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EL DISPOSITIVO DE TALLER EN LA FORMACIÓN DOCENTE A
DISTANCIA
Curti Frau, Cecilia; Losardo, Eliana; Ratner, Diana
Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro
[email protected]; [email protected]; [email protected]
Resumen
El presente trabajo tiene como propósito compartir la experiencia que se viene
desarrollando en los cursos de capacitación docente organizados por la Dirección de
Planeamiento, Educación Superior y Formación dependiente del Ministerio de
Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro, en su modalidad a
distancia. Es nuestra intención mirar estas experiencias formativas desde diversos conceptos
teóricos que nos permitan aproximarnos a la construcción de conocimiento sobre ellas.
En un primer momento, se reflexiona acerca de la metodología de taller, como
dispositivo pedagógico que procura producir saberes en forma colectiva, a partir de un
trabajo de diseño “artesanal” que los docentes imprimen a sus producciones,
realizándose paso a paso. En este sentido, se analiza el trabajo colaborativo desde la
perspectiva de la construcción de redes y la idea de la producción final del taller como
souvenir.
Finalmente, se destaca la importancia del acompañamiento del tutor como actor clave
en el trayecto formativo, y su implicamiento en las fases de elaboración de los cursos,
como creador de contenido. Esta característica imprime una impronta de
colaboratividad y horizontalidad en las relaciones, construyendo colectivamente
propuestas de mejora.
Palabras clave: taller; producción artesanal; construcción colaborativa; tutor como
creador de contenido; souvenir
Las propuestas de capacitación docente en Río Negro
La Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación dependiente
del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro, viene
desarrollando diversas propuestas de capacitación para los docentes de la provincia, en
lo que primeramente se denominó Comunidades Virtuales. Estos cursos comenzaron a
implementarse en la segunda mitad de año de 2012 con una propuesta llamada La web
2.0 en la enseñanza. Crear, publicar y compartir en el marco del modelo 1 a 1. Se
realizaron 4 cohortes, 2 en 2012 y otras 2 en 2013, en los cuales participaron 1135
docentes de toda la provincia.
Seguidamente se implementó el curso Estar juntos. Habitar la escuela
secundaria desde el paradigma de la inclusión educativa, destinado especialmente a
preceptores y otros actores como bibliotecarios, secretarios y referentes tic, con el
objetivo de repensar las prácticas de estos actores y recuperar su rol educador. Se
realizaron 4 ediciones de esta propuesta, de la cual participaron 255 docentes.
Las actuales propuestas se encuentran en el marco del Programa Nacional de
Formación Permanente (Resolución CFE 201/13), en el Programa Jurisdiccional de
Formación Permanente (Resolución CPE 3521/13), como ser la formación de
Supervisores El Trabajo Supervisivo: hacia la construcción de una escuela socialmente
justa para nuestros niños, niñas y adolescentes (238 docentes finalizaron), Desde El
Aula. Propuesta de formación permanente para personal idóneo (390 docentes
aprobados) y los cursos de este año lectivo 2015: Construir trayectorias continuas y
completas; El rol de la escuela en la protección de derechos; y Abriendo caminos.
Construyendo/compartiendo futuros, con 422 docentes aprobados hasta la fecha en
total. Se planificaron 3 ediciones de cada curso, los cuales se dictan simultáneamente, y
actualmente se encuentra ya cursando la tercera edición.
La modalidad de estas propuestas es a distancia y busca capacitar a los
docentes de la provincia en distintas temáticas. Como afirma Laura Pitman “...la propia
idea de capacitación remite a la necesidad de formar a los agentes educativos en
diferentes saberes ligados a la intervención en el sistema”(Pitman, 2012).
Siguiendo a Pitman, podemos afirmar que “la formación continua es un
dispositivo en el que se configura una relación pedagógica entre adultos”. Se destaca en
esta frase que al encontrarse ya en ejercicio, estos adultos cuentan con un bagaje de
experiencias de vida y de aprendizaje, por lo que es imperioso partir de esa experiencia
acumulada para reflexionar y construir sobre ella de manera de integrar los nuevos
conocimientos a los anteriores (Huberman, 2005, p. 149). En nuestro caso particular, al
tratarse de docentes que se encuentran ejerciendo sus funciones en el aula, se retoma esa
experiencia para estudiarla y darle sustento teórico. De este modo, la capacitación
docente está ligada a la profesionalización de la tarea ya que implica “el análisis de la
propia práctica a la luz de la teoría, superando el dualismo entre teoría/práctica”
(Huberman, 2005). En este sentido, creemos, tal como postula Huberman, que la
capacitación “se instala como mediadora entre la situación real y la deseable”
(Huberman, 2005, p. 26) ya que se busca generar espacios donde cada docente
reflexione sobre su acción (Schon, 1992), la inspeccione, la comparta con sus colegas y
le dé sentido desde las perspectivas propuestas, para luego modificarla en caso
necesario, y poner en práctica lo aprendido.
Rescatamos dos características centrales de estas propuestas. Por un lado, los
cursos están concebidos desde una óptica que pone el foco en la integración entre teoría
y práctica, ya que es muy difícil transformar las prácticas solamente estudiando la
teoría. Por eso planificamos los cursos teniendo en cuenta la transferencia que puedan
hacer los docentes de los contenidos del curso a sus prácticas áulicas, buscando
actividades de comprensión (Perkins, 2001) que impliquen actividades cognitivas y que
se materialicen en un producto final, un trabajo final integrador, una obra, tal como
menciona Bruner en su postulado de externalización: “La externalización produce un
registro de nuestros esfuerzos mentales, un registro que está fuera de nosotros (...) La
externalización, en una palabra, rescata la actividad cognitiva del estado implícito,
haciéndola más pública, negociable y «solidaria»” (Bruner, 2012).
Estas obras que ponen en el afuera lo trabajado durante el curso, a la vez que
objetivan lo aprendido, manifestándose en una planificación de un proyecto o de una
clase, cumplen la función de souvenir, de recuerdo de lo transitado y experienciado en
la propuesta, y que puede llevarse a cabo en la práctica de enseñanza del docente. Sobre
esto nos extenderemos a continuación.
Por otro lado, si bien en un inicio la elaboración de los cursos la realiza el
equipo coordinador, a medida en que se van desarrollando las distintas ediciones o
cohortes de los cursos, desde el equipo tutorial se van proponiendo mejoras. Estas
modificaciones surgen de la evaluación de cada edición a la luz de su puesta en marcha,
ya que en el transcurso los tutores detectan cuestiones como la claridad de las
consignas, de los contenidos, los tiempos estipulados, entre otras cuestiones. Dicha
evaluación se realiza tomando en cuenta las opiniones de los docentes que han
transitado el curso, ya que se realiza una encuesta al finalizar la capacitación. Las
preguntas que se incluyen remiten a las expectativas de los participantes, la claridad en
los contenidos y en las consignas, la pertinencia de la bibliografía, el desempeño de los
tutores, entre otras cuestiones (ver modelo en el anexo). Cada una de las cohortes se
recrea de manera colaborativa, incorporando la voz de los tutores, quienes comparten
recursos entre sí para facilitar la comprensión de determinados contenidos, o buscan
soluciones a problemas que van surgiendo durante el recorrido del curso, se distribuyen
tareas entre pares, se producen contenidos, se suman ideas, etc. Sobre esta perspectiva
de la función tutorial comentaremos al final del texto.
El trabajo manual, la obra y el souvenir
Como se comentó anteriormente, en estos cursos se buscó que la teoría
estuviera muy ligada a la práctica, asemejando la forma de trabajo a un taller. En la
bibliografía educativa encontramos varias definiciones en cuanto al taller como
dispositivo pedagógico. Para Laura Pitman “Es un espacio de formación que se
caracteriza porque los destinatarios realizan una producción, tal como ocurre en ámbitos
productivos o artísticos” (Pitman, 2012). En este sentido, se define como una
metodología de enseñanza que combina la teoría y la práctica, propiciando el trabajo en
equipo, como así también las producciones individuales. En otras palabras, el
dispositivo de taller busca superar la división entre teoría y práctica y se orienta al
aprender haciendo. “Es un entrenamiento que tiende a la interdisciplinariedad y al
enfoque sistémico (...) Implica un trabajo grupal” (Huberman, 2005, p. 111).
Así como en la concepción original de taller presencial el rol del docente
rompe con la idea tradicional donde el docente enseña, en la modalidad a distancia el rol
del tutor adquiere un nuevo lugar de aquel que asiste, guía y ordena las tareas con el
propósito de ayudar al aprendizaje. En este sentido, la tarea del tutor se evidencia en el
acompañamiento y orientación durante el desarrollo del curso, promoviendo procesos
colectivos de reflexión y discusión, compartiendo conocimientos personales,
enriqueciendo y potenciando el conocimiento colectivo.
El objetivo general es que los participantes aprendan haciendo, elaborando,
reelaborando y volviendo a construir convirtiéndose, de esta manera, en un aprendizaje
integral que implique la práctica. (Ander-Egg, 1999). Estas características se evidencian
en las actividades de las propuestas de capacitación que estamos comentando, las cuales
se orientan a ir elaborando distintos materiales que ayuden a la práctica docente, como
ser el armado de un blog para la asignatura/clase, planificaciones de proyectos, de clases
o secuencias didácticas, según las distintas temáticas de los cursos.
Es verdad que en la virtualidad, la modalidad de taller adquiere sus propias
características:
● La asincronía de la retroalimentación que los tutores dan al trabajo realizado,
ya que no hay una simultaneidad entre el trabajo y la observación del mismo
por parte de los tutores;
● La mediación tecnológica que entrama las comunicaciones, las presentaciones
de los contenidos y a veces, la forma que asumen las mismas obras (cuando el
trabajo final implica la elaboración de un blog por ejemplo);
● La demarcación explícita de espacios informales de comunicación entre los
participantes, como es el foro café en el cual no participa el equipo pedagógico;
● La relevancia de la palabra escrita, que parece contraponerse a la idea de taller
por estar vinculado a la producción material.
Retomando la definición de Pitman observamos que el taller está vinculado al
trabajo artístico, entramando una idea de trabajo artesanal, de ir moldeando de a poco,
dando forma, construyendo y reconstruyendo el objeto final. Este producto puede
vislumbrarse como una obra en el sentido que propone Bruner, como forma de
externalizar el conocimiento construido, quedando como registro de lo transitado y
aprendido, tal como menciona Ernesto Gore “El conocimiento no es un insumo de la
actividad sino un producto de la misma.” (Gore, 2003).
Los docentes van ideando y moldeando esta obra durante todo el curso con la
guía y orientación de los tutores, quienes van haciendo comentarios, sugerencias y
evaluaciones parciales de lo que se está conformando. Esta posibilidad de
reconstrucción y revisión va permitiendo una reflexión durante la elaboración, y una
integración de las distintas temáticas trabajadas durante el curso.
Estas obras pueden ser producto del trabajo individual o del trabajo conjunto,
en general entre docentes de una misma institución, para fortalecer el trabajo en equipo
y posibilitar la puesta en marcha de los proyectos elaborados como trabajo final del
curso. Esta forma de trabajo parte de la creencia en el potencial de los docentes para
constituirse en comunidades, aprovechando estos espacios virtuales que sirven de
entornos de discusión y reflexión. Al decir de Inés Dussel “la creación de comunidades
virtuales (…) son elementos importantes de sostén afectivo, y proveen redes de anclaje
que permiten experimentar formas de participación que pueden derivar en la
movilización política o ética en causas justas y democráticas”. (Dussel, 2012).
Al ser partícipes de una propuesta de formación, los docentes se implican en
comunidades de práctica y de aprendizaje en las que toman contacto con otros
profesionales. Estas redes sirven de referencia, de apoyo, de información pero también
de construcción de vínculos y de identidades. “Para Etienne Wenger, el sujeto colectivo
capaz de aprender es la comunidad de práctica. Consiste en un conjunto de personas que
comparten un emprendimiento en común, una identidad dada por la pertenencia a la
comunidad, y un repertorio de recursos simbólicos y materiales.” (Gore, 2003).
Al promoverse espacios para la reflexión, accesible a toda hora, adaptables al
ritmo de aprendizaje individual y por sobre todo opuestos a la clásica transmisión de
conocimiento se fomenta la construcción de una idea de comunidad de aprendizaje
basada en el trabajo colaborativo, el intercambio y la comunicación donde se potencia la
construcción de conocimiento tal como lo postulan los modelos constructivistas de
carácter sociocultural. (Silva)
La comunidad genera idea de pertenencia, encuadra las acciones y da sentido a
las tareas. Se comparten los objetivos en común y lo que se produce (material o
simbólicamente) se va configurando como parte de la propia cultura de esa comunidad.
Los objetos dan raíz e historia, muestran dónde se estuvo y marcan el futuro, funcionan
como herencia, como legado. Describen una época y a las personas que pertenecieron a
ella.
Estas características que adquiere la obra realizada pueden concebirse como un
souvenir que los docentes se llevan del curso al propio estilo de una fiesta o viaje. La
etimología de esta palabra nos habla del recuerdo, de un venir en ayuda de la memoria
pero también de un “objeto que sirve como recuerdo de la visita a un lugar”, según
wikipedia. Y es que estos dos significados ayudan a entender el lugar que ocupa la
elaboración del trabajo final en estas propuestas: como citamos anteriormente, el
conocimiento es un producto de un proceso, por lo que luego de transitar el curso volver
a ese objeto facilita que los docentes recuerden lo que han trabajado y aprendido, y los
fundamentos de lo que han construido.
Por otra parte, un viaje es una buena metáfora para el recorrido de un curso, ya
que durante su transcurso encontramos bifurcaciones, puentes, atajos, obstáculos…
vistas hermosas y también algunas decepciones. Entonces esa construcción final nos
sirve de recuerdo de ese lugar que fue el curso, esta propuesta educativa que marcó un
camino, que sirvió de guía y orientación para la práctica pedagógica de los docentes que
han circulado por ella. Pero además, ese souvenir dice algo de parte del equipo
pedagógico: puede representar un gracias por venir, gracias por participar, por formar
parte de esta creación y dejar algo de ustedes!
Esta producción, al ser de un individuo o grupo tiene siempre el sello de lo
particular, de lo distinto que viene con cada uno. No es una “producción en serie” el
resultado final, donde se encuentran respuestas iguales o semejantes, sino que, mediante
un acompañamiento personalizado, el tutor colabora para que cada producción sea
original, tenga un sello único que se pueda asociar con facilidad con su autor. Estas se
constituyen en “propuestas de autor” ya que tienen la marca particular que le imprime
cada docente.
El rol tutorial y el tutor como productor de contenido
En la intención de proporcionar experiencias de formación donde la teoría y la
práctica se encuentren enlazadas continuamente, encontramos en la tarea del tutor una
función esencial de facilitar ese proceso de articulación. Mediante un acompañamiento
desde el inicio de las actividades hasta el final de la capacitación, el tutor se desempeña
como un soporte y un retroalimentador en el proceso formativo. El acompañamiento se
establece desde acciones concretas: una guía inteligente, proporcionando orientaciones
adecuadas acordes a cada necesidad; escogiendo acertadamente la información que se
transmite según el fin que se proponga: de organización general; de anticipación de
tiempos y tareas; de motivación y mantenimiento del interés y la participación; de
comunicación individual y de conformación de vínculos grupales; administrativas y de
soporte técnico; y pedagógicas. En todas las experiencias de formación llevadas a cabo,
la dimensión pedagógica que abordan los tutores adquiere una relevancia por sobre las
otras funciones.
El tutor en su rol pedagógico, aporta a la “creación del conocimiento
especializado, centra la discusión sobre los puntos críticos, contesta preguntas, responde
a las diferentes contribuciones de los estudiantes y las sintetiza” (Ryan y otros, 2000, p.
110). Es así como ésta dimensión adquiere tanto valor como las funciones técnicas,
administrativas y sociales, que muchas veces pueden ganar terreno frente a las
funciones pedagógicas. Sus acciones no quedan reducidas a una simple puesta en acción
de tareas diseñadas por otros, sino que sus aportes, su mirada crítica, su experiencia
personal y profesional, y la revisión continua del desarrollo de sus prácticas y
funcionamiento del grupo constituyen un ámbito real de facilitación del aprendizaje y
un rol real y activo de orientación.
Éste rol activo no atraviesa solamente a la práctica pedagógica que desempeña
el tutor frente a los grupos de aprendizaje, sino a la forma en que el equipo de trabajo
colabora en la construcción y revisión de las actividades, en la búsqueda de recursos y
en la mejora continua de las prácticas y propuestas de formación (en el anexo se
encuentran extractos de los foros de trabajo de los tutores del curso Construir
trayectorias continuas y completas que ilustran con claridad lo mencionado).
El concepto tanto de taller como de producción artesanal o souvenir impregna
también el trabajo propio del tutor. Mientras que éste habilita la reflexión continua
mediante “un proceso interactivo y colectivo de producción de conocimiento en donde
los alumnos producen el conocimiento activamente formulando las ideas por escrito que
son compartidas y construidas a partir de las reacciones y respuestas de los demás"
(Harasim y otros, 2000, p.24); el tutor va construyendo, al mismo tiempo, espacios
similares de metaconocimiento o meta análisis, donde evalúa el funcionamiento del
curso, la implementación de las actividades, recupera las experiencias de los docentes,
aporta mejoras, busca e implementa diferentes recursos técnico-pedagógicos creando y
recreando las propuestas originales a medida que se van llevando a cabo. El tutor
trasciende la noción básica de tutor “organizador” (Llorente Cejudo, 2006) para poner
en juego sus conocimientos expertos redefiniendo su rol como “tutor creador de
contenido”.
Esta coherencia en el funcionamiento de la capacitación, tanto en el plano de
los participantes como en las tareas de los tutores, da sustento a toda la propuesta de
formación. El tutor, al igual que el docente, aprende haciendo, deshaciendo, volviendo a
armar, poniendo el cuerpo. De esta forma se construye una trama donde el aprendizaje
(y la enseñanza) se vive, se experimenta y al vivirse se hace parte de su propia historia
como algo que se incorpora y que pasa a ser parte de para ser de todos y para todos.
Este tipo de propuestas formativas pretenden ser disruptivas, lo que busca
constantemente el tutor es que el docente se “entregue” a un proceso de aprendizaje
integral, no para cumplir con trabajos calificados cuantitativamente sino para ser
evaluado en su desempeño de manera global, secuenciada, y de diferentes maneras. No
se busca solamente que las facultades cognitivas estén comprometidas en este proceso
sino además su historia, su experiencia, sus emociones, sus logros, frustraciones y
deseos por medio de una reflexión continua.
En el curso Desde el Aula destinado a profesionales idóneos, se llevó a cabo un
trabajo donde los docentes debían construir un relato a partir de sus experiencias como
alumnos para poner de manifiesto las posibles continuidades en sus concepciones de
buen docente, buen alumno y estrategias pedagógicas de enseñanza. Los mismos
dejaron en evidencia las huellas de la propia escolaridad en las prácticas docentes, las
continuidades y rupturas y cómo el análisis desde los autores conducía a una reflexión
consciente sobre la propia práctica.
Todo esta dimensión personal es recuperada constantemente por los tutores en
cada una de las ediciones de las propuestas donde las primeras dos semanas se
implementan diferentes actividades, espacios y estrategias para comunicarse con los
docentes, conocerlos por medio de diversas estrategias (foros de presentación,
publicación de imágenes de sus grupos de trabajo, de sus instituciones o ciudades,
construcción de murales colaborativos donde comparten actividades especiales de sus
escuelas, etc.). Así se va conformando la idea de comunidad o grupo con características
particulares que el tutor va registrando en su planilla de seguimiento, colocando datos,
aspectos a tener en cuenta, cargo que los docentes ocupan, entre otras cuestiones, con el
propósito de ir adecuando los tiempos y las estrategias a las condiciones de sus grupos
de trabajo, al mismo tiempo de realizar un acompañamiento más personalizado.
Un compromiso de ésta índole demanda una interpelación del otro como
sujeto, de un respeto continuo de su historia y de su tarea, que se devuelve al docente
con valoración y reflexión sobre la trascendencia de su tarea. La manera de abordar las
devoluciones a los trabajos que producen es consecuente con esta idea, donde el foco
está puesto en devoluciones basadas en preguntas, provocando dudas, animando a la
reformulación; así en muchas ocasiones se conduce al docente hacia el desafío de volver
a leer, de repensar lo producido y modificarlo críticamente.
El tutor construye conscientemente una estructura de su devolución con tres
componentes básico: en primer lugar identifica como positivo el trabajo elaborado
considerando la intención de hacer, rescatando los logros que se han alcanzado, aun
cuando no sean suficientes, contextualizando los desafíos que el medio virtual le
presenta al docente y su soledad en el proceso de elaboración y producción. En segundo
término, busca salvar esos espacios de menor socialización con un acompañamiento y
una guía inteligente, coherente y afectuosa que no borre la historia ni el recorrido
individual que ha llevado al docente hasta ese momento de formación. En tercer término
interpela desde la reflexión, deconstruyendo las producciones por medio de preguntas,
presentando contrapuntos en el análisis, buscando y desnaturalizando las prácticas,
invitando a adoptar nuevas miradas de las realidades educativas persiguiendo el objetivo
de promover un trabajo artesanal de formación.
En los espacios de mayor interacción social entre los docentes como son los
foros, las estrategias que los tutores desarrollan siguen los tres elementos señalados
anteriormente. La pretensión es potenciar el intercambio entre pares, promover el
debate, aprender a sostener las opiniones personales desde la articulación de la teoría
abordada y la experiencia docente; este enriquecimiento deviene de entender que, en
muchas circunstancias en las instituciones educativas (y también, en las formativas de
base), no se habilitan los espacios correspondientes para pensar lo que sucede
cotidianamente en las aulas ni se ofrece un marco de sustento teórico adecuado y de
respeto por los aportes individuales, por las miradas particulares y los matices,
comprendiendo que en esa dinámica se potencia la construcción de conocimiento, se
superan las diferencias, se realizan saltos cualitativos en cuanto a los paradigmas
hegemónicos y se habilita un espacio real de pensamiento y transformación de la
realidad. La búsqueda constante de producir estos espacios en cada una de las
propuestas de formación virtual se fundamenta en que “El intercambio de información e
ideas con colegas es un componente fundamental del desarrollo profesional de los
profesores, y las redes informáticas han facilitado tremendamente la comunicación en
red entre colegas docentes.” (Harasim, y otros, 2000).
Los desafíos de la formación mediada (Llorente Cejudo, 2006) es otro
elemento que el tutor afronta. Un porcentaje importante de los destinatarios de estos
cursos no tienen experiencia en la participación de espacios de formación virtual o
cuentan con un desempeño muy básico (usar correo electrónico o algún procesador de
textos). Suele encontrarse con docentes que no usan herramientas tecnológicas, que no
cuentan con conocimiento aunque sea teórico de éstas y a la vez ingresan con un
desempeño limitado en el manejo de programas básicos como Word, Excel y Power
Point. Esto representa un desafío extra en su tarea, ya que los docentes se enfrentan al
miedo de lo desconocido o cómo utilizar herramientas digitales y programas que no
manejan regularmente, situaciones que pueden volverse un obstáculo a superar. Estos
aspectos técnicos deben ser también resueltos por el tutor de una forma creativa y
pedagógica, no como un especialista técnico, sino como un facilitador que promueva
experiencias favorables de apropiación de las nuevas tecnologías y abra puertas al
desarrollo de nuevas habilidades. Su tarea se “centra más en el aprendizaje que en la
enseñanza entendida en sentido clásico (transmisión de información y de contenidos)”
(Llorente Cejudo, 2006).
Entendemos que en la tarea del tutor se ponen en juego muchas dimensiones a
la vez, las cuales se superponen y toman relevancia según el momento. Pero hay un
compromiso claro con el propio rol que es trascender los aspectos más técnico o
administrativos para darle supremacía a la capacidad de facilitarle un espacio
productivo de construcción del conocimiento a los docentes que transitan estas aulas
virtuales.
Todo este recorrido el tutor lo hace rearmando lo previamente planificado por
otros, sumando ideas, reformulando consignas, aportando herramientas y recursos, en
definitiva recreando los contenidos y las propuestas, produciendo su propia tarea y
espacio de trabajo, buscando ser original, evitando reproducir estrategias ajenas o
descontextualizadas. Es aquí cuando coincidimos con Mariana Maggio cuando dice que
“En el sentido de la enseñanza poderosa que se formula en tiempo presente, ser original
también es no copiarse a sí mismo, reconocer cada realidad para construir allí pedagogía. Crear
cada propuesta, clase por clase, tiene una cuota importante de riesgo. La propuesta de
enseñanza (...) es una construcción social que para ser poderosa debe ser también concebida
originalmente y que en su brillo conservará, por siempre, la marca de su creador.” (Maggio,
2012).
Conclusiones
A lo largo de este trabajo, hemos realizado un recorrido a través de diversos
conceptos teóricos que nos permitieron aproximarnos a la construcción de conocimiento
sobre diversas categorías. En el desarrollo de esta ponencia, se ha analizado la
metodología de taller en la formación docente a distancia, como aquella que combina la
teoría y la práctica, cuya característica principal es la realización de una producción. En
el recorrido del taller, los tutores acompañan de manera personalizada a los
participantes, guían y retroalimentan ese trabajo clase a clase, a fin de poder
materializar este proceso en un producto final integrador, que hemos conceptualizado
como souvenir, el cual adquiere un sello particular ya que se puede asociar con facilidad
con su autor. Estas obras se constituyen en propuestas de autor, en una producción
artesanal, porque tienen la marca particular que le imprime cada docente.
En este contexto, el rol que adquiere el docente tutor en la modalidad de taller a
distancia en la medida que acompaña y retroalimenta, posibilita la reflexión y
reconstrucción del proceso formativo, y en particular de la elaboración del trabajo final
integrador. De este modo, los aportes que realiza el tutor, la mirada crítica, la
experiencia personal y profesional, y la revisión continua del desarrollo de sus prácticas
y funcionamiento del grupo constituyen un ámbito real de facilitación del aprendizaje y
un rol real y activo de orientación. Esto, trasciende la noción básica de tutor
organizador para poner en juego sus conocimientos expertos redefiniendo su rol como
tutor creador de contenido, promoviendo horizontalidad de las relaciones y
construcción colaborativa del conocimiento. Esto se ve reflejado por un lado en las
producciones de quienes transitan el curso, pero también por la misma propuesta
formativa que es evaluada y reconstruida durante su puesta en marcha y una vez
finalizada.
Por otro lado, resulta imprescindible trascender los aspectos más técnicos
(docentes con poco conocimiento informático) o administrativos (seguimiento
personalizado) para darle supremacía a la capacidad de facilitarle un espacio productivo
de construcción del conocimiento a los docentes que transitan estas aulas virtuales.
Para concluir, siguiendo a Edith Litwin (2003) podemos afirmar que el valor de
la propuesta sigue estando en la calidad de los contenidos, en su propuesta de enseñanza
y en el rol de los docentes, preocupados y ocupados en alimentar y favorecer los
procesos de aprender.
Bibliografía
Ander-Egg, E. (1999) El taller: una alternativa de renovación pedagógica, Buenos
Aires: Magisterio Río de La Plata.
Bruner, J. (2012). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Machado Grupo de
Distribución.
Dussel, I. (2012). La formación docente y la cultura digital: métodos y saberes en una
nueva época. En Birgin, A. (Comp.) Más allá de la capacitación: Debates
acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.
Gore, E. (2003) Aprendizaje colectivo y capacitación laboral. Disponible en
http://live.v1.udesa.edu.ar/files/escedu/Aprendizaje%20colectivo%20y%20Cap
acitaci%C3%B3n%20Laboral.pdf
Harasim, L., Hiltz, S., Turoff, M & Telles, L. (2000).
. Barcelona: Gedisa/EDIUOC.
Huberman, S. (2005). Cómo se forman los capacitadores. Arte y saberes de su
profesión. Buenos Aires: Paidós.
Litwin, E. (2003) La educación a distancia. Temas para el debate de una nueva agenda
educativa. Buenos Aires: Agenda educativa.
Llorente Cejudo, M. (2006). El tutor en E-learning: aspectos a tener en cuenta En
Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa (20).
Perkins, D. (2001). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
Pitman, L. (2012) Manual del capacitador. Capacitación docente, enfoque y método. En
Birgin, A. (Comp.) Más allá de la capacitación: Debates acerca de la
formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.
Silva, J. Formación docente en un espacio virtual de aprendizaje: Una experiencia
concreta en el contexto Chileno. Centro Comenius. Universidad de Santiago de
Chile. Disponible en
http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07/n7_art_silva.htm
Schon, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
Anexo
Modelo de encuesta a los docentes participantes de los cursos
Esta encuesta es anónima y tiene por objetivo conocer las opiniones de los alumnos
del curso "Desde el Aula" para poder realizar las mejoras que sean necesarias en las siguientes
cohortes.
Le agradecemos su participación!
*Obligatorio
¿Cubrió el curso sus expectativas de formación? (seleccione una sola
respuesta) *
○ Si
○ No
¿El curso aportó herramientas para mejorar su práctica docente?
(seleccione una sola respuesta) *
○ Totalmente de acuerdo
○ De acuerdo
○ En desacuerdo
○ Totalmente en desacuerdo
¿Los contenidos han sido claramente expuestos? (seleccione una sola
respuesta) *
○ Totalmente de acuerdo
○ De acuerdo
○ En desacuerdo
○ Totalmente en desacuerdo
¿Las consignas de trabajo han estado claramente expuestas?
(seleccione una sola respuesta) *
○ Totalmente de acuerdo
○ De acuerdo
○ En desacuerdo
○ Totalmente en desacuerdo
¿Los ejes de trabajo y su bibliografía son actuales y pertinentes?
(seleccione una sola respuesta) *
○ Totalmente de acuerdo
○ De acuerdo
○ En desacuerdo
○ Totalmente en desacuerdo
¿Qué acciones favorecieron la comprensión de los temas? (puede
seleccionar varias respuestas) *
○ La participación en los foros
○ Las actividades grupales
○ Las actividades individuales (de producción y lectura)
○ Las respuestas pertinentes de las tutoras
○ Las evaluaciones y devoluciones de las tutoras
○ Los aportes y comentarios de los compañeros
¿Qué propuesta le resultó de mayor complejidad? (seleccione una
sola respuesta) *
○ Juego de Rol: Sociedad-Estado- Educación
○ Relato: Experiencia como alumno en el sistema escolar
○ Mapa conceptual
○ Fundamentación del tema generador
○ Estrategias de enseñanza
○ Realización integral de la planificación
Comentarios
I t c mb o t to fo o t b o. C o “Construir trayectorias continuas
com t . Q é cómo t c ” S g coho t
● Resolución colaborativa en relación al cierre del foro de un módulo
● Definición de criterios de evaluación/devolución acorde a las
situaciones y trabajos de manera grupal.
