el curriculum: escenarios y discursos en la formacin universitaria · 2008-07-16 · el...

El currículum: escenarios y discursos en la formación universitaria

El currículum: escenarios y discursos en la formación universitaria (Segundo Encuentro)

El currículum como dispositivo de formación En el encuentro anterior centramos la mirada y la reflexión en diversos aspectos que constituyen presupuestos claves para comprendernos. En primer lugar, pensar la realidad social como una construcción social en contextos dialógicos, es decir, en contextos comunicativos. En consecuencia, metodológicamente introducimos la noción de discurso como un texto, tal como Foucault lo entiende. En segundo lugar pensar el curriculum de diferentes maneras. Entre otras podemos recordar las referencias mostrándolo:

Como un vínculo formador vehiculizando significados (contenidos) que conforman un acervo de conocimiento intersubjetivo, en el sentido de Schutz. En este sentido fue oportuna la diferenciación que estableció Doyle1 entre curriculum abstracto, oficial y de clase introducido a propósito de la observación de una profesora

Como un dispositivo pedagógico, estructurante y estructurado que articula el discurso de la enseñanza y el aprendizaje. Para ello revisamos la noción de curriculum en Lundgren.

Como un dispositivo de reflexión que enmarca y sostiene la producción de un texto narrativo: conjunto sígnico coherente es decir un conjunto que reúne vivencias, textos orales y escritos, imágenes, sonidos y/o acciones como un todo intencional y con unidad de sentido. En este sentido. apelamos a la consideración de la profesión en su amplio sentido y la producción de la autobiografía profesional.

De acuerdo con estos sentidos, no excluyentes y tomados como puntos de partida de nuestro recorrido, nos interesa a continuación retomar la reflexión sobre la profesión y pensar algunos aspectos relacionados con el curriculum como plan de estudios y programa. Para ello retomaremos las producciones de la clase anterior, más la producción del seminario previo a éste, en el estado de avance que esté. Marco general Le proponemos reflexionar sobre la vida profesional y avanzar en el análisis del significado de las profesiones en el mundo moderno tomando en consideración la función que las mismas cumplen en las sociedades actuales. A tal fin le presentamos algunos desarrollos que la autora chilena, Cecilia Aguayo2 realiza sobre el tema, como marco para el intercambio de ideas en el grupo y la posterior realización de las actividades que se exponen más abajo. Las profesiones como un tipo particular de acción social En la constitución de las profesiones éstas han sido influenciadas por una búsqueda de cientificidad que responde a paradigmas clásicos de las ciencias sociales, los que han silenciado el lenguaje construido en la vida cotidiana del quehacer profesional. En nombre de esta cientificidad las profesiones han pretendido intervenir funcional y técnicamente en el mundo social, político y económico en los últimos dos siglos. En contacto con los modelos teóricos de la racionalidad predominante han desconocido las implicancias ético-políticas y cotidianas de su quehacer. Para intentar una aproximación diferente la autora intenta ir más allá de un marco positivo y encontrar nuevas formas de recrear el mundo de la vida del profesional. Para ello ha recurrido al concepto de acción social, cuya fuerza heurística radica en poder realizar una discusión epistemológica y de valor de las profesiones. Apela a Max Weber padre de la sociología comprensiva, destacado en el estudio de la acción social y de la constitución de las profesiones modernas. Para él la acción social no puede ser comprendida sin las motivaciones, intersubjetividades, significaciones y singularidades en que ésta se da. En el debate epistemológico de las ciencias humanas de su tiempo, se destaca por el énfasis en la búsqueda de la comprensión (verstehen) de la acción social, inscribiéndose en la tradición inaugurada por

1


Dilthey y Rickert con relación a las ciencias del espíritu. Esto le permite profundizar en el análisis de las profesiones, un tipo particular de acción social. Aportes de Max Weber a la construcción de una ciencia social comprensiva Para Max Weber (1864-1920), cuya obra se desarrolla en el contexto del historicismo alemán del siglo XIX, la acción humana es comprendida, explicada e interpretada sólo en virtud del significado subjetivo que le atribuye el individuo. En este sentido, todos los fenómenos sociales son reductibles al estudio de la conducta individual. A la autora le interesa la obra de Weber por lo que aporta al estudio de las profesiones en tres ámbitos:

a) Propone como paradigma el comprensivo para dar cuenta de la acción social. La acción humana es histórica, singular, significativa e intersubjetiva. Un enfoque más fenomenológico y hermenéutico para comprender la acción social, en particular las profesiones.

b) La acción profesional, a partir de “La ética protestante y el espíritu del capitalismo” es caracterizada por su pertenencia a grupos económicos y poseer cierto estatus en la sociedad. Las profesiones son representantes del conocimiento y del poder en la regulación del comportamiento humano. Normalizan e institucionalizan relaciones sociales. Cristalizan la organización de una sociedad fundada en expertos.

c) Todo tipo de regulación desde las profesiones será interpelada por su carácter político-ético.

Los enfoques fenomenológicos y hermenéuticos logran completar aspectos de la acción humana que Weber no identifica, y que son centrales para el estudio de las profesiones. Recurre al paradigma fenomenológico en Schutz y al hermenéutico en Ricoeur por considerar que abren otras posibilidades para el estudio de las profesiones. Dan cuenta de procesos intersubjetivos, de racionalidad práctica, de ideologías y utopías y de los mundos narrativos que las conforman. En esta perspectiva, el quehacer profesional requiere un proceso de reflexión que permita dar cuenta de las vivencias profesionales como procesos de interpretación donde la acción profesional es eminentemente simbólica. El profesional es un intérprete de sí mismo y de los otros. Su desafío profesional consiste en aprender a interpretar los signos de las evidencias profesionales en el mundo de la vida y de los desafíos éticos que la contienen. Enfrentado al paradigma positivista, representado por Durkheim Comte y Mill, diferencia una sociología como física social como la sostenida por Comte, de una sociología comprensiva, una auténtica sociología de la vida y de los fenómenos humanos. Asume una noción de lenguaje de tipo más hermenéutico (frente a lenguaje formal/lenguaje empírico de la ciencia sociológica positivista) Comprensión equivale para él, a captación interpretativa del sentido o conexión de sentido. Interpretar los contextos de significado. Weber no objeta los aportes de la teoría marxista a la teoría de la ciencia social. Critica la ideologización que se hace de ella por el movimiento socialista y la totalización que encubren sus análisis socioculturales. Reconoce a la concepción materialista de la historia haber resaltado la variable económica. Consideraba a las causas económicas y técnicas de los hechos ser un principio heurístico fructífero, nuevo, que dirigía la búsqueda de conocimiento a a zonas enteras no iluminadas. En la sociología comprensiva weberiana los fenómenos culturales, sociales y económicos deben ser estudiados desde sus manifestaciones individuales, sus expresiones singulares, y desde esta singularidad, consideradas sus conexiones universales. Cuestiona una aplicación mecánica generalista y universal que tiende a simplificaciones deterministas. Para él, la finalidad de las ciencias son los fenómenos culturales. Aún en una perspectiva económica, lo económico no puede estar separado de un análisis cultural e histórico. “…las fronteras de los fenómenos “económicos” son imprecisas y no susceptibles de nítida delimitación….un fenómeno tiene la cualidad de “económico” sólo en la medida y por el tiempo en que nuestro interés se dirija de manera exclusiva a la significación que posee respecto de la lucha por la existencia material”. Mientras para Marx conocer es transformar (praxis), destacándose la utopía social en el planteo respecto a la posibilidad de transformar la sociedad capitalista injusta por una sociedad justa, para

2


Weber la ciencia social conduce al desencantamiento del mundo, un escepticismo nihilista de raigambre nietzcheana. Toma de Rickert la idea de que, a diferencia de las ciencias naturales interesadas en aspectos compartidos y en lo homogéneo (leyes generales), la historia y disciplinas afines (ciencias de la cultura) se interesan por el carácter especial de acontecimientos y objetos concretos, específicamente de los que tienen sentido y significación como acontecimientos culturales.. La relación más importante de la ciencia de la cultura es su referencia al valor. La autora remite a expresiones de Weber, en las que distingue expresamente juicios de valor y relación de valor : “Los problemas de las disciplinas empíricas, ciertamente han de resolverse de manera neutral frente a los valores. No son problemas de valor. No obstante en el ámbito de nuestras disciplinas sufren la influencia de la relación de las realidades “con” los valores…..La expresión “relación de valor” alude únicamente a la interpretación filosófica de aquel “interés” específicamente científico, que preside la selección y formación del objeto de investigación empírica” Weber toma de Rickert: i- la orientación hacia la individualidad del hecho histórico; ii- los hechos históricos están contenidos de valor; iii- la selección del objeto de estudio en la sociología, refiere a una selección con relación a objetos de valor. Las profesiones ¿Cómo surge la profesión en la modernidad y cuál es su rol en las sociedades capitalistas?. Qué características mantienen en nuestros días? La constitución de las profesiones es un fenómeno típico de las sociedades capitalistas. Weber las considera procesos de especialización de funciones, burocratización de las tareas en ámbitos requeridos por el fortalecimiento de la sociedad de mercado. Pero así como cumplen la función de especialización-burocratización, contienen la vocación, los valores que se sustentan en el desarrollo del oficio. Por tanto, no sólo pueden ser analizadas como grupos económicos que se sitúan en un mercado laboral, sino que deben ser consideradas también como grupos estatutarios con cosmovisiones y valores del mundo. Su surgimiento está relacionado con la búsqueda de un sistema efectivo que pueda regular el comportamiento social de una sociedad que exige un funcionario que ejerza una acción especializada o profesional. Los conceptos de orden, especialización y regulación son centrales para una teoría de las profesiones modernas. Weber plantea la existencia de estrecha relación entre el origen del capitalismo y la profesión. Esta última se desprende de un comportamiento religioso arraigado en nuestras sociedades occidentales. El campo del derecho y la administración fueron ámbitos centrales de racionalización instrumental de desarrollo de profesiones relacionadas con el sostenimiento del capitalismo industrial moderno. De ahí la importancia que adquieren ciencias basadas en la matemática, el cálculo y la técnica. Weber intenta develar un tipo de racionalización que en nuestra sociedad moderna regula y normaliza relaciones sociales. Pero también intenta mostrar el tipo de fundamento moral y ético de la conducta racionalista que expresa el ejercicio profesional, la cual un tipo de visión del mundo religioso que está en el origen del capitalismo moderno. Hay un ethos, una ética específica, que caracteriza al moderno capitalismo. Para él este ethos tiene sus orígenes en el movimiento luterano y es consolidado por el calvinismo. Las profesiones modernas se relacionan con el sentido de servicio, de misión. Esta auténtica ética moral será la profesión: una misión vocacional que permite a los protestantes construir el Reino de Dios en la Tierra. (a diferencia del catolicismo para quien la salvación de las almas se relacionaba con la vida ascética pero se alcanzaba después de la muerte). El concepto de profesión tiene en su origen un sentido religioso que se refiere a vocación y misión, aspectos que se conservan en la actualidad con otras connotaciones. La profesión es la capacidad de profesar, de potenciar la capacidad que Dios nos da en este mundo. El dinero que produce no puede utilizarse para ostentación, sino en la austeridad, rigurosidad, sobriedad y ahorro obligatorio. Este espíritu capitalista cambia el sistema tradicional de adquirir dinero en transacciones, dando paso a un estilo nuevo que es animado por una ética de la responsabilidad individual. Existe relación entre práctica, acciones, la ética y las actividades del mercado moderno. Une racionalidad de la profesión con consagración abnegada, ambos

3


componentes contradictorios: racionalidad e irracionalidad. La ganancia está dedicada a la reinversión y al ahorro y se apoya en una concepción próxima al ascetismo. Las profesiones se materializan a través del oficio. La profesión es una manera a través de la cual se fortalece una forma de hacer dinero. En definitiva Weber intenta mostrar que las profesiones son el producto de un sistema capitalista que busca racionalizar y controlar la sociedad moderna. Así en las profesiones (como las relacionadas con salud, educación, trabajo social) ¿cuál es la relación entre este sistema de control y la vocación de los profesionales?; ¿cuáles son los márgenes que las profesiones pueden usar para contrarrestar este poder contenido en sí mismas y otorgado por la sociedad y el sistema económico en que ellas se insertan? Weber, relacionándolo con la ética luterana, demuestra que el trabajo es el medio de salvación, dada por la labor profesional en el mundo. El trabajo obliga a cada persona a cumplir sus deberes, por ende viene a convertirse para él en profesión. El trabajo profesional es el medio más adecuado de salvación. El origen religioso de la profesión sirve como medio para justificar la racionalización de la conducta humana y de las relaciones sociales. Este proceso requiere de individuos constantes que asuman la obligatoriedad del cumplimiento de normas. Capacitación, especialización y burocratización acompañarán este proceso. Este tipo de concepción de la vida profesional tendrá impacto en el mundo económico de la época: el comportamiento burgués y racional tuvo como figura más representativa al puritano. La profesión es el acto de la conciencia del deber en el desempeño de la vida social y de regulación del comportamiento social. De ahí los procesos de burocratización, funcionalización y normalización del quehacer profesional. Nutrido por una racionalidad de tipo instrumental este quehacer se rige por la eficacia y eficiencia.. No es libre de las formas de poder económico y su legitimidad en el mercado. Las profesiones como formas de dominación Las profesiones representan la experiencia más racional de ejercer la dominación a través de la detención del saber. Para Weber el concepto de dominación constituye una idea central de la sociología comprensiva. La dominación es entendida como la …”probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos específicos (o para toda clase de mandatos” Además de cierto poder o influencia, requiere cierta voluntad de obediencia. Idea no muy clara respecto a su definición de poder como coacción que resulta de la imposición de la fuerza, “aún contra toda resistencia”. ¿Qué hace posible la validez para obedecer a una autoridad? Toda validez en la creencia de algún tipo de dominación está vinculada a una ideología que la sustenta. No es suficiente el análisis de la experticia profesional como soporte de la dominación legítima. Es la relación entre saber (conocimiento especializado) y poder la que permite el análisis de las profesiones modernas Para Weber existen tres tipos puros de legitimación del poder:

I. Legitimidad tradicional: referida a costumbres y hábitos de una comunidad. Normativa o reglamentos se relacionan con costumbres y hábitos. El poder de la tradición es indiscutible a la hora de controlar los comportamientos sociales materializados en el ejercicio profesional.

II. Legitimidad carismática: referida a la autoridad personal y extraordinaria por entrega puramente personal y la confianza que ello suscita, como cualidades de caudillo que un individuo posee. El quehacer profesional requiere de acciones carismáticas. Este tipo de profesionales pueden luchar hasta el final por ciertos valores que no son necesariamente acordes con la normativa institucional.

III. Legitimidad legal-racional: descansa en la validez de las normas y reglas que dan legitimidad a quien ejerce la autoridad. Este es el tipo de poder que ha ejercido la actividad profesional.

En este, último caso, la dominación legal caracteriza a las sociedades modernas y descansa en el cuadro administrativo por el cual se obedece a un orden impersonal. Competencia o calificación profesional La sociedad moderna se caracteriza por la fuerte presencia de las profesiones. Una sociedad fundada en expertos, lo que requiere un saber cada vez menos general y cada vez más especializado

4


El profesional competente posee ciertas características que fortalecen la dominación que él representa. Es personalmente libre, en jerarquía administrativa y en virtud de un contrato es retribuido en dinero, ejerce el cargo como principal profesión, tiene ante sí una carrera (perspectiva de ascensos y avances por años de ejercicio); está sometido a rigurosa disciplina, entre otras características distintivas. Una cuestión que nos interesa destacar es que la actividad profesional, tanto pública como privada, exige un “concienzudo aprendizaje profesional”. Los diplomas, certificados de especialización, masters o doctorados, tienen una posición y suelen determinar la aptitud para ocupar cargos de mayor importancia, lo cual garantiza status profesional en la organización en que se trabaja. El funcionario moderno se va convirtiendo en un tipo de trabajador, intelectual, altamente especializado mediante una larga preparación y con un honor estamental muy desarrollado cuyo valor supremo es la integridad. Requiere un grado de especialización pero también de valor ético de su trabajo, lo que para Weber regula cualquier especto de corrupción al interior de la organización administrativa. El experto profesional está confrontado permanentemente al juego de intereses que están en la base de su acción social. El conocimiento experto no logra por sí modificar la realidad. Se requiere habilidades, competencias que logran despegar de su saber de experto con relación a la contingencia, lo que constituye a un buen profesional. A la acción experta se une una acción política. Aspecto este último no debidamente considerado en la currícula de formación de la mayoría de las universidades, en las que predomina una formación más bien científica. Toda profesión no sólo cumple con el requisito de tener relaciones con el conocimiento científico, que tiene por fin la especialización del conocimiento, lo cual permite comprender el mundo en los ámbitos de que se ocupa la profesión. Requiere también una postura política en la que esta acción profesional se ejerce, es decir, una referencia ético-moral de la acción profesional. En síntesis Siguiendo a Weber, la autora sostiene que las profesiones fortalecen el sistema capitalista del mundo moderno a partir de las premisas de burocratización, normatividad, control. Pero el propio quehacer profesional del día a día, por los valores, discernimiento, defensa de derechos y obligaciones, los principios, contactos con el otro y el ejercicio de la ciudadanía hacen tambalear a la misma razón instrumental. En Weber los dilemas de la razón se expresan entre tener que optar por un quehacer científico y uno de tipo político, entre el revolucionario que actúa por una ética de la convicción y un funcionario que actúa por una ética de la responsabilidad. La profesión expresa dos procesos centrales: la vocación y el conocimiento del especialista. El especialista expresa la racionalización del mundo laboral y su comportamiento se manifiesta en formas de coalición, innovación, control y anticipación, aspectos fundamentales en la consolidación del sistema de mercado capitalista. Schutz, también desde una perspectiva sociológica comprensiva, consideró que Weber dio por sentado el mundo de la vida. El mundo profesional no sólo representa el sistema del control y manutención de sociedades de mercado. Expresa también relaciones, la construcción de significaciones y constructos simbólicos. Para Weber la acción social y profesional son intersubjetivas, la acción es significativa en tanto entra en relación con otros. Para Schultz la acción profesional es significativa antes de que entre en contacto con otros. Pone en el centro del conocimiento de las profesiones la vida cotidiana, el mundo de la vida y la subjetividad de toda persona y sujeto. El mundo de la vida es pre-científico y extra-científico y es, a la vez, el fundamento de toda posible ciencia y relaciones intersubjetivas. Por otro lado, Gramsci3 señala que todos los hombres son intelectuales pero no todos los hombres tienen en la sociedad la función de intelectuales. Para él, los empresarios, o una elite de ellos, organizan la sociedad en general, en todo su complejo organismo de servicios hasta la misma organización estatal, con el objetivo de crear las condiciones más favorables para la expansión de la propia clase. Crea para ello los “encargados” (empleados especializados) a los que pueda confiar esa actividad organizativa de las relaciones generales externas a la empresa. Así, cada nueva clase crea junto a ella intelectuales “orgánicos” que son, en general, especializaciones de aspectos parciales de la actividad primitiva del tipo social nuevo que la nueva clase ha dado a luz.

5


Destaca la importancia que han alcanzado en el mundo moderno las categorías y las funciones intelectuales, multiplicándose especializaciones a las que han contribuido a formar, los sistemas educativos modernos, sobre todo a nivel de la “alta cultura” en cada campo de la ciencia y de la técnica. La capacidad para la preparación de intelectuales, así como contar con instituciones adecuadas para su formación, del mismo modo que la construcción de máquinas para construir máquinas, e instrumentos para la fabricación de instrumentos y equipar gabinetes experimentales de los científicos, permite medir el nivel de industrialización de un país. La relación entre los intelectuales y el mundo de la producción no es inmediata, como ocurre con los grupos sociales fundamentales, sino que es mediata en grado diverso en todo el tejido social y en el complejo de las superestructuras, en los que los intelectuales son funcionarios. Se podría medir la “organicidad” de los diversos estratos intelectuales y su conexión con un grupo social fundamental, fijando una gradación de las funciones y de las superestructuras de abajo hacia arriba. En principio distingue dos grandes planos superestructurales: el de la “sociedad civil” formado por el conjunto de organismos llamados vulgarmente “privados”, y el de la “sociedad política o Estado” que corresponde a la función de hegemonía que el grupo dominante ejerce sobre toda la sociedad. Los intelectuales son los empleados del grupo dominante para el ejercicio de las funciones subalternas de la hegemonía social y del gobierno político. Sin duda esto es muy general y cabe distinguir grados en la actividad intelectual. En lo más alto se colocarán los creadores de las diversas ciencias, de la filosofía, del arte, etc. En el nivel más bajo, los más humildes administradores y divulgadores de la riqueza intelectual ya existente, acumulada. En el mundo moderno la categoría de los intelectuales se ha ampliado de modo increíble, justificadas tanto por las necesidades sociales de la producción como por las necesidades políticas del grupo fundamental dominante. Estos sectores disfrutan de su posición haciéndose asignar ingentes sumas de la renta nacional. Actividad 1 consignas Tiempo: 1 hora a 1,30 1.1. Instancia individual Retome el análisis del Plan de estudios realizado y amplíelo a la luz de los conceptos de liderazgo, discurso hegemónico y papel del intelectual orgánico de Gramsci y de la función social en la sociedad que reviste su profesión Profundice los fines y valores que la caracterizan. Indique la relación que guardan éstos con los motivos por los que eligió la carrera. Analice aspectos en los que usted pone o pondría especial énfasis en su tarea docente universitaria que tengan relación con los fines y valores de la profesión para la cual se preparan sus estudiantes. Elaborar un informe sintético que puntualice la ampliación de los aspectos analizados. (Este informe debe entregarlo al finalizar la jornada. No olvide consignar su apellido y nombre.) 1.2. En pequeños grupos Compartir la producción con su grupo identificando similitudes y/o diferencias. Preparar informe de las conclusiones obtenidas para ser presentadas a plenario. Actividad 2 Tiempo: 1 hora Marco de referencia El pensar en la profesión y en el recorrido autobiográfico surgieron algunos cuestionamientos comunes en la vivencia del curriculum universitario. Podemos mencionar, entre otros, los siguientes:

Falta de continuidad en los procesos de socialización profesional: pocos espacios formales que mantengan la continuidad de la formación, socialización e ingreso a la profesión a partir de vínculos individuales más que en términos institucionales.

6


7

Marcada orientación hacia lo específico de la profesión sin enmarcar su relación con los contextos sociales y morales que vincula a cada profesión con la sociedad Distanciamiento entre la formación recibida y las prácticas de residencia o práctica profesional. Clima arbitrario que propicia autoritarismo más que autoridad: “referencia a voces autorizadas”; Jerarquías docentes. Competencia entre quienes tienen a su cargo la docencia contraria a pensar el campo profesional como una unidad de significados que sin embargo mantiene controversias sensatas. El mejoramiento profesional tiende más a la desigualdad que a la igualdad: desde el simple hecho de analizar los horarios y calendarios. Poca relación entre el “hacer” y el “decir”. Escasa articulación entre la teoría y la práctica Mecanismo de reposicionamiento social: Mecanismo de modificación de esquemas mentales (formas nuevas de pensar) lugar de placer y alegría. hay cátedras que constituyen no solamente un lugar de aprendizaje de conocimiento especializado.

Entonces ... ¿Cómo pensar la enseñanza reuniendo ética y racionalmente estos diversos aspectos de manera que confluyan el placer y el conocer, y que articulen con nuestra biografía personal? No hay un camino posible. Creemos que el confiar en que podemos mejorar nuestras prácticas docentes a partir de problematizarlas constituye una de las alternativas. Para este cometido, proponemos continuar el análisis de cada profesión de manera que nos permita dilucidar su relación con el curriculum entendido también como un campo de disciplinamiento profesional. Consignas Tiempo: 1 hora Primera Parte: Leer individualmente el extracto breve de Posner1, que transcribimos más abajo Con su grupo, continuar profundizando el análisis del Plan de Estudios (marco referencial) y diferenciar los contextos de adiestramiento y de educación, mostrando si estos se encuentran explícitamente expresados o por el contrario conforman supuestos tácitos. En uno u otro caso, fundamente su ponencia y agregue al informe individual que debe ser entregado en la jornada. Segunda Parte: Individualmente, retomar su análisis de la disciplina seleccionada en el módulo anterior y comentar

a) aspectos que implican adiestramientos b) aspectos que implican educación

Si no fueron tenidos en cuenta agregarlos. Resulta necesario realizar la diferenciación y relación con los contextos analizados en el Plan de estudios. Elaborar un pequeño informe individual que de cuenta de las observaciones y agregados realizados y de las omisiones encontradas. Por último, manteniéndose en la posición de la asignatura seleccionada para su análisis, escriba al menos dos ejemplos de situaciones de ejercicio profesional en que se visualicen los dos aspectos: de adiestramiento y educativos y una situación en la que según su criterio los profesionales prescinden por considerarlos obvios. Guarde este trabajo para proseguir el proceso de profundización disciplinaria

Diario2 En su diario, breve reflexión: pensar con seriedad sobre el contenido y ejercicio de mi profesión, ¿me proporciona ...

1 POSNER G. (2004) Análisis del curriculum. Mc. Graw Hill. México.3ª ed. 2 Ver en Anexo algunas consideraciones sobre el “diario” como instrumento de registro, que pueden ayudarlo para su elaboración.


placer desencanto asombro fastidio

Pensamientos relacionados con: no se para que sirve esto que importancia tiene? Hacia dónde vamos?

Extractado de Posner . (2004) Análisis del curriculum. Mc. Graw Hill. México.3ª ed. Cap. IV. Pp. 74-75. Contextos Educativo y de adiestramiento para el currículo En el lenguaje diario, algunos de los términos básicos para analizar el propósito y el contenido se usan sin precisión. Términos como "educación" y "adiestramiento" se emplean de manera indistinta. "Propósito" suele definirse come resultado esperado o deseado", y los términos "meta" y "objetivo" a menudo se consideran sinónimos. Si embargo, al emplear estos términos en el discurso curricular, necesitamos ser más precisos.

Primero consideramos la diferencia entre adiestramiento y educación c contextos para el currículo.

Si bien se usan indistintamente, en lo fundamental los términos "adiestramiento" y "educación" se refiere a contextos diferentes. El adiestramiento refiere a contextos en los cuales podemos predecir con cierta certeza las situaciones específicas en las que las personas utilizarán lo que aprenden. Por ejemplo, si queremos preparar estudiantes para ser mecánicos automotrices, sabemos con precisión la clase de tareas de mecánica automotriz que necesitan realizar, podemos desarrollar un currículo para preparar estudiantes en estas tareas. En este contexto, dirigir el currículo directamente a las tareas que desarrollarán los graduados es el método más eficiente para preparar el trabajo.

Por otro lado, la educación se refiere a contextos en los cuales no podemos predecir de manera específica o con certeza las situaciones en las que las personas usarán lo que aprenden. Por ejemplo, si suponemos que los estudios sociales pretenden preparar a los estudiantes para sus responsabilidades cívicas, pero no sabemos con precisión cómo usarán los conocimientos sociales, debemos desarrollar un currículo amplio que eduque a estos estudiantes. Algunos educadores creen que elaborar los currículos alrededor de los principios y conceptos fundamentales —un enfoque de "contenido"— sirve a este propósito. Otros creen es preferible enseñar a los estudiantes cómo resolver problemas, formular problemas y localizar recursos —un enfoque de "proceso"— para preparar a los estudiantes en las épocas de cambio. Sin considerar el enfoque utilizado, la suposición al formular currículos para contextos educativos es que son impredecibles casi todas las situaciones para las que preparamos a los estudiantes.

El análisis de Broudy de los usos del conocimiento conduce a una diferenciación similar. Afirma que si fuéramos a considerar útil el conocimiento sólo en la medida en que lo usemos del mismo modo en que lo aprendemos, mucho del aprendizaje adquirido en la escuela sería inútil. Los conocimientos de literatura, artes, música e historia, entre otros, se usan por "asociación" y por "interpretación" (Broudy, Smith y Burnett, 1964) en el sentido de que estas materias proporcionan imágenes y marcos conceptuales que enriquecen la experiencia y nos ayudan a encontrar su significado. Este sentido de utilidad es lo que hace adecuadas tales materias para los contextos educativos, más que para contextos de adiestramiento. Por otro lado, las habilidades vocacionales, la aritmética, la computación y la mecanografía, son formás del conocimiento que se utilizan "aplicaciones" y como "réplica". Cuando los estudiantes usan el conocimiento obtenido a partir de estas experiencias, lo hacen de un modo y en un contexto parecido a la situación en que lo aprendieron. Esta similitud entre aprendizaje y uso, hace apropiado decir que la enseñanza de esas asignaturas y tópicos ocurre en contextos de adiestramiento más que en contextos educativos. El resultado de esta diferenciación es que podemos desarrollar currículos para contextos de adiestramiento o educativos, que las escuelas ofrecen contextos de adiestramiento y educativos, y que ningún contexto es inherentemente más valioso. La pregunta que plantea esta diferenciación es:

8


¿Cuánta enseñanza y qué proporción de cada materia debe concebirse como educación, y cuánto debe concebirse como adiestramiento? Por ejemplo, la enseñanza de la ciencia ¿debe buscar adiestrar científicos o cultivar el conocimiento científico? ¿La preparación vocacional destaca los principios fundamentales, por ejemplo, la educación, o las habilidades relacionadas con el trabajo, por ejemplo, la capacitación? Lo primero ayuda a los trabajadores a evitar una amplia repetición del aprendizaje en los cambios tecnológicos. Lo último aporta a los trabajadores habilidades que se aprovechan de inmediato. (...) Actividad 3 El curriculum como campo disciplinario Los contextos de adiestramiento y de educación nos han servido para diferenciar aspectos importantes para la práctica profesional. Pero, no puede aprenderse todo al mismo tiempo y en consecuencia el contenido de la instrucción tiene que ordenarse de alguna manera. En principio habría dos tipos de exigencias a la que el contenido podría responder:

1) exigencias lógicas 2) exigencias psicológicas.

¿De donde surge esta gran diferenciación? Acá introduciremos la cuestión que nos convoca: el campo disciplinario del curriculum, los problemas planteados, las propuestas realizadas, las insuficiencias encontradas. Sobre el marco narrativo del proceso de construcción disciplinaria del campo curricular trataremos de resolver dos cuestiones: el propósito de formar profesionales, lo que implica un saber y técnicas y procedimientos especializados, y complementariamente construir y comprender los procesos curriculares que también tienen su propia historia, saberes, técnicas y procedimientos disciplinarios. Vamos a detenernos a analizar las aportaciones de dos conspicuos representantes de lo que hoy conocemos como enfoque técnico o enfoque de la previsión, enfoque que ha tenido enorme difusión y ha contribuido a configurar el campo del currículum como campo disciplinar específico. Nos referimos a: R. Tyler e Hilda Taba. Analizadas las características peculiares del enfoque técnico importa y, a los fines de continuar con los discursos sobre el curriculum, desplazar nuestra atención hacia los procesos que determina el enfoque para la práctica de la enseñanza. Recurriremos entonces, a actividades de “simulación” (o “representación” de las situaciones y problemas profesionales) con la intención de trabajar con actividades curriculares que realmente se llevan a cabo. Si bien el trabajo contemplará fases de diseño, se pondrá el acento en la actividad misma reforzando el componente acción por sobre el plan. La experiencia de trabajo que plantea el encuentro propone pensar la formación docente a partir de situaciones que permitan analizar el currículum ofrecido a los sujetos y el currículum efectivamente asimilado por éstos. En primer lugar realizaremos prácticas basadas en la «microenseñanza», esta técnica resulta ya común y son muchas las adaptaciones de los procedimientos utilizados que se realizan. Fue referida como “un encuentro docente a escala reducida diseñado para desarrollar nuevas destrezas y perfeccionar otras ya adquiridas” (Brown: 1975). Se originó en Stanford en los inicios de la década del 60; consistía en secuencias que comprendían los siguientes pasos: Planificar-Enseñar-Observar (criticar)-Re-planificar-Re-enseñar- Re-observar. Cada ciclo se dedicaba a la práctica de una destreza como introducción y conclusión; preguntas eficaces, participación del alumno, etc. Esta técnica resulta útil por cuanto circunscribe una duración del tiempo lo suficientemente rápido como para ejercer una práctica y luego proceder a su análisis. Sin perder de vista los propósitos de este módulo, realizaremos un interjuego “no ortodoxo” de la técnica, de acuerdo a la forma en que se la programó y utilizó en la investigación realizada por Alonso, Martini y Ormaechea (2003-2004). La actividad que se propone a continuación tiene 3 fases

Fases

1. planificar una clase que pueda desarrollarse en 15′

2. “dar” la clase 3. reflexionar sobre lo actuado

9


Consignas: En general la actividad total implica entonces: 1.- Planificar con su grupo una lección de 15 minutos sobre un tema de vuestra elección que pueda ser de interés para todos los compañeros. 2.- Elegir un miembro del grupo para que de la clase y otro para que ocupe el rol de alumno. Deberá desempeñar este rol hasta terminar con todas las “actuaciones” de los grupos. 3.- Reflexionar sobre lo actuado. Fase 1: planificación A los fines de planificar la clase se solicita a) planificar conjuntamente seleccionando el objetivo en alguna de las categorías establecidas por Bloom (Figura en Anexo), el capítulo sobre tipos de objetivos de Taba y teniendo en cuenta los siguientes lineamientos: teniendo en cuenta los siguientes lineamientos: ¿Qué tipo de cosas desean que aprendan sus alumnos? (hechos, conceptos, actitudes) ¿Cuáles son los objetivos de la instrucción? (expresar tanto del área cognoscitiva como del área afectiva) ¿Cuál es la secuencia más apropiada de contenidos y tareas? ¿Cuáles son los métodos más adecuados? Como deben ser evaluados la enseñanza y el aprendizaje?

Observación: Deben respetar las características que implica la descripción del objetivo. b) Individualmente, tomarse 10 minutos para registrar las prácticas de planificación realizadas por el propio grupo de acuerdo con lo sugerido en la planilla Nº 1 (individual que figura en Anexo) Fase 2:Actuación: “dar la clase (Tiempo: 15′) Quien asuma “enseñar” pasará al frente y ajustará su actuación a lo planificado. No podrá excederse de los 15 minutos pautados. Los integrantes de los grupos que no actúan, observan y completan la planilla Nº 2 (individual) Una vez que hayan actuado todos los grupos, se pasará a la fase 3. Fase 3: Reflexionar sobre lo actuado (Tiempo: 30′) Para esta fase deben utilizarse las planillas Nº 3 y 4 que se encuentran en Anexo. Fase 4: Plenario

A) Cada uno de los grupos designará un relator para presentar en plenario algunas conclusiones a las que arribó el grupo al reflexionar sobre lo actuado, destacando aportes o limitaciones que hubieran podido encontrar al encuadrar las actuaciones dentro del enfoque curricular de la previsión.

B) Intercambio de conclusiones en plenarios parciales (tiempo estimado: 1,30 horas). Registro de cuestiones centrales que puedan dar lugar a anotaciones posteriores en los diarios personales de práctica profesional.

Actividad 4 Modelos de enseñanza “Modelos de enseñanza” remite a un texto clásico del mismo nombre escrito por Joyce, Weil y Calhoun (2002). La primera edición corresponde a 1972. A partir de ese año, se fue ampliando el marco de las estrategias ofrecidas. Los autores expresan que los modelos de enseñanza son, en rigor, modelos de aprendizaje porque cuando ayudamos a los estudiantes a obtener información, ideas, habilidades, valores, etc. lo que se les enseña también es a aprender. Los autores realizaron su trabajo sobre la base de considerar que los docentes “crean un repertorio de prácticas a medida que interactúan con sus estudiantes y configuran los ambientes destinados a educarlos” (op. cit. 2002, 28) Ellos indagaron acerca de esos modelos, pulieron y transformaron de manera de ofrecer modelos posibles de ser utilizados.

10


Definen los modelos de enseñanza como la descripción de un ambiente de aprendizaje que proporciona herramientas de aprendizaje a los alumnos. “agrupamos los modelos de enseñanza – nos dicen los autores- que hemos descubierto en cuatro familias que comparten concepciones sobre los seres humanos y sobre la manera en que estos aprenden: la familia social, la familia del procesamiento de la información, la familia personal y la familia de los modelos conductistas.”(op. Cit. 2002, 37) A los fines de realizar experiencias a partir de la propuesta de estos autores, seleccionamos la familia del procesamiento de la información. Esta familia hace hincapié en las “formas de incrementar el impulso innato, propio de los seres humanos, de comprender el mundo obteniendo y organizando información, percibiendo problemas, generando soluciones y elaborando conceptos y un lenguaje que permita transmitirlos” (op.cit. 2002, 41). Específicamente se considerarán los modelos de formación de conceptos, de indagación científica y de sinéctica. Otros textos clásicos del mismo tipo que circularon en nuestros medios académicos fueron, por ejemplo, Tecnología Educacional. Teorías de instrucción de Joao Araujo y Clifton Chadwick (1988), también re-editado; La planificación de la enseñanza. Sus principios, de Robert Gagné y Leslie Briggs (1983) y más actualmente Enfoques de la Enseñanza de Gary Fenstermacher y Jonas Soltis (1999). A continuación se plantea forma de organización que supone esta actividad: Consignas: Momento de planificación (Tiempo: 1,30 hora)

Integrar los grupos “regulares” es decir, aquellos con los que están acostumbrados a trabajar. A cada grupo se le asignará un número que determinará el modelo de enseñanza que desarrollarán: formación de conceptos, de indagación científica o sinéctica.

Cada grupo leerá la bibliografía adjunta correspondiente al modelo de enseñanza que le corresponde y a los fines prácticos, para planificar, utilizar como guía de trabajo, las planillas que sintetizan cada modelo. Seleccionarán: a) el tema sobre el que trabajarán; b)quien oficiará de enseñante y c) quien cumplirá el rol de alumno Preparar los materiales necesarios. La lección no debe superar 20 o 25 minutos

Momento de actuación (Tiempo: 1,30 horas)

Los alumnos seleccionados como enseñantes y como alumnos asumirán el rol. Los restantes alumnos actuarán como observadores completando las planillas de evaluación que figuran en el Dossier Producir un informe grupal a partir del registro de la guía de observación. Elaborar un informe para el encuentro plenario puntualizando:

- Qué aporta a la formación docente estas experiencias (microenseñanza y modelos de enseñanza)

- Qué mejora o recupera respecto a prácticas que se rutinizaron - Qué tipos de objetivos se cubrieron (Taba).

11


A N E X O

12


13

El diario como instrumento de registro de la práctica profesional

Entre las diversas actividades programadas, ya desde el primer encuentro hemos propuesto iniciar un registro de las experiencias que se llevarán a cabo en los diferentes espacios de trabajo de este módulo. En la investigación social los hechos existen cuando son registrados. Sólo entonces se convierten en objeto de análisis y reflexión. El registro posibilita “fijar” las acciones que se realizan para volver sobre ellas y poder analizarlas. Mientras participamos en diversos acontecimientos no siempre podemos analizarlos en la complejidad, profundidad y dinámica de su desarrollo.. En el transcurso de los mismos, y más cuando se trata de contextos social y culturalmente organizados, nos vamos transformando. No podemos confiar la información a la memoria. Con el paso del tiempo los datos se pueden distorsionar. Resulta necesario congelar los eventos si queremos reconstruir las experiencias vividas y analizarlas. Para ello es imprescindible usar algún sistema de registro. Una forma de hacerlo, es la que proponemos para este módulo, a través de la modalidad narrativa de elaboración de diarios de nuestra práctica profesional. Zabalza denomina “diarios de clase” a “los documentos en los que los profesores y profesoras recogen sus impresiones sobre lo que va sucediendo en sus clases”3 Escribir sobre lo que uno mismo hace como profesional en clase o en otros contextos es un procedimiento fundamental para hacernos conscientes de nuestros patrones de trabajo. Posibilita el “descentramiento” reflexivo que permite ver en perspectiva nuestro modo particular de actuar. Incorporar la práctica de registrar nuestra práctica profesional, constituye una forma de aprender. Las anotaciones que realizamos en diarios o memorias son registros en los que acumulamos información sobre la práctica profesional en una doble dimensión: i- los hechos en los que vamos participando; ii- la evolución de los hechos y nuestras actuaciones a lo largo del tiempo. Nos permiten apreciar, en una doble dimensión, sincrónica y diacrónica, nuestras formas y estilos de enseñanza. En tal sentido, constituyen instrumentos de desarrollo y mejora de uno mismo y de la práctica profesional, así como un instrumento de investigación-acción. Hablamos de diario para referirnos al registro de impresiones que no necesariamente se toman día a adía. Pero una característica distintiva es que mantiene una cierta línea de continuidad en la recogida y redacción de las narraciones. No se trata de una actividad intermitente o que se realiza en contadas ocasiones sin sistematicidad. La periodicidad de su realización constituye un rasgo que lo diferencia de otros procedimientos narrativos. La memoria por ejemplo, es más impersonal y a menudo se escribe en menos sesiones que el diario; aspira a ser más objetiva pues evita los componentes emocionales que el diario habitualmente recoge. Aunque algunos autores (como Zabalza) los denominan “diarios de clase”, dado que el ámbito del aula concentra gran parte del trabajo docente, el diario profesional del docente puede recoger experiencias o impresiones de otros ámbitos de la práctica profesional. El contenido de los diarios puede ser cualquier cosa que en el período considerado y en opinión de quien lo escribe, resulte destacable. Para Hook 4 “ Los diarios contienen observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones, reflexiones, hipótesis, análisis extensos o comentarios críticos…” Incluye hechos y también interpretaciones 3 Zabalza, Miguel Angel (2004) “Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional”, Madrid, Editorial Narcea. 4 Citado por James McKernan (2001) “investigación-acción y currículum. Métodos y recursos para profesionales reflexivos”, Madrid, Morata.


14

acerca de los sucesos que se viven. Recogen tanto rasgos positivos, transacciones exitosas, progresos significativos; como también, situaciones negativas. Limitaciones, barreras, problemas, áreas de conflicto o tensiones experimentadas en el aula. James McKernan expresa que el currículum se puede comprender de un modo más personal y humano llevando un diario personal. El diario es para él un documento personal, una técnica narrativa y registro de acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tienen importancia para el autor. Desde el punto de vista metodológico, los diarios forman parte de los enfoques de investigación basados en “documentos personales” o “narraciones autobiográficas”. Se trata de enfoques de orientación básicamente cualitativos que han ido adquiriendo creciente relieve en la investigación educativa de los últimos años. Su realización nos conduce a describir, evaluar, reflexionar. No sólo se reflexiona sobre los acontecimientos sino que se produce la confrontación física con el diario. Éste se puede utilizar como un relato histórico, como una herramienta para la redirección y el crecimiento personales o ambos. El diario de un profesor es también una herramienta muy valiosa para la autoevaluación y la evaluación de curso y proporcionará una etnografía en directo de la vida en el aula (McKernan , 2001: 109). Zabalza plantea cuatro ámbitos sobre los que los diarios posibilitan trabajar:

Acceso al mundo personal de los docentes: escribir el diario posibilita revisar elementos de nuestro mundo personal, los que habitualmente permanecen ocultos a la propia percepción cuando estamos involucrados en la acción cotidiana. Diversos autores coinciden en destacar la importancia de identificar y revisar las propias teorías y creencias personales que informan nuestras actuaciones, habitualmente opacas a nuestra mirada cuando estamos sumergidos en la acción.

Explicitación de los propios dilemas. Los diarios posibilitan elucidar las situaciones

bipolares o multipolares que se ofrecen al profesor en el desarrollo de su actividad profesional y que habitualmente enfrenta tomando decisiones sin ser necesariamente consciente de ello.

Evaluación y reajuste de procesos didácticos a partir del análisis minucioso de los

acontecimientos registrados.

Desarrollo profesional permanente haciéndonos cada vez más concientes de nuestros actos, profundizando la comprensión de nuestras acciones, posibilitando la toma de decisiones y la puesta en marcha de iniciativas de mejora, es posible orientar nuestro crecimiento profesional favoreciendo, a su vez, el intercambio de experiencias y el trabajo colaborativo.

A partir de estas referencias proponemos retomar nuestros apuntes o notas iniciales e intentar desarrollar nuestro diario, recogiendo las experiencias que en adelante compartiremos en las diferentes instancias de trabajo de este módulo.


15

Planilla nº 1: Registro individual de observaciones de prácticas de planificación. Tiempo de ejecución: 10 a 20 minutos CONSIGNA completar individualmente la siguiente tabla. Recuerde que se refiere al proceso de planificación realizada por su grupo. Fecha: _______________

Qué hicimos (los hechos) Razones por las cuáles hicimos lo que hicimos Qué siento al registrar

(sentimientos, emociones, pensamientos)


16

Planilla nº 2: Registro individual de observaciones de prácticas de clase. Tiempo de ejecución: duración de las clases CONSIGNA completar individualmente la siguiente tabla. Recuerde que se refiere al proceso de ejecución de la clase realizada por cada uno de los grupos. Fecha: __________

CLASE

nº Qué hicimos o Hicieron(los hechos) Razones por las cuáles hicimos lo que hicimos o

hicieron lo que hicieron Qué siento al registrar



17

Planilla Nº 3: Registro grupal de observaciones de prácticas de planificación. Tiempo de ejecución 30 minutos Consignas: El grupo deberá Retomar el registro realizado en la planilla Nº 1 Integrar en esta planilla los aportes de cada uno, recategorizando si es preciso. Registrar tanto los acuerdos como las disidencias y las contradicciones que hubiera

Qué hicimos (los hechos) Razones por las cuáles hicimos lo que hicimos Qué siento al registrar (sentimientos, emociones, pensamientos)


18

Planilla nº 4: Registro grupal de observaciones de prácticas de clase. Tiempo de ejecución: 30 minutos CONSIGNA completar grupalmente la siguiente tabla. Recuerde que se refiere al proceso de ejecución de las clases realizadas por cada uno de los grupos. Fecha: __________ CLASE

nº Qué hicimos O Hicieron(los hechos) Razones por las cuáles hicimos lo que hicimos o

hicieron lo que hicieron Qué siento al registrar


Resumen extraído de Rodríguez Diéguez José Luis (1980) Didáctica General 1. Objetivos y Evaluación. Cincel-Kapelusz. Madrid. Págs. 62 a 75 Para uso exclusivo de los alumnos de la especialización en Didáctica y Curriculum. Módulo 3: Práctica, conocimiento profesional docente y curriculum Las conductas implícitas en los objetivos educativos formulados desde la perspectiva que la estudian Bloom y sus colaboradores, son categorizados de acuerdo con tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. A continuación se presentan los dos primeros dominios.

En el del conocimiento, se incluyen aquellos objetivos que se hallan relacionados con el recuerdo o el reconocimiento y el desarrollo de las aptitudes y dotes intelectuales. Se trata del núcleo central en torno del cual ha girado la mayoría de los tests corrientes. Es el aspecto en que ha alcanzado su mayor desarrollo la redacción de programas educativos y se encuentran mejor definidos los objetivos bajo la forma de fichas de la conducía y reacciones del alumno.» «La segunda parte de la taxonomía comprende el mundo afectivo. En él se hallan incluidos objetivos que reflejan alteraciones en intereses, actitudes y valores y la adquisición de elementos de juicio y de una correcta adaptación. Se trata de una labor erizada de dificultades. Son varios los problemas que la hacen tan difícil. Sus objetivos no están fijados claramente; además, el profesorado no parece tener unas ideas bien definidas acerca de las experiencias de aprendizaje que sean las más convenientes para llegar a estos objetivos. Siempre es difícil captar las reacciones que habrán de definir estos objetivos, pues no ha de olvidarse que los sentimientos y emociones internas u ocultas son en este aspecto tan expresivas como las manifestaciones externas de la conducta. Por otra parte, nuestros procedimientos de estudio, por lo que respecta a la vertiente afectiva, se encuentra todavía en las fases más primitivas

La tercera vertiente es la de manipulación, de capacitación motora. Aun cuando reconocemos la existencia de este aspecto, se han conseguido tan escasos resultados en la enseñanza medía o superior que, sinceramente, no creemos en la conveniencia de efectuar una clasificación de estos objetivos, por lo menos en la actualidad»9.

Para el análisis de las distintas facetas vamos a utilizar literalmente el apéndice-resumen que proporcionan los autores, junto con algunas formulaciones concretas de objetivos que responden a las mismas.

3.4.1. ÁMBITO DEL CONOCIMIENTO

1.0.0. Conocimiento. «Tal como lo entendemos en esta obra, el conocimiento comprende el .recuerdo de los

conceptos específicos y universales, el de los métodos y procesos, o, finalmente, el de unas normas, estructuras o. situaciones. Desde el punto de vista de la evaluación, el recuerdo no es otra cosa que poner a disposición de la mente los materiales apropiados. Aunque, a veces, será necesario introducir alguna modificación en ellos, esto constituye una parte relativamente secundaria de la actividad. El conocimiento de los objetivos confiere más importancia a los procesos psicológicos del recuerdo. También se halla implicado el proceso de coordinación, en el sentido de que en toda coyuntura de evaluación del conocimiento son necesarias la estructuración y reestructuración del problema que sirvan de claves para los datos y conocimientos que ya posee el individuo. Aplicando una analogía, si imaginamos la mente como un fichero, el problema en una coyuntura de evaluación del conocimiento estriba en dar, por lo que se refiere al problema o la actividad, con los índices, sugerencias o claves que estimulen con más eficacia los conocimientos que se hallan archivados o almacenados.

1.1.0. Conocimiento de lo específico. Recuerdo de fragmentos específicos y separables de una información. Ahora se insiste en los

símbolos de referencias concretas. Podemos imaginar estos materiales, cuyo nivel de abstracción es mínimo, como aquellos elementos con los que se elaboran otras manifestaciones del conocimiento de mayor abstracción y complejidad.

1.1.1. Conocimiento de la terminología. Conocimiento de los símbolos específicos (verbales y no verbales). Puede incluirse en este

apartado el conocimiento de los símbolos más corrientes, el de una extensa gama de símbolos


20

que pueden servir para una sola referencia o el de la más adecuada para una aplicación dada de un símbolo:

Definición de términos técnicos por medio de sus atributos, propiedades o relaciones. Dominio de un gran número de vocablos dentro de sus acepciones corrientes.

1.1.2. Conocimiento de hechos específicos. Conocimiento de fechas, acontecimientos, individuos, lugares, etc. En este apartado pueden

incluirse datos muy concretos, como la fecha específica o la magnitud exacta de un fenómeno. También puede comprender ciertas informaciones aproximadas o relativas, como un período cronológico aproximado o una idea general sobre la intensidad de un fenómeno:

Memorización de las circunstancias fundamentales de una cultura específica. Posesión de unos conocimientos mínimos sobre los seres estudiados en el laboratorio.

1.2.0. Conocimiento de los métodos de estudio de los hechos específicos.

Conocimiento de los métodos para la estructuración, análisis, evaluación y crítica de los hechos. En ello se incluyen los métodos de investigación, las series cronológicas y las normas de crítica dentro de una materia dada, así como las características de estructuración por cuyo medio se sistematizan y determinan las diversas ramas de dicha materia. Este conocimiento se encuentra en un nivel intermedio de abstracción entre el conocimiento específico, por un lado, y el conocimiento de los conceptos universales, por el otro. No exige al alumno un mayor grado de actividad para la aplicación de los materiales como lo haría cualquier otro conocimiento más o menos pasivo de su naturaleza.

1.2.1. Conocimiento de los convencionalismos. Conocimiento de las formas típicas de tratar y presentar ideas y fenómenos. Desde el punto de

vista de la comunicación y de la precisión, los especializados en una materia se sirven de costumbres, estilos, prácticas y otros recursos que mejor convengan a sus fines y que mejor encajen con los fenómenos sometidos a su estudio. Ha de tenerse en cuenta que, aun cuando estas expresiones y convencionalismos se hallan cimentados en bases arbitrarias, cumplen un cometido de gran utilidad por estar corroboradas por la aceptación general de los especializados en la materia, fenómenos o problema:

Conocimiento de las formas y convencionalismos de los principales géneros, por ejemplo, verso, obras de teatro, trabajos científicos, etc.

Procurar que los alumnos conozcan las formas y expresiones correctas del lenguaje y de la redacción.

1.2.2. Conocimiento de las tendencias y secuencias. Conocimiento de los procesos, directrices y movimientos de los fenómenos con respecto al

tiempo:

Comprensión del desarrollo y de la constancia de la cultura norteamericana tal como se proyecta sobre la vida de nuestro pueblo.

Conocimiento de las tendencias básicas que constituyen el entramado de los programas de asistencia social.

1.2.3. Conocimiento de las clasificaciones y categorías. Conocimiento de las clases, seriaciones y. normas de ordenación que se consideran

fundamentales en una materia, objetivo, argumento o problemas determinados:

Reconocimiento del ámbito abarcado por diversos tipos de problemas o materias. Familiarizarse con diversos tipos de obras literarias.

1.2.4. Conocimiento de criterios. de trabajo y de los objetivos propuestos en su lectura. Conocimiento de los criterios para la evaluación de actitudes recreativas.

1.2.5. Conocimiento de la metodología

Conocimiento de los métodos, técnicas y procedimientos de investigación utilizados en una materia dada, así como los empleados en la investigación de unos problemas o fenómenos específicos. Ahora se confiere mayor importancia al conocimiento del método por parte del alumno que a su capacidad para aplicarlo;

Conocimiento de los métodos científicos para la evaluación de ciertos conceptos sobre


21

la salud. El alumno habrá de conocer los métodos para resolver los problemas relacionados con

las ciencias sociales.

1.3.0. Conocimiento de los conceptos universales y abstractos de una materia dada.

Dominio de los esquemas y normas fundamentales que presiden la estructuración de ciertos fenómenos e ideas. Se trata de las estructuras, teorías y generalizaciones de mayor amplitud que rigen una materia dada o que encierran un valor muy general en el estudio de los fenómenos o en la solución de problemas. Constituyen los niveles más elevados de abstracción y de complejidad.

1.3.1. Conocimiento de los principios y generalizaciones. Conocimiento de los conceptos abstractos específicos que sintetizan nuestras

observaciones de los fenómenos. Son las abstracciones que poseen un gran valor para explicar, describir, predecir o establecer los actos más adecuados y significativos o las directrices que han de tornarse:

Conocimiento de aquellos principios fundamentales que sintetizan nuestras experiencias con los fenómenos biológicos.

Recuerdo de las generalizaciones básicas acerca de ciertas culturas dadas.

1.3.2. Conocimiento de las estructuras y teorías. Conocimiento del conjunto de principios y generalizaciones, al propio tiempo que de sus

interrelaciones, que nos brindan una panorámica clara, cabal y sistemática de un problema, fenómeno o materia de gran complejidad. Se trata de las formulaciones más abstractas y pueden aplicarse para poner de manifiesto las interrelaciones y estructuración de una extensa gama de hechos específicos:

Repaso de las teorías fundamentales en torno a algunas culturas especificas. Un conocimiento relativamente completo de la teoría de la evolución.

APTITUDES INTELECTUALES

Las aptitudes y destrezas se refieren a ciertas modalidades estructuradas de acción y ciertas técnicas generales para la manipulación de los problemas y materias. Estos últimos pueden ser de tal índole que apenas es necesaria una información técnica ni especializada, ya que se presupone que dicha información se halla incluida en el fondo general de conocimientos del alumno.

Para otros problemas, sin embargo, puede ser indispensable una información técnica y

especializada, al requerirse un mayor nivel de conocimientos y capacitación para solventar ciertos problemas. Los objetivos de las aptitudes y destrezas confieren una mayor importancia a los procesos mentales de la estructuración y reestructuración de los datos precisos para alcanzar una meta específica. Estos datos pueden ofrecerse al alumno o se le invitará a que los recuerde.

2.0.0. La comprensión.

Representa el nivel inferior de la comprensión. Es la proyección de una clase de comprensión por la que el individuo logra enterarse de las ideas fundamentales de un mensaje, pudiendo aplicarlas sin que le sea preciso relacionarlas con otras materias ni llegar a sus últimas consecuencias.

2.1.0. Transferencia.

Un tipo de captación puesto de relieve por el esmero y la exactitud con que se comenta un mensaje o se transfiere de unas expresiones verbales a otras. La transferencia se mide a partir de su fidedignidad y exactitud, es decir, teniendo siempre en cuenta el grado con que se mantiene la comunicación primitiva a través del proceso, aun cuando se modifique la forma de la comunicación:

.Capacidad para captar frases no literarias (metáforas, simbolismos, ironía, exageración).

Habilidad para transferir expresiones verbales matemáticas a expresiones simbólicas y viceversa.


22

2.2.0. Interpretación. Explicación o resumen de un mensaje. Mientras que la transferencia se refiere a cada una de

las partes de un mensaje por separado, la interpretación implica un reordenamiento, una re-estructuración o una nueva perspectiva de la materia;

Capacidad para captar el concepto global de un trabajo dentro de un nivel determinado de generalización.

Capacidad para interpretar diversos tipos de datos sociales.

2.3.0. Extrapolación. Amplificación de las tendencias más allá de los datos con objeto de determinar las

implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, etc., que responden a las condiciones expuestas en el mensaje primitivo:

Capacidad para manipular las conclusiones de un trabajo de acuerdo con las deducciones inmediatas derivadas de toda aserción explícita.

Habilidad para predecir la constancia de ciertas tendencias.

3.0.0. Aplicación.

Proyección de los conceptos abstractos a coyunturas específicas e individuales. Las abstracciones pueden presentarse también bajo la forma de conceptos, normas o métodos de carácter general. Pueden ser también las abstracciones principios, ideas y teorías de tipo técnico que habrán de memorizarse y aplicarse:

Aplicación a los fenómenos estudiados en un trabajo de los términos o conceptos científicos utilizados en otros.

Aptitud para predecir las posibles consecuencias de un cambio operado en un factor a una coyuntura biológica que hasta ese momento se hallaba en equilibrio.

4.0.0. Análisis.

Fragmentación de un mensaje en sus elementos o partes integrantes con el fin de poner de relieve la relativa jerarquización de sus ideas y hacer más explícitas las relaciones entre ellas. Los procesos de análisis tienen por objeto dar una mayor claridad al mensaje, poner de manifiesto cómo se halla estructurado y explicar el modo con que se desarrolla el proceso de sus consecuencias, de sus orígenes y de su estructura.

4.1.0. Análisis de los elementos. Descubrimiento de los factores que integran un mensaje:

Aptitud para descifrar unas suposiciones que no han sido demostradas. Habilidad para diferenciar entre hechos e hipótesis.

4.2.0. Análisis de las relaciones. Conexiones e influencias recíprocas entre los elementos y partes de un mensaje:

Capacidad para demostrar la conformidad de una hipótesis con unos datos o suposiciones determinados.

Habilidad para comprender las interrelaciones entre las diversas ideas de unos párrafos.

4.3.0. Análisis de las normas de estructuración. La organización sistemática que hace posible la permanencia del mensaje como unión o

conjunto. En ello se incluye tanto la estructura «explícita» como la «implícita». Comprende también las bases, la estructuración y la mecánica indispensables para dar al mensaje el sentido de unidad:

Aptitud para captar las normas y características de trabajos literarios o artísticos como medio para comprender mejor su significado.

Capacidad para reconocer las técnicas generales utilizadas en los medios de persuasión, como anuncios publicitarios, propaganda, etc.


23

5.0.0. Síntesis.

Agrupación de todos los elementos y partes para constituir un todo. Comprende fundamentalmente el proceso de la manipulación de piezas, factores, partes, etc., y ordenarlos y combinarlos de tal modo que lleguen a constituir una estructura que hasta ese momento se hallaba en estado más o menos confuso.

5.1.0. Elaboración de un mensaje único. Desarrollo de una comunicación o mensaje capaz de transmitir las ideas, sentimientos o

experiencias del escritor o narrador a sus lectores u oyentes:

Aptitud para redactar a través de una esmerada estructuración de ideas y frases. Capacidad para contar con éxito una experiencia personal.

5.2.0. Elaboración de un plan o serie programada do actividades. Creación de un plan de trabajo o fijación de un programa de actividades. El plan habrá de

dar satisfacción a las exigencias de la actividad que puede ser propuesta a! alumno o que puede proponérsela por sí solo:

Habilidad para plantear diversos procedimientos para comprobar hipótesis. Aptitud para planificar una unidad de enseñanza dentro de una coyuntura docente

determinada.

5.3.0. Deducción de una serie de relaciones abstractas. Elaboración de una serie de relaciones abstractas para clasificar o explicar ciertos datos o

fenómenos específicos, o la deducción de ciertas aserciones o relaciones a partir de una serie de aserciones fundamentales o de unas representaciones simbólicas:

Capacidad para elaborar unas hipótesis correctas fundamentadas en el análisis de los factores sometidos a estudio, y para modificar dichas hipótesis de acuerdo con los datos aportados por otros nuevos factores o aserciones.

Aptitud para efectuar descubrimientos y generalizaciones en el campo de las matemáticas.

6.0.0. Evaluación.

Elementos de juicio sobre el valor de las materias y métodos que se proponen en determinado objetivo. Juicios cuantitativos y cualitativos sobre el grado en que dichos métodos y materias cumplen con los criterios que los condicionan. Aplicación de ciertas normas fijas de apreciación. Los criterios pueden ser de libre elección por parte del alumno o pueden señalársele previamente.

6.1.0. Los juicios en función de la evidencia interna.

Evaluación de la exactitud de una comunicación a partir de criterios como la precisión lógica, la consecuencia y otros de carácter interno:

Enjuiciar, por medio de normas internas, la aptitud para distinguir entre un cálculo aproximado de la exactitud en la presentación de hechos y la labor minuciosa de comprobación de la precisión de una prueba, de unos datos o de una afirmación.

Habilidad para descubrir ciertos errores lógicos en una argumentación.

6.2.0. Juicios en función de los criterios externos. Evaluación de una materia teniendo en cuenta ciertos criterios seleccionados o memorizados:

Análisis comparativo de las teorías, generalizaciones y hechos más característicos de una cultura determinada.

Enjuiciar, por medio de normas externas, la aptitud para parangonar un trabajo concreto con los que se consideran modelos en la materia singularmente con otros trabajos de reconocida calidad '°.

3.4.2. EL ÁMBITO AFECTIVO

[Bloom, B. S.; Enoelhart, M. D.; Hurst, E, J.; Hill, W. H., y Krathwohl, D. R.: Taxonomía de objetivos de la educación. Clasificación de las metas educativas, Tomo I, Ámbito del conocimiento, Ed. Marfil, Alcoy, 1972, págs. 226-234. Reproducido con autorización de Editorial Marfil. ]

1.0. Recepción (atención).


24

En este nivel, nos interesa primordialmente despertar la sensibilidad del alumno ante ciertos estímulos o fenómenos; es decir, que se sienta inclinado a su recepción o a prestarles su atención. Se trata, como puede suponerse, de la primera y de una de las más decisivas etapas para una correcta orientación del alumno hacia el aprendizaje. Al afirmar que constituye el primer peldaño de la escalera no quiere indicarse que el profesor habrá de iniciar de novo su labor docente. Debido a las experiencias anteriores {tanto formales como irregulares), el alumno se presenta ante una coyuntura con un bagaje de ideas que pueden facilitar u obstaculizar la captación de los fenómenos que le presenta el profesorado.

La categoría de Recepción se fracciona en tres subcategorías para poner de manifiesto tres distintos niveles en la captación de los fenómenos. Mientras que los puntos de separación entre las subcategorías son arbitrarios, las subcategorías se desarrollan dentro de una constante. Esta constante abarca desde una posición o función esencialmente pasiva por parte del alumno, en la que toda la responsabilidad para la evocación de la conducta reside en el profesor —es decir, que éste es el único responsable para «despertar» la atención del alumno— hasta otra posición en la que el alumno encauza su atención, al menos de una manera semiconsciente, hacia los estímulos que le son preferidos.

1.1. Conciencia. La Conciencia es una actitud casi enteramente cognoscitiva. Mas a diferencia del

Conocimiento, nivel inferior del ámbito cognoscitivo, nos interesa menos la memorización o el recuerdo de una cuestión o fenómeno que el hecho de que el individuo tenga cierta conciencia de algo en un momento oportuno, es decir, que tenga en cuenta una situación, fenómeno, objeto o coyuntura. Al igual que el Conocimiento, no presupone el análisis de las cualidades o la índole del estímulo, mas al contrario que el Conocimiento, no implica obligatoriamente la presencia de la atención. Puede producirse una simple conciencia sin la diferenciación o reconocimiento específicos de las características del objeto, aún en el supuesto de que estas características ejerzan realmente algún efecto. Es posible que el individuo no sea capaz de expresar verbalmente los resortes del estímulo que dan origen a este estado consciente:

Tiene conciencia de ciertos factores estéticos en el vestir, el mobiliario, la arquitectura, planificación de la ciudad, una buena obra de arte, etc.

Adquiere cierta conciencia sobre el color, la forma, el orden y la dis-tribución de los objetos y estructuras que existen en torno suyo y en las representaciones descriptivas o simbólicas de los individuos, objetos y coyunturas.

1.2. Predisposición a la recepción. Con esta categoría damos un paso más en el ascenso de la escalera, más aún, nos

hallamos en niveles que poseen grandes analogías con las actitudes cognoscitivas. En el nivel inferior de ella, nos encontramos con la conducta propensa a aceptar un estímulo determinado, no a evitarlo. Al igual que la Conciencia, se caracteriza por un estado de neutralidad o de suspensión de juicio con respecto al estímulo. En este nivel de la constante, al profesor no le interesan todavía los esfuerzos del alumno por dar con el fenómeno, y posiblemente, ni siquiera que preste atención necesariamente al estímulo en un medio en el que existen algunos otros. En el nivel mínimo de la categoría, sí el alumno se enfrenta con un medio en el que existe un número relativamente escaso de estímulos, no se esforzará positivamente por ignorar el que se le propone. En el nivel superior, se .hallará predispuesto a advertir el fenómeno y prestarle su atención:

Presta atención a lo que dicen los demás —en conversación directa, por teléfono, en conferencias.

Respeta las normas culturales propias de individuos procedentes de otros grupos —religiosos, sociales, políticos, económicos, nacionales, etc.

Se va despertando su sensibilidad por las necesidades humanas y por los más graves problemas sociales.

1.3. Atención controlada o selectiva. Dentro de un nivel algo más elevado, nos tropezamos con un nuevo fenómeno, la

diversificación de un estímulo dado, tanto en extensión como en intensidad, en un nivel consciente o, en ciertos casos, semiconsciente —es decir, a diferenciación de ciertos factores del estímulo, hecho por el cual se resalta dicho estímulo hasta captarlo con más claridad que los demás—. La


25

percepción: continúa todavía libre de toda carga emotiva y de toda labor de análisis, siendo posible que el alumno desconozca la terminología o los símbolos técnicos necesarios para su exposición correcta a los demás. En ciertos casos, podrá referirse no tanto al carácter selectivo de la atención como al grado de su control, de tal suerte que se centre la atención en ciertos estímulos determinados. Existe, por tanto, en este nivel un factor de control de la atención, con una selección del estímulo preferido y la concentración de la atención sobre él dejando al margen otros estímulos rivales y perturbadores:

Sabe apreciar en la música ciertas diferencias con modulación y expresión, así como sabe diferenciar la cooperación de los distintos elementos e instrumentos musicales para lograr el efecto de todo el conjunto.

Sabe captar los valores humanos y los conceptos sobre la vida en cuanto lee.

2.0. Respuesta.

Estudiamos en este nivel las respuestas que no se limitan a la simple atención del fenómeno. El alumno se halla lo suficientemente motivado para no limitarse tan sólo a 1.2. Predisposición a la atención, sino que, probablemente, se integra a una atención de tipo activo. En la primera fase del proceso del «aprendizaje a través de la acción», el alumno se suma parcialmente al fenómeno estudiado. Se trata de una integración de tipo muy elemental, no pudiendo afirmarse, todavía en este nivel, que posea un «valor que le sea característico» o que disponga ya de «actitudes determinadas». Estos conceptos pertenecen al nivel inmediatamente superior. Lo que sí puede afirmarse es que ya opera, aunque sea de un modo rudimentario, con el fenómeno, sin limitarse a su simple percepción, como ocurre con el nivel anterior

1.3. Atención controlada o selectiva. Para muchos profesores ésta es la categoría que mejor describe los objetivos de «interés».

Nos servimos corrientemente de este término para poner de relieve el deseo de que el alumno se implique en el fenómeno, materia o actividad, o se entregue a ellos en grado suficiente para que vaya en su búsqueda o para que le cause satisfacción su manipulación.

2.1. Aceptación de la respuesta.

Podríamos servirnos de los términos «obediencia» o «consentimiento» en la descripción de las actitudes correspondientes a este nivel. Como indican estos dos términos, existe una actitud de cierta pasividad en los inicios de la subcategoría por el carácter algún tanto indefinido del estímulo que debe excitar su conducta. El segundo es posiblemente más exacto que el de obediencia, puesto que esta conducta se observa más un factor de reacción ante una sugerencia que de una resistencia exclusivamente pasiva. El alumno efectúa la respuesta, mas no ha llegado a integrarse totalmente la necesidad de hacerlo así.

Predisposición a cumplir las normas de higiene. Obediencia a las leyes del juego.

2.2. Predisposición a la respuesta. La clave de este nivel es el término «predisposición», con su secuela de capacidad para una

actividad voluntaria. Se deduce de ello que el alumno se entrega al ejercicio de su actividad no precisamente por temor a un castigo, sino por su propia voluntad. Creemos conveniente subrayar que el factor de resistencia, cuya presencia es posible en el nivel anterior, es sustituido en éste por el consentimiento pleno o un proceso de libre elección:

Se pone al corriente de los problemas más significativos internacionales, políticos, sociales y económicos a través de la lectura o cambios de opiniones totalmente espontáneas.

Llega a responsabilizarse de la defensa de su salud personal y de la de otros.

2.3. Satisfacción en la respuesta. El elemento que caracteriza al nivel que sigue al de la Predisposición a la respuesta, es decir, el

consentimiento a la respuesta o la respuesta voluntaria, es que la conducta se ve escoltada por una sensación de satisfacción, por una respuesta emotiva casi siempre de placer, de complacencia o de deleite. Nos ha sido sumamente difícil la localización de esta categoría dentro de la escala jerárquica. La realidad es que resulta complicado determinar el punto exacto del proceso de internalización al que ha de vincularse una reacción emotiva, tanto de aceptación como de repulsa. Es posible que el nivel de internalización en que se presenta no dependa totalmente de la conducta específica. Hasta hemos llegado a preguntarnos si realmente constituye una categoría. Si la estructura que estamos exponiendo es de tipo jerárquico, cada categoría habrá de comprender la conducta del nivel


26

inmediatamente anterior. El factor emotivo va apareciendo progresivamente a lo largo de las categorías de internalización. Estará condenado al fracaso todo intento de establecer un punto dado de la jerarquía como el único en que se incorpora dicho factor emotivo.

Situamos la categoría en este punto de la escala jerárquica por ocurrir en él, según parece, con más frecuencia que en otros y por presuponerse que en ese punto constituye un factor de gran importancia de los objetivos correspondientes a este nivel de la constante. Su inclusión en el punto referido sirve para recordarnos la presencia del factor emotivo y su trascendencia para el despertar de las actitudes emotivas. Mas, hemos de tener en cuenta que su aparición y ocurrencia no son exclusivas de este momento de la constante, invalidando así el orden jerárquico que tratamos de elaborar:

Complacencia en expresar los sentimientos personales por medio de la música, de las artes y de la artesanía como un medio más para el progreso individual.

Le agrada entregarse a la lectura como pasatiempo. Se complace en entablar conversación con todo tipo de personas.

3.0. Valoración.

Es ésta la única categoría cuyo título se emplea corrientemente por el profesorado como expresión de objetivos. Además, se emplea el término dentro de su acepción habitual el valor que encierra una cosa, un fenómeno o unas actitudes. El concepto abstracto del valor es, al menos parcialmente, consecuencia de la auto-valoración del individuo, pero en la mayoría de los casos se trata de un factor social que ha ido internalizándose y aceptándose lentamente hasta constituir para el alumno un criterio personal de valoración.

La conducta comprendida en este nivel posee ya el suficiente equilibrio para que puedan conferírsele las características de una opinión o una actitud. El alumno ostenta esta conducta con la suficiente persistencia en los momentos oportunos para que le sea reconocida la posesión de un valor determinado. En este nivel no nos interesan tanto las relaciones entre los valores, sino más bien el proceso de internalización de una serie de ideales o valores específicos. Considerados desde otro punto de vista, los objetivos que se incluyen en este nivel constituyen como la materia prima que facilita la conversión de la conciencia del individuo en el resorte de control de la conducta.

En esta categoría podrán incluirse numerosos objetivos que poseen como denominador común el concepto de «actitud» (y, naturalmente, de «valor»).

Una de las características más importantes de la conducta incluida en la Valoración es la de hallarse motivada, no por el deseo de complacer o de someterse a las sugerencias de los demás, sino por la libre entrega del individuo al valor básico que regula la conducta.

3.1. Aceptación de un valor. La labor propia de este nivel es conferir un valor a un fenómeno, unas actitudes, un objetivo, etc.

El término «creencia», que se define como «la aceptación afectiva de una proposición o doctrina que se conceptúa implícitamente como una posición correcta» (English y English, 1958, nos explica perfectamente la característica fundamental de esta categoría. Las creencias poseen diversos grados de certeza. En el nivel inferior de la Valoración se nos presentarán los grados mínimos de certeza: es decir, el individuo se hallará más dispuesto a rectificar su posición que en los niveles más elevados. Se trata de una posición predominantemente de tanteo.

Una de las características más importantes de este tipo de conducta es la conformidad de la respuesta con los objetos, fenómenos, etc., que constituyen la proyección de las creencias o actitudes. Esta conformidad alcanza un grado suficiente para que los demás juzguen al individuo como poseedor de la creencia o valor. Por lo que respecta a la categoría que estamos estudiando, esta conformidad es suficiente para que los demás lleguen a captar el valor y para que el propio individuo desee realmente que se le identifique por su posesión:

Siente un deseo cada vez más intenso de adquirir la capacitación necesaria para una lectura y una escritura eficientes.

Desarrolla el sentimiento de fraternidad con los seres humanos de todos los

países.

3.2. Preferencia por un valor.

La introducción de esta subcategoría se debió a la sospecha de que existían objetivos de un nivel de internalización comprendido entre la simple aceptación de un valor y la entrega a él, dentro de la aceptación que habitualmente se confiere a este término en una materia dada. La conducta peculiar de este nivel presupone, no precisamente la aceptación de un valor hasta el punto de hallarse dispuesto a identificarse con él, sino que el individuo se ve atraído hacia él hasta tal punto que lo busca con todo su afán:


27

Carga sobre sí la responsabilidad de lograr que participen en la conversación los miembros más reservados del grupo.

Analiza por propia voluntad diversas opiniones sobre temas discutibles con el fin de tener un concepto personal acerca de ellos.

Participa de manera activa en la organización de exposiciones de arte. 3.3. Entrega. En este nivel se presupone un elevado grado de certeza por lo que se refiere a la opinión. Los

conceptos de «convicción» y de «certidumbre sin sombra de duda» nos ayudan-'.-, a definir el nivel de las actitudes que se incluyen en esta categoría. En ciertos casos, llegará a rayar con la fe, en el sentido de constituir una sólida aceptación afectiva de ciertas opiniones que no poseen un fundamento racional. También habrá de incluirse en este nivel la fidelidad a una causa, una posición o un grupo.

Se considera al individuo que ostenta esta conducta en posesión indudable del valor. Sus actos se dirigen a promover por los medios que sean el objeto de su preferencia, a hacer lo posible para cultivarlo dentro de sí mismo, a profundizar su entrega a él y a cuanto lo represente. Hace lo posible por convencer a otros y por ganar adeptos para su causa. Se produce en este nivel un estado tensional al que es preciso dar satisfacción a través de la acción. Existe una auténtica motivación para plasmar en acto este impulso irresistible:

Entrega a los ideales que constituyen la base de la democracia. Confianza en el poder de la razón y en los procedimientos de

experimentación y de discusión.

4.0. Organización.

Al ir internalizando progresivamente los valores, el alumno tropieza con situaciones en las que es necesaria la presencia de más de un valor. De ello se deduce la urgencia de a) la estructuración de los valores dentro de un sistema; b) el análisis de las interrelaciones que existen entre ellos, y c) la fijación de los valores predominantes. Dicho sistema va forjándose paulatinamente, ya que se halla sometido a las modificaciones causadas por la incorporación de nuevos valores. El fin primordial de esta categoría es la clasificación de los objetivos que plasman las fases iniciales de la elaboración de un sistema de valores. Se subdivide en dos niveles, puesto que una de las condiciones previas para su interrelación es la conceptualizacjón del valor que nos facilite su estructuración. La Conceptualización constituye la primera subdivisión del proceso de estructuración, mientras que la segunda viene dada por la Organización de un sistema de valores.

Aun cuando el orden que se da a ambas categorías parece correcto, si las comparamos entre sí, no estamos tan seguros sobre la conveniencia de situar la Conceptualización de un valor a continuación del nivel 3.3. Entrega. Por lo que respecta a ciertos objetivos, la Conceptualización empieza, sin duda alguna, en un nivel anterior. Al igual que ocurría, con 2.3. Satisfacción en la respuesta, es muy difícil dar para esta categoría con una sola localización que sea plenamente satisfactoria. Su inclusión antes de. 4.2. Organización de un sistema de valores nos pone de manifiesto su necesidad para la confección de dicho sistema. Sirve también para llamar nuestra atención sobre un factor del desarrollo afectivo que tiene lugar, al menos, en este punto de la constante, aunque podrá también desarrollarse en un nivel anterior.

4.1. Conceptualización de un valor. * En la categoría precedente, 3.0. Valoración, subrayábamos que unas de las características fundamentales de una opinión o valor determinados son la permanencia y el equilibrio. En este nivel (4.1.) aparece además el factor de la abstracción o Conceptualización. Por medio de él podrá el individuo coordinar el valor con los que ya posee o con los que habrá de integrarse en un futuro La conceptualización es un proceso abstracto y, por tanto, simbólico. No es preciso, sin embargo, que los símbolos sean verbales. Según acabamos de comentar, es discutible si la conceptualización aparece por vez primera en este punto de la constante afectiva:

Se esfuerza por captar las características de un objeto artístico por el que siente admiración.

Se elaboran juicios personales sobre la responsabilidad de la sociedad en torno del problema de la conservación de los recursos humanos y materiales.

4.2. Organización de un sistema de valores. Los objetivos característicos de este nivel son los que impulsan al alumno a aglutinar un

conjunto de valores, aunque sean discordes, hasta estructurarlos dentro de un orden determinado. Esta estructuración ordenada ha de ser, al menos teóricamente, armónica y consecuente. Esta es, evidentemente, la meta de estos objetivos, ya que se propone la


28

formulación por parte del alumno, de una filosofía de la vida. En la práctica, sin embargo puede ocurrir que la integración no alcance el grado de armonía que sería necesario. Por ello, lo más correcto sería considerar dicha estructuración como una especie de equilibrio dinámico determinado en parte por aquellas circunstancias del medio que despiertan más la atención del alumno en ciertos momentos de su vida. La estructuración de valores podrá proyectarse a veces en su sintetización dentro de un nuevo valor o conjunto de valores de nivel superior:

Sopesa las normas y prácticas sociales teniendo más en cuenta las exigencias del bien público que las ventajas de ciertos grupos determinados.

Se fija un plan de distribución de sus ratos de ocio de acuerdo con las exigencias de sus actividades.

5.0. Caracterización por un valor o un conjunto de valores.

Dentro de este nivel de internalización, los valores poseen ya un lugar en la jerarquía de los valores del individuo, se hallan estructurados según las normas de algún sistema de equilibrio armónico e interno, han controlado la conducta del individuo a lo largo de un tiempo suficiente para que se haya adaptado a portarse de un modo específico y, finalmente, este modo de comportarse ya no provoca en él ningún estado emotivo o afectivo, a excepción de aquellos casos en que se cierne sobre él algún peligro.

Los actos del individuo se hallan de acuerdo con los valores que han ido integrándose en este nivel, debiendo, por nuestra parte, subrayar dos cosas: a) la generalización de este control a la mayor parte de la conducta del individuo, de tal suerte que llegue a caracterizarse por estas tendencias de control, y b) la integración de este conjunto de opiniones, ideas y actitudes en una filosofía de la vida o concepto del mundo de tipo integral. Estos dos aspectos constituyen las subcategorías.

5.1. Perspectiva generalizada. La perspectiva generalizada es la que confiere un equilibrio interno al sistema de actitudes y valores en un momento dado

Se trata de una respuesta selectiva de nivel superior. A veces se la considera también como una tendencia determinante, una orientación hacia los fenómenos o una predisposición a obrar de un modo determinado. La perspectiva generalizada es como una reacción ante fenómenos sumamente generales. Es la respuesta firme y equilibrada a bien la forma de una reacción inconsciente que regule los actos del individuo de un modo automático. Se compara muchas veces la perspectiva generalizada con un conjunto de actitudes cuyo elemento común radica más bien en las características actitudinales que en el sujeto u objeto de la actitud. La perspectiva generalizada es un importante factor de orientación que pone al alcance del individuo la posibilidad de sintetizar y ordenar el complejo mundo que le rodea y actuar sobre él de un modo eficaz y consecuente:

Disposición para modificar sus opiniones y conducta ante unas pruebas evidentes.

Capacidad para calibrar los problemas teniendo en cuenta más la realidad de las circunstancias, las cuestiones, los objetivos y las consecuencias, que unas normas rígidas o dogmáticas o unas utopías de tipo emotivo.

5.2. Caracterización. En este nivel, que constituye el ápice del proceso de internalización, se incluyen los objetivos

de mayor amplitud, tanto por lo que respecta a los fenómenos a que se refieren como a la extensión de las actitudes comprendidas en ellos. Por consiguiente, en él se encuentran los objetivos relacionados con la visión personal del universo, con la filosofía individual de la vida, con la Weltanschauung de cada uno, es decir, con un sistema de valores que se proponen como meta cuanto conocemos o podemos conocer.

Los objetivos que se clasifican en esta subcategoría son algo más que las perspectivas generalizadas, ya que implican un mayor grado de restricción y, por lo que respecta a la conducta, actitudes, opiniones o ideas, un mayor grado también de equilibrio interno. Aunque no siempre los alumnos ponen de manifiesto en su conducta este equilibrio interno, ya que estamos clasificando objetivos del profesorado, dicho factor ha de hallarse siempre integrado en los objetivos de la Caracterización.

Según indica el propio título de esta subcategoría, sus objetivos son tan trascendentes que llegan a caracterizar un individuo casi por completo.

Para la regulación de su vida personal y social, va adquiriendo unas normas de conducta basadas en las leyes éticas de acuerdo con los ideales democráticos.

Adquiere una sólida filosofía de la vida.


29

1 Doyle W. (1992)Los procesos del curriculum en la enseñanza efectiva y responsable . en IICE Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año IV. Nº 6. Agosto de 1995. Miño y Dávila. Bs. As.pp 5 a 7 2 Aguayo Cecilia (2000) “Las profesiones modernas: dilemas del conocimiento y del poder”, Buenos Aires, Editorial Espacio. 3 Gramsci, Antonio (2000) “Los intelectuales y la organización de la cultura”, Bs. As. Edición Nueva Visión.

el curriculum: escenarios y discursos en la formacin universitaria · 2008-07-16 · el...

Documents