el director escolar : gestor del trabajo colaborativo en
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EL DIRECTOR ESCOLAR: GESTOR DEL TASAJO COLABORATIVO EN LA
ESCUELA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Tesis presentada
Por
LILIANA CRUZ ESPINOZA
Presentada ante la Universidad Virtual del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
al título de
MAESTRO EN EDUCACION
CON ESPECIALIDAD EN ADMINISTRACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
MAYO DE 2002
RESUMEN
EL DIRECTOR ESCOLAR: GESTOR DEL TRABAJO COLABORATIVO EN LA
ESCUELA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
MAYO 2002
LILIANA CRUZ ESPINOZA
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
NORMAL DE CUAUTITLAN IZCALLI
Dirigida por la Maestra Paula Flores Kastanis
Esta propuesta de implantación tiene el propósito de brindar al director escolar
una forma de organización alternativa a la actualmente utilizada, basad
principalmente en la transformación de comisiones escolares a comités de trabajo
colaborativo.
Se busca con esta propuesta que el director escolar utilice su autoridad formal
para desarrollar innovaciones que le permitan a la escuela proyectarse
exitosamente. Por supuesto esto requiere de una nueva actitud del líder, en
donde su compromiso sea el de servir a la organización.
En esta propuesta se muestra la evaluación realizada a la forma de
organización propuesta a través de un proceso activo, sistemático y riguroso de
indagación.
Al implantar esta forma de organización en la escuela de educación primaria
Ignacio Quiroz Gutiérrez se comprobó que el trabajo colaborativo fortalece las
relaciones humanas y de comunicación de los que integran la organización y abre
brechas de trabajo y búsqueda constante de innovación.
iv
Cada miembro de la organización en estos tres meses de implantación mostró
una mayor obligación en sus responsabilidades y no solamente identificó sus
áreas de oportunidad sino también la forma en que van a mejorarse.
De esta manera el director de la escuela primaria visualizó una nueva forma de
influenciar positivamente a los docentes frente a grupo, logrando que estos sean
más entusiastas y estén dispuestos a trabajar en la consecución de las metas del
grupo y los objetivos educativos similares.
V
INDICE DEL CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS .............................................................................................. iii
RESUMEN ................................................................................................................ v
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... xi
CAPITULO 1. DIAGNOSTICO DEL PROBLEMA 1.1 Planteamiento del problema .............................................................. 1 1.2 Justificación ....................................................................................... 6 1 . 3 Propósito ........................................................................................... 6 1.4. Identificación y descripción del contexto ........................................... 7
1.4.1 Participantes en la implantación .................................... 9 1.4.2 Organización institucional previa a la implantación ...... 11
1.4.2.1 Ámbitos institucionales .......................... 12 1.4.2.2 Organigrama .......................................... 14 1.4.2.3 Consejo Técnico ...................................... 15 1.4.2.4 Comité escolar: Brigadas de ecología -
salud y seguridad ..................................... 15 1.4.2.5 Comisiones escolares: Puntualidad y aseo
escoltas, coro ......................................... 15 1.5 Objetivos del proyecto ...................................................................... 16
CAPITULO 2. MARCO TEORICO 2.1 La escuela como organización ......................................................... 17
2.1.1 La necesidad del cambio .............................................. 19 2.1.2 Proceso de transición de una organización tradicional a
una de alto rendimiento ............................................................ 25 2.1.2.1 Equipos de trabajo dentro de la organización.26
2.2 El liderazgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 30 2.2.1. Características del líder.............................................. 34 2.2.2 Estilos de liderazgo ...................................................... 35 2.2.3 Tipos de liderazgo ........................................................ 41 2.2.4 Características del director escolar como líder ............ 51
2.2.4.1 El director como motivador del trabajo colaborativo ........................................... 51
2.2.5 El director tradicional versus líder contemporáneo ...... 56 2.2.6 El papel del líder en la escuela actual.. ....................... 62
2.3 El trabajo colaborativo en las escuelas de educación primaria ........ 66 2.3.1 Concepto de trabajo colaborativo ............................... 66 2.3.2 Componentes del trabajo colaborativo ........................ 71 2.3.3. El líder en el trabajo colaborativo ................................. 71
vi
CAPITULO 3. DISEÑO DE LA PROPUESTA 3.1 Propuesta de implantación .............................................................. 76
3.1.1 ¿Por qué cambiar? ....................................................... 78 3.1.2 ¿Cómo iniciar el cambio? ............................................. 80 3.1.3 ¿Cómo organizamos para enfrentar el cambio? ........... 80 3.1.4 ¿Qué hacer durante el cambio? ................................... 81 3.1.5 ¿Cómo saber si estamos haciendo lo correcto? ........... 82
CAPITULO 4. PROCESO DE IMPLANTACIÓN 4.1 Implantación prueba de 3 meses ..................................................... 85
4.1.1 ¿Por qué cambiar? ....................................................... 88 4.1.2 ¿Cómo iniciar el cambio? ............................................ 90 4.1.3 ¿Cómo organizamos para enfrentar el cambio? ........... 92 4.1.4 ¿Qué hacer durante el cambio? .................................. 94 4.1.5 ¿Cómo saber si estamos haciendo lo correcto? .......... 103
CAPITULO 5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS DE LA IMPLANTACIÓN PRUEBA Y CONCLUSIONES
5.1 Discusión de resultados del proceso de implantación .................... 108 5.2 Conclusiones generales del proyecto de implantación ................... 11 O
LISTA DE REFERENCIAS ................................................................................. 116
ANEXOS
ANEXO A. Registro de promedios zona escolar 02 educación primaria ciclo escolar 1999 - 2000 y 2000 - 2001 ..................................................................... 119
ANEXO B. Organizaciones de tradicionales versus organizaciones de alto rendimiento ........................................................................................................... 121
ANEXO C. Cuestionario de indagación aplicado a profesores ............................ 127
ANEXO D. Graficación de resultados del cuestionario aplicado a profesores 1 era. aplicación ..................................................................................................... 128
ANEXO E. Graficación de resultados del cuestionario aplicado a profesores 2da. aplicación.................................................................................................... 129
ANEXO F. Cuestionario realizado por el comité A............................................. 130
ANEXO G. Guión de entrevista al director escolar ............................................. 131
VITAE
vii
INTRODUCCIÓN
Los avances científicos y tecnológicos que se están presentando en la
sociedad requieren que el sistema educativo responda satisfactoriamente a las
nacesidades del individuo y de la sociedad de la cual forma parte.
El sistema educativo actual ha depositado en la figura del director escolar el
compromiso de elevar la calidad educativa y, por lo tanto, es necesario que el
director perfeccione su actividad a través de la dirección participativa,
desarrollando interrelaciones personales que generen un ambiente académico y
administrativo favorable y que propicie el trabajo colectivo de la escuela.
La función social que realiza la escuela conlleva un replanteamiento de los
sistemas de relación entre sus miembros, dejando a un lado la estructura de
or_ganización vertical; debe impulsar el cambio en la forma de entender el papel del
director de la escuela y su función pedagógica, propiciando el trabajo colaborativo,
con una orientación que permita acercar cada vez más a los sujetos participantes
al proceso de toma de decisiones en los espacios concretos en donde se
desarrolla el hecho educativo.
El presente proyecto de implantación está dirigido al director de educación
primaria, con el propósito de brindarle estrategias organizativas contemporáneas,
esta propuesta se basa principalmente en el reconocimiento del trabajo
colaborativo entre los docentes como una forma de organización interna que
motiva a la participación y tolerancia.
En este proyecto se abordan aspectos importantes para la función directiva que
reclama la escuela actual.
• Implantación de comités para desarrollar el trabajo colaborativo.
viii
• Replanteamiento de la función directiva a través del liderazgo transformacional
y facilitador.
• Consolidación del trabajo organizacional de docentes y directores a través del
respeto mutuo, la creatividad y el intercambio de experiencias.
En el primer capítulo, la autora narra el origen de este proyecto de
implantación a través del planteamiento del problema, así como el contexto
previo a la implantación.
En el segundo capítulo, se definer los temas centrales mencionados a lo largo
del proyecto como la escuela, el liderazgo y el trabajo en equipo, así como su
función en la escuela actual.
En el tercer capítulo se presenta la propuesta de trabajo colaborativo como una
alternativa de organización directiva, conformada por nueve componentes y
presentada amanera de cuestionamientos por la autora.
En el cuarto capítulo se muestra la implantación prueba en una escuela de
educación primaria que tuvo una duración de tres meses.
En el quinto capítulo se muestra la discusión de resultados del proceso de
implantación y las conclusiones generales del proyecto presentado.
ix
CAPITULO 1
DIAGNOSTICO DEL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
Estamos viviendo la era de la vertiginosa evolución, en este nuevo milenio nos
encontramos con cambios radicales en todos los ámbitos cada día es más la
competencia lo cual nos obliga a realizar nuestras actividades con mayor
eficiencia y calidad; la gente que esta inmersa en la rutina de trabajo tiene que ser
creativa porque el mundo en el que trabaja cambia rápidamente, nuestra manera
de trabajar y prepararnos tiene forzosamente que evolucionar, no podemos estar
estáticos en un medio tan cambiante, pues esto traerá consigo la obsolescencia y
la poca eficiencia.
El actual ambiente de globalización y competitividad representa, al mismo
tiempo un reto y una oportunidad, y tiene como característica esencial el cambio
continuo, en donde no siempre es evidente el cambio a seguir. En este contexto
tan cambiante se requiere de una visión que indique la dirección apropiada a
través de un liderazgo efectivo.
Sabemos que dentro de la situación administrativa de las organizaciones
educativas se requiere de un evidente cambio en la forma de dirigir y encauzar a
la organización, no podemos quedarnos con ideas tradicionalistas que si bien,
pudieron tener funcionalidad en otros momentos, es factible que en la actualidad
resulten retrógradas e ineficaces para proporcionar una coordinación de las
instituciones en forma eficiente, productiva y de calidad.
En nuestro país, los departamentos educativos se han encargado de depositar
en el director escolar la figura de un modelo de guía y dirección que debe ser
1
siempre eficiente y eficaz; sin embargo en ocasiones las circunstancias por las
que los docentes adquieren un puesto directivo, no son necesariamente las que
demanda una institución. En la mayoría de los casos, los directivos no presentan
un perfil directivo básico, son generalmente promovidos a estos puestos a los
docentes con mayor antigüedad, o los que poseen mayor puntaje escalafonario,
sin siquiera imaginar la responsabilidad que conlleva dicha asignación; no existe
un perfil del administrador escolar en el Departamento de Educación (director,
supervisor) que marque las características definidas que deben presentar los
aspirantes a estos puestos por eso, encontramos directores, con Normal Básica,
Licenciatura en Psicología, en Filosofía o Licenciatura en Educación Primaria
(datos obtenidos en el foro Nuevas Tendencias Educativas, ver referencias) y
ante esta situación tan arbitraria de asignación de puestos directivos que es difícil
cambiar, debido a esquemas de burocracia y compadrazgo, no queda más que
motivar a los administradores escolares a brindar un trabajo innovador y de
calidad.
Por ello este proyecto de implantación pretende ser un apoyo organizativo para
los directores escolares de nuestro país que pretendan elevar la calidad educativa
de sus instituciones a través del trabajo colaborativo de los docentes frente a
grupo que conforman el plantel educativo en nivel básico.
El objetivo de las escuelas de educación primaria es el de lograr una calidad
educativa así como que sus egresados se incorporen al ámbito laboral en forma
exitosa, de esta manera dentro de cada organización existe una misión importante
que si bien todos los involucrados intervienen en ella (profesores, alumnos,
padres, autoridades educativas y municipales) es en el administrador en donde
2
recae la principal responsabilidad y una gran necesidad de respuesta ante las
autoridades educativas.
El ámbito administrativo durante siglos a realizado sus actividades en forma
autoritaria y tradicional, haciendo sentir a sus subordinados su autoridad y poder,
en la actualidad aún existen organizaciones que tienen sus bases en la burocracia,
los exponentes actuales en administración como Boyett y Boyett (1999)
mencionan "la gente no necesita líderes para que le haga hacer lo que ya está
haciendo. El nuevo liderazgo tiene que ver con el cambio, y éste es muy diferente
del que había en el pasado" (p. 80), la educación reclama dirigentes eficaces e
innovadores, gerentes exitosos que prevengan los problemas antes de que sean
evidentes y aprovechen rápidamente las oportunidades que se les presenten.
Es importante que los directores tradicionales se interesen por actualizar su
práctica administrativa y conozcan las bases de la nueva administración.
Esta propuesta ofrece nuevos conocimientos en el ámbito organizacional
centrado principalmente en el trabajo colaborativo, aspecto que tiene mucho que
ver con la necesidad básica de reconocimiento de cada docente; todos los seres
humanos no importado nuestro papel en la organización, tenemos la necesidad
básica de ser escuchados y valorados, queremos que respeten nuestra
inteligencia, y conocer la razón detrás de la decisión, cada uno de los
administradores tiene la obligación de respetar esta necesidad y fomentar la
comunicación entre dirigentes y empleados para así abrir un canal de
comunicación derribando barreras de burocracia y poder.
Las autoridades educativas y la supervisión escolar han otorgado en el director
escolar la responsabilidad de la calidad educativa, por lo cual nace en ellos una
gran necesidad de respuesta. Al inició de la investigación, la autora realizó dos
3
entrevistas informales a directores escolares, para así detectar alguna
problemática o necesidad administrativa, de inmediato al iniciar la conversación,
me comentaron que deseaban conocer las nuevas teorías de organización y
liderazgo y obtener la fórmula para no ser sólo administradores si no líderes
exitosos, pero sobre todo que su trabajo y esfuerzo se vieran proyectados en el
rendimiento de sus organizaciones, ya que en ciclos escolares pasados sus
promedios generales eran muy bajos (Ver anexo A).
Para continuar con la investigación, se visitaron las escuelas en donde laboran
los directores y se entrevistó a los docentes para así saber en qué parte de la
organización administrativa se encontraba el problema, al respecto en forma
molesta los docentes comentaron que el director escolar siempre actúa de
manera arbitraria y autoritaria y que a ellos les gustaría que el trabajo
administrativo y de carácter pedagógico fuera pedido anticipadamente, otro
malestar que se dio a conocer fue que no existe apoyo entre compañeros
docentes, ya que algunos realizan lo que les corresponde sin interesarse por los
problemas que pudiera tener la organización, mientras otros tiene que enfrentarse
al resto de los problemas. Esto motivó a delinear un tema de investigación en
donde se conjuntarán las dos problemáticas y por supuesto se encontrara una
solución a cada una.
El problema se presenta en dos perspectivas por una parte la necesidad
manifestada del administrador de conocer fuentes teóricas actuales que le
indicaran el camino a seguir al éxito y su proyección en la organización y por otro
parte la del docente que requería de un líder organizado que facilitara el trabajo
administrativo y académico, la solución a esta incógnita era el trabajo colaborativo,
esto lo deduje al confrontar las necesidades de los involucrados, si el líder motiva
4
a los docentes a trabajar colaborativamente y lo realiza como un proceso de
mejora organizacional durante todo el ciclo escolar, el resultado se verá reflejado
inmediatamente no sólo en los promedios bimestrales y generales, sino en las
relaciones interpersonales de los docentes y los intereses de los involucrados en
la organización.
Por lo anterior el problema planteado da lugar al siguiente cuestionamiento.
¿Cuál debería ser la posición del administrador frente a la organización actual y
cómo organizar su labor directiva para que los docentes se involucren en el trabajo
institucional?
Trabajos de investigación tales como los grupos de alto rendimiento y el
liderazgo en el mercado de Boyett y Boyett, sustentan lo mencionado
anteriormente, en ellos se puede apreciar como la transición de organizaciones
tradicionales a grupos de alto rendimiento por medio del trabajo en equipo han
logrado mejores resultados en sus actividades y en ellos se menciona de igual
manera la importancia del nuevo administrador como facilitador de la capacidad
necesaria para solucionar problemas, comunicarse, relacionarse, y trabajar
colaborativamente.
Autores como Duncan (2000) han dado a conocer los beneficios de organizar el
trabajo en forma colaborativa, y afirman que:
Los gerentes eficaces (los que tienen trabajadores satisfechos y grupos de trabajo de alto desempeño) pasan relativamente más tiempo intercambiando y comunicando información y se dedicaban a las actividades de administración de los recursos humanos, tales como resolver conflictos, dar capacitación, y sobre todo apoyar y motivar a cada empleado (p.47).
5
Dentro de la organización a cada trabajador debe hacérsele sentir importante,
si se involucra más en los problemas que se presenten, se comprometerá de igual
manera en las posibles accion_es de solución.
1.2 Justificación
Es necesario rediseñar el trabajo de las organizaciones, lo cual consiste en
extender responsabilidades, traspasar a los equipos las tareas tradicionales de la
directiva y la autoridad para tomar decisiones y descentralizar el poder.
Es posible incidir en una parte importante de las dificultades organizacionales a
las que se enfrenta el director tradicional a través del diseño de una forma de
trabajo colaborativo que invite a la participación colectiva de los docentes.
Todas estos aspectos mencionados enmarcan las necesidades de un estudio
relacionado con el líder y su motivación al trabajo colaborativo como un recurso
estratégico de organización cuya finalidad será entonces el fortalecer la visión
institucional y rediseñar el papel del líder como administrador, dejando atrás las
prácticas tradicionales que tanto dañan las relaciones interpersonales y el trabajo
colaborativo de los docentes frente a grupo.
1.3 Propósitos
El propósito de este trabajo es presentar una propuesta que al implantarse en
las direcciones de Educación Primaria, le permita al director resolver la
problemática organizativa de su institución mediante la presentación de
estrategias valiosas que coordinen el proyecto educativo de calidad, cohesionen y
estimulen el trabajo docente, y por ende construyan el aprendizaje colectivo, como
bien menciona Boyett y Boyett (1999) "Las organizaciones que realmente
6
destacarán en el futuro serán aquellas que descubran cómo aprovechar el
compromiso de todos los miembros de la organización (sea cual sea su nivel) y su
capacidad para aprender'' (p. 95).
Los beneficiados con este proyecto son principalmente los administradores y
docentes, ya que el trabajo colaborativo enfatiza los esfuerzos grupales entre los
participantes, facilitando con ello las actividades o jornadas institucionales que
requieren cooperación y evaluación; en este tipo de trabajo cada profesor y
administrador se responsabiliza de su función y permite utilizar mecanismos de
participación, propuesta, resolución de problemas y debate en el desarrollo de
tareas; si este tipo de forma organizativa se implanta adecuadamente la
organización fortalecerá su visión institucional y su proyección social.
1.4 Identificación y descripción del contexto
Este proyecto de implantación se realizó en la escuela Primaria Ignacio Quiroz
Gutiérrez, con clave de Centro de Trabajo 15EPR4625B perteneciente a la zona
escolar 02 de Educación Primaria, la cual se encuentra ubicada en el municipio de
Coacalco, Estado de México. La elección de que este proyecto se llevara a cabo
en esta escuela se debió a que el profesor responsable de la zona el Maestro
Bernardo Escobedo Gómez, autorizó que se aplicará este proyecto en una
escuela de nueva creación, con la opción de aplicarlo posteriormente al resto de la
zona en caso de obtener resultados adecuados. La supervisión también solicitó
revisar previamente a la aplicación los materiales y procedimientos a utilizar en
este estudio.
Cada docente ha planeado sus actividades de acuerdo a sus labores diarias,
tanto académicas, sociales y administrativas, en las cuales se incluyen las
7
comisiones oficiales y extraoficiales, por lo que este proyecto significa el brindar un
tiempo adicional por parte del por profesor participante. Esto aparece como una
limitante que podría afectar el proceso de implantación. Por ser una escuela de
nueva creación los alumnos ingresan durante todo el año parcialmente ( sin fecha
límite), por lo cual la autora considera como limitante de estudio el replanteamiento
constante por parte de docentes de sus planeaciones técnico - pedagógicas para
así incorporar a los alumnos de nuevo ingreso.
Para ejemplificar la magnitud de este hecho y comprender el efecto limitante
aquí señalado, se presenta en la Tabla 1 el ingreso durante el ciclo escolar 2001 -
2002 de alumnos durante los primeros seis meses.
FEB.
ENERO
DIC
SEP. g
w co o
Figura 1. Aumento de matrícula por mes.
8
1.4.1 Participantes en la Implantación
El objetivo de este estudio es el profundizar en un sistema administrativo y de
toma de decisiones en una institución en particular. La población participante fue
asignada por la supervisión escolar 02 de educación primaria, de un total de 16
escuelas, 9 directores, 8 subdirectores y 224 docentes la población asignada es la
perteneciente a una escuela, en turno matutino ( elegida por la supervisión
escolar), un director escolar y 11 docentes.
La escuela primaria Ignacio Quiroz Gutiérrez brinda el servicio educativo a
partir de este ciclo escolar 2001 - 2002 por lo cual los docentes que en ella se
encuentran son doce profesores en su mayoría con reubicación de centro de
trabajo, siete de cambio de adscripción, tres egresados de la Normal los Reyes y
un egresado de la Normal de Atizapán. En los primeros seis meses del ciclo
escolar no existía aún un director formal con nombramiento por parte del
Departamento de Educación Primaria, al respecto la supervisión escolar comisionó
a la profesora Hilda Herrera Castillo, para cubrir esta vacante, y en febrero se le
nombró directora escolar de base, motivo que alienta aún más la continuidad de la
implantación de este proyecto, ya que la profesora a participado directamente en
esta forma de organización colaborativa.
Las características del director escolar se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1
Características del director escolar
Hilda Herrera
Castillo
32 •.,
Lic. Educ. Casada
Primaria
9
La supervisión escolar asignó a la directora comisionada en el mes de
septiembre, bajo lo establecido en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación, al
respecto Francisco López (1997) comenta:
La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), promulgada en 1985, establece los procedimientos ordinario y extraordinario de designación de Director de los Centros públicos en los siguientes términos: 1. El director del Centro será elegido por el Consejo Escolar y nombrado por la
Administración Educativa competente. 2. Los candidatos deberán ser Profesores del Centro con al menos un año de
permanencia en le mismo y tres de docencia. 3. La elección se producirá por mayoría absoluta de los miembros del Consejo
Escolar. 4. En ausencia de candidatos, o cuando éstos no obtuvieran la mayoría
absoluta, o en el caso de Centro de Nueva Creación, la Administración educativa correspondiente nombrará Director con carácter provisional por el periodo de una año (p. 109).
Al inicio del ciclo escolar la profesora comisionada de la dirección tenía a su
cargo el grupo de 6º A, por disposición de supervisión escolar los dos grupos de
sexto grado se unieron en uno sólo a cargo del profesor David Ortiz, egresado de
la Normal los Reyes, esto debido al tiempo limitado que tenía la Directora
comisionada para atender al grupo y a los asuntos administrativos y sociales de la
escuela, a partir del mes de febrero ingresó a la plantilla de personal el profesor
Geovany Reyes García como profesor titular del grupo de 6º A y la profesora Hilda
Castillo Herrera obtuvo el cargo de la dirección escolar en forma oficial.
Las actividades propias de la dirección son principalmente el dar a conocer a
los docentes las actividades que se trabajarán en forma semanal o mensual,
posteriormente la directora organiza un reporte institucional de lo realizado. Otras
actividades propias de esa comisión, son el vigilar el orden, disciplina y limpieza
en cada grupo escolar, así como detectar necesidades materiales de la escuela y
reportarlas a la supervisión.
10
La plantilla de docentes de la escuela primaria Ignacio Quiroz Gutiérrez se
muestra en la Tabla 2.
Cada profesor fue asignado por la supervisión escolar en cada grado de
acuerdo a la experiencia en el servicio, de igual manera se entregaron a cada uno
los materiales de apoyo para el maestro que brinda la Secretaría de Educación
Pública.
Para efecto del proyecto en lo subsecuente al referirse la autora a un profesor
nombrara el grupo a su cargo.
Son 12 profesores los que integran la plantilla escolar de los cuales 1 O son
mujeres y 2 son hombres, 7 son solteros y 5 casados. Sus edades varían de 22 a
38 años, con un promedio de 30 años de edad.
En cuanto a los años de experiencia, varían de 5 meses de servicio al
magisterio hasta 18 años, de hecho son 7 los profesores con antigüedad la cual
oscila entre los 4 y 18 años. 11 son profesores Titulados con la Licenciatura en
Educación Primaria y la profesora de mayor antigüedad es pasante en la
Licenciatura en Pedagogía.
1.4.2 Organización institucional previa a la implantación
Al inició del ciclo escolar las escuelas públicas de educación básica, presentan
al director escolar una planeación anual, en donde cada profesor especifica y
desarrolla las actividades que trabajará a lo largo del ciclo escolar, lo cual es
incoherente ya que es imposible saber las estrategias y actividades que el
profesor implementará con un grupo al cual todavía no conoce.
11
1.4.2.1 Ámbitos institucionales.
Para que cada organización escolar eleve su calidad educativa requiere dividir
sus tareas cotidianas en cuatro ámbitos que cada escuela engloba en forma
diversa, en la escuela primaria Ignacio Quiroz Gutiérrez estos ámbitos son el
administrativo, el técnico - pedagógico, el material y el social.
a) Ámbito Administrativo. En el se enmarca todos las actividades administrativas
que dan fe del trabajo cotidiano del docente como son las listas de asistencia, pre
- boletas de calificaciones, actas de asambleas, Formato IAE, Concentrado
bimestral de calificaciones y seguimientos académicos.
b) Ámbito Técnico - pedagógico: Este ámbito engloba las actividades que se
refieren a la actuación del docente y alumnos, tales como actividades en jornadas
de salud, ecología, de carácter social (1 O de mayo, 21 de marzo}, de carácter
didáctico (tecnología). Actualmente las jornadas son implantadas por el
departamento de Educación Primaria, física, complementaria o de salud como es
la semana de ciencia, de la alimentación, de limpieza, de salud bucal, de amor a la
naturaleza, por mencionar algunas.
d) Ámbito Social: En este ámbito el trabajo docente se enfoca a desarrollar
actividades sociales, que apoyan el trabajo del aula al proyectar una vinculación
de la escuela con la comunidad social.
e) Ámbito Material: Este ámbito es propio del director escolar, ya que cada una de
las escuelas públicas tiene diversas necesidades materiales, por ello el director
escolar de cada institución realiza al inició del ciclo un estudio económico que
presenta ante el Departamento de Educación y el Ayuntamiento municipal a fin de
obtener apoyo por estas vías, este ámbito no se da a conocer a los docentes, es
particular de la dirección escolar.
12
Tabla 2
Características de los sujetos participantes en la implantación
Grado Edad Escolaridad Estado Ailos
civil de
servicio
1º A 33 Lic. Educ. Soltera 13 años
Primaria
1º B 22 Lic. Educ. Soltera 5 meses
Primaria
2º A 32 Lic. Educ. Casada 12 años
Primaria
2º B 26 Lic. Educ. Casada 4 años
Primaria
3º A 27 Lic. Educ. Casada 6 años
Primaria
Licenciatura en
3º B 35 Educ. Primaria Casada 12 años
4º A 38 Pasante de Lic. Soltera 18 años
En Pedagogía
4º B 22 Lic. Educ. Soltera 5 meses
Primaria
5º A 22 Lic. Educ. Soltera 5 meses
Primaria
5º B 23 Lic. Educ. Casado 5 meses
Primaria
6º A 23 Lic. Educ. Soltero 5 meses
Primaria
6º B
Pasante
26 Maestría en Soltero 4 años
Ciencia de la
Educación
13
1.4.2.2 Organigrama.
La escuela primaria objeto de implantación presenta una organización típica de
cualquier escuela pública del Estado de México, el director escolar es quien
asume toda la responsabilidad de la organización, es el administrador, el líder, el
coordinador de actividades académicas, el que toma las decisiones, el que
autoriza las actividades y el que se encarga de rendir informes a la supervisión
escolar de todo lo que acontece dentro de la escuela, el resto de los participantes
como docentes, padres de familia y alumnos dependen de este dirigente.
La Figura 2 muestra el organigrama que presentaba la escuela primaria Ignacio
Quiroz Gutiérrez previo a la implantación.
1 1
Figura 2. Organigrama de la escuela primaria Ignacio Quiroz Gutiérrez previo a
la implantación.
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1.4.2.3 Consejo Técnico.
Generalmente en las escuelas existen 3 grupos por grado, se clasifica a los
alumnos de acuerdo al rendimiento y promedio, los mejores alumnos con
promedio de 9 y 1 O conforman el grupo A, el B son promedios medios como 7 y 8
y por último los alumnos del grupo C que se integra por bajos promedios o
alumnos reprobados. Debido a las características de los grupos A, los cuales son
clasificados como alumnos autodidáctas, se tiene el mito de que las profesoras de
estos grupos pueden disponer de tiempo para reuniones dejando al grupo solo,
por ello al inicio del ciclo se les informó a las profesoras de los grupos A que ellas
conformarían el consejo técnico sin siquiera consultar la disposición o interés de
las docentes por participar en dicho consejo.
1.4.2.4 Comité escolar: Brigadas de ecología - salud y seguridad.
Este comité apoya directamente a la dirección escolar en jornadas de
seguridad, salud y ecología, se asignaron a los profesores de 2º A y 6º A debido a
los contenidos programáticos que se manejan en cada grado y que se
correlacionan con las actividades planteadas, sin tomar consentimiento de los
profesores asignados.
1.4.2.5. Comisiones escolares. Puntualidad y aseo, escoltas, coro.
Las comisiones escolares se enfocan entre otras a actividades de hábitos de
limpieza de aula e higiene de alumnos y a demostraciones y concursos a nivel
zona como coro y escolta; el concurso de coro se realiza anualmente y participan
todas las escuelas públicas e incorporadas, se elige un ganador el cual representa
a la zona a nivel sector. Estas com1s1ones son de proyección escolar que
15
requieren arduo trabajo en tiempos de clase lo cual obstaculiza el trabajo en el
aula del docente encargado.
Las fechas de asignación de demostración y concurso se dan a conocer con un
tiempo máximo de una semana, lo cual apresura a los concursantes y docentes.
Como se puede apreciar la forma de organización antes de la implantación
estaba centrada en el director escolar, el cual asumía las responsabilidades y
decisiones de toda la organización asignando a los docentes actividades aisladas
que segmentaban la actividad educativa.
1. 5 Objetivos del Proyecto
• Presentar los resultados de la evaluación de la implantación a prueba del
sistema colaborativo de docentes.
• De acuerdo a los resultados de la evaluación proponer las modificaciones que
se juzguen pertinentes para la implantación definitiva.
A continuación se muestra la base teórica que sustenta este proyecto de
implantación y que intenta vincular el trabajo cotidiano del director de educación
primaria con los conceptos contemporáneos de liderazgo y trabajo colaborativo.
16
CAPITULO 2
MARCO TEORICO
2.1. La escuela como organización
La escuela como organización representa la institución educativa formal
encargada de posibilitar al individuo de procesos y experiencias educativas
estables, permanentes y continuas. Es la escuela la unidad educativa formal por
excelencia, no el aula ni el profesor aislado y particular. Debido a los patrones de
cultura, las relaciones sociales y de poder que presenta la escuela en muchas
ocasiones se le ha comparado con una minisociedad.
Varios autores conceptualizan el término organización escolar desde diversos
enfoques, Gente (1996) menciona "La organización escolar se refiere al estudio de
las variables que forman la estructura y dinámica del sistema e instituciones
escolares que han de servir adecuadamente a los objetivos educativos" (p. 42).
De acuerdo con Margan (1991) Las organizaciones son sistemas abiertos que
necesitan gestionar cuidadosamente satisfacer y equilibrar sus necesidades
internas y adaptarse a las circunstancias ambientales del entorno". (p 38) y que
además "tienen sus propios patrones o modelos de cultura y subcultura. Así una
organización puede verse así misma como un equipo o familia que cree en el
trabajo en común"(p. 109).
En este sentido se puede afirmar que la organización como sistema abierto
requiere de lograr un equilibrio entre las necesidades de los involucrados
(profesores, directivos) y el ambiente contextual en el que conviven, para así
proyectar a la sociedad en general la eficiencia institucional y sobre todo se debe
17
reconocer en ella la capacidad de agrupación para la obtención de una meta
organizacional.
El objetivo de organizaciones escolares es el lograr mejores niveles de calidad
educativa y esto se logrará propiciando un clima adecuado para motivar al
personal tanto docentes como o directivos a usar sus habilidades, así como el
desarrollo de aquellas en las que tenga carencia o limitación.
Para alcanzar esta mejora en la educación es necesaria una transición
impostergable de la cultura organizacional hacia los enfoques participativos,
cimentada en una misión y visión institucional.
Mintzberg & Quinn (1997) definen a la cultura organizacional como
La forma acostumbrada o tradicional, de pensar y de hacer las cosas, compartidas en mayor o menor medida por todos los miembros de la organización, y que los miembros nuevos tienen que aprender y aceptar, cuando menos parcialmente, para ser aceptados como servidores de la empresa (p. 78).
Las organizaciones que obtendrán éxito en el futuro no son las tradicionales
sino las que evolucionen al ritmo que marca la sociedad mundial y esto se dará a
partir de un cambio radical en la forma de dirigir y organizar internamente a las
instituciones escolares, sobre todo en el aspecto democrático de participación, al
respecto Vicente Oria Razon (1998, p. 35) menciona "En la escuela, la democracia
y la calidad no sólo se han de operar en la teoría. Deben aprenderse viviéndolas
en la organización y con sistemas de gestión y aseguramiento de la calidad".
La democracia en la operacionalidad de decisiones que afectan a la
organización es entonces un proceso de interacción entre directivos y docentes
que garantizará el éxito y la calidad institucional, por ello debe entenderse como
una práctica educativa cotidiana.
18
2.1.1 La necesidad del cambio
Las organizaciones que tendrán más éxito en el futuro serán aquellas que sean
capaces de adoptar rápida y eficazmente cambios fundamentales, duraderos y de
todos los sistemas.
Los gerentes exitosos necesitan dominar el cambio y la renovación, así como la
eficiencia y el orden y además de hacer bien las cosas, los gerentes tienen que
evaluar constantemente si sus organizaciones hacen lo correcto; hacer lo correcto
se relaciona directamente con las exigencias del ambiente, y éstas cambian con
frecuencia.
La escuela como organización y el cambio educativo representan dos ámbitos
debidamente relacionados y estratégicamente planificados para su desarrollo
conjunto, sin embargo es necesario hacer una distinción entre los conceptos de
cambio e innovación, el cambio se refiere a hacer las cosas de manera diferente.
La innovación es una clase más especializada de cambio, es una nueva idea
aplicada para generar o mejorar un producto, proceso o servicio, la master Blanca
Lilia Trujillo Vallejo nos comenta más al respecto:
La innovación educativa no es algo que se logra por simple decreto o a través del diseño de un plan, requiere el compromiso de todas y cada una de las personas involucradas en el proceso educativo: docentes, directivos, alumnos por supuesto y la sociedad en general. En toda sociedad o grupo social, subyacen grupos antagónicos, que oponen resistencia a la innovación bien sea rechazándola abiertamente o fingiendo que es aceptada pero sin modificar en nada su actitud y práctica. Innovar en educación, supone no sólo un cambio en el término, o la búsqueda del cambio por el cambio, implica la re-conceptualización de todo el proceso educativo. Supone por lo tanto, una re-orientación de objetivos previstos. No debe bastar con añadir o suprimir algo sino cambiar realmente.
Juan Manuel Escudero (1988) también realiza un análisis sobre la relación que
existe entre la escuela como organización y la innovación educativa, tanto en el
19
plano de argumentación teórica como en la del funcionamiento de las escuelas
como espacios educativos, y nos comenta:
La investigación sobre innovación ha venido destacando, de un lado, la importancia decisiva que tiene diversas variables organizativas en la potenciación y desarrollo del cambio; de otro, la existencia de barreras, también organizativas, que dificultan seriamente la efectiva realización de procesos y resultados innovadores .... (p. 84).
El punto de vista del ciclo de vida propone que las organizaciones igual que los
individuos, envejecen de manera natural y pasan de una condición a otra, y que
esta progresión tiene lugar de conformidad con un código que lleva tanto a la
organización como al individuo del nacimiento a la infancia y, con el tiempo, a la
madurez y a la muerte. El punto de vista orientado hacia las metas del cambio
presupone que la organización avanza hacia la consecución de cierto propósito. El
punto de vista del poder postula que las organizaciones cambian a medida que los
gerentes intentan equilibrar las demandas de los intereses contradictorios en la
organización. Por último, la perspectiva de la evolución supone que la condición
actual de cualquier organización es el resultado acumulado de los
comportamientos de competencia, selección y adaptación.
Los cambios y las innovaciones son necesarios en las organizaciones, ¿pero
cómo promoverlos?, la respuesta depende de acuerdo con Antúnez (1998) de 3
puntos:
en primer lugar, de cómo se plantean los cambios y las innovaciones: si se ven como peligros o amenazas, o como desafíos u oportunidades ocultas. En segundo lugar, convendrá prever que el cambio puede provocar resistencias en las personas y en los grupos que se vean implicados en él. Ahora bien ¿cuáles son esas resistencias? ¿Qué podemos hacer para vencerlas o debilitarlas? Y en tercer lugar, el éxito de la innovación dependerá de la oportunidad y eficacia con que se desarrollen un conjunto de acciones y etapas (p. 205).
20
El cambio es un gran reto, ya que la gente no se resiste al cambio sino a ser
cambiada, para hacer más sencilla esta tarea los gurús de la administración
brindan varios consejos para un cambio exitoso:
Primer consejo. Establecer una necesidad para cambiar.
Segundo Consejo. Crear una visión clara y convincente que demuestre a la gente
que vivirá mejor.
Tercer consejo. Buscar resultados positivos y producir éxitos tempranos.
Cuarto consejo. Comunicar, comunicar y más comunicar
Quinto consejo: Formar una coalición guía, resistente y comprometida en la que
estén incluidos los altos directivos.
Sexto consejo. El cambio debe ser a gran escala.
Séptimo consejo. Involucre a los trabajadores en las decisiones.
Si se quiere que la gente cambie tiene que convencerla de que necesita
cambiar, hacerle ver que si cambia vivirá mucho mejor y demostrar que sabe lo
que está haciendo generando algunos resultados positivos al principio del proceso
de cambio, posteriormente se deben dirigir los esfuerzos, alinear las actividades e
inspirar a la gente a actuar.
Los éxitos a corto plazo ayudan a todo el proceso de cambio, la gente necesita
ver pronto algún progreso, para reafirmar su confianza en que vale la pena el
esfuerzo.
Si se quiere que los empleados comprendan la necesidad del cambio, se debe
recurrir a la comunicación simple, a la utilización de analogías, a predicar con el
ejemplo y a escuchar.
Estos gurús de la administración coinciden en que las personas que participan
en las decisiones sobre qué y cómo cambiarán las cosas, no sólo es más probable
21
que apoyen el cambio, sino que por el mero hecho de participar, también
cambiarán ellas mismas.
Autores como Kotter (1990) afirman que aún cuando las iniciativas del cambio
exitoso son distintas en cada organización y únicas hasta cierto punto éstas
siguen un proceso de ocho etapas:
1. Establecimiento de un sentido de urgencia. Los líderes del cambio exitosos
supervisan la realidad competitiva e identifican las crisis, reales y posibles, así
como las oportunidades.
2. Crear una coalición orientadora. Para alcanzar el éxito, las iniciativas del
cambio deben contar con un grupo poderoso dentro de la organización, que lo
guíe, y esta coalición orientadora debe trabajar en equipo.
3. Formular una visión y estrategia. El líder del cambio eficaz posee una visión
para dirigir el cambio y las estrategias para cumplir la visión.
4. Comunicar la visión del cambio. Los líderes exitosos recurren a todos los
medios posibles para comunicar la nueva visión y las estrategias para su
cumplimiento.
5. Promover medidas con bases amplias. Los proyectos de cambio implican
suprimir las barreras, modificar los procesos y las estructuras que inhiben el
cambio y alentar los medios poco ortodoxos para realizarlo.
6. Generar triunfos en el corto plazo. Es importante planear para obtener
mejoras notorias, crear las mejoras y premiar a los que hacen contribuciones
relevantes.
7. Consolidar las ganancias y generar más cambios.
8. Arraigar los nuevos enfoques en la cultura organizacional. Los líderes del
cambio exitosos señalan cuidadosamente la asociación entre las nuevas
22
conductas y el éxito organizacional, y se aseguran de que se adopten medidas
para que las iniciativas del cambio "sobrevivan" a cualquier indivKiuo, incluido eJ
líder (p. 21 ).
Seguir un proceso como éste, facilita el cambio porque proporciona una lógica
y permitirá al líder del cambio medir sus progresos hacia la realización de la visión.
No eliminará la resistencia o el cinismo inherente en algunos respecto a los
cambios organizacionales, pero aumentará las probabilidades de alcanzar el
éxito.
El cambio en las estrategias directivas para alcanzar el éxito es impostergable,
las organizaciones tradicionales deben evolucionar y convertirse en
organizaciones de alto rendimiento capaces de elevar la calidad educativa.
"Aunque todo el mundo pide resultados inmediatos, y aunque realmente algunos
cambios pueden introducirse lentamente, el proceso de mejora de toda la eficacia
de la escuela es un proceso lento" (Davis & Thomas, 1999, p. 226)
Estos autores hablan de un periodo de 3 a 5 años para cambiar el clima de
una escuela y poner en práctica nuevos programas.
Kotter (citado por Robbins Stephen P., 1999, p.116) sugiere que son seis
tácticas las que usan los agentes de cambio al tratar con la resistencia al cambio.
EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN: La resistencia puede reducirse a través de la comunicación con los empleados para ayudarles a ver la lógica del cambio. Esta táctica básicamente asume que la fuente de la resistencia yace en la mala información o en la comunicación deficiente: si los empleados reciben todos los hechos y consiguen aclarar los malentendidos, la resistencia cederá. La comunicación puede establecerse a través de discusiones uno a uno, memorandos, presentaciones de grupo e informes. ¿Funcionan? Sí, siempre que la fuente de resistencia sea una comunicación inadecuada y las relaciones gerencia - empleado estén caracterizadas por la confianza y la credibilidad. Si estas condiciones no existen, el cambio probablemente no tendrá éxito.
23
PARTICIPACIÓN: Es difícil para los individuos resistirse a una decisión de cambio en la cual ellos participan. Antes de hacer el cambio, aquellos que se oponen pueden ser introducidos al proceso de decisión. Al asumir que los participantes tienen la experiencia para hacer una contribución significativa, su participación puede reducir la resistencia, obtener el compromiso e incrementar la calidad de la decisión del cambio. Sin embargo, contra estas ventajas están las desventajas : puede llegar a un compromiso pobre con un gran consumo de tiempo. FACILITACION Y APOYO: Los agentes de cambio pueden ofrecer un rango de esfuerzos de apoyo para reducir la resistencia. Cuando el temor y la ansiedad del empleado son elevados, la asesoría y la terapia, el entrenamiento de nuevas habilidades o un periodo corto de ausencia pagada podría facilitar el ajuste. Las desventajas de esta táctica son que como las demás, consume tiempo. Además, es cara y su puesta en práctica no ofrece seguridad de éxito. NEGOCIACIÓN: Otra manera para que un agente de cambio maneje la resistencia al cambio potencial es intercambiar algo de valor para disminuir la resistencia. Por ejemplo si la resistencia está centrada en unos pocos individuos poderosos, se puede negociar un paquete específico de recompensas para que cumpla con sus necesidades individuales. La negociación como táctica puede ser necesaria cuando la resistencia proviene de una fuente poderosa. Sin embargo uno no puede ignorar sus costos potencialmente altos. Además existe el riesgo de que, una vez que el agente de cambio negocie una parte para evitar la resistencia, él o ella estará abierto a la posibilidad de ser chantajeado por otros individuos en posiciones de poder. MANIPULACIÓN Y COOPTACION: La manipulación se refiere a los intentos disimulados de influir. Distorsionar los hechos para hacerlos parecer más atractivos, retener información no deseable y crear falsos rumores para que los empleados acepten el cambio, son todos los ejemplos de manipulación. La cooptación, por otro lado, es una forma tanto de manipulación como de participación. Busca "sobornar'' a los líderes del grupo de resistencia dándoles un papel clave en la decisión del cambio. Se busca el consejo de los líderes, no para tomar una mejor decisión, sino para conseguir su apoyo. Tanto la manipulación como la cooptación son relativamente baratas y constituyen formas fáciles de obtener el apoyo de los adversarios, pero las tácticas se pueden revertir si los objetivos tienen conocimiento de que están siendo engañados o utilizadas. Una vez descubierto, la credibilidad del agente de cambio podría caer a cero. COERCION: La última en la lista de las tácticas es la coerción, esto es, la aplicación de amenazas directas o fuerza hacia los que resisten.
Es importante que ante todo para combatir la resistencia al cambio, los agentes
participen como un miembro más de la propuesta de cambio; sería interesante
24
también cuestionarse a cerca de las causas por las que los participantes no
quieren comprometerse.
Adriana De Souza, nos habla de que la mayoría de las personas no se
comprometen con el cambio debido a la incertidumbre que esto ocasiona (1998)
por que no saben lo que va a pasar. Por no saber como actuar. Como lo nuevo no es algo definido, una forma de defenderse de lo desconocido es agarrándose a lo conocido y, consecuentemente negando lo nuevo. Un proceso de cambio ocurre de forma muy eficiente si todos están comprometidos con él. En tanto, para que las personas se comprometan, ellas no pueden ser "atropelladas" por el proceso, como si fueran algo lejano del mismo, por que no son. En la verdad, el cambio ocurre a través de las personas. Y, para que se considere a las personas como parte del proceso de cambio es necesario conocer sus valores, sus creencias, sus comportamientos.
Este es otro panorama de la resistencia al cambio relacionada con las
experiencias previas y el contexto social de cada participante.
2.1.2 Proceso de transición de una Organización tradicional a una Organización de
alto rendimiento
Puesto que el mundo cada vez está más interconectado, el trabajo tiene que
estar cada vez más lleno de aprendizaje colectivo. Ya no basta con tener a una
persona aprendiendo para la organización. Ya no es posible "resolver'' desde
arriba, y hacer que los demás sigan las órdenes del gran "estratega".
Todos los avances que se han presentado en el mundo tanto tecnológicos
como sociales o culturales, influyen en los propósitos que se enmarcan en cada
una de las instituciones o empresas y en la educación no hay excepción.
Sin embargo hay una forma de organización que hace menos agobiante a este
mundo cambiante "la manera en que colaboramos para que estos avances y
25
cambios sean a favor de la educación", partiendo del trabajo colaborativo y en
equipo los cuales son la base de las organizaciones de alto rendimiento.
Para que una Organización como la escuela alcance la proyección deseada
debe dejar atrás la versión tradicional y convertirse en una de alto rendimiento,
Boyett y Boyett (1999) en Hablan los gurús realiza una acertada comparación
entre estas dos organizaciones (Ver anexo B).
Para llegar al alto rendimiento una organización debe decidir primeramente
sobre el número y los tipos de equipos que la nueva organización tendrá.
2.1.2.1 Equipos de trabajo dentro de la organización.
Elegir el tipo de equipo adecuado no es tan simple como parece, debemos
detectar cual se necesita. Existen únicamente tres tipos de equipos básicos: los
equipos de trabajo, los equipos para mejorar el rendimiento y los de integración.
Todas las organizaciones de alto rendimiento se han construido mezclando y
compaginando estos tres tipos fundamentales.
1. Los equipos de trabajo. Los equipos de trabajo diseñan, manufacturan y
entregan el producto o proporcionan el servicio a un cliente interno o externo.
Estos equipos están compuestos por la gente que se involucra directamente
con el producto, vendiendo o sirviendo a los clientes y ejecutando la mayor
parte de los trabajos que agregan valor directo a la organización. Estos
equipos incluyen equipos de producción manufacturera, equipos de desarrollo
de nuevos productos.
2. Los equipos de perfeccionamiento: Estos equipos son los que aconsejan los
cambios en la organización, sus procesos, su tecnología para mejorar la
calidad, el costo o reducir los tiempos de entrega de productos o servicios. Los
26
miembros del equipo de perfeccionamiento son normalmente extraídos de uno
o más equipos de trabajo, a diferencia de los equipos de trabajo, los de
perfeccionamiento son a menudo temporales. Son creados para trabajar en un
problema o proyecto específico y luego se disuelven.
3. Los equipos de integración: Estos equipos son los encargados de asegurar
que el trabajo está coordinado en toda la organización. Estos equipos conectan
dos o más equipos de trabajo interdependientes o de perfeccionamiento a
través alrededor de un mismo centro, como puede ser un cliente particular o
área de servicio. El equipo de integración sirve de vínculo entre los equipos de
trabajo y los de perfeccionamiento.
Las organizaciones de alto rendimiento generalmente continuamente alteran
las relaciones entre los directivos, supervisores y empleados. Algunas funciones
tradicionales como la del supervisor desaparecen casi por completo. Otras
funciones tradicionales como la del empleado y director son totalmente
redefinidas. A continuación se presentan las funciones y responsabilidades de los
equipos en las organizaciones de alto rendimiento:
• Establecer los horarios y los descansos. Los miembros del equipo establecen
sus propios horarios, incluidos sus descansos cuando los necesiten.
• Seleccionar y despedir al grupo líder. Puede ser que la gente sea elegida para
servir como equipo interno de líderes o que el trabajo sea rotativo entre los
miembros del equipo. La función del supervisor tradicional se va alternado
conforme el equipo va asumiendo más y más responsabilidades.
• Asignar tareas específicas dentro del equipo de trabajo. Los equipos crean
diferentes métodos para asignar las tareas. Algunos equipos van rotando estas
tareas entre sus miembros. Otros asignan tareas basándose únicamente en la 27
antigüedad, siendo los miembros más antiguos los que primero eligen las
tareas. En otros equipos los empleados negocian entre ellos las asignaciones
de las tareas y buscan la manera de hacer que todos puedan realizar sus
trabajos favoritos.
Los gurús de la administración recomiendan hacer la transición de la
supervisión tradicional al equipo de liderazgo por cuatro etapas:
a) Primera etapa: El equipo inicial
Se crean los equipos de trabajo interfuncionales, aunque en ellos también se
incluyen algunos supervisores formales (denominados líderes del equipo)
nombrados por la directiva. El supervisor todavía está presente en las actividades
diarias del equipo, pero los miembros del equipo también comparten alguna
responsabilidad en los éxitos y fracasos del equipo.
Algunas de las funciones principales de los supervisores/ líderes del equipo son
1. Ayudar al equipo a crear sus propios propósitos, metas y enfoques.
2. Crear compromiso y confianza.
3. Consolidar la mezcla y el nivel de las habilidades que hay en el equipo.
4. Gestionar las relaciones externas y eliminar obstáculos al desarrollo y a la
actuación del equipo.
5. Crear oportunidades para que los miembros del equipo sobresalgan.
6. Hacer el trabajo real.
b) Segunda etapa: El equipo de transición.
Cuando los miembros del equipo comienzan a asumir cada vez más
responsabilidades en la gestión diaria de las operaciones del equipo, el papel del
líder cambia de supervisor a coordinador.
e) Tercera etapa: El equipo experto.
28
En esta etapa el líder del equipo (que ahora puede ser denominado
coordinador) es separado de él, y ya no tiene control directo o incluso
conocimiento de las actividades diarias del equipo. Los miembros del equipo se
encargan de tomar decisiones, que su experiencia en etapas anteriores demuestra
que son capaces de ello. El líder del equipo coordinador actúa más como un
director general, controlando a más de un equipo, él o ella se encarga de recoger
información sobre la calidad, productividad y da al equipo la retroalimentación
sobre su desempeño. d) Cuarta etapa: El equipo maduro.
En esta última fase el equipo es totalmente responsable de su propio trabajo y
el papel del supervisor ha desaparecido. Los miembros del equipo son los únicos
responsables de los asuntos administrativos, financieros y de personal; ellos son
los que planifican su propio trabajo, asignan funciones y responsabilidades en los
equipos y resuelven sus propios problemas técnicos y de otra índole con poca
intervención externa.
La parte positiva de que un equipo se haya quedado estancado, es que el
proceso de esforzarse para resolver el problema y desestancarlo puede hacer más
fuerte al equipo, porque cada vez que un equipo supera un obstáculo se desarrolla
a sí mismo, aprende como trabajar en conjunto más eficazmente y crea
habilidades individuales y colectivas en el proceso.
Es por eso que el líder de las organizaciones de alto rendimiento debe cultivar
el sentido del trabajo colectivo, creencias y expectativas comunes y compartidas
de los profesores para el buen desarrollo del cambio.
29
2.2. El liderazgo
La sociedad moderna resulta cada vez más competitiva. Las empresas buscan
el éxito en la eficacia de sus grupos de trabajo. "Yo pagaría más por alguien que
supiera manejar a la gente que por cualquier otra habilidad humana" John D.
Rockefeller.
En los últimos años, se ha llegado al convencimiento de que el potencial
humano es lo más importante de toda empresa, incluyendo la escuela. Contar con
directivos cualificados y preparados para tratar y coordinar a los mandos
intermedios es primordial para obtener un buen rendimiento del total de la
estructura y desarrollar correctamente el trabajo.
En las dos últimas décadas se ha producido una serie de cambios importantes
en los ámbitos, político, económico, social y cultural en todos los niveles de la
sociedad Mexicana los cuales han afectado de forma profunda el comportamiento
de sus organizaciones, en forma tal que se generó una búsqueda por estándares
de calidad universal.
A partir de este planteamiento, resulta claro, que ante un mundo cada vez más
exigente es prioritario encontrar líderes capacitados para realizar modificaciones
eficientes y efectivas en las organizaciones, y tales líderes deben ser formados de
manera apropiada para asumir su papel, ejemplo de ello es el compromiso que El
Tecnológico de Monterrey a través de la Universidad Virtual tiene con la sociedad.
De esta forma, resulta importante entender como se ha conceptualizado el líder
y los fenómenos asociados a su aparición, al respecto, el concepto de "líder'' hace
referencia al triunfador y el liderazgo es concebido como una forma de mover la
organización, en parte por una cualidad personal y en parte por fenómenos
situacionales que producen la convergencia de una organización a un propósito.
30
Kotter lo plantea como un proceso capaz de movilizar un grupo a una dirección
mediante métodos no coercitivos.
Sin embargo, para otros autores el liderazgo esta determinado por la relación
entre el líder y sus seguidores, es decir un proceso de influencia mutua que
genera un esfuerzo colectivo de acciones coordinadas en la búsqueda de
objetivos comunes. Bajo estas perspectivas existen factores que son comunes
particularmente en cuanto a la relación bidireccional entre I íderes y seguidores, lo
cual implica que un individuo no puede ejercer poder sino hay participación de
quienes lo han otorgado.
Cáceres plantea que aunque el liderazgo se basa en el poder, estos dos no son
sinónimos; mas bien puede establecerse que existen tres fuentes de poder: a) la
investidura, b) la compra y e) el liderazgo, este último estableciendo el poder como
reciprocidad del propio liderazgo y en donde el líder se subroga a los afanes
personales del seguidor y este a cambio le otorga el poder. Visto de esta forma el
poder tiene como finalidad el lograr lo que el líder quiere, es decir la capacidad de
lograr lo que uno se propone. El poder como fruto del reconocimiento social
basado en cualidades y objetivos es valioso para el grupo en donde emerge el
líder.
Algunos autores han encontrado que el líder requiere de características
personales para poder actuar como tal, mostrando que un líder excede a su grupo
en sociabilidad, persistencia e iniciativa; pero es claro que aunque liderazgo y
poder están relacionados, no hay interdependencia y la forma en la cual el líder
haga uso del poder, puede depender el éxito de su gestión.
El término líder se refiere al ser innovador, original, que inspira confianza, que
desafía y que hace lo correcto. "Ser líder implica crear una visión y compartirla,
31
alinear a los individuos y formar coaliciones, motivar e inspira. El resultado que
buscan los líderes es el cambio". (Duncan, 2000, p. 36)
Otro factor a considerar es la dirección que generalmente aparece superpuesta
al liderazgo. Sin embargo es claro que existen diversidad de funciones en la
dirección acorde con los tipos de objetivos de la organización y posición que un
líder ocupa en ella. Pero no puede dejar de considerarse que el líder debe trabajar
en conjunto con su equipo en las organizaciones sin disminuir su liderazgo ni
enfocarse exclusivamente en el ejercicio del poder, ya que tal función a las claras
controladora resulta nociva para cualquier institución.
Hablar de liderazgo es referirnos a un concepto polémico, cuya práctica ha sido
objeto de muchas investigaciones sociales, que abarcan desde el perfil de los
líderes que han desarrollado y adaptado a lo largo de la historia, hasta la
· identificación de los elementos o circunstancias que los generan y mantienen al
frente de los grupos sociales.
En la sociedad moderna, que puede describirse como deseosa de alguien que
la conduzca, el líder de hoy, está obligado a ser un constante agente de cambio.
Por su parte, las organizaciones demandan de una nueva generación de
directivos, capaces de retar los procesos, inspirar una visión compartida, levantar
los ánimos y canalizar positivamente la inconformidad, así como de capacitar a
otros para la acción.
El líder enfrenta el reto cotidiano de desarrollar habilidades para conducir el
cambio y a la vez influir en su rumbo, dirección y amplitud. Algunos lo han logrado,
otros, simplemente lo han dejado pasar y otros ahora ocupan el lugar.
32
Los líderes son pioneros por naturaleza, se atreven a salir de lo convencional y
buscan nuevas formas de hacer las cosas. Esta práctica la realizan mediante dos
compromisos: la búsqueda de oportunidades y la toma de decisiones.
No obstante, antes de poder ejercer un liderazgo efectivo, es preciso que el
líder aprenda a autodirigirse. Es decir, genere la habilidad para dirigir su propio
avance.
El verdadero líder es quien comienza a autoeducarse y perfeccionarse en la
práctica de las virtudes humanas. Con su ejemplo estará marcando la pauta para
que otros a su vez busquen desarrollarse y desempeñarse de una manera
integral. Debiendo de predicar con el ejemplo.
Como aspecto primordial, el líder de cualquier grupo social, debe estar
comprometido con el reto de incrementar el valor o la importancia de su propia
organización.
En este contexto, hay un sinnúmero de definiciones de liderazgo, en las que
hay un denominador común "influir en la conducta de los demás, personas o grupo
de personas"
En general, liderazgo es aquel proceso mediante el cual sistemáticamente un
individuo ejerce más influencia que otros en el desarrollo de las funciones
grupales. No se trata, pues, de influencias ocasionales o esporádicas, ni de
influencias ligadas al ejercicio de una tarea grupal concreta. Se trata de una
influencia permanente, que tiene un referente colectivo, toda vez que se dirige
sobre un número relativamente amplio de personas y durante un tiempo
considerable.
33
2.2.1. Características del líder
Gardner en su obra Sobre liderazgo (1990) menciona las características del líder.
• Vitalidad física y resistencia: Tiene un nivel de energía elevado y resistente físicamente
• Inteligencia y buen juicio en sus acciones: Puede combinar datos firmes, datos cuestionables e intuiciones para llegar a una conclusión.
• Buena voluntad para aceptar responsabilidades: Tiene un impulso que lo lleva a querer tomar la iniciativa en situaciones difíciles.
• Competencia en las tareas: conoce lo que tiene entre las manos. • Comprende a los seguidores con los que trabaja. • Habilidad en el trato con las personas: Puede apreciar con exactitud la
disponibilidad o resistencia de los seguidores para moverse en una determinada dirección.
• Necesidad de logro: Tiene una presión que lo impulsa a lograr resultados. • Capacidad para motivar: Se comunica persuasivamente. Impulsa a la gente
a actuar. • Valentía, resolución, firmeza: Está deseando tomar riesgos. • Capacidad para ganarse la confianza de la gente: Tiene una extraordinaria
habilidad para ganarse la confianza de la gente. • Capacidad para dirigir, decidir y establecer prioridades: realiza las tareas
directivas tradicionales perfectamente, establece objetivos y prioridades, formula una línea de conducta.
• Influencia, dominio, asertividad: Se siente impulsado a asumir responsabilidades.
• Adaptabilidad, flexibilidad en el enfoque: Puede cambiar el enfoque rápidamente y sin dudar (p. 48 - 53)
De acuerdo con Max DePree (1993) los atributos del liderazgo son:
• 1 ntegridad • Confianza • Perspicacia • Preocupación por el espíritu humano • Valentía en las relaciones • Sentido del humor • Energía intelectual y curiosidad • Respeto al futuro, atención al presente y comprensión del pasado • Previsibilidad • Amplitud • Comodidad por las ambigüedades. • Presencia (p. 222 - 225)
34
2.2.2 Estilos de liderazgo
El estilo de liderazgo se refiere al patrón de conducta de un líder, según como
lo perciben los demás. El estilo se desarrolla a partir de experiencias, educación y
capacitación.
Es importante que el líder descubra su estilo, lo conozca, lo depure y
comprenda ya que afectará a los miembros del grupo o seguidores. Y será su
estilo de liderazgo el estímulo que mueva a cada uno ante diferentes
circunstancias.
Cuando alguien adopta un papel de líder dentro de una organización, mucho de
su estilo depende de como maneje sus habilidades, tanto técnicas, como humanas
y conceptuales.
En cuanto a la habilidad técnica nos referimos a la capacidad para poder
utilizar en su favor o para el grupo, los recursos y relaciones necesarias para
desarrollar tareas específicas y afrontar problemas.
El otro elemento es su habilidad humana a través de la cual influye en las
personas, a partir de la motivación y de una aplicación efectiva de la conducción
del grupo para lograr determinados propósitos.
El tercer elemento corresponde a la habilidad conceptual, aquella capacidad
que se tiene para comprender la complejidad de la organización en su conjunto, y
entender donde engrana su influencia personal dentro de la organización.
Cada individuo en la práctica va perfeccionando, o en su caso, deteriorando
estas habilidades de acuerdo a su posición y resultados dentro de la organización
a lo largo del tiempo, y va conformando su propio estilo de liderazgo. El cual
puede oscilar entre los extremos del dejar hacer sin intervenir hasta el de
35
controlarlo todo y del orientado a la persona hasta el orientado al trabajo, las
metas o resultados.
Desafortunadamente no hay una respuesta absoluta acerca de cual es el estilo
de liderazgo más adecuado, o cual es el más eficiente, ya que adoptar una u otra
manera de liderazgo o posiciones intermedias estará en función del concepto que
tenga el dirigente sobre el comportamiento humano en general y del grado de
madurez del grupo de sus seguidores.
De ahí la importancia de comprender las necesidades de los seguidores, y a
partir del grado de madurez de éstos, establecer el estilo apropiado. El dirigente o
líder deberá constantemente "sentir'' a sus seguidores para poder determinar los
estilos que deberá de utilizar en las diferentes situaciones que se presenten.
Tratando siempre de anticiparse a los hechos y no actuar cuando ya es
demasiado tarde.
Esta forma de liderazgo es llamada liderazgo situacional y tiene sus ventajas y
deficiencias según se utilice.
Más tarde o más temprano todos los líderes tratan de infundir o reforzar la
confianza de sus seguidores. En el fondo de una motivación bien sustentada,
están la actitud positiva hacia el futuro, la confianza de lo que se puede lograr con
el propio esfuerzo, y la conciencia de que nada es sencillo, y que nada es seguro
para siempre.
Los líderes adoptan una personal y activa actitud hacia los objetivos y metas.
La influencia del líder se ejerce en cambios de humor, evocando imágenes y
expectativas, y estableciendo deseos específicos y propósitos que determinan la
dirección y el enfoque hacia donde se quiere llegar. El resultado neto del
36
liderazgo, es lograr cambios en lo que la gente piensa acerca de lo que es
deseable, posible y necesario.
Por otra parte, el éxito de los grandes líderes depende también de su habilidad
para construir una base de seguidores leales y también capaces. Nutrirse de un
grupo efectivo de adeptos, requiere igualmente dejar de pensar que el líder es el
único que debe realizar el trabajo intelectual y que los seguidores solo cumplen
órdenes, para entender ahora que es: la comunicación sincera, el esfuerzo
conjunto y la corresponsabilidad; aunados al trabajo arduo, dinámico y
comprometido la garantía del éxito del grupo.
Los estilos de liderazgo insisten en analizar lo que el conductor hace y cómo
se comporta en el desempeño de sus funciones.
Hay varios estilos de liderazgo entre los cuales se distinguen:
1. líderes estructuradores y considerados
2. líderes que se concentran en la producción o en los empleados
3. líderes rigurosos y generales
4. líderes autoritarios y democráticos
Después de varias investigaciones realizadas por Robert Bales se ha concluido
que los estilos de liderazgo considerado y democrático se asocian frecuentemente
con una mayor satisfacción de los trabajadores, mientras que los estilos
estructurador y autoritario suelen asociarse más con el rendimiento.
Es importante distinguir al director del que ejerce un liderazgo. La condición del
director tiene que ver más con la legalidad estatutaria, y con el procedimiento
formal de designación, en tanto que el liderazgo se sustenta en la legitimidad de
un mandato que se asume.
37
El líder se inspira en la convicción, o en la entrega emocionada de sus
seguidores; en tanto que el dirigente confía en la disciplina de sus correligionarios,
y en la solidez de la organización.
El líder debe ser y parecer, y el dirigente basta con que lo sea. El que ejerce un
liderazgo no está sometido a términos o fechas; pero el que desempeña una
dirigencia normalmente responde a plazos estrictos.
Entre et líder y dirigente siempre hay una paradoja: el dirigente aspira siempre
a ser líder -aunque no siempre lo logra- y el líder muchas veces llega a
transformarse en dirigente -aunque no lo quiera.
Aun cuando el líder y el dirigente cuentan con el carisma para realizar su
trabajo, la diferencia es radical: el carisma del líder es personalísimo, y por ende
intransferible, y el del dirigente es institucional, y se traspasa automáticamente al
relevo en turno.
El dirigente manda, el líder convence. La perseverancia, en el líder, llega a
parecer heroicidad, en tanto que en el dirigente apenas se considera trabajo de
rutina.
La dirigencia es un oficio, y el liderazgo un arte. Las dos son tareas gregarias,
pero una -la dirigencia- tiene que ver con pocos, y la otra -el liderazgo- con
muchos.
El líder cree en la acción, y el dirigente confía más en la omisión. El dirigente
prefiere más el gradualismo, y el líder busca la transformación súbita.
El dirigente pugna porque los principios se respeten; y el líder porque se
disfruten. El dirigente se inclina por la capacidad y la efectividad, el líder por la
ideología.
38
Al margen de líderes o dirigentes, conviene recordar que la pasión o la
emoción, no hace del hombre un auténtico líder político, es la entrega a una causa
digna que se ejecuta en toda su magnitud.
El dirigente debe aspirar a ser líder si desea conducir efectivamente a su
organización; y no obstante, el líder no está llamado a ser forzosamente dirigente.
Implícita o tácitamente, buscan al menos que los candidatos cubran siete
cualidades básicas: capacidad técnica; inteligencia social o habilidad para motivar;
entender y conducir a la gente; experiencias en la dirección de personas hacia
objetivos o proyectos, caminos ya recorridos; saber en que momento actuar,
cuando no hacer nada, y cuando hacerlo todo, o cuando sólo una parte, lo que
implica también la habilidad para decidir cual es la persona correcta en quien
apoyarse; capacidad de juicio y finalmente carácter.
Ya en el trabajo diario, la pérdida de la capacidad técnica, no siempre se
traduce en carencia de liderazgo, y resultan determinantes, los aspectos de juicio
y lo relativo al carácter. No obstante, cada vez cobra mayor relevancia, la
responsabilidad que asume el líder de educar a otros, que en ocasiones llega a
opacar a otras cualidades.
Esto se debe a que aprender a ser líder, es virtualmente el mismo proceso que
lleva a hacer de una persona alguien integrado y saludable. Ello significa, que
cuando hablamos de "desarrollo de líderes" inevitablemente, nos referimos al
crecimiento interior y la transformación individual, de manera que para formar
líderes, primero hay que formar personas, para lo cual se necesitan maestros,
entrenadores (coach) o capacitadores, y que mejor que sean los propios líderes
quienes se hagan cargo de la formación de más líderes.
39
Para ser un líder que forme líderes, el primer requisito es saber escuchar y
poder encontrar a las verdaderas personas más allá de las apariencias. Por su
parte el aprendiz de líder debe tener la ambición o la convicción de querer llegar a
ser un verdadero líder.
Así como se aprende a nadar, nadando. También se aprende a ser líder
lidereando; pero no es la única manera de aprender, también existen otras fuentes
de aprendizaje, la enseñanza individual y la que deriva del entorno organizacional
o social.
No obstante, un líder sin valores es un líder vacío, que más tarde o más
temprano dejará de serlo, su permanencia está estrechamente relacionada con los
fines que persigue, con los valores que lo sustentan, en su capacidad de, a su vez
formar líderes; de que sus seguidores no se hagan dependientes o adictos a su
liderazgo, y que ellos mismos se conviertan en líderes. Así el líder a la larga se
convierte en líder de líderes.
En este contexto, la fuente de aprendizaje más valiosa del líder está en la
retroalimentación directa, y en pedir a otros que evalúen su actuación, o solicitar
consejos u opinión. Estos no son signos de debilidad, por el contrario, son
elementos que fortalecen al líder y a su liderazgo.
No hay que olvidar que lo que es bueno para la persona lo será también para el
líder, en virtud de que aprender a ser un líder efectivo, no es diferente de aprender
a ser una persona de éxito.
Entendemos por liderazgo el proceso interpersonal mediante el cual los
directivos tratan de influir sobre sus colaboradores para que logren metas de
trabajo prefijadas. Con esta definición se podría considerar que dirigir y liderar son
dos conceptos análogos. Sin embargo, el liderazgo es una parte de la función de
40
dirección, pero no es la única. De hecho, podríamos definir al directivo como la
persona nombrada por la organización para desempeñar las funciones de
planificación, organización, dirección y control.
Por otra parte, el líder surge del grupo influyendo sobre los demás para que
actúen en concordancia o no con los mandatos formales. Los líderes son más
proactivos que reactivos; adoptando un compromiso personal y actuando hacia
objetivos. Esta forma de actuar propicia el establecimiento de relaciones
emocionales entre ellos.
La cuestión que se plantea entonces es si todos los directivos deben ser líderes
y si los líderes deben ser directivos. Los estudios realizados llevan a la conclusión
de que los directivos deberían tener también la capacidad de liderar a los demás.
2.2.3 Tipos de liderazgo
Se han plateado diversas propuestas respecto a lo que es el liderazgo, de la
misma forma en que como se menciona anteriormente se han establecido
relaciones entre este y conceptos como poder y dirección. Históricamente las
concepciones más relevantes han sido la carismática, la tradicional, la racional -
burocrática, los rasgos, la teoría motivacional, la teoría conductual y la teoría
situacional, entre otras. A continuación se expondrán algunas de estas.
Liderazgo carismático: Este tipo de liderazgo hace énfasis en características
especiales de la personalidad del individuo que le permiten emerger como agente
de cambio de su grupo. Estas personas lo son por vocación, se caracterizan por
ser impacientes, tienen capacidades para resolver dificultades y motivar el cambio,
llegando a poder estimular un profundo sentido del compromiso en los
41
subordinados. Tales características hacen que se considere a tales líderes como
una fuente potencial para adelantar transformaciones en las organizaciones.
Sin embargo tras dichas características resultan debilidades que pueden ir en
prejuicio para las organizaciones a las que ellos pertenecen.
El carisma es un concepto amplio, intangible, inmensurable y en cierta forma
inalcanzable y es claro que la investigación científica presenta serias dificultades
para identificar los rasgos distintivos de los líderes carismáticos a pesar de que
muchos autores han realizado tal esfuerzo. Es así que la concepción de liderazgo
carismático no pasa de ser una interesante reconstrucción histórica incapaz de
aportar desde un punto de vista científico.
Liderazgo Racional - Burocrático: La ventaja de este tipo de liderazgo es que
los líderes son elegidos por la mayoría pero un excesivo apego a las leyes o a la
normatividad hace que su trabajo se vea limitado y no permita un adecuado
crecimiento de las instituciones que los eligieron.
Teoría de los Rasgos
Este punto de vista teórico ha buscado establecer pautas generales del
comportamiento humano buscando generalizar los rasgos como un factor
fundamental en el liderazgo; desde los años veinte se han hecho varias
investigaciones sin que en ninguna de ellas se hayan obtenido resultados
generalizables. Sin embargo, algunas características que se consideran comunes
incluyen la inteligencia, responsabilidad, actividad social, confiabilidad,
originalidad, estatus económico, y las habilidades cognoscitivas y de seguridad
como los rasgos más relevantes.
Liderazgo Motivacional: Desde esta perspectiva se destaca la presencia de tres
motivadores fundamentales: Poder, logro y afiliación. Motivadores que activan y
42
dirigen la conducta de las personas aunque no necesariamente están presentes
en igual intensidad en cada persona y en la mayoría de los casos sólo uno de ellos
determina el tipo de conducta que manifiesta el líder.
Los líderes que han alcanzado cierto crecimiento personal conducen a sus
seguidores a la búsqueda del mismo, entendiendo este crecimiento como un
proceso por el cual la persona genera construcciones integradoras cada vez más
complejas sobre su realidad interior y exterior.
Para esta teoría un líder motivacional es una persona en crecimiento que no
teme equivocarse y que cuando lo hace está dispuesto a corregirse; para él no
existen verdades absolutas y sus planteamientos son conjeturas sujetas a
verificación, es hábil para escuchar a los demás y se aproxima a la gente
expresando un interés genuino. Quienes le siguen lo hacen no por temor sino por
identificación, respeto y confianza en sus juicios y decisiones: es un inspirador que
tiene las ventajas del poder propio del cargo que ostenta.
Desde esta propuesta todas las personas tienen las condiciones potenciales
necesarias para convertirse en líderes, dependiendo no solo de la instrucción y el
entrenamiento, sino además de la actitud y el interés del individuo.
Teoría Conductual
Desde este punto de vista es importante establecer las relaciones entre lo que
hace el líder y cómo se desempeña el grupo. Este modelo incorpora dos
dimensiones principales: a) el interés del líder en lograr que el trabajo se realice y
b) su preocupación por las personas mismas.
Liderazgo Situacional
Este modelo profundiza sobre el apoyo socio - emocional que el líder
proporciona a sus seguidores así como los requisitos situacionales para que este
43
pueda ejercer, es decir el apoyo que el líder presta en una situación determinada.
El liderazgo depende de la situación y por lo tanto esta resulta relevante.
Otra propuesta bajo este mismo modelo es la de Hersey y Blanchard, la cual se
ocupa de los comportamientos de los líderes bajo diferentes situaciones,
determinando cuatro estilos de liderazgo según las circunstancias. Estos estilos
pueden ser enunciados como: el que habla, el que vende, el que participa y el que
delega. Desde esta perspectiva, la madurez de los subordinados es crucial, pero a
pesar de ofrecer una mayor gama de aplicaciones que el modelo de Fiedler, es
limitada en cuanto a la simplificación de las demandas situacionales.
Otro modelo es el de Hause quién se basa en vías para alcanzar los objetivos y
en la subordinación de sus seguidores. Desde este planteamiento se enuncian
cuatro comportamientos del líder: a) dirección; b) apoyo; c) participación y d) la
centralización en los logros. La eficacia de la participación depende de factores
adicionales a los elementos de trabajo y las características de personalidad; pero
tal propuesta resulta limitada por su excesiva centralización en la consecución de
logros.
Quizá la teoría más completa bajo este modelo es la planteada por Vroom y
Yetton, en la cual se vincula el grado y la forma de la participación de los líderes
en la toma de las decisiones; bajo esta perspectiva se establece un proceso de
análisis situacional sustentado en siete atributos del problema para evaluar el
proceso más eficaz de toma de decisiones. Tales factores son: a) importancia de
la calidad de la decisión; b) información del líder respecto al problema; c) grado de
estructuración del problema; d) importancia de la aceptación de la decisión por los
subordinados para una puesta en práctica efectiva; e) probabilidad de que la
decisión del líder sea aceptada por los subordinados; f) congruencia entre los
44
objetivos de la empresa y de los subordinados y g) conflicto o desacuerdo entre
los subordinados.
Al realizar un análisis objetivo de los modelos mencionados se puede
determinar fácilmente que no existe una teoría única sobre liderazgo y que por
tanto el problema está dividido en partes que dan lugar a teorías parciales, cada
una restringida a una clase de observaciones y despreciando los efectos de otras
variables, esta aproximación puede resultar errónea pero es ésta lo forma como se
ha progresado en el pasado.
Es claro, que las situaciones o circunstancias pueden afectar el proceso de la
formación de líderes y que estas pueden estar relacionadas con la influencia y las
relaciones sociales, los procesos políticos, organizacionales, nacionales y/o
internacionales.
Resulta evidente a partir de lo expuesto que el liderazgo se presenta en las
diversas esferas de acción del individuo y por tanto las estrategias que permitan el
desarrollo de éste deberán estipularse en el plan corporativo existente en las
organizaciones, de manera tal que responda a las necesidades de tarea de la
institución independientemente del desempeño que aquel tenga. Una satisfactoria
formación de líderes debe contribuir a la apertura de nuevas perspectivas
estratégicas y a la vigorización de la capacidad de la organización, es decir que un
factor esencial del éxito es la calidad del liderazgo; a este respecto, la educación
superior en Colombia busca que el educando logre el desarrollo de la autonomía
personal, capacitándose en el cumplimiento de funciones profesionales y de
servicio social requeridas por el país.
Algunas de las estrategias globales de formación y desarrollo de líderes que
pueden ser ejecutadas son: a) el desarrollo de planes para que los líderes
45
existentes ayuden a atraer a líderes más jóvenes; b) la creación, en los niveles
educativos primario y secundario, de condiciones para que en las actividades de
grupo afloren las características de los líderes; c) la conformación de un cuerpo de
líderes potenciales; d) la generación de suficientes organizaciones juveniles para
que los líderes potenciales tengan un buen campo de acción y e) el alentar a los
líderes potenciales para que se vinculen con las actividades comunitarias.
Es importante resaltar que los líderes del mañana deben ser una contribución
de las universidades ya que es a estas a las que recurre la sociedad en búsqueda
de quién lidere su destino; por este motivo los estudiantes universitarios deben
acceder a capacitación sobre el liderazgo, técnicas de comunicación y
pensamiento creativo como cursos fundamentales en su formación profesional. La
mayor parte de los líderes ejercen su actividad de forma intuitiva pero los cambios
en las condiciones de la sociedad moderna dificultan cada vez mas el rol del líder
en cualquier actividad.
El liderazgo es entendido como un proceso por el que se muestra a los
colaboradores cuál es el camino a seguir en sus actuaciones formales e
informales para que hallen un sentido a lo que hacen y logren los propósitos de
la escuela.
Todo director debe tener o desarrollar tres capacidades: capacidad estratégica
(para lograr ciertos resultados), capacidad ejecutiva (tratando de vincular intereses
particulares con los de la institución) y capacidad de liderazgo (vincula los
miembros de una organización con fines que la trascienden).
Los conceptos de gerente y líder, aunque diferentes, no son excluyentes.
Mientras que el management se esfuerza por lograr que una organización
46
funcione con normalidad, satisfacción y cierto orden, el liderazgo está orientado a
brindarle sentido a la tarea.
El liderazgo situacional. El liderazgo está definido como el proceso de influir en
la actividad de un individuo o grupo con el objeto de que realicen metas en una
situación dada. También, estos autores plantean cuatro estilos de dirección: el
directivo, el tutorial o de apoyo, el participativo y el delegativo. El liderazgo
situacional no coloca la mirada en las características del líder únicamente sino en
la relación de éste con el grupo de seguidores.
El liderazgo transformacional busca la transformación del equipo para el logro
de las metas y se da cuando los líderes estimulan a sus seguidores para que vean
nuevas perspectivas y generan conciencia de la misión y visión del equipo y la
organización. Los autores plantean cómo este liderazgo se transforma a través del
empleo de cuatro estrategias. Este modelo es uno de los que mayor atención ha
recibido en el campo educativo.
La mayor parte de las teorías del liderazgo se basan en una relación
transaccional entre el líder y el seguidor, la más familiar de las cuales es la del
supevisor y el trabajador. El supervisor /líder ofrece una gratificación si el
trabajador/seguidor supera los estándares mínimos de desempeño.
En contraste el liderazgo transformacional es un proceso en el que los
individuos crean una conexión que eleva el nivel de la motivación y moralidad
tanto del líder como de los seguidores. Una de las metas fundamentales del
liderazgo transformacional es ayudar a los seguidores a desarrollar su potencial
máximo. Los líderes transformacionales muestran ciertas características.
En primer lugar, tales líderes son carismáticos. Los seguidores se identifican
con estos líderes y desean ser como ellos. A menudo, los líderes
47
transformacionales tienen valores morales elevados y gozan de la confianza de los
seguidores. Estos líderes les ofrecen un sentido de dirección y una visión
(esperanza) de un futuro más atractivo. En segundo término, los líderes
transformacionales estimulan a los seguidores intelectualmente desafiándolos a
"desviarse de los cánones establecidos" y ponen en tela de juicio sus propias
creencias, así como las de la organización. Los líderes de este tipo alientan la
innovación y están dispuestos a correr riesgos. Por último, están conscientes de
las necesidades de la gente: escuchan con atención, instruyen y se preocupan
auténticamente por los demás.
El aspecto más importante que habrá de recordarse sobre el liderazgo
transformacional su componente moral y de motivación. Cuando el líder
transformacional es una persona de carácter noble, está en condiciones de hacer
aflorar lo mejor de sus seguidores. Sin embargo, el líder también puede ser
perjudicial y destructivo para las organizaciones y los individuos si su visión se
contrapone a la de la organización o si establece lazos emocionales fuertes con
fines egoístas e inmorales, por lo cual es importante remarcar que buena parte del
éxito y la supervivencia de una organización depende de la calidad de sus líderes.
El liderazgo es un arte que debe cultivarse y evolucionar.
El liderazgo visionario. Se basa en la construcción de equipos, su aprendizaje y
la corresponsabilidad respecto de los logros. Desde esta perspectiva, el equipo es
el eje de las acciones y el líder debe ayudar a su gente a verse a sí misma como
componente para trabajar en cooperación. Este tipo de liderazgo propone una
visión de mejora de la organización.
El liderazgo instruccional, trabajado por diversos autores. Es considerado por
Gorrochotegui como una propuesta tradicional sobre liderazgo en la gestión
48
educativa. En esta tipología de liderazgo se resalta como rasgo distintivo, la
enseñanza y la adquisición de conocimientos y destrezas en las organizaciones
educativas. El rol del directivo implica definir la misión de la escuela, supervisar el
proceso de aprendizaje, sus programas y el clima que presenta la escuela. Desde
esta perspectiva, el directivo es un diseñador de la organización que facilita el
aprendizaje de los estudiantes. Se está hablando de un líder centrado en las
tareas de enseñanza. Se establecen tres categorías de estrategias para abonar el
liderazgo instruccional (gobernar la escuela, desarrollar el clima y organizar el
programa instruccional de la escuela).
El constructo que plantea es el "diamante del liderazgo". La imagen del
diamante propone, en cada una de sus caras, los ámbitos y facetas en los que se
desenvuelve la dimensión del liderazgo, con la intención de recordar -de manera
metafórica- que el despliegue de las capacidades propias del líder, no es asunto
de técnicas superficiales que se adquieren en pocas horas, sino que, por el
contrario, se trata de ir perfeccionando y desarrollando día a día cada una de las
facetas del auténtico liderazgo.
La teoría del liderazgo situacional afirma que no existe una forma idónea de
proceder para influir en las personas. Los dirigentes que han triunfado en la vida
empresarial y en las organizaciones han sido aquellos que han sabido adaptar su
comportamiento a las circunstancias de la situación característica y propia que
vivían.
A comienzos de la década de los 70's se inició el entrenamiento en liderazgo
funcional; es difícil pensar en un líder que no tenga la capacidad de motivar a los
demás.
49
Teoría de la personalidad del grupo y de las necesidades de los grupos: Cada
grupo de trabajo desarrolla su propia identidad "personalidad de grupo"; los grupos
comparten ciertas necesidades comunes las cuales se encuentran dentro de tres
principales áreas:
- Necesidad de cumplir la tarea común.
- Necesidad de mantenerse como unidad social cohesiva.
- Suma de las necesidades individuales de los miembros del grupo.
- Necesidades individuales y motivación: estas necesidades son inherentes a los
miembros individuales de cada grupo, pueden ser físicas, sociales, intelectuales y
espirituales, las cuales pueden ser o no satisfechas con las actividades del grupo.
Las necesidades se organizan en base a prioridades y saltan de las profundidades
de nuestra vida común.
Las necesidades interactúan: Las tres áreas de necesidades actúan entre si
para bien o para mal causando la desintegración o la unión del grupo. La
interrelación entre los factores equipo-tarea-individuo explican el punto general de
que cada área de necesidad ejerce influencia sobre las otras dos.
Compartir las decisiones: Es importante definir hasta que punto el jefe debe
compartir con los demás la toma de decisiones, teniendo en cuenta el principio
básico de motivación: "mientras más participe la gente en las decisiones que la
afectan más motivados estarán para ponerlas en práctica.
Las teorías del liderazgo antes señaladas permiten atender en forma integrada
las necesidades del grupo y la organización vinculando los gerentes, subalternos y
las acciones afectivas de las cuales son responsables, es decir, coinciden que la
productividad de la organización se logra con el esfuerzo de todos, esto le asigna
50
vigencia al liderazgo participativo y amplia las opciones de liderazgo en las
empresas.
2.2.4 Características del director escolar como líder
La obtención del sincero respeto y afecto de sus subalternos, hace que
pensemos en el director como un individuo con personalidad, energía, valores,
estilo e integridad propios, pero que siempre está persiguiendo una mejor calidad
de vida y un desarrollo eficaz en el personal y la organización escolar a su cargo.
Todo directivo escolar necesita desarrollar o mejorar constantemente ciertas
habilidades para sostener con éxito una organización. El Director general de una
escuela debe ser:
a) Asignador de tareas
b) Mediador e integrador de metas y objetivos
c) Educador y motivador de personal
d) Evaluador del comportamiento individual y organizacional
e) Conocedor de las necesidades individuales y grupales
f) Asesor técnico - académico en tareas asignadas y distribuidas al
profesorado y al personal operativo. Ser director es velar por factores
económicos, técnicos, humanos y morales hacia el interior de la escuela
y en relación directa con la comunidad que le rodea.
2.2.4.1 El Director como motivador del trabajo colaborativo.
Para que los directores del futuro logren a través de la inteligencia emocional la
motivación de su personal, primeramente deben estar motivados ellos mismos, de
esta manera buscarán la creatividad para su trabajo y buscarán recompensar el
51
trabajo bien hecho, mostrarán una gran energía para hacer mejor las cosas, serán
persistentes, explorarán nuevos conocimientos para su trabajo, dirigirán para
funcionar más allá de las expectativas de ellos mismos y de los demás, su
potencial de liderazgo los motivará por un profundo deseo de producir por el bien
de la actividad.
Para motivar al personal de la organización, el director o directora de la
institución deberá involucrar a su personal en las actividades propias de la
organización, creando un clima organizacional en donde destaquen las buenas
relaciones interpersonales.
Los sentimientos motivan a la gente por lo que se utilizará la inteligencia
emocional para hacer sentir satisfecho a su personal, reconociendo los talentos
de cada uno y haciéndolos sentir que cada uno es una pieza clave para la buena
marcha de la organización. La comunicación con el personal es importante y la
comunicación eficaz es crucial, la gente necesita ser aceptada por los demás y
sentirse parte de los grupos" los seres humanos necesitan creer que lo que hacen
es importante, que son honrados, justos, aceptados como amigos y aceptados
como colegas por los demás, de esta manera se satisfacen las necesidades de
estima, hay una búsqueda constante de autorrealización donde siempre hay
trabajos que realizar, relaciones que mejorar y oportunidades que aprovechar.
Los factores de motivación incluyen aspectos como la oportunidad de lograr
algo, el reconocimiento por un trabajo bien realizado, la posibilidad de asumir
mayor responsabilidad, por ejemplo cuando la maestra que imparte la materia de
ecología hace la reforestación de las áreas verdes, dando una imagen agradable a
la institución, justo es que se reconozca su labor ante la comunidad escolar, o
como cuando administrativamente no hubo errores en la documentación al
52
finalizar el curso escolar, será agradable ver como el director o directora felicita a
sus orientadores o al subdirector por haber realizado con responsabilidad y
cuidado esta actividad.
Otros aspectos que se deben considerar serán los incentivos que no
necesariamente serán económicos, ya que el salario depende del Gobierno, por lo
que pudiera ser un reconocimiento verbal público, un diploma, un aplauso, etc.
La gente con alta motivación en la escuela del futuro se mantendrá optimista,
incluso cuando las adversidades estén en su contra, los docentes se
comprometerán con la organización a pesar de que alguien trate de persuadirlos
de no hacerlo.
Desde hace muchos años se considera que la gente debe sentirse bien y estar
motivada en su lugar de trabajo como afirma Roethlisberger (citado por Duncan,
2000, p. 194) declaró con audacia que los sentimientos motivan a la gente más
que el dinero y que los grupos influyen en el comportamiento de los individuos de
manera tan significativa que los gerentes deben demostrar continuamente que se
preocupan por los trabajadores y su bienestar.
En las organizaciones educativas también se pueden retomar aspectos
fundamentales en el renglón de la motivación por ejemplo: a los docentes los
motiva más un ambiente integrado que uno segmentado con metas claras y un
sentido colectivo de responsabilidad.
Robbins (1998, p. 175) señala que la teoría sobre las necesidades de
McClelland fue desarrollada por David McClelland y sus asociados que ayudan a
explicar la motivación. La teoría se enfoca en tres necesidades: El logro, poder y
afiliación.
53
Necesidad de logro. El impulso de sobresalir, el logro en relación con un grupo de
estándares, la lucha por el éxito. Las personas luchan por el logro personal y no
tanto por las recompensas del éxito. Tienen un deseo de hacer algo mejor o más
eficientemente que lo que han hecho antes. Los individuos con una alta necesidad
de logro prefieren situaciones de trabajo con responsabilidad personal,
retroalimentación y un grado intermedio de riesgo. Por otra parte la gente con alta
necesidad de logro está interesada en qué también se desempeña personalmente
y no en influenciar a todos para que hagan bien su trabajo.
Necesidad de poder: la necesidad de hacer que otros se comporten en una forma
en que no se comportarían. Es el deseo de tener impacto, de ser influyente y
controlar a los demás.
Necesidad de afiliación: el deseo de relaciones interpersonales amistosas y
cercanas. La afiliación puede estar ligada a las metas de Dale Carnegie:el deseo
de gustar y ser aceptado por los demás. Los individuos con un motivo de alta
afiliación luchan por la amistad, prefieren las situaciones cooperativas en lugar de
las competitivas y desean relaciones que involucran un alto grado de
entendimiento mutuo.
Cada Individuo es diferente y tiene necesidades es por ello que es importante
mencionar la teoría de la motivación de la jerarquía de necesidades de (Maslow,
citado en Duncan, 2000, p. 199-202) las cuales van ascendiendo de acuerdo al
alcance que el individuo vaya logrando. En el primer nivel se encuentran
necesidades fisiológicas que abarcan comida, agua, ropa y un techo donde
guarecerse. Una vez satisfechas aparecen las de seguridad o sociales. Los seres
humanos necesitan protegerse del peligro y la incertidumbre del futuro, en el caso
de los docentes, seguridad social, estabilidad en el trabajo, el tercer nivel es la -
54
pertenencia, los seres humanos necesitan un sentido de pertenencia, requieren
compañía. De acuerdo con Duncan {2000, p. 201) La gente necesita ser aceptada
por los demás y sentirse parte de los grupos, la aprobación de sus compañeros la
motiva.
En el cuarto nivel se encuentra la estima porque todos necesitamos sentir amor
propio. Necesitamos creer que lo que hacemos es importante y que somos
honrados, justos, aceptados como amigos y respetados como colegas por los
demás, el nivel más alto es la necesidad de autorrealización es el desarrollo de
nuestras potencialidades, es el crecimiento personal. Siguiendo a Duncan (2000,
p. 202) la autorrealización es una búsqueda, una meta, no un logro definido.
Siempre hay trabajos que realizar, relaciones que mejorar y oportunidades que
aprovechar. Los dos últimos niveles están enfocados hacia el crecimiento de la
persona.
Es por ello que las condiciones en las que se encuentran los docentes deben
ser tomadas en cuanta por el administrador para que éstas no provoquen
insatisfacción en los mismos tomando en cuenta los factores motivacionales como
el reconocimiento y la delegación de responsabilidades, con ello logrará la
satisfacción en el trabajo que desempeñan. Por tanto para motivar a la gente debe
haber metas claras, el reconocimiento es esencial para la motivación y deberá ser
sincero, espontáneo y oportuno, hay que saber escuchar, es decir, poner atención
a las ideas y comentarios de los demás, para ser escuchados primero hay que
escuchar, la falta de comunicación provoca conflictos, el saber escuchar a los
demás no va a permitir conocer lo que piensan, sus necesidades, sentimientos,
intereses y se puede lograr la participación en lugar de la apatía.
55
2.2.5 El Director tradicional versus líder contemporáneo.
Entre las tareas que el Departamento de Educación asigna a los directores
escolares se encuentra la gestión escolar la cual es definida por Pastrana (1997)
como "La expresión concreta contextualmente definida tanto por la organización
local del trabajo como por el entorno, que adoptan los postulados orientadores de
la política estatal en materia educativa " (p. 5)
Es importante distinguir al director del que ejerce un liderazgo. La condición del
director tiene que ver más con la legalidad estatutaria, y con el procedimiento
formal de designación, en tanto que el liderazgo se sustenta en la legitimidad de
un mandato que se asume.
Boyett (1999) hace una clara distinción entre líder tradicional y líder
contemporáneo
El líder tradicional es considerado como un supervisor severo, actuando a menudo con unos principios éticos bastante cuestionables y de los cuales él es el único beneficiario y el líder contemporáneo a aquel que "resalta el comportamiento ético y el estilo de vida holístico. Los empleados describen al líder servidor como una persona que confía, que acepta, que esta abierta a nuevas ideas, que resiste, es sabia, imaginativa, positiva, perspicaz y que tiene el sentido del humor y la habilidad de saber reír (p. 44).
El líder se inspira en la convicción, o en la entrega emocionada de sus
seguidores; en tanto que el dirigente confía en la disciplina de sus correligionarios,
y en la solidez de la organización.
El líder debe ser y parecer, y el director basta con que lo sea. El que ejerce un
liderazgo no está sometido a términos o fechas; pero el que desempeña una
dirigencia normalmente responde a plazos estrictos.
Entre el líder y director siempre hay una paradoja: el director aspira siempre a
ser líder -aunque no siempre lo logra- y el líder muchas veces llega a
transformarse en dirigente -aunque no lo quiera.
Aun cuando el líder y el dirigente cuentan con el carisma para realizar su
trabajo, la diferencia es radical: el carisma del líder es personalísimo, y por ende
intransferible, y el del dirigente es institucional, y se traspasa automáticamente al
relevo en turno.
El director manda, el líder convence. La perseverancia, en el líder, llega a
parecer heroicidad, en tanto que en el dirigente apenas se considera trabajo de
rutina.
La dirección es un oficio, y el liderazgo un arte. Las dos son tareas gregarias,
pero una -la direccción- tiene que ver con pocos, y la otra -el liderazgo- con
muchos.
El líder cree en la acción, y el director confía más en la omisión. El director
prefiere más el gradualismo, y el líder busca la transformación súbita.
El director pugna porque los principios se respeten; y el líder porque se
disfruten. El director se inclina por la capacidad y la efectividad, el líder por la
ideología.
Al margen de líderes o dirigentes, conviene recordar que la pasión o la
emoción, no hace del hombre un auténtico líder político, es la entrega a una causa
digna que se ejecuta en toda su magnitud.
El dirigente debe aspirar a ser líder si desea conducir efectivamente a su
organización; y no obstante, el líder no está llamado a ser forzosamente dirigente.
Implícita o tácitamente, buscan al menos que los candidatos cubran siete
cualidades básicas: capacidad técnica; inteligencia social o habilidad para motivar;
entender y conducir a la gente; experiencias en la dirección de personas hacía
objetivos o proyectos, caminos ya recorridos; saber en que momento actuar,
cuando no hacer nada, y cuando hacerlo todo, o cuando sólo una parte, lo que
57
implica también la habilidad para decidir cual es la persona correcta en quien
apoyarse; capacidad de juicio, y finalmente carácter.
Ya en el trabajo diario, la pérdida de la capacidad técnica, no siempre se
traduce en carencia de liderazgo, y resultan determinantes, los aspectos de juicio
y lo relativo al carácter. No obstante, cada vez cobra mayor relevancia, la
responsabilidad que asume el líder de educar a otros, que en ocasiones llega a
opacar a otras cualidades.
Esto se debe a que aprender a ser líder, es virtualmente el mismo proceso que
lleva a hacer de una persona alguien integrado y saludable. Ello significa, que
cuando hablamos de "desarrollo de líderes" inevitablemente nos referimos al
crecimiento interior y la transformación individual, de manera que para formar
líderes, primero hay que formar personas, para lo cual se necesitan maestros,
entrenadores o capacitadores, y qué mejor que sean los propios líderes quienes
se hagan cargo de la formación de más líderes.
Para ser un líder que forme líderes, el primer requisito es saber escuchar y
poder encontrar a las verdaderas personas más allá de las apariencias. Por su
parte el aprendiz de líder debe tener la ambición o la convicción de querer llegar a
ser un verdadero líder.
Así como se aprende a nadar, nadando. También se aprende a ser líder
lidereando; pero no es la única manera de aprender, también existen otras fuentes
de aprendizaje, la enseñanza individual y la que deriva del entorno organizacional
o social.
No obstante, un líder sin valores es un líder vacío, que més tarde o más
temprano dejará de serlo, su permanencia está estrechamente relacionada con los
fines que persigue, con los valores que lo sustentan, en su capacidad de, a su vez
58
formar líderes; de que sus seguidores no se hagan dependientes o adictos a su
liderazgo, y que ellos mismos se conviertan en líderes. Así el líder a la larga se
convierte en líder de líderes.
En este contexto, la fuente de aprendizaje más valiosa del líder está en la
retroalimentación directa, y en pedir a otros que evalúen su actuación, o solicitar
consejos u opinión. Estos no son signos de debilidad, por el contrario, son
elementos que fortalecen al líder y a su liderazgo.
No hay que olvidar que lo que es bueno para la persona lo será también para el
líder, en virtud de que aprender a ser un líder efectivo, no es diferente de aprender
a ser una persona de éxito.
El liderazgo es el proceso interpersonal mediante el cual los directivos tratan
de influir sobre sus colaboradores para que logren metas de trabajo prefijadas.
Con esta definición se podría considerar que dirigir y liderar son dos conceptos
análogos. Sin embargo, el liderazgo es una parte de la función de dirección, pero
no es la única. D~ hecho, podríamos definir al directivo como la persona nombrada
por la organización para desempeñar las funciones de planificación, organización,
dirección y control.
Por otra parte, el líder surge del grupo influyendo sobre los demás para que
actúen en concordancia o no con los mandatos formales. Los líderes son más
proactivos que reactivos; adoptando un compromiso personal y actuando hacia
objetivos. Esta forma de actuar propicia el establecimiento de relaciones
emocionales entre ellos.
La cuestión que se plantea entonces es si todos los directivos deben ser líderes
y si los líderes deben ser directivos. Los estudios realizados llevan a la conclusión
de que los directivos deberían tener también la capacidad de liderar a los demás.
59
Para que una organización cualquiera que esta sea, se convierta en una
organización exitosa requiere primeramente contar con un líder que le permita
transformarse. En las escuelas de educación primaria existe un director escolar
que en la mayoría de los casos se ha convertido en un líder tradicional que coarta
la iniciativa de docentes ante el cambio. Por eso es necesario que los directores
de educación primaria ejerzan su autoridad formal mostrando actitudes de líder
contemporáneo, como la motivación a los docentes en el trabajo colaborativo, con
lo cual se encauzará a la organización hacia un mejor rendimiento.
Probablemente la mejor manera para explicar qué hacen o deberían hacer los
líderes, es comparando los papeles, las responsabilidades, los hábitos y las
acciones de un directivo tradicional, con los de un líder servidor, carismático e
interesado por su grupo. La Tabla 3 muestra esta comparación extraída de los
trabajos de algunos gurús del liderazgo como Kotter, Bennís, y Townsend (Citados
en Boyett y Boyett 1999).
El liderazgo eficaz es una combinación única de ubicación y estilo. Debe
tenerse sumo cuidado de colocar a los gerentes en puestos en los que tengan la
mejor oportunidad de triunfar. Todos ellos deben esforzarse por ser líderes
eficaces. Es un logro que ninguna organización es capaza de conferir. La eficacia
del liderazgo tiene que ganarse mediante el trabajo arduo, el entusiasmo y el
compromiso
John Kotter (1990) marcó una distinción clara entre liderazgo y administración.
Los gerentes según Kotter, tienen que planear, presupuestar, organizar, reclutar y
seleccionar al personal, solucionar problemas y controlar, su trabajo abarca las
funciones tradicionales de administración y trata de obtener resultados como la
eficiencia, el orden y la certidumbre. Por otro lado, el liderazgo implica crear una
60
visión y compartirla, alinear a los individuos y formar coaliciones, motivar e
inspirar. El resultado que buscan los líderes es el cambio.
Tabla 3
Cuadro comparativo de directivos y líderes contemporáneos
DIRECTIVOS TRADICIONALES LIDERES CONTEMPORANEOS
Hacen correctamente las cosas Hacen las cosas correctas
Se interesan por la eficiencia Se interesan por la eficacia
Administran Innovan
Mantienen Desarrollan
Se centran en los programas y las Se centran en las personas
estructuras
Confían en el control Confían en la confianza
Hacen hincapié en las tácticas, estructuras y Hacen hincapié en la filosofía, en los
sistemas valores de la esencia y en los
objetivos
Tienen una visión a corto plazo Tienen una visión a largo plazo
Preguntan cómo y dónde Preguntan qué y por qué
Aceptan el statu quo Desafían el statu quo
Se centren en el presente Se centran en el futuro
Tienen su mirada en el mínimo aceptable Tienen su mirada en el horizonte
Desarrollan procesos y horarios Desarrollan visiones y estrategias
detalladamente
Buscan la previsibilidad y el orden Buscan el cambio
Evitan riesgos Tomen riesgos
Motivan a la gente a ajustarse a las nonnas Incitan a la gente a cambiar
Utilizan la influencia de posición a posición Utilizan la influencia de persona a
(superior - subordinado) persona
Necesitan que otros obedezcan Incitan a los otros para que les sigan
Funcionan bajo nonnas organizacionales, Funciona al margen de nonnas,
regulaciones políticas y procedimientos regulaciones, políticas y
procedimientos
Les han dado el puesto Toman la iniciativa de liderear
61
Warren Bennis (Duncan, 2000, p.114) enumera algunas de las diferencias
importantes que existen entre los gerentes y los líderes:
1. El gerente administra; el líder hace innovaciones. 2. El gerente es una copia; el líder es el original. 3. El gerente centra la atención en los sistemas y la estructura; el líder en la
gente. 4. El gerente depende del control; el líder inspira confianza. 5. El gerente tiene una perspectiva de corto alcance; el líder tiene un punto de
vista a largo plazo. 6. El gerente pregunta cómo y cuándo; el líder qué y por qué. 7. El gerente no pierde de vista el renglón de los resultados financieros; el
líder mira hacia el horizonte. 8. El gerente inicia. El líder origina. 9. El gerente acepta el status quo; el líder lo desafía 1 O. El gerente es el buen soldado clásico; el líder es libre e independiente. 11. El gerente hace bien las cosas; el líder hace lo correcto.
Podemos decir entonces que las organizaciones dependen de los gerentes
para su supervivencia y de los líderes para el cambio.
2.2.6 El papel del líder en la escuela actual
En organizaciones tan complejas como las escuelas, se hace necesaria la
presencia de un individuo que pueda guiar a la institución entera hacia el camino
del mejoramiento continuo, con base en los objetivos previamente trazados. Esta
persona es el líder.
El papel del líder en la escuela actual se debe centrar en:
a) Guiar sin dominar: Como el líder del grupo, el director escolar es un miembro
como cualquier otro de los integrantes. Por ello de be tener cuidado para no
dominar la reunión o determinar las soluciones. En su papel de líder, debe guiar al
grupo, sin emplear una actitud autocrática o dominante.
b) Propiciar una solución creativa de los problemas: Es responsable de ver que el
grupo utilice un proceso de solución creativa de problemas.
62
c) Involucra a todos los miembros: El líder debe asegurarse de que todos los
miembros tengan la oportunidad de participar en las reuniones.
d) Desarrollar a los miembros de la organización: Los grupos de alto rendimiento
suponen un concepto de desarrollo personal. La tarea quizá más importante
del líder es entrenar a los miembros de la escuela y brindarles métodos de
comunicación constructiva.
e) Administración del equipo: Además de actuar como facilitador del proceso, el
líder debe ser responsable de gestionar y administrar los recursos que se
requieren para su operación, tanto físicos, como materiales de información u
otros, así como planear, preparar, cumplir con las agendas de las reuniones
respectivas y propiciar la programación y cumplimiento del desarrollo del
proyecto.
f) Cooperar en el seguimiento y medición de los proyectos que sean aprobados:
Los proyectos deben medirse y es necesario hacer un seguimiento de los
mismos, para asegurar que las soluciones a los problemas sean efectivas. Es
responsabilidad del líder asegurarse de que el grupo verifique el efecto de su
solución y que proponga acciones de prevención o solución.
El director escolar debe evolucionar al concepto de líder transformacional para
así crear una conexión que eleve el nivel de motivación y moralidad tanto del líder
como de los seguidores. Una de las metas fundamentales del liderazgo
transformacional es ayudar a los seguidores a desarrollar su potencial máximo.
Los líderes transformacionales muestran ciertas características.
En primer lugar, tales líderes son carismáticos. Los seguidores se identifican
con estos líderes y desean ser como ellos. A menudo, los líderes
transformacionales tienen valores morales elevados y gozan de la confianza de los
63
seguidores. Estos líderes les ofrecen un sentido de dirección y una visión
(esperanza) de un futuro más atractivo. En segundo término, los líderes
transformacionales estimulan a los seguidores intelectualmente desafiándolos a
"desviarse de los cánones establecidos" y ponen en tela de juicio sus propias
creencias, así como las de la organización. Los líderes de este tipo alientan la
innovación y están dispuestos a correr riesgos. Por último, están conscientes de
las necesidades de la gente: escuchan con atención, instruyen y se preocupan
auténticamente por los demás.
El aspecto más importante que habrá de recordarse sobre el liderazgo
transformacional su componente moral y de motivación. Cuando el líder
transformacional es una persona de carácter noble, está en condiciones de hacer
aflorar lo mejor de sus seguidores. Sin embargo, el líder también puede ser
perjudicial y destructivo para las organizaciones y los individuos si su visión se
contrapone a la de la organización o si establece lazos emocionales fuertes con
fines egoístas e inmorales, por lo cual es importante remarcar que buena parte del
éxito y la supervivencia de una organización depende de la calidad de sus líderes.
El liderazgo es un arte que debe cultivarse y evolucionar.
El liderazgo eficaz es una combinación única de ubicación y estilo. Debe
tenerse sumo cuidado de colocar a los gerentes en puestos en los que tengan la
mejor oportunidad de triunfar. Todos ellos deben esforzarse por ser líderes
eficaces. Es un logro que ninguna organización es capaza de conferir. La eficacia
del liderazgo tiene que ganarse mediante el trabajo arduo, el entusiasmo y el
compromiso.
Es evidente la necesidad del cambio en la forma de dirigir en las escuelas
primarias, por eso, los responsables de la toma de decisiones necesitan tener
64
cierta compresión de la naturaleza del poder en las organizaciones y de su
operativa donde se vinculan tanto los requerimientos técnicos como humanos.
El trabajo de los directivos escolares es superadora de la noción de gerente,
centrada en la coordinación de roles y tareas. El directivo de las instituciones
escolares es una pieza clave en los procesos de cambio y lo coloca en un primer
plano, asociando su rol al gobierno y al liderazgo institucional.
Para el buen desarrollo del proceso escolar se requiere que el director logre
establecer un liderazgo que armonice, promueva y oriente las acciones de todos
los miembros de la comunidad escolar hacia objetivos y metas de calidad. El
liderazgo debe desechar el autoritarismo arbitrario para en su lugar establecer una
autoridad racional. Se trata de concertar, dialogar y convencer, en lugar de
simplemente ordenar. No se debe perder los objetivos comunes de calidad,
eficiencia y eficacia.
La dirección participativa implica algo más que asignar tareas y se nutre de la
oportunidad de compartir responsabilidades, en la mejor expresión del termino, sin
presiones e imposiciones que puedan limitar la autonomía y toma de decisiones
compartidas. El gerente participativo distribuye cierto poder para recibir apoyo,
esto genera acciones sincronizadas y produce resultados productivos para la
empresa. El poder del director participativo es compartido y resulta mucho más
amplio por el trabajo en conjunto.
Existe la necesidad de hacer que los grupos participen y construyan un espíritu
de colaboración que repercuta en los logros institucionales y en la satisfacción
personal". La participación es el principio donde se soporta el consenso y el
trabajo mancomunado, está presente en el proceso gerencial mediante sus estilos.
65
2.3 El trabajo colaborativo en las escuelas de educación primaria
La actitud tolerante y el respeto a la diversidad son requisitos básicos para que funcionen correctamente los trabajos en grupo en la escuela. El trabajo docente obliga a convivir y a coordinarse a personas con opiniones, creencias, maneras de sentir y de hacer no coincidentes. Articular el trabajo a partir de esta gran diversidad requiere unas actitudes suficientemente flexibles y tolerantes por parte de los miembros integrantes de los equipos, en la medida que pretendan que el trabajo en común sea posible, ágil y funcional (Bonals, 1996, p. 68).
2.3.1 Concepto de trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo puede definirse como el conjunto de métodos de
instrucción o entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias para
propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y
social.) Cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, así
como el de los restantes miembros del grupo.
En un proceso de trabajo colaborativo, los participantes trabajan en grupos
desarrollando roles que se relacionan, complementan y diferencian para lograr
una meta común.
Para lograr colaboración se requiere de una tarea mutua en la cual los
participantes trabajan juntos para producir algo que no podrían producir
individualmente.
Bernal (2000) define al trabajo cooperativo como "al aprendizaje que se
adquiere cuando los integrantes de una organización trabajan en equipos o en
grupos para el logro de ciertos objetivos de la institución, logrando una
interdependencia positiva"(p. 53)
En el trabajo cooperativo, los objetivos que persiguen los participantes están
estrechamente relacionados, de manera que cada uno puede lograr sus objetivos
66
de aprendizaje, sólo si los demás alcanzan los suyos (la meta final sólo se logra si
cada uno ha logrado sus objetivos).
El aprendizaje colaborativo enfatiza esfuerzos grupales entre participantes y
profesores, y es facilitado por la interacción entre pares, la cooperación y la
evaluación.
Los elementos básicos del trabajo colaborativo son: (Ver Figura 3)
• Una meta común
• Un sistema de recompensas (grupal e individual)
• Respuestas distribuídas
• Normas Claras
• Un sistema de coordinación
Para que una actividad tenga las características de trabajo Colaborativo, es
necesario que cuente con los siguientes elementos:
Objeto de estudio: Los participantes deben estar de acuerdo en la importancia
del objeto de estudio.
Problemas que resolver: Identificar los problemas a los que se buscará solución,
su importancia y su orden de prioridad es fundamental.
Herramientas: El trabajo colaborativo requiere del manejo mínimo de
herramientas. Ahora bien, con el uso de las nuevas tecnologías, no siempre se
asegura que el manejo de todas las herramientas sea homogéneo, por lo que es
recomendable una etapa previa de "homogenización"( en manejo de las
herramientas)
67
Disciplina: Las normas y metodología deben estar claras desde un principio, y
la aceptación de éstas por los participantes es requisito para el éxito de las
actividades colaborativas.
Para lograr una adecuada disciplina se remienda que los participantes
previamente desarrollen:
Conformación de grupos. Los participantes podrán agruparse por algún criterio
de afinidad, o bien, el profesor o tutor conforma los grupos al azar. Son los
participantes quienes deben lograr y desarrollar las "relaciones" al interior de los
grupos.
División del trabajo: Reglas claras (para todos lo grupos y al interior de cada
grupo), asignación de roles, reglas claras, responsabilidad compartida.
Por otro lado, para favorecer las actividades colaborativas, el total de
participantes deberán ceñirse a las siguientes reglas:
Escuchar (leer si se realiza en la RED), oportunidad para todos, votar si es
necesario, respetar los materiales de otros, pedir ayuda cuando sea necesario
(Ver Figura 4 ).
Responsabilidad
Compartida
Conflictos
Grupo
Obj~ode estudio
Problemas Que resolver
Figura 3. Elementos del trabajo colaborativo.
68
División del
trabajo
Asignación
de roles
El aprendizaje colaborativo cuenta con algunos mecanismos como participar en
discusiones, desarrollar propuestas, resolver problemas y asumir
responsabilidades individuales en el desarrollo de tareas.
En el trabajo colaborativo, la interacción entre los participantes es intensa,
debido al ejercicio democrático que realizan, como discutir ideas, discutir
soluciones, defender las ideas, defender propuestas, modificar una o más
posiciones, aceptar e integrar las ideas de otros, buscar soluciones durante
desacuerdos mantener la misma posición, defender una posición, renunciar a sus
propias ideas, preguntar a otros para explicar y clarificar.
Una tarea colaborativa, a su vez, contempla los siguientes aspectos: (1)
Selección de metas; (2) Descomposición de metas; (3) Reformulación de metas;
(4) Descripción de recursos limitados; (5) Interdependencia de roles; (6) Conflicto
de roles.( Ver Figura 5)
Las actividades colaborativas se caracterizan por:
• El propósito de la transacción es primario de manera que los intercambios son
orientados a una meta.
Pedir Ayuda
Eswchar
Reipdar los materiales de otro
Figura 4. Reglas para el trabajo colaborativo.
69
Oport1D1idad para todos
Votar si es necesario
• Lo que se transmite entre participantes es información y conocimiento
• Los participantes deben construir y manejar relaciones complejas, relaciones
que estimulen el respeto mutuo y que promuevan la creatividad e intercambio
de experiencias.
• Los participantes deben trabajar cooperativamente para elaborar y poner al día
la información.
No todos los grupos son grupos colaborativos. El hecho de colocar personas
sentadas en un mismo salón, decirles que son un grupo colaborativo y advertirles
que deben colaborar, no los convierte en un grupo colaborativo. Aunque los
equipos de estudio, comités, task forces, departamentos y concilios, entre otros,
son grupos, no constituyen necesariamente grupos colaborativos.
Lo más importante en la formación de grupos de trabajo colaborativo es vigilar
que los elementos básicos estén claramente estructurados en cada sesión de
trabajo, sólo de esta manera se puede lograr que se produzca una estrecha
relación entre la colaboración y los resultados.
resultados.
Conflicto de
Roles
1 nterdependencia
Positiva
Selección de metas
Descripción de recursos limitados
Figura 5. Aspectos de una tarea colaborativa.
70
Descomposición de
metas
Reformulación
de metas
2.3.2 Componentes del trabajo colaborativo
Los elementos básicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo
colaborativo son la Interdependencia positiva, la responsabilidad individual, el
procesamiento de grupo, las destrezas sociales y la interacción constructiva. Un
punto importante es el compromiso que cada miembro manifieste durante su
participación en el equipo como bien menciona Bonals (1996):
Las posibilidades de enriquecimiento profesional de cada miembro, la capacidad de sentirse gratificado por el trabajo conjunto, las posibilidades de hacer aportaciones al grupo dependen, en gran parte, de las características de la situación y de la posición de cada uno del grupo (p.19).
Estos elementos componen un régimen que de seguirse rigurosamente,
producirá las condiciones para una cultura colaboración efectiva.
La cultura colaborativa de la escuela tiene administradores, maestros líderes y estudiantes líderes quienes saben cómo actuar democráticamente en sus roles. Tiene estructuras de pequeños grupos dentro de la organización más grande, que están juntos y ligados vertical y horizontalmente en sus roles (Richard A. Schmuck, 1998, p. 23)
2.3.3. El líder en el trabajo colaborativo
"El nuevo líder se concentra menos en dirigir y controlar el comportamiento de
los empleados y más en desarrollar sus capacidades de iniciativa y apoyar sus
ideas" (Boyett, 1999, p. 42)
El liderazgo bien entendido no debe confundirse con la dominación y el
ejercicio del poder; los verdaderos líderes respetan la integridad de los demás, un
verdadero líder debe saber despertar el entusiasmo de sus colaboradores.
Las personas que conforman un grupo de trabajo deben identificarse con ideal
común para poder sentirse a gusto y lograr los objetivos proyectados, además
71
debe haber una perfecta interacción entre los factores equipo-tarea-individuo para
poder atender las necesidades correspondientes a cada problema.
Al respecto Margan (1991) menciona "Un individuo o grupo que pueda ejercer
una influencia importante en los procesos de decisión puede ejercer influencia en
los asuntos de su organización" (p.152).
Es conocido que el desarrollo de la gente es estratégicamente importante para
las organizaciones, observando esta necesidad, se han dado a la tarea de motivar
sus trabajadores a través de planes que apuntan al mejoramiento de sus
condiciones de vida, tanto a nivel laboral como a nivel personal, haciendo que las
relaciones interpersonales con compañeros de trabajo mejoren o fijando metas
alcanzables que saquen lo mejor de cada uno en búsqueda de una mayor
productividad que beneficie a toda la organización. Lo que se debe buscar en si
es que los empleados se encuentren a gusto y suplan sus necesidades, tanto
individuales como grupales, desde las más básicas hasta las más desarrolladas.
Por último, es importante mencionar algunos aspectos básicos que debe
cumplir cualquier plan de motivación que se trace, son: automotivación,
seleccionar gente motivada, tratar a cada persona como un individuo único, fijar
metas que se puedan alcanzar, crear ambientes sanos y motivantes, ofrecer
recompensas justas y brindar reconocimiento a los logros alcanzados.
La toma de decisión consiste en coordinar el esfuerzo común de los
subordinados para alcanzar las metas de la organización. La toma de decisiones
compartida fortalece la participación, como uno de los principios fundaméntales,
en los cuales se sustenta los logros de la empresa, enmarcado dentro de una
estrategia de gestión que reclama cada vez mas las bondades de la participación.
72
El objetivo de la gerencia se orienta hacia el logro de los objetivos de la
empresa, es el motor para dinamizar las acciones que se desarrollan en la
organización. Esto puede ser analizado fundamentándolo en los requerimientos
democráticos, antes señalados donde la participación, la solidaridad y el consenso
son elementos de un mismo fin, que apoyan los requerimientos técnicos de
productividad.
Los líderes pueden aplicar un modelo simple de cuatro etapas para asegurarse
de la participación de los empleados y aumentar la productividad, las cuales son
los propósitos definidos, poder de participación, propuestas por consenso, y
proceso dirigido.
Este modelo incluye las funciones clave del liderazgo participativo: fijar metas y
objetivos claros y definidos, involucrar al personal, buscar el consenso en los
asuntos importantes y prestar atención tanto a las tareas ( el trabajo) como a las
relaciones ( el grupo).
El uso de este modelo ayuda a satisfacer los diez fundamentos del trabajo en
equipo. La atención a las cuatro partes del modelo produce el liderazgo que todo
grupo necesita. El liderazgo participativo asume propósitos definidos permite
contar con metas comunes. El poder para participar conduce al alto grado de
interacción e involucración que todos los miembros del grupo necesitan.
La participación y el consenso ayudan a preservar la autoestima y propician las
comunicaciones abiertas. La participación y el consenso también sirven para
generar confianza mutua y lograr un alto respeto para las diferencias entre los
miembros del grupo, constituyendo al mismo tiempo la principal herramienta para
la resolución constructiva de los conflictos. La aplicación de las cuatro partes
garantizará la existencia de poder dentro del grupo para tomar decisiones. El
73
liderazgo participativo permite clarificar los propósitos y definirlos y asumir la
dirección del proceso, estas son condiciones atender tanto al proceso como a las
personas.
La motivación del recurso humano en las organizaciones actuales es un asunto
fundamental para el desarrollo de las mismas, ya que esta motivación se traduce
en desarrollo tanto individual como colectivo, dando como resultado un
cumplimiento de los objetivos trazados, lo cual a su vez se convertirá en
motivación para los integrantes de los grupos de trabajo.
Las funciones y el comportamiento del líder controlador difieren notablemente
que las del líder facilitador. En el extremo controlador, el líder retiene toda la
responsabilidad del trabajo y las decisiones del grupo. Del lado de la facilitación, el
líder comparte la responsabilidad con los miembros del grupo. El líder controlador
dice, vende, dirige, decide, delega y resuelve problemas, para después
recompensar a la gente. Dicho líder trata de controlar el trabajo y los resultados
del grupo. El líder facilitador escucha, otorga poder, apoya, aconseja, enseña,
colabora y lucha por lograr el consenso.
El estilo controlador y coercitivo del liderazgo produce varios efectos
perjudiciales. Por ejemplo, los subordinados de los líderes autoritarios no siempre
están dispuestos a revelar los problemas existentes, pues están temerosos de las
consecuencias poco placenteras que pudieran acarrear. Los estilos autoritarios
reprimen la frecuencia de la comunicación ascendente y afectan a la precisión de
lo que los empleados le trasmiten a los gerentes. De hecho, los miembros del
grupo envían selectivamente los mensajes que ellos creen que les traerá
recompensas y les evitaran sinsabores.
74
El líder que opera en el extremo de control de este espectro toma el poder en
sus propias manos y produce resultados, muchos de los cuales están basados en
sus propias habilidades. El líder facilitador sitúa el poder en todos para actuar
como guía y catalizador, y producir resultados. El poder del líder facilitador es
compartido y resulta mucho más amplio por la sinergia del trabajo en conjunto. Por
consiguiente, el líder facilitador suele producir mejores resultados; en lugar de
ceder el poder, el líder facilitador lo amplía y lo comparte.
Lograr que el director modifique sus actitudes tradicionales y se convierta en un
líder facilitador capaz de gestionar el trabajo colaborativo, es la finalidad de esta
propuesta; en el siguiente capítulo se muestra un proyecto de implantación capaz
de lograr éste cambio.
75
CAPITULO 3
DISEÑO DE LA PROPUESTA
3.1 Propuesta de Implantación
La propuesta que aquí se presenta es una estrategia organizativa que le brinda
al director de educación primaria la oportunidad de actualizar su práctica
direccional a través del trabajo colaborativo. Esta propuesta fue planteada debido
a las necesidades contextuales de la organización, siendo la autora una
participante más en esta propuesta. Acerca de la iniciativa de los profesores en
proporcionar proyectos innovadores en la escuela pública, Owens (1998)
menciona:
Sería conveniente que la toma de conciencia de las necesidades educacionales y de los nuevos métodos para hacerles frente surgieran de la misma escuela; hay pocas pruebas de que esto ocurra a menudo, ni tampoco es probable que suceda a gran escala en el futuro inmediato. Casi siempre las escuelas toman conciencia de las prácticas innovadoras y de la necesidad de adoptarlas como resultado de presiones externas. Los cambios importantes en la escuela americana - tanto en el pasado como en la actualidad - raramente han tenido lugar como resultado de la iniciativa de los educadores de las escuelas públicas (p. 222).
El proyecto de implantación propuesto considera los siguientes aspectos:
1. Título del proyecto
2. Ámbito institucional al cual se dirige.
3. Duración
4. Objetivos
5. Recursos
6. Metodología
7. Descripción del proyecto.
8. Producto
76
9. Evaluación
A continuación se especifican los componentes de la propuesta:
1. Titulo del proyecto: "El director escolar; gestor del trabajo colaborativo en la
escuela de educación primaria"
2. Ámbito al cual se dirige: Toda organización escolar clasifica las diversas
actividades del ciclo escolar en cuatro grandes ámbitos como Material, Social,
Administrativo y Técnico-pedagógico, por lo cual esta propuesta puede trabajarse
en cualquier de ellos.
3. Duración: Se realizará durante todo el ciclo escolar o bien los meses en los
cuales se presenten jornadas institucionales relacionadas a cada comité.
4. Objetivos fundamentales:
• Replantear el papel del director contemporáneo como gestor del trabajo
colaborativo entre docentes con el fin de lograr una proyección institucional de
calidad.
• Que los docentes se involucren en las necesidades y problemas institucionales
a fin de que formen parte de las soluciones y decisiones directivas.
5. Recursos: Se requieren materiales de lectura manejados en los talleres de
actualización de docentes, así como materiales para el maestro dados por la SEP,
los recursos necesarios para la aplicación de actividades, serán previstos por cada
comité al en la planeación presentada.
6. Metodología: Se trabaja asignando roles a los distintos participantes del
proyecto, esto en etapas o fases, con sus respectivas fechas: (1) El director
escolar es el coordinador de los profesores participantes; (2) Formación de
comités de trabajo de acuerdo a las necesidades de cada Institución; (3) Selección
de necesidades escolares que requieren ser reorganizar ( 4) Cada comité tendrá
77
una tarea específica; (5) Presentación del director escolar e inicio del proyecto; (6)
Presentación de los docentes organizados por comités grupo; (7) Repartición de
materiales escritos acerca de la finalidad del proyecto y su producto
organizacional; (8) Intercambio de información y/o material en torno al tema
tratado; (9) Detección de necesidades escolares y dosificación de actividades en
forma colaborativa (1 O) Evaluación sobre el trabajo desarrollado y el producto
logrado.
7. Descripción del proyecto: El presente proyecto es una estrategia organizativa
que le brinda al director la posibilidad de construir una vía de comunicación
flexible y transparente con su plantilla de docentes, a fin de lograr que ellos se
comprometan libremente con la identidad de su institución, con sus
problemáticas y sus soluciones a través del trabajo colaborativo.
8. Producto: Al finalizar el proyecto se espera que el producto sea una forma de
trabajo colaborativo en el cual los docentes busquen el bien común.
9. Evaluación: Esta evaluación tendrá que ver con factores limitantes de tipo
social, económico y político - sindical, con el alcance de los objetivos marcados
por cada comité y la evaluación del producto final, que en este caso sería la
culminación de jornadas o actividades al final del ciclo escolar.
Al iniciar la implantación de esta forma de organización centrada en el director
escolar, es relevante presentar las estrategias que se utilizarán en el proceso del
cambio, la autora los presenta a manera de cuestionamientos.
3.1.1 ¡ Por qué cambiar? "En busca de la necesidad del cambio"
Para dar a conocer la propuesta de trabajo colaborativo entre docentes guiados
por el director escolar, primero es necesario indagar si la organización escolar
78
necesita el cambio, como se mencionó en el capítulo anterior, para que una
organización se interese por el cambio debe hacérsela ver las bondades de la
nueva forma de trabajo.
A cada profesor se le proporciona un cuestionario en el cual se pide que
califique el tipo de trabajo que realiza actualmente el director y los docentes, (Ver
anexo C), con el fin de comparar las diversas visiones que cada docente percibe
de su contexto laboral, cabe mencionar que en todo momento se maneja que los
datos en forma anónima y confidencial. Posteriormente se muestran los promedios
obtenidos de la actividad y se debate sobre los resultados a partir de la
comparación y confrontación de respuestas; ésta fue la primera fase del rediseño
del trabajo dentro de la organización.
Al tomar como foco de innovación el centro escolar como totalidad, se enfatizan las condiciones internas del centro (metas compartidas, liderazgo, procesos de desarrollo), dirigiendo los esfuerzos a elaborar teorías del desarrollo organizativo de la escuela, como modelos de trabajo que puedan contribuir a incrementar la mejora escolar. Pretender alterar los modos habituales y asentados de trabajo (la cultura escolar existente), sólo podrá lograrse si los cambios se generan desde dentro y capacitan al centro escolar para desarrollar su propia cultura innovadora, cuando se rediseñan los contextos laborales, potencian la toma de decisiones y el desarrollo institucional u organizativo, o se implica al profesorado en un análisis reflexivo de sus prácticas (Antonio Bolívar, 1999, p 79).
Listado de actividades a trabajar colaborativamente
Después del análisis cada docente participa al escribir en el pizarrón una
actividad institucional que desde su punto de vista debe trabajarse
colaborativamente con la dirección escolar, abarcando por supuesto los 4 ámbitos
institucionales. Esta lista de actividades se priorizarán de acuerdo a las
necesidades inmediatas y pueden ser de cualquier ámbito.
79
3.1.2 ¿Cómo iniciar el cambio? "Qué hacer primero"
Asesoría y materiales de lectura
Al detectar la necesidad del cambio se inicia la etapa de asesoría, en la primera
sesión se les da a conocer a los participantes algunos materiales de lectura (Ver
Anexo B) relacionados con las diferencias entre una organización tradicional y una
de Alto Rendimiento, para así resaltar el trabajo colaborativo como elemento clave
del cambio; también se les presenta los elementos básicos de esta forma de
organización tales como la responsabilidad compartida, la interdependencia
positiva, el procesamiento de grupo, destrezas sociales e interacción constructiva.
Análisis de la misión y visión de la organización escolar.
La visión y misión institucional permiten crear una identidad y una imagen de la
institución, fortaleciendo y unificando los intereses de la organización e
impactando a los diferentes grupos involucrados con la institución educativa, son
los docentes y el directivo quienes deben de participar en la creación de estos
enunciados, (en caso no existir se construirán estos enunciados) para así enfocar
los esfuerzos a una meta común, debido a la importancia de estos enunciados se
analizarán en esta fase de la propuesta.
3.1.3 ¡ Cómo organizarnos para enfrentar el cambio?
Comités y organigrama
Esta propuesta se cimenta en tres comités de trabajo, el A (administrativo), el S
(Social) y el T (Técnico - pedagógico). Es necesario que en esta etapa los
Profesores se agrupen por algún criterio de interés en cada uno de los ámbitos,
quedando equilibrado el número de participantes en cada uno de ellos, recuerde
80
que son los participantes quienes deben lograr y desarrollar las "relaciones" al
interior de los grupos.
Además se debe realizar un nuevo organigrama de la institución a fin de
especificar los roles de cada uno de los comités y su función interactiva en cada
jornada de trabajo.
Plantear objetivos.
Cuando se ha logrado delinear los comités, es indispensable que cada uno de
ellos plantee los objetivos que pretenden alcanzar, y que den a conocer al resto
de los participantes lo planteado.
Reglas claras y asignación de roles.
Para que el trabajo colaborativo resulte un éxito es necesario que desde el
principio existan reglas claras para todos los comités y al interior de la
organización, estas reglas son la base de trabajo colaborativo, tales como
escuchar, votar en caso necesario, respetar los materiales, presentar
oportunidades para todos y pedir ayuda.
La asignación de roles se basa primordialmente en la responsabilidad
compartida, las jornadas y actividades a realizarse durante la implantación serán
asignarán en forma democrática, dando en todo momento la oportunidad a cada
docente de elegir libremente las actividades adecuadas al grupo a su cargo, con
la observancia del ciclo escolar y los contenidos programáticos que presenten.
3.1.4 ¿Qué hacer durante el cambio?
Presentar un proyecto de planeación por comité.
Tanto las actividades educativas que se trabajan en las escuelas a lo largo del
ciclo escolar, son dadas a conocer por parte del departamento de Educación
81
primaria con días de anticipación, por lo cual la planeación de dichas actividades,
jornadas de trabajo o semanas intensivas no pueden planearse al inicio del ciclo,
por ello el comité Técnico.- Pedagógico presentará la planeación de las
actividades días antes de su aplicación; el comité Administrativo y social por el
contrario debe presentar al resto de los participantes un plan detallado de las
actividades a desarrollarse a lo largo del ciclo escolar.
3.1.5 ¿Cómo saber si estamos haciendo lo correcto?. "La evaluación continua"
Coevaluación y autoevaluación
Para poder determinar si el rumbo que toma la organización es el correcto, se
requiere replantear los resultados obtenidos de cada jornada o actividad a partir de
una evaluación continua del trabajo colaborativo realizado por los participantes
(docentes y directivo). Al inicio la evaluación será coevaluativa, es decir, los
miembros de la organización evaluarán la eficiencia de la organización del comité,
así como las actividades realizadas por él. En una segunda fase de trabajo se
pedirá una autoevaluación (tabla 5) de lo realizado, tomando como gradientes
aspectos colaborativos, como la responsabilidad, la interacción de grupo, la
participación mostrada y el respeto a las aportaciones y sugerencias del resto del
grupo.
La evaluación se realizará al final de cada jornada o actividad aplicada por
cada comité, una opción es la evaluación mensual, ya que generalmente en las
escuelas de educación primaria pertenecientes al estado, las actividades se
realizan mensualmente.
La implantación de esta forma de organización institucional se dará a conocer a
los participantes al inicio del ciclo escolar (ver tabla 6), por lo cual las actividades
82
de implantación iniciarían en el mes de agosto y tendrían la duración de un ciclo
escolar.
Tabla 4
Formato de autoevaluación de los participantes en los comités
Criterios o 3 5
Mis aportaciones fueron pertinentes en la organización de la jornada
correspondiente al mes de enero.
Fui respetuoso y tolerante con las sugerencias de mis compañeros.
Mostré espíritu de colaboración.
Participé activamente en el desarrollo de las actividades acordadas.
Retroalimenté a mis compañeros durante la evaluación de las actividades
realizadas.
Es importante el mencionar el aspecto de retroalimentación al final de cada
actividad, misma que debe ser propiciada por el comité que organizó y vigiló la
funcionalidad de dicha actividad con la finalidad de replantear futuras acciones.
Es necesario que al final de la actividad se revisen los objetivos planteados al
inició de ésta, para así verificar cuales serán los que se abarcarán en una próxima
jornada.
Para saber que tan funcional puede ser esta forma de organización basada en
el trabajo colaborativo, se realizó una implantación prueba en los meses de
noviembre a febrero y los resultados se muestran a continuación.
83
Tabla 5
Cronograma de actividades de implantación
ACTIVIDADES DE IMPLANTACIÓN
a) ¿Por qué cambiar?
b) ¿Cómo iniciar el cambio?
e) ¿Cómo organizamos para enfrentar el cambio?
a) ¿Qué hacer durante el cambio?
l. Comité A
2. Comité S
3. Comité T (antes de cada jornada)
e) ¿Cómo saber si estamos haciendo lo correcto?
84
A S O N D E F M A M J J
X
X
X
X
X
XX X XXX XXX
CAPITULO 4
PROCESO DE IMPLANTACIÓN
4.1 Implantación prueba de tres meses
Como se mencionó en el primer capítulo la institución en donde se implantó
este proyecto fue la escuela primaria Ignacio Quiroz GutiérrezH turno matutino,
cuyas características organizacionales previas a la aplicación se describen en el
mismo capítulo.
Este proyecto implantado se rige por los siguientes aspectos:
1. Titulo del proyecto: "El director escolar: gestor del trabajo colaborativo en la
escuela de educación primaria"
2. Ámbito institucional al cual se dirige: Los cuatro ámbitos se abarcan, pero para
una mayor funcionalidad se englobaron en tres comités el administrativo, el
técnico - pedagógico y el social - material.
3. Duración: Esta implantación prueba comprende los meses de diciembre de
2001, enero y febrero del año 2002.
4. Objetivos: Los objetivos fueron planteados internamente por cada comité y se
dieron a conocer al resto de los participantes.
Objetivos del comité A (Administrativo)
• Crear un perfil del director escolar en la escuela de educación primaria
basándose en las necesidades contextuales en las que se encuentra la
escuela de nueva creación.
Objetivos del comité S (Social - material)
• Participar en la detección de necesidades materiales de la institución y aporte
sugerencias para obtener los materiales necesarios.
85
• Buscar el apoyo municipal y educativo para obtener materiales urgentes como
el timbre, los botes de basura, la grabadora, un micrófono y un mimeógrafo.
Objetivos del comité T (Técnico- pedagógico)
• Participar en el análisis de jornadas técnico pedagógicas para así detectar su
funcionalidad a la comunidad escolar.
• Diseñar jornadas de trabajo funcionales en una escuela de nueva creación, y
se desechen en caso necesario las impuestas por el departamento de
educación primaria.
5. Recursos: Cada uno de los comités planteó a los participantes los recursos
requeridos.
Comité A: Los recursos necesarios para las actividades son materiales de
lectura, como las Disposiciones Reglamentarias en materia laboral para los
servidores públicos del subsistema educativo estatal y Reglamentación
escalafonaria.
Comité S: Este comité no cuenta con recursos materiales, de hecho su función
será obtenerlos por vía municipal o educativa.
Comité T: Al inició de cada jornada laboral el comité dará a conocer los
materiales requeridos y especificará su utilización.
6. Metodología: Cada comité a partir de la detección de necesidades dio a conocer
a los participantes los aspectos a los que se enfocarán sus actividades, cabe
recordar que el director escolar es el encargado de vigilar la continuidad y
pertinencia de las actividades.
El comité técnico - pedagógico determinó trabajar colaborativamente en el
punto de la participación de docentes en la elección de jornadas didácticas
86
funcionales y necesarias para la institución, así como de discutir en sesiones de
trabajo la viabilidad de las jornadas que se realizan a lo largo del ciclo escolar.
El comité Social - Material determinó que la comunidad escolar "Ignacio Quiroz
Gutiérrez" requiere primero diagnosticar necesidades materiales de la situación y
organizar actividades sociales que ayuden a obtener un fondo económico para
dichas carencias, entre las principales necesidades se encuentran: el sonido
(micrófono y grabadora), timbre, tres tambos para basura y mimeógrafo.
7. Descripción del proyecto: El presente proyecto es una estrategia organizativa
que se le brinda al director de la escuela primaria Ignacio Quiroz Gutiérrez para
que establezca una relación laboral de tipo colaborativo con su personal, y cuyos
resultados se verán reflejados en la proyección que la escuela realicé a la
comunidad social y educativa.
8. Producto: Es necesario mencionar que la organización de estos comités se
encuentra a disposición de la supervisión escolar, es decir, que ésta es quien en
ocasiones asigna las actividades que cada comité debe plantear, las cuales están
estrechamente relacionadas con el departamento de educación primaria del
Estado de México dirigidas en este caso por el profesor José Robledo Sandín
Director del Departamento.
Debido a que la escuela es de nueva creación, la matrícula de ingreso de
alumnos es azarosa, motivo por el cual las actividades que inicialmente se
proponía que se trabajaran a la par con los demás comités se trabajaron
finalmente por partes, de esta manera el producto obtenido en el mes de
diciembre fue el planeado por el comité T, en el mes de enero se presentó un
Proyecto Nacional de Activación física lo cual dio pie a continuar trabajando con el
comité T, como se mencionó en el capítulo anterior, la matrícula aumento
87
aceleradamente en este mes, por lo que se dio prioridad al trabajo en el aula, en el
mes de febrero se trabajó con el comité S y en una pequeña parte del tiempo se le
dedicó al trabajo del comité A.
9. Evaluación: La evaluación se realizará a los 3 comités, ya que los tres lograron
trabajar colaborativamente al menos un aspecto planeado.
Este proyecto se aplicó en la escuela primaria Ignacio Quiroz Gutiérrez, cuyas
características organizacionales se mencionan en el anterior capítulo, cada parte
del proceso de implantación se inicia a partir de un cuestionamiento manejado por
la autora.
4.1.1 ¿Por qué cambiar? "En busca de la necesidad del cambio"
El debate.
Se inició la temática de trabajo proporcionando a cada docente un cuestionario
(Ver anexo C) en el cual se les pidió calificaran el tipo de trabajo que realiza
actualmente el director y los docentes, los datos se manejaron en todo momento
anónimamente. Del resultado obtenido se obtuvo el promedio (Ver anexo D) y se
debatió sobre los resultados a partir de la comparación de respuestas.
Durante esta primera fase de actividades, se observó que los participantes se
resistían a debatir acerca de la necesidad del cambio.
A pesar de la necesidad de innovaciones revolucionarias en todos los aspectos del rendimiento, muchas organizaciones de los sectores público y privado, parecen renuentes o incapaces de hacer lo necesario. No quieren ceder el control, forjar alianzas nuevas, compartir conocimientos, desmantelar sus burocracias ni abandonar los procedimientos tradicionales (Hesselbein, Goldsmith & Beckhard, 1998, p 101 ).
Antes de presentar la propuesta de implantación, los participantes comentaban
abiertamente de la necesidad del cambio, sin embargo al enfrentarse a una
88
realidad de trabajo bajo ciertas reglas y normas, se mostraron renuentes a la
propuesta, en forma interesante se observó que la presencia de la autoridad
formal, no permitía a los docentes manifestar abiertamente sus inconformidades
con la forma de organización trabajado hasta el inicio del trabajo, durante u tiempo
aproximada de una hora la directora comisionada se retiró a atender unos padres
de familia y en ese momento los profesores participaron activamente en el debate
iniciado, culminando con un listado de actividades que desde su punto de vista
tanto docentes como directivos deberían trabajar en forma colaborativa para una
mejor proyección de la institución a la comunidad escolar.
Listado de actividades a trabajar colaborativamente.
Después del análisis cada docente participó al escribir en el pizarrón una
actividad institucional que desde su punto de vista debe trabajarse
colaborativamente con la dirección escolar, abarcando por supuesto los 4
ámbitos institucionales.
Al iniciar la detección de la problemática en la institución se les cuestionaba a
cada profesor acerca de los aspectos que ellos consideraban debieran trabajarse
colaborativamente y en forma urgente en cada ámbito, lo consensado se puede
observar en la tabla 6.
a) Ámbito Administrativo. Los participantes comentaron que en el Departamento
de Educación no existe un perfil del director escolar, motivo por el cual esas
plazas son otorgadas a cualquier docente con mayor antigüedad en el servicio o
bien que presente promoción única por vía supervisión o sindicato.
b) Ámbito Técnico- pedagógico: Los docentes consideraban de que antes de que
la dirección o supervisión escolar impusiera las actividades de jornadas técnico -
pedagógicas fueran los profesores quienes participaran en el análisis de los
89
objetivos de dichas actividades y determinaran que tan factible era su aplicación,
comentaban que una jornada educativa debía ser de utilidad a la sociedad
estudiantil y a los procesos didácticos que la institución demanda en el momento.
Se llegó a la conclusión de que los profesores tienen el derecho de participar en
la elección de ·jornadas didácticas funcionales y necesarias para la Institución.
c) Ámbito Social: Debido a las condiciones sociales de esta escuela de nueva
creación, lo que los profesores desean es participar en la detección de
necesidades institucionales y sugerir actividades de apoyo social en beneficio de
los alumnos, además de participar en la priorización de necesidades sociales, para
sí lograr una proyección social de la institución.
d) Ámbito Material: Los profesores quisieran participar en el conocimiento de
campañas para obtención de fondos así como de posibles donadores o
patrocinios. Lo que se pretende es que la información se comparta con los
docentes, se descentralice, para así lograr más beneficios.
4.1.2. ¿Cómo iniciar el cambio? "Qué hacer primero"
Asesoría y materiales de lectura.
El día 26 de noviembre de 2001 se inició el trabajo de asesoría de los 11
profesores y director comisionado que integran la plantilla escolar. Se les repartió
material impreso acerca de los principios del trabajo colaborativo y materiales de
lectura (Ver anexo A) para así analizar las características de una organización
tradicional y una de Alto rendimiento; se les explicó la importancia de cono_cer los
elementos teóricos del trabajo colaborativo (Ver anexo D) y el de aplicarlos en la
organización de actividades escolares.
90
Tabla 6
Actividades gua los docentes consideran se deben trabajar co1aborativamente
Ámbitos
Administrativo
Técnico- pedagógico
Social
Material
Lo que se debería hacer en fonna colaborativa (Desde el
punto de vista docente)
Detenninar el orden de la entrega de documentos de
acuerdo a la carga de trabajo que presenta cada ciclo o
grado.
Evaluar la práctica administrativa del director por parte
de docentes.
Crear un perfil directivo.
Participar en la elección de jornadas didácticas
funcionales y necesarias para la Institución.
Participar en la detección de necesidades institucionales
y sugerir actividades de apoyo social en beneficio de los
alumnos.
Priorizar necesidades sociales.
Participar en el conocimiento de campañas para
obtención de fondos así como de posibles donadores o
patrocinios. (que la información se divulgue a los
docentes, que se descentralice)
Priorizar necesidades materiales.
Análisis de la misión y visión de la organización escolar.
Al inicio de la implantación de esta forma de organización no existían una
misión y visión institucional, por lo cual los docentes construyeron los enunciados
englobando las necesidades y expectativas de trabajo docente, de esto surgió la
visión y misión institucional:
91
Visión Institucional
"Establecer un ambiente de convivencia propicio para que exista un desarrollo
integral y armónico en los alumnos y a su vez una escuela de calidad que sea
competitiva y funcional, teniendo un impacto positivo en la comunidad.n
Misión Institucional
"Tener disposición y compromiso al trabajo colectivo docente, actuando con
equidad, proporcionando a los alumnos escenarios educativos que les permitan
desarrollarse integralmente".
Es importante remarcar que lo anterior es el resultado del primer paso hacia el
trabajo colaborativo de los docentes y directivo, por lo cual requiere un amplio
reconocimiento a la disposición que mostraron los participantes.
4.1.3. ¿Cómo organizarnos para enfrentar el cambio?
Comités
El día 29 de noviembre del 2001 se inició la parte práctica del proyecto
proponiendo en primera instancia formar tres comités de trabajo que se
encargarían de detallar las actividades a realizar en toda la escuela Estos comités
son opcionales por parte de cada docente, debido al número de docentes que
integran la plantilla, cada comité se integró por cuatro docentes en donde cada
profesor eligió el comité de su preferencia.
• Comité A, se encargaría de elaborar el perfil idóneo para la dirección escolar
• Comité T, se encargaría de detectar y plantear las jornadas didácticas
necesarias para la escuela primaria, así como de detallar actividades a realizar
a partir del mes de enero.
• Comité S, se encargaría de detectar necesidades institucionales y priorizarlas. 92
Como se puede ver en la figura 6 cada comité se formó por cuatro profesores.
Organigrama
Puesto que todos los comités son interfuncionales, los ámbitos
organizacionales como el Material, Social, Administrativo y Técnico-pedagógico,
se involucran continuamente en las decisiones y acciones institucionales.
Consecuentemente cada comité puede manejar muchas de las interdependencias
que están al alcance de la autoridad del comité, sin embargo algunos aspectos
pueden rebasar al comité y por ello necesitarán coordinación con el equipo
directivo y tal vez una decisión externa al comité, la figura 7 muestra el
organigrama posterior a la implantación.
A
6º 4º 2º A A B
lº A
T
3° 2° 5° 4° A A B B
Figura 6. Conformación de comités por los participantes.
s
1° 3° 5° B B A
Lo anterior expone el desafío al cambio que la organización experimentó al
dejar de ser una organización tradicional con el poder centralizado y convertirse en
una organización descentralizada de trabajo colaborativo.
Plantear objetivos.
Al iniciar la implantación se delinearon los siguientes objetivos generales:
Comité A (Administrativo).
93
• Crear un perfil del director escolar en la escuela de Educación Primaria
basándose en las necesidades contextuales en las que se encuentra la
escuela de Nueva Creación
Comité S (Social - material)
• Que cada docente participe en la detección de necesidades materiales de la
institución y aporte sugerencias para obtener los materiales necesarios.
Comité T (Técnico - pedagógico).
• Que los docentes participen en el análisis de jornadas técnico pedagógicas
para así detectar su funcionalidad a la comunidad escolar.
Reglas claras y asignación de roles.
Las reglas de trabajo que se manejaron a lo largo de la implantación fueron
enfocadas al trabajo colaborativo, mismas que se les dieron a conocer durante la
asesoría del proyecto.
La asignación de roles en el grupo de trabajo de los 11 profesores y 1 directivo
inició al elegir cada docente el comité de su interés, el rol no fue impuesto, fue
elegido libremente por el docente, por lo cual existe un mayor compromiso con el
trabajo a realizarse, recordemos que mientras el docente participe activamente en
las propuestas de trabajo, se sentirá más comprometido con el proceso de mejora.
4.1.4 ¿Qué hacer durante el cambio?
Calendarización de actividades.
En la etapa de conformación cada comité retomó el listado elaborado por los
docentes en un inicio para poder retomar aspectos que se trabajarían
colaborativamente y presentaron una planeación de actividades inmediatas a
realizar en el siguiente mes. 94
La tabla 7 muestra las fechas en las cuales se implantó este proyecto, el cual
inició en el mes de noviembre.
Figura 7. Organigrama posterior a la implantación.
Tabla 7
Calendarización de actividades de la implantación prueba
ACTIVIDADES DE IMPLANTACION A s o N
a) ¿Por qué cambiar? X
b) ¿Cómo iniciar el cambio? X
c) ¿ Cómo organizamos para enfrentar el cambio?
X
d) ¿Qué hacer durante el cambio?
• Actividades colaborativas realizadas por el
comité T.
• Actividades colaborativas realizadas por el
comité A.
• Actividades colaborativas realizadas por el
comité S.
e) ¿Cómo saber si hacemos lo correcto? Kla
evaluación continua·
95
D
X
Equipo Directivo y Supervisión
escolar
Comité S 1 º B, 3º B, 5º A,
6º B
E F M A M
X
X
X X X
J J
1. Actividades realizadas durante la implantación por el comité T.
Las actividades a realizarse por el comité T iniciaron en el mes de diciembre,
en la tabla 8 se puede observar esta calendarización.
El resultado de esta primera organización de actividades en forma colaborativa
entre profesores fue exitosa, ya que todos los docentes se mostraron flexibles ante
las propuestas de actividades, las jornadas a trabajar en forma inmediata fueron
Jornada de amor a la naturaleza, Jornada SIDA y Cuidemos el agua.
Estas jornadas se correlacionaron en todos los grados quedando de la siguiente
manera:
5º A y B Realizaron la invitación al concurso de botes de basura con material
reciclado en cada grupo en forma escrita y verbal, esto con motivo de la Jornada
de amor a al naturaleza, 6º A presentó una escenificación sobre este tema con
guiñoles que elaboraron los 2dos. Grados. Y el 6º B presentó una obra teatral
sobre el SIDA, 1º A y B organizaron junto con la sociedad de alumnos el concurso
y premiación de los botes. 3 ºAy 4º B se encargaron de revisar el aseo de aulas y
patios y premiar a los grupos más limpios.
Finalmente 3º B trabajó el tema de Cuidemos el agua en donde varios alumnos
dieron una conferencia a los grupos sobre la importancia del vital líquido y 4º A se
encargó de elaborar trípticos sobre la enfermedad del SIDA, además de organizar
una breve conferencia para los alumnos del tercer ciclo con un especialista para
aclarar algunas dudas acerca de este padecimiento, el apoyo en esta plática fue
dado por DIF unidad médica Coacalco.
La sociedad de alumnos tuvo un papel sumamente importante debido a las
actividades que ellos organizaron en forma libre y espontánea tales como:
96
Tabla 8
Actividades planeadas por el comité T
Actividades Fechas
1. Organización escolar de las jornadas 30 Diciembre 2001
a) Amor a la Naturaleza
b) SIDA
c) Cuidemos el agua
d) Demos la palabra al niño
A trabajarse en las fechas del 3 de diciembre al
7 de diciembre y en donde todos los grupos
participan.
2. Realización de actividades Del 3 al 7 de diciembre 2001
3. Evaluación de la organización mostrada,
sugerencias para la próxima jornada de trabajo. 12 de diciembre 2001
• concurso de botes forrados -Jornada de amor a la naturaleza
• presentación de teatro guiñol -Jornada SIDA
• concurso de piñatas - festival de fin de año.
Las actividades realizadas del 3 al 7 de diciembre fueron evaluadas el día 12
de diciembre, las cuales aparecen en el apartado de evaluación.
La siguiente actividad pendiente de organizarse eran las actividades
correspondientes al día 18 de diciembre en el cual se prepara una convivencia de
fin de año para los alumnos, el comité T de nuevo era el encargado de cuestionar
sobre las comisiones requeridas para esta última actividad del año.
Los profesores participaron en el reconocimiento de las comisiones, la actividad
fue dirigida en todo momento por los integrantes del comité, se consensaron las
inquietudes de los profesores y se llegó al acuerdo de que eran necesarias 5
comisiones encargadas de vigilar el orden y apto desarrollo de las actividades:
97
concurso de piñatas, aguinaldos, demostración de villancicos, adorno, limpieza y
dirección del evento.
Se acordó que fuera el comité S quien se encargara de realizar una labor
altruista con la constructora del fraccionamiento en donde se encuentra ubicada la
escuela para que donara los aguinaldos, y así los profesores apoyaran a la
comisión de adorno. El comité A se encargó de realizar los trámites
administrativos correspondientes para solicitar el apoyo con aguinaldos, además
de la elaboración de solicitudes para el préstamo del sonido y sillas para los
padres invitados.
La sociedad de alumnos se encargó de la difusión del concurso de piñatas a
través de carteles pegados en los salones; las condiciones para participar fueron,
que la piñata concursante se elaborara por el grupo y se entregara al órgano
evaluador el día 18 de diciembre antes de las 9:00 hrs. las gradientes que se
evaluaron fueron la originalidad y el uso de material reciclado.
Para el concurso de villancicos se acordó que los profesores de grado
trabajarían en conjunto para así presentar un villancico pudiendo ser cantado a
capela o con apoyo de material grabado, los implementos utilizados por los
alumnos fueron al criterio de los docentes.
La comisión de adorno estuvo a cargo de los grados de quinto y sexto grado, ya
que los alumnos muestran orden al colocar el adorno en toda la escuela. La
limpieza le correspondió al segundo ciclo ya que se observó con la experiencia de
la actividad pasada que era necesario apoyarse de los alumnos para vigilar que
durante el evento no se tirara basura y al final de éste la escuela quedara en
mejores condiciones.
98
La evaluación de la actividad de fin de año se realizó el mismo día de la
actividad, debido a que era el último día en que nos presentábamos a laborar.
Al iniciar el nuevo año 2002 la directora ya tenía indicaciones de la supervisión
escolar para presentar en forma individual y segmentada a cada docente, el nuevo
Plan Nacional de Activación física el cual consiste en que todos los días durante
20 minutos, se realicen actividades físicas con los alumnos a nivel escuela, esta
actividad era enviada de supervisión escolar y tenía carácter de obligatoria.
De inmediato el comité T pidió a la dirección una reunión con los docentes para
analizar que tan óptima y factible era esta propuesta que limitaba las actividades
del grupo, programadas por el profesor y que además tenía un trasfondo
autoritario e inflexible, es necesario recordar que la escuela se encuentra en una
zona de reciente creación y que la inscripción se realizará durante todo el año; tan
sólo el día 7 de enero, el primer día de clases, ingresaron a la escuela un
promedio de 7 alumnos por grupo, 72 alumnos en total, que ya se encontraban
inscritos pero no asistían debido a que los padres no habían realizado su cambio
de domicilio.
De inmediato cada profesor manifestó que tenía muchas actividades
pendientes con esos alumnos que acababan de ingresar, tales como revisar el
nivel académico que presentaban y modificar las actividades planeadas para esa
semana de trabajo. El comité T propuso que se repartieran copias del proyecto, se
estudiara en forma individual y se analizara a los dos días siguientes, para así dar
tiempo a trabajar con esos alumnos que ingresaban.
El día 9 de enero, al reunirse posteriormente los profesores, se analizó la
propuesta Nacional de Activación física, concluyendo que ésta carece de
fundamentó teórico, por lo cual los docentes planteaban que se debía informar
99
correctamente a los docentes acerca de su papel en este proyecto, y que debía
existir un responsable al menos por zona que respondiera a las dudas surgidas a
la lectura del proyecto, el comité se comprometió a buscar apoyo con los
promotores de educación física a través de la Escuela del Deporte, mientras tanto
cada profesor aplicaba a cada alumno un examen físico, que consiste en 7
actividades motoras de flexibilidad, resistencia, fuerza y equilibrio.
De igual manera se acordó que era imposible en ese momento realizar la
activación física por escuela, si lo que en realidad se pretendía era que los
alumnos tuvieran un acercamiento con el deporte, era necesario trabajar en forma
individual buscando alternativas que motivaran la activación física de los alumnos;
ante esta problemática se decidió aplicar en primer instancia esta activación
solamente dos veces por semana, además de la clase de 50' de educación Física,
este acuerdo se redactó en el reporte que solicitó la supervisión escolar, las
causas por supuesto también fueron anexadas.
Acerca de la asesoría de expertos, el día 18 de enero se recibió la negativa del
apoyo de promotoría en educación física, debido a que los instructores también
carecían de la información y de la asesoría por parte de los responsables del
proyecto, por lo cual dos profesores sugirieron acudir a la ENEF el día 19 (Escuela
Normal de Educación Física) para así obtener la información directamente y
asesorar al resto de los docentes, acerca del propósito del proyecto y estrategias
por grado para una mejor planeación de las actividades diarias. Al lunes siguiente
se informó a los profesores que tampoco se encontraba información en esta
Normal sobre el proyecto, ante este desconcierto se preguntó a los profesores
acerca de su conocimiento en este ramo de la educación física, ante lo cual 2
profesores con experiencia en educación física como promotores, propusieron
100
trabajar en equipo para elaborar un folleto con actividades sencillas que
abarcarían las tres fases de la clase de activación, a esta iniciativa se sumaron 2
compañeros más y acordaron presentar el folleto a más tardar la primer semana
del mes de febrero.
Todos los docentes participaron en la creación de un horario y se acordó
utilizar los dos patios de la escuela en el examen físico que se aplicaría a los
alumnos durante la semana del 21 de enero al 25 de enero.
Con respecto al tiempo para poder organizar la forma de trabajo del plan
Nacional de Activación física se requirió de 1 hr. 20 minutos, por lo cual los grupos
se encontraban inquietos, se pidió a la supervisión más tiempo para la
organización, el cual fue negado, argumentando que la atención a los alumnos de
nuevo ingreso es la prioridad en este momento.
El día 6 de febrero se presentó el folleto elaborado por los profesores, en el
cual se especificaba claramente las actividades que se realizarían; hasta el
momento no se cuenta con los materiales elaborados por los responsables del
programa nacional.
La evaluación correspondiente a esta actividad se realizó el día 8 de febrero.
2. Actividades realizadas por el comité S
El comité S al inició de la implantación dio conocer su temática de trabajo y en
el mes de enero presentó un listado de necesidades que la institución demandaba
en forma inmediata como la adquisición de botes de basura, la cual se abordó en
la propuesta del comité T, la limpieza de salones, el trazo de rutas de evacuación
en caso de sismo e incendio y obtener la donación de aparato de sonido
(micrófono y grabadora), timbre y mimeógrafo.
101
El día 25 de enero se reunieron los docentes y se organizó la actividad del
trazo de rutas de evacuación y la limpieza de salones de la siguiente manera, los
profesores de los primeros y segundos grados se encargarían de entregar la
pintura, los profesores de terceros y cuartos grados revisarían en todo momento el
trabajo de los padres de familia, los Profesores de quintos y sextos años
realizarían el inventario del mobiliario escolar, para aprovechar la petición al
municipio del timbre y pedirles también materiales para el mantenimiento del
mobiliario. El día 28 de enero, se realizó la actividad en forma exitosa ya que todos
los asistentes mostraron participación y además un padre de familia que es
biólogo y trabaja en el proyecto de la Sierra de Guadalupe ofreció dar una plática
didáctica a los alumnos para que se aprovechen las áreas verdes.
Debido a las actividades técnico - pedagógicas que predominaron durante los
meses de diciembre y enero, el comité S replanteo las actividades propias de su
función, postergando las actividades a los meses de mayo y junio.
3. Actividades realizadas por el comité A
En el proceso de detección de necesidades el comité A manejó la necesidad
de crear un perfil del director escolar acorde con el contexto institucional de toda
escuela de nueva creación, hay que recordar que al inició de la implantación no
existía un director oficial sólo una comisionada, pero en el mes de febrero, la
profesora comisionada obtuvo el nombramiento de directora de la Institución, ante
lo cual resultaba infructuoso desde el punto de vista de los participantes realizar el
perfil directivo, ante esta situación inesperada los participantes comentaron
durante la presentación de la directora que esto era una gran oportunidad de
elevar el trabajo realizado hasta el momento, ya que ella por ser una profesora de
la misma plantilla de docentes, conoce hasta el momento no sólo las inquietudes
102
y necesidades de los docentes, sino que además ha participado activamente en
las innovaciones del trabajo colaborativo y ha experimentado sus bondades.
La actividad planeada al inició de la implantación por el comité A se sustituyó
por una encuesta entre el grupo de docentes para así determinar los aciertos que
hasta el momento la profesora comisionada había venido realizando y así
replantear su labor direccional, esta actitud de inició de gestión significó para los
docentes un aliento de cambio.
4.1.5 ¿Cómo saber si estamos haciendo lo correcto?. "La evaluación continua"
Para evaluar que tan funcional es el proyecto de implantación se aplicaron
evaluaciones continuas del trabajo realizado por cada uno de los comités, en
forma interna y coevaluativa; se aplicó nuevamente el cuestionario enfocado a la
forma de trabajo que se desarrolla en la organización y las respuestas se
inclinaron hacia el tipo de organización de alto rendimiento (Ver anexo E},
logrando mejorar el promedio vertido en la primera aplicación previa al trabajo ~e
implantación.
El comité que aplicó primero su plan de trabajo fue el Técnico - pedagógico
debido a las jornadas de trabajo que se aproximaron después de la asesoría en
los primeros días del mes de diciembre.
Cuando el comité organizó las actividades concernientes a las jornadas de
trabajo del 3 al 7 de diciembre, el grupo de participantes no había planteado la
forma de evaluación, por lo que se optó al final de las actividades por realizar una
reunión para analizar los aciertos y errores tanto en la forma de organizar las
jornadas como en la aplicación de las actividades, de los doce profesores
participantes 1 O asumieron su rol dentro de la tarea colaborativa, mostraron una
103
responsabilidad individual e intentaron fomentar la interacción grupal a través de
comentarios positivos de las actividades, los 2 participantes restantes se
mantuvieron al margen en la toma de decisiones y en la participación activa tanto
personal como del grupo a su cargo, no sólo no participaron en la organización del
trabajo sino que además no permitieron que sus alumnos participaran en las
actividades organizadas.
A pesar de la actitud negativa de estos participantes, los resultados del primer
trabajo colaborativo, fueron exitosos, los alumnos y los padres de familia
participaron efusivamente en cada actividad organizada y apoyaron en todo
momento con materiales requeridos; el triunfo a corto plazo es necesario para
demostrar a los participantes el beneficio del esfuerzo conjunto y también es
necesario el premiar a quienes hacen contribuciones relevantes, por lo que se
otorgaron reconocimientos a los grupos y profesores que demostraron su
compromiso con las actividades asignadas en esa semana.
La segunda actividad colaborativa correspondiente al día 18 de diciembre, fue
una muestra de que los alumnos son capaces de trabajar también en forma
colaborativa, se observó durante todo el evento una buena organización por parte
de la sociedad de alumnos, el órgano evaluador fue justo al nombrar un ganador y
no modificó de ninguna manera las condiciones de concurso, aunque esto
significara dejar fuera a dos grupos que no entregaron a tiempo sus piñatas.
Curiosamente se observó que cada representante de grupo fue porta voz de las
reglas dadas por la sociedad de alumnos y que su figura ante los alumnos a
crecido positivamente.
El formato de autoevaluación sirvió para evaluar lo realizado en esta actividad,
en los 12 participantes se observó gran participación y honestidad en el registro de
104
su autoevaluación, la coevaluación se realizó en forma grupal retomando tanto los
comentarios positivos como negativos observados, no se encontraron problemas
durante el proceso de la actividad, al contrario, los comentarios se realizaron en
torno a la autoridad que ejerce la sociedad de alumnos, comentaban que no se
habían percatado de la confianza que los alumnos han depositado en sus
representantes, lo cual es benéfico para las futuras actividades colaborativas.
La tercera actividad colaborativa se evaluó el día 8 de febrero con apoyo del
formato de coevaluación, es necesario destacar que en esta actividad todos los
participantes continuamente se apoyan para la implantación del programa de
activación física, debido a que por disposición departamental se realizará durante
todo el ciclo escolar; la evaluación no contempla a todos los participantes debido a
que solamente algunos de los docentes tenía las herramientas metodológicas de
esta rama de la educación y por lo tanto no participaron activamente en el proceso
de trabajo, pero sí apoyaron las actividades propuestas por los profesores.
En esta parte de la implantación se observó que los docentes han cambiado su
forma de relacionarse y de expresarse unos de otros.
La actividad de organización por parte de los miembros del comité S transcurrió
en forma respetuosa y en todo momento se observó democracia y tolerancia, a
diferencia de la actividad realizada por el comité T, en estas actividades todos los
profesores participaron sin excepción, los motivos por los cuales en estas
actividades si participaron los 2 profesores anteriormente renuentes, fue que
según sus comentarios las personas encargadas de este comité si organizaron
adecuadamente su jornada de limpieza y trazo de rutas, en esta escuela existen
como en cualquier organización subgrupos que en ocasiones limitan el trabajo
cotidiano y muestran poca o nula participación debido a que no quieren compartir
105
responsabilidades con ciertos miembros del grupo, tristemente se observó que en
ocasiones los docentes traspalaban sus diferencias personales al ámbito
profesional.
Entre los logros obtenidos por el comité sobresalen el timbre, 5 botes de basura
(donados por la constructora GEO) y la grabadora, por supuesto los fondos se
obtuvieron de la sociedad de padres de familia la cual está en estrecha
comunicación con el comité S; la supervisión escolar cuenta con un mimeógrafo
manual que requiere una compostura para que funcione adecuadamente y gracias
a la perseverancia del comité S, este mimeógrafo será donado por el supervisor
escolar, el mantenimiento y tinta corre a cuenta de la sociedad de padres, sobre
el micrófono un padre de familia se comprometió a donarlo en el mes de marzo.
Las actividades del comité A no se lograron evaluar en su totalidad ya que a
finales del mes de febrero se inició la nueva propuesta de trabajo por el comité la
cual culminaría en el mes de marzo, pero hasta finales del mes de febrero se
habían realizado los cuestionarios (Ver anexo F) a los 12 docentes, arrojando los
siguientes datos:
Desde el punto de vista de los 12 docentes entrevistados la organización
funciona mejor gracias a las acciones que cada comité a desempeñado, los
profesores encuestados mencionaban que ha sido provechoso el trabajo
colaborativo no solo como estrategia organizativa si no que también ha motivado
el trabajo dentro del aula, comentaban que los alumnos constantemente preguntan
cuando volverán a trabajar con compañeros de otros grados, lo cual demuestra el
interés de los alumnos por trabajar interdisciplinariamente.
Los entrevistados comentaban que la actual postura del director escolar es sin
duda diferente a la del inició escolar, ya que ahora trabaja a la par que el resto de
106
los docentes en las actividades del comité A; esta actitud de cambio y
compañerismo, mencionan los docentes, por parte del director ha estimulado la
cohesión profesional entre los participantes.
En el punto sobre si el director es quien enriquece los proyectos institucionales
o es quien limita los proyectos de iniciativa de los docentes, de los 12 participantes
8 manifestaron que ellos no hablarían de un enriquecimiento o limitación tajante si
no mas bien de un proceso de transición, ya que la directora actual inicia su
gestoría como autoridad formal y estos 8 participantes consideran que para
evaluar este punto deben conocer más a fondo su desempeño, los 4 restantes
consideran que enriquece el trabajo colaborativo y apoya a los docentes ante
cualquier situación.
En el último punto abordado 7 profesores opinaron que en ocasiones segmenta
la información pero no con el fin de destruir el trabaja de la organización si no más
bien por los tiempos tan limitados que se tienen para poder realizar reuniones y los
5 profesores restantes mencionaron que desde su perspectiva la directora difunde
la información sobre todo si la situación es conflictiva y deteriora las relaciones
entre docentes y por lo tanto si ejerce el liderazgo compartido.
Los resultados obtenidos de esta prueba de implantación permiten reconocer
las limitantes del proyecto en espacios y tiempos, y muestra los beneficios
organizacionales que logró el grupo colaborativo.
107
CAPITULO 5
DISCUSIÓN DE RESULTADOS DE LA IMPLANTACIÓN PRUEBA Y
CONCLUSIONES
5.1 Discusión de resultados del proceso de implantación
A pesar de que la implantación de este proyecto fue solamente de cuatro
meses, los resultados obtenidos fueron trascendentales en los aspectos de
dirección y trabajo colaborativo. Es necesario de acuerdo a la experiencia
obtenida, que esta implantación inicie con el ciclo escolar en el mes de agosto; los
participantes comentaban al final del mes de febrero que la implantación habría
sido más enriquecedora si se hubiera conocido y aplicado al inició del ciclo
escolar, durante los trabajos de los Talleres Generales de Actualización (TGA), los
cuales son talleres dirigidos por los directores escolares y que bien podrían
enfocarse a organizar a cada comité, y planear las actividades a realizar a lo largo
del ciclo escolar
Durante la implantación se observaron limitaciones enfocadas al tiempo para
organizar las actividades y al número de matrícula que presentó cada grupo, es
necesario que estos aspectos se tomen en cuenta al implantarse de nuevo esta
forma de organización.
Si bien es importante la organización de los participantes, también se requiere
replantear el número de alumnos que tiene a su cargo cada uno de ellos, ya que
hasta el mes de febrero los 12 participantes contaban con un promedio de 50
alumnos con una cultura conflictiva diversa, recordemos que esta escuela prueba
es una escuela de nueva creación. Los participantes sugieren que los grupos sean
de un promedio de 35 alumnos, lo cual es idóneo para los tiempos que requiere
108
este proyecto, en este punto se requiere el apoyo decidido por parte de la
supervisión escolar para que las escuelas participantes limiten el número de
alumnos por grupo
La propuesta inicial de este proyecto era que los tres comités trabajaran a la
par en tiempos, sin embargo se observó durante la implantación que es imposible
abordar varias actividades continuamente, por lo cual se propone que se asigne
un mes de trabajo para cada comité y que cada uno presente una planeación
mensual, de esta forma en el mes de septiembre puede trabajar el comité A, en el
mes de octubre el comité S y en noviembre el comité T, por ejemplo, en caso de
que sea necesario consensar o poner a votación alguna actividad emergente,
todos los participantes decidirán sobre su realización.
Las actividades que cada comité realiza requieren de diversos tiempos y
espacios, por lo cual al inicio de la implantación se sugiere que cada uno de estos
comités organice y prevea su número de reuniones y su duración, esto por
supuesto requiere de un estudio del número y tipo de actividades a realizar a lo
largo del ciclo escolar.
Es necesario por lo tanto que se realice un diagnóstico al inició del ciclo acerca
de las necesidades institucionales y el plazo en el cual se pretenden alcanzar, es
fundamental que en la planeación anual que cada docente realiza, se tomen en
cuenta las actividades cívico sociales que cada mes presenta la escuela, para así
prever tiempos de organización.
No solamente se observó el trabajo colaborativo entre dirección y docentes,
también se extendió esta forma de trabajo a la sociedad de alumnos y la sociedad
de Padres, lo cual demuestra que las actitudes y la forma de trabajo colaborativo
de los participantes se proyecta positivamente en la comunidad escolar. Cada
109
actividad organizada por la Sociedad de Padres y alumnos ha sido fructuosa y ha
brindado a los participantes el motivo para continuar con esta forma de
organización.
Finalmente los participantes mencionaron una habilidad que desde su criterio
adquirieron a lo largo del trabajo colaborativo "el derecho a opinar y participar en la
toma de decisiones", este aspecto es sumamente importante ya que consideran
que esto les ha permitido expresar sin temor sus ideas, sobre esta habilidad,
Fullan & Stiegelbauer (1999 ) menciona:
La habilidad de una persona para manejar la insatisfacción o las experiencias de trabajo que causan tensión, también se incrementan si siente que tiene la oportunidad de hablar de sus problemas. La oportunidad formal de poder quejarse en la organización acerca de la propia situación de trabajo se le llama derecho a voz. Se ha visto que el tener derecho a voz es una forma constructiva, no generalizada, para externar las frustraciones del trabajo." (p. 297)
El derecho a voz en la escuela primaria Ignacio Quiroz Gutiérrez se ha
convertido en una forma cotidiana de expresión que resulta para la directora
escolar, una oportunidad de compartir los pensamientos de cada uno de sus
docentes; el derecho a voz de los profesores a pasado de ser un problema a una
iniciativa de trabajo.
5.2 Conclusiones generales del proyecto de implantación
Iniciar el cambio de una organización tradicional basada en la dirección vertical
a una organización de trabajo colaborativo en donde la interfuncionalidad entre
docentes es la base, requiere de compromiso y replanteamiento constante durante
y al final de cada meta asignada.
Implantar este proyecto fue un reto, ya que las manías y rituales propios de la
comodidad y apatía de los profesores tiene más poder que los resultados
110
palpables de mejora y éxito, y es que la gente no se resiste al cambio si no a ser
cambiada, sobre todo cuando esto implica compromiso y trabajo en grupo.
El reto inició al dar a conocer a la supervisión escolar el proyecto de
implantación, ya que el responsable de la zona no estaba convencido de la
factibilidad de la aplicación, por lo cual limitó la muestra a una escuela, el segundo
reto fue la directora que en ese momento era comisionada, ya que imaginaba que
la organización no aceptaría una forma diferente de trabajo, dudaba no sólo de los
resultados organizacionales sino de crear en la gente actitudes negativas que
perjudicaran posteriormente a la organización, Antúnez (1998) analiza este
aspecto:
La Dirección, pues (unipersonal o en equipo) es el elemento clave para promover o impedir cambios en los centros escolares. Al menos por dos razones. La primera, simplemente por el lugar que ocupan esas personas en la organización, y por el nivel jerárquico y autoridad que se asocian al cargo, al menos formalmente. La segunda tiene que ver con el hecho de que las personas que están en la Dirección, dada la naturaleza de su trabajo, son las personas que conocen y manejan más información relativa al centro y disponen de un mayor número de contactos y relaciones internas y externas (p. 218).
El último reto fueron los docentes, quienes al inició mostraron apatía al trabajo
pero después de los resultados de la primera actividad interdisciplinaria
depositaron su confianza en el proyecto, reafirmando así la teoría de los gurús
que nos habla acerca de las personas que participan en el cambio, las cuales
requieren observar éxitos a corto plazo y convencerse de que el cambio los
ayudará a vivir mejor en la organización.
Otra actividad que ayudó a reafirmar la confianza de los participantes en este
proyecto de implantación, fue el evento magisterial cultural y deportivo que año
con año se realizan a nivel estatal, estos juegos se realizaron en el mes de
diciembre y en ellos la escuela primaria Ignacio Quiroz Gutiérrez, obtuvo los
111
primeros lugares en canto, danza, básquetbol y pintura; los docentes consideran
que estas participaciones reflejan el espíritu colaborativo que ellos han venido
construyendo a base de participación y esfuerzo, lo que además significa votos de
confianza por parte de la supervisión escolar.
La práctica administrativa observada en la directora comisionada durante el
proceso de implantación fue diferente a la inicial, a partir de los comentarios
vertidos por los docentes acerca de su actitud intransigente y burocrática, optó por
compartir las decisiones que afectaban nocivamente a la organización, además
mostró participación activa en cada una de las jornadas organizadas por los
comités.
Este es un punto importante que se debe comentar, la carencia de
características de liderazgo en los candidatos a directores en los centros
escolares, y esto se debe al otorgamiento de estos puestos a docentes sin perfil
directivo, que en vez de cohesionar el trabajo colaborativo para así lograr la
calidad educativa y proyectar a la organización, se limitan a atender la burocracia
del departamento de educación primaria y a exigir orden y cumplimiento.
Dentro de la asesoría que se le dio al director escolar comisionado se le
comentó que la escuela tradicional sostuvo por largo tiempo que la solución de
. problemas es una función de dirección, y según este planteamiento el personal
debe trabajar y los directivos pensar, pero actualmente los enfoques participativos
menciona que si bien la gerencia toma las decisiones de última instancia, el
personal participa en la búsqueda de formas para mejorar el desempeño del
trabajo.
En el mes de febrero la profesora comisionada obtuvo su nombramiento como
directora oficial y hasta el momento ha demostrado su interés por continuar con el
112
trabajo colaborativo de la organización, se ha convertido en un líder que busca la
disposición de las personas y que comparte honestamente sus aspiraciones y
necesidades, no obliga ni reprime sino que permite la innovación de cada comité
y su plena comunicación, promueve un ambiente propicio para la creación y
desarrollo, además hace sentir lo importante que es el trabajo de todos y cada uno
de los docentes.
La autora considera que el trabajo del director ha evolucionado notoriamente a
lo largo del proceso de implantación, en una entrevista realizada a la directora (ver
Anexo G) acerca de su percepción del trabajo de la organización que preside
comenta:
Fue difícil participar en el cambio, porque piensas que es incierto lo que te están proponiendo, pero al ver la participación y compromiso de cada uno de los participantes, tu visión cambia y esto exige que tu como directora cambies también, no sólo de actitud sino de pensamiento y acción, cuando estas al frente de una escuela sientes una gran responsabilidad y piensas que no podrás con el compromiso, pero hay algo muy importante que descubrí a partir de este proyecto, que mis compañeros profesores están aquí a mi lado apoyándome en la toma de decisiones (Entrevista. 28 de febrero de 2002).
La autora considera importante la asignación del puesto directivo a una
profesora que ha participado en el proceso de implantación, ya que garantiza la
continuidad durante este ciclo escolar del proyecto.
Al respecto Pedro Sánchez ( 1994) menciona:
No basta con reunir los requisitos necesarios para et cargo, ni con acumular una larga experiencia docente y de dirección. Las posibilidades de éxito de la actualidad encuentran sus raíces fundamentales en la capacidad del dirigente de afianzar los mejores valores de lo humano y proyectarlos al futuro, con los más avanzado de la dirección (p. 1 ).
Los comentarios que la directora realizó reflejan el cambio experimentado no
solo en la organización escolar, sino en la forma de percibir a los demás, ahora
cada profesor es un compañero de batalla y no un servidor público más.
113
Acerca de los resultados de la implantación del trabajo colaborativo como una
forma de organización se puede destacar que la escuela primaria Ignacio Quiroz
Gutiérrez quien fue la muestra de este proyecto, desarrolló un espíritu de
responsabilidad e integración entre sus miembros.
Es difícil unificar el trabajo de un grupo de docentes debido a la serie de
hábitos que aprendemos a lo largo del ejercicio magisterial, y si bien en estos tres
meses de implantación el trabajo fue provechoso para todos y los resultados son
alentadores, la continuidad de este proyecto fue aprobada por la dirección escolar
y el grupo de docentes, por lo cual se pretende organizar las actividades de los
meses posteriores en forma colaborativa.
Para que este proyecto pueda implantarse en forma definitiva en diversas
escuelas de educación primaria, la autora considera lo siguiente: las actividades
de implantación estuvieron cuestionadas en todo momento por la supervisión
escolar, debido a que la autora solicitaba tiempos para organización, evaluación y
retroalimentación de las actividades realizadas que los mismos participantes
exigían, las cuales eran negadas; cualquier proyecto de implantación requiere
tiempo y dedicación, sobre todo si es de tipo colaborativo, ya que las bases de
esta forma de organización se fundamentan en la discusión, la comunicación y la
interrelación de sus participantes, por lo cual se solicita que la supervisión escolar
autorice más tiempo para las reuniones de cada comité.
Se sugiere que la asesoría de información sobre esta forma de organización
centrada en los grupos colaborativos se dirija a todos los directores de zona y
docentes frente a grupo y que se dé la apertura a todos los participantes de elegir,
sobre su funcionalidad en cada escuela a partir de un debate entre director y
profesores; esta implantación prueba nos enseña que para que exista el cambio
114
debe existir primero un líder facilitador capaz de motivar el trabajo colaborativo y
brindar espacios de aprendizaje entre los docentes y directivos.
115
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118
ANEXOS
Anexo A Registro de promedios Zona escolar 02 Educación primaria Ciclo escolar 1999 -
2000 y 2000- 2001
Departamento Regional de Ecatepec zona escolar 02 Registro de promedios
Escuela primaria
Ese. primaria Estado de México t. matutino Ese. primaria Estado de México t. vespertino Ese. primaria Benito Juárez t. matutino Ese. primaria Benito Juárez t. vespertino Ese. primaria Rosario Castellanos t. matutino Ese. primaria Rosario Castellanos t. vespertino *Ese. primaria Francisca Romero t. matutino *Ese. primaria Francisca Romero t. vespertino Ese. primaria José Maria Morelos y Pavón t. matutino Ese. primaria José Maria Morelos y Pavón t. vespertino Ese. primaria Helen Keller *Ese. primaria Laura Vicuña Ese. primaria Alejandro Graham Bell Ese. primaria Sor Juana lnes de la Cruz Instituto las Américas
* Directores entrevistados
Departamento Regional de Ecatepec zona escolar 02
119
PROMEDIO GENERAL
CICLO ESCOLAR 1999 -
2000 9.0 8.7 8.6 8.6 8.5 a.o 8.2 8.1 8.0 7.9 7.9 7.9 7.8 7.8 7.7
Registro de promedios
Escuela primaria PROMEDIO GENERAL
CICLO ESCOLAR 2000 -
2001 Ese. primaria Estado de México t. matutino 8.9 Ese. primaria Estado de México t. vespertino 8.6 Ese. primaria Benito Juárez t. matutino 8.8 Ese. primaria Benito Juárez t. vespertino 8.0 Ese. primaria Rosario Castellanos t. matutino 8.6 Ese. primaria Rosario Castellanos t. vespertino 8.4 *Ese. primaria Francisca Romero t. matutino 8.5 *Ese. primaria Francisca Romero t. vespertino 8.4 Ese. primaria José Maria Morelos y Pavón t. matutino 8.2 Ese. primaria José Maria Morelos y Pavón t. vespertino 7.8 Ese. primaria Helen Keller 8.0 *Ese. primaria Laura Vicuña 7.7 Ese. primaria Alejandro Graham Bell 7.6 Ese. Primaria Sor Juana ines de la cruz 7.2 1 nstituto las Américas 7.2
Continuación de anexo A
120
Anexo B
Organizaciones tradicionales versus organizaciones de alto rendimiento
Organizaciones Tradicionales
APOYO A LA INNOVACIÓN Y ACEPTACIÓN DEL RIESGO
• Se pasan por alto las nuevas ideas. El lema es "No arregles esto si no está roto"
• La gente que se arriesga y fracasa es penalizada
La gente que intenta cambiar las cosas no es recompensada.
IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE • Hay pocas posibilidades de que la
gente aprenda nuevas habilidades. • El aprendizaje casi no es
recompensado. • La organización hace difícil el
aprendizaje que no esté exclusivamente dentro de los límites de la tarea que uno realiza
• No se dedica ningún tiempo al aprendizaje
• La formación multidisciplinaria es vista como algo ineficaz
La formación de los no directivos se centra principalmente es las habilidades
Organizaciones de alto rendimiento
• Constantemente se buscan nuevas ideas y se ponen a prueba
• A la gente que se arriesga y fracasa se le anima a que lo intente de nuevo
A menudo, la gente que intenta cambiar las cosas es promocionada
Hay infinidad de posibilidades para que la gente aprenda nuevas habilidades • El aprendizaje es altamente
premiado y recompensado • A la gente se le anima a aprender
tanto como pueda sobre todos los aspectos de la organización.
• Regularmente se dedica cierto tiempo al aprendizaje.
• La formación multidisciplinaria es la norma
Todos reciben formación en una amplia variedad de habilidades, incluyendo las interpersonales, administrativas y técnicas.
121
DISEÑO DE LOS CARGOS Los cargos están diseñados de manera • Los cargos están diseñados de que requieren muchas habilidades muy
manera que para desempeñarlos costosas de aprender apenas se requieran habilidades • Se confía en la gente para que tome
• La gente que realiza el trabajo no casi todas las decisiones toma decisiones importantes sobre importantes sobre cómo se realizará cómo se realizará éste, el trabajo. simplemente desempeñan su trabajo • La gente trabaja en equipos en los tal como se les ordena que lo hagan. que regularmente los miembros se
• La gente trabaja aisladamente. intercambian los trabajos. • La gente hace siempre lo mismo • La gente hace gran variedad de • La gente trabaja sólo en una cosas diferentes
pequeña parte del trabajo global • La gente trabaja en una tarea global • Es difícil para la gente ver cómo sus y completa para satisfacer una
esfuerzos contribuyen directamente necesidad interna o de sus clientes. al producto o servicio final. • La gente puede ver una conexión
• La gente no realiza ninguno de los directa entre lo que hace y el trabajos que apoyan su trabajo producto o servicio final. (mantenimiento, control de calidad, • La gente normalmente realiza todos etc) los trabajos de apoyo que su trabajo
necesita. • A la gente se le dice el trabajo que
tiene que hacer. • La gente nunca se implica en la
resolución de problemas, porque los jefes los solucionan.
• Los trabajos están diseñados de manera que la gente no tenga que pensar
FUNCION DE LOS DIRECTIVOS
• La gente decide que trabajo quiere realizar
• El solventar problemas es una parte importante del trabajo de cada uno
• Todas los trabajos requieren de una gran cantidad de reflexión.
• Los directivos dicen a los empleados • cómo tiene que hacer las cosas y controlan que lo hagan tal como se
Los directivos exponen los resultados que se tienen que conseguir y ayudan a sus subalternos a solucionar cómo realizar el trabajo.
les han explicado. • Los directivos consideran que su
trabajo es el de controlar y dar órdenes.
• Los directivos se encargan únicamente de su departamento, situación o función.
• Los directivos consideran que su trabajo es el de ser facilitadores que ayuden a sus colaboradores a triunfar. No dan órdenes.
• Los directivos centran gran cantidad de su energía en mirar qué está pasando fuera de su departamento
• Los directivos estimulan la
122
• Los directivos se aseguran de que sus normas se cumplan.
• Los directivos rara vez dicen a sus empleados cómo lo están haciendo.
innovación, incluso cuando ésta representa romper con las normas.
• Los directivos buscan constantemente la retroalimentación con sus empleados sobre cómo lo están haciendo.
• Los directivos nunca son evaluados • Los directivos a menudo son por sus subalternos evaluados por sus subalternos.
• Los directivos utilizan reuniones de un solo sentido (directivo-empleado) para comunicarse con sus empleados.
• Los directivos asignan responsabilidades, organizan el horario, entrenan a los empleados, revisan su desempeño y deciden los métodos de trabajo sin que los empleados contribuyan en ello.
• Los directivos hablan con sus superiores en representación de sus subordinados. Existe una cadena de mando estricta que debe ser respetada.
• Los directivos creen que su presencia es necesaria para que se realice el trabajo.
• Los directivos son seleccionados sobre todo por sus habilidades técnicas
ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL • Existen varios niveles de dirección • La unidad organizacional básica es
el departamento funcional • Existen límites muy marcados entre
los departamentos y/o las funciones • Los límites entre los departamentos
y/o divisiones a menudo interfieren en la solución de problemas que
• Los directivos facilitan discusiones en las reuniones sobre cómo puede ser mejorado el rendimiento e invitan a sus empleados a formular preguntas. Las reuniones están diseñadas para estimular la comunicación en los sentidos (directivo-empleado-directivo)
• Los empleados realizan sus propias asignaciones, organizan su trabajo, realizan la formación, revisan su desempeño y deciden los métodos de trabajo.
• Los directivos estimulan la libre comunicación entre los altos directivos y los empleados. Cualquiera puede hablar con quien quiera sobre lo que quiera y cuando quiera.
• Los directivos creen que su presencia puede contribuir pero no es esencial para la realización de las tareas diarias.
• Nadie puede ser un directivo o supervisor si no tiene excelentes habilidades para tratar con la gente.
• Existen unos pocos niveles entre el empleado de nivel inferior y directivo. La organización es muy horizontal.
• La unidad organizacional básica es el equipo de trabajo
• Los límites entre departamentos o funciones son confusos.
• Se resuelven muchos problemas a
123
facetan a más de un departamento o función.
• . En las reuniones intervienen rara vez varios departamentos o funciones.
• La mayoría de la gente no tiene la sensación de estar dirigiendo su propio pequeño negocio dentro de una gran organización.
• El trabajo está dividido para que la línea de trabajo (producción, servicio) esté separada del trabajo que realiza el personal de apoyo y los diferentes tipos de trabajo son asignados a diferentes departamentos.
FLEXIBILIDAD
• La organización es lenta para responder a los cambios de su entorno.
• La organización es lenta para adoptar nueva tecnología o para convertir provechosamente la tecnología ya existente.
• La organización tiende a producir un número limitado de productos y servicios y los introduce lentamente.
TRABAJO EN EQUIPO • La gente sólo se preocupa por ella
misma. Normalmente no va más allá de sus obligaciones cuando se trata de ayudar a los demás.
• Diferentes partes de la organización trabajan hacia diferentes objetivos. A menudo existe una competencia destructiva.
• Poca gente puede explicar los valores sobre los cuales se fundamenta una decisión.
nivel de varios departamentos y se estimula la comunicación interdepartamental. La organización pretende eliminar los límites.
• Frecuentemente se organizan reuniones interdepartamentales o de varias funciones.
• Todos tienen la sensación de estar trabajando en sus propios pequeños negocios. Se trabaja en unidades de equipo.
• La línea del trabajo y las funciones del personal están totalmente integradas.
• La organización anticipa los cambios del entorno y se adapta rápidamente a las nuevas necesidades.
• La organización explota rápidamente los avances tecnológicos y busca maneras innovadoras de utilizar la tecnología existente.
La organización puede producir gran variedad de productos y servicios fácilmente y adaptarlos con rapidez para satisfacer nuevas o diferentes necesidades de sus clientes.
• La gente se ayuda entre ella sin que ni siquiera se lo pidan, incluso aunque la tarea no forme parte de sus obligaciones.
• Partes diferentes de la organización trabajan juntas. Todos saben lo que la organización en su conjunto está tratando de conseguir.
• Todos pueden explicar los valores de la organización y cómo se
124
Los valores, si es que existen, sólo se interesan por el beneficio.
DEDICACIÓN
utilizan para tomar decisiones. La organización valora tanto el trabajo en equipo, la participación, la innovación, la calidad, etc, como el beneficio.
• Sólo unas pocas personas de la alta • dirección se sienten responsables
Todas tienen una sensación de responsabilidad personal por el desempeño total de la organización. del buen desempeño de la
organización. • Poca gente está dispuesta a hacer
más esfuerzo que el mínimo requerido para su trabajo.
• La gente se relaja cuando los jefes no están presentes.
RECOMPENSAS • La gente obtiene recompensas
económicas de otro tipo tanto si cumplen como si no.
La gente es recompensada por antigüedad.
ACCESO A LA INFORMACIÓN • Muy poca información sobre la
situación de la empresa es compartida con los empleados
• Frecuentemente la gente hace más esfuerzos que el mínimo necesario
• La gente trabaja aunque los jefes no estén presentes
• La gente es recompensada en función de su desempeño y el de su equipo.
• La gente es recompensada por lo que sabe.
• Gran cantidad de información sobre la situación de la empresa es compartida con todos.
• Los directivos y los expertos técnicos • ocultan la información
Los directivos y los expertos comparten libremente información. La información es considerada como un valioso recurso que pertenece a
• La información es considerada como • una fuente de poder y privilegio
• El acceso a los datos y a la información está estrictamente controlado.
todos • Los sistemas de organización están
diseñados para permitir que el máximo número de personas se comuniquen electrónicamente más allá de los límites.
125
EQUILIBRIO SOCIOETNICO • Se considera más importante la
tecnología que la gente • Cuando se está considerando la
introducción de alguna tecnología nueva, no se consulta a la gente que trabajará con ella.
• Sólo unos pocos expertos técnicos saben cómo funciona la tecnología y cómo mantenerla
• La tecnología y la gente son consideradas de igual importancia dentro de la organización.
• Cuando se está considerando la introducción de alguna tecnología nueva, la gente que operará con ella está estrechamente involucrada en las decisiones sobre su adquisición y utilización.
• Existe demasiada o demasiado poca • tecnología para la demanda que
La mayoría delas personas comprenden los principios de la tecnología y están suficientemente capacitados para realizar por lo menos el mantenimiento rutinario de sus propios equipos.
tiene. • La tecnología que se utiliza inhibe el
trabajo en equipo • La tecnología utilizada por la
organización es difícil de cambiar. • La tecnología es la justa para la demanda que tienen.
• La tecnología está diseñada para apoyar el trabajo en equipo a través de toda la organización
• La tecnología utilizada por la organización es fácil de cambiar.
126
Anexo C
Cuestionario de indagación aplicado a profesores
Marca las acciones que se realizan en la escuela colocando un punto en cada
línea
1. Se pasan por alto las nuevas ideas.
nuevas ideas y se ponen a prueba
2. A la gente se le dice lo que tiene que hacer.
3. La gente hace siempre lo mismo.
2. En cuanto al trabajo en equipo
Diferentes partes de la organización trabajan
hacia diferentes objetivos.
5. La gente se preocupa por ella misma
misma sin que
127
Se buscan constantemente
El lema es "no arregles esto
sino está roton.
La gente decide que trabajo
quiere realizar
La gente hace gran
variedad de cosas
Partes diferentes de la org.
Trabajan juntas. Todos saben
lo que la org. persigue
La gente se ayuda entre ella
sin que alguien se lo pida
PREGUNTA 1
PROFESOR
1 4
2 4.5
3 4
4 2.5
5 3
6 3
7 1
8 2
9 o 10 3
11 1.5
12 1
PROMEDIO 2.4
Anexo D
Graficación de resultados del cuestionario
1 era. aplicación
2 3
3 3
4.5 4.5
4 2.5
3 3.5
2 4
2 3
2 NC
3 2
1 1
2 2
1.5 2.8
2 2
2.5 2.5
128
4 5
4 4
4.5 2.5
4 4
2 3
4 4
4 3
3 1
1 3
2 1
3 2
2.3 4.3
1 3
2.9 2.9
PREGUNTA
PROFESO RE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
PROMEDIO
Anexo E
Graficación de resultados del cuestionario aplicado a profesores
2da. aplicación
1 2 3 4 5
4 5 4 5 4
4 4 4 4 3
4 3 3 4 5
3 4 3 4 4
3 3 4 5 5
3 3 2 4 3
2 3 3 3 1
2 3 2 1 3
2 2 2 3 2
2 3 3 3 3
2 2 3 3 4
2 2 3 2 3
2.7 2.9 3.0 3.4 3.3
129
Anexo F
Cuestionario realizado por el comité A
Tacha la respuesta que consideres adecuada.
1. ¿Qué organización desde tu punto de vista ha dado mejores resultados?
a) la anterior al trabajo colaborativo
b) la que actualmente realizan los comités
2. ¿ Ha sido provechosa la organización colaborativa que realiza cada comité?
a) Si b)No
3. Acerca de la nueva postura del director escolar te parece
a) igual, no ha cambiado en nada su forma de organizar y dirigir
b) diferente a la del inició escolar, ahora toma en cuenta nuestras
sugerencias y respeta la forma de trabajo de cada comité.
4. Tu director es
a) un estimulo al trabajo colaborativo
b) un freno al trabajo colaborativo
5. Tu director
a) garantiza la cohesión de los docentes
b) invita a la discordia
6. Tu director
a) es quien enriquece los proyectos institucionales
b) es quien limita o empobrece los proyectos de iniciativa de los docentes
7. Tu director
a) Difunde la información sobretodo si la situación es conflictiva y deteriora
las relaciones entre docentes. Ejerce el liderazgo compartido.
130
b) Segmenta la información
Anexo G
Guión de entrevista al director escolar
1. ¿ Qué logros ha observado en la organización a partir de la implantación del
proyecto "El director escolar; gestor del trabajo colaborativo"?
2.¿Qué limitantes considera usted que el proyecto presenta?
3. ¿ Qué bondades considera que el proyecto le brinda a los directivos y docentes?
4.¿Considera que ha cambiado su forma de liderear y conducir a la organización
a partir del conocimiento de esta forma de organización?
5. ¿ Qué implementos haría a este proyecto en caso de aplicarse al resto de
escuelas de la zona?
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