad Nacional de La Pampa y Subsecretaría de Cultura del Gobierno de la Provincia de La Pampa.

Muñoz, Nora, Musci, Ménica B. y Fernández Garay, Ana. 2003. ¿Huellas mapu­

ches en el español de Santa Cruz? En: Alicia Tissera de Molina y Julia Zi­

garán (Comp.) Lenguas y culturas en contacto. Facultad de Humanida­

des. Universidad Nacional de Salta.

Nieto González, Analía. 2004. "Contacto ranquel-español en producciones

escritas" Actas el Congreso Internacional Políticas culturales e integra­ción regional. Instituto de Lingüística. UBA.

Pottier, Bernard. 1976. Lingüística modernay filología hispánica. (2da reim­

presión) Gredos.

f l ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES \

Rodas, Juana del valle. 2006. "Cultura hispánica en lengua quechua" Actas del Encuentro de Lenguas Indígenas Americanas, Universidad Nacional de La Pampa y Subsecretaría de Cultura del Gobierno de la Provincia de La Pampa.

Siguan, Miquel. 1998. La escuela y los inmigrantes. Barcelona, Ed. Paidós.

Spinelli, Silvia. 2004. "Transferencias fonológicas del ranquel (lengua sus­trato) hacia el español" Actas el Congreso Internacional Políticas cultu­rales e integración regional. Instituto de Lingüística. UBA.

Symeonidis, Haralambos. En prensa. "Tres culturas en el área guaranítica: guaraní, español y portugués" SignoySeña N" 18 Interculturalidad. Ins­tituto de Lingüística, Universidad de Buenos Aires.

Virkel, Ana. 1995. Español de la Patagonia o español patagónico? Trelew: Bi­blioteca Popular Agustín Alvarez.

Virkel, Ana. 1996. Español de la Patagonia: contacto dialectal y koineización. Anuario de Lingüística Hispánica. Valladolid: Universidad de Valladolid.

Virkel, Ana. 2000. Chubut. Hablay contexto social. Comodoro Rivadavia: Edi­torial Universitaria de la Patagonia, Universidad Nacional de la Patago­nia San Juan Bosco.

Autores

Angelito Martínez Doctora en Letras (Universidad de Leiden, Holanda). Profesora titular de Filología Hispánica en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Investigadora del Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Titular del Seminario Problemática del Contacto Lingüístico en la Edu­cación. Cátedra Unesco. Universidad de Buenos Aires. Directora del Proyecto de Investigación: "Lenguas en contacto: hacia una didáctica integradora" radicado en el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaria Académica de la Maestría en Análisis del Discurso. Universi­dad de Buenos Aires.

Delegada regional de la Asociación de Lingüística y Filología para la Amé­

rica Latina.

Especialista en Variación lingüística y Contacto de lenguas.

Adriana Speranza

Magister en Ciencias del Lenguaje (Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, Gobierno de la Ciudad de Bs. As.) Docente de Semiología del CBC de la Universidad de Buenos Aires. Profesora de Sociolingüística en el ISFD N° 29 de Merlo, Pcia. Bs. As. Investigadora asociada al Proyecto "Lenguas en contacto: hacia una didáctica integradora" radicado en el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y dirigido por la Dra. Angelito Martínez.

f l ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES | AUTORES

Investigadora en diferentes Proyectos pertenecientes a la Universidad de Buenos Aires y al Ministerio de Educación, Ciencia y Técnica. Secretaria Académica de la Carrera de Especialización en Procesos de Lectura y Escritura. Cátedra UNESCO. Universidad de Buenos Aires. Doctorando en Lingüística (Universidad de Buenos Aires).

Guillermo Daniel Fernández Magister en Ciencias del Lenguaje (instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires). Profesor en el Profesorado en Letras, IES N° 2 "Mariano Acosta" Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Investigador asociado al Proyecto "Lenguas en contacto: hacia una didáctica integradora" radicado en el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y dirigido por la Dra. Angelito Martínez.

Investigador en diferentes Proyectos pertenecientes a la Universidad de

Buenos Aires y al Ministerio de Educación, Ciencia y Técnica. Ha ejercido la docencia en los niveles medio, terciario y universitario.