el currículo: concepciones, enfoques y diseño

7/23/2019 EL CURRCULO: CONCEPCIONES, ENFOQUES Y DISEO

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El presente artculo constituye una revisin de tema de la evolucin conceptualdel currculo y sus componentes, el cual se ha visto inuenciado por diferentesaportes de las ciencias y la cultura de los pueblos a lo largo de la historia.En primera instancia, se aborda sus diferentes manifestaciones, partiendo delconcepto epistemolgico, como aquel camino por recorrer para alcanzar unameta o propsito, esto permiti asociarlo con la organizacin de una serie deasignaturas que deban ser cumplidas para lograr el objetivo propuesto.

Hoy, la evolucin conceptual permite armar, que de un concepto rgidoy frio, se procede a formular una denicin exible y dinmica, puesto que atravs de l se habla de la articulacin de los actores del proceso educativo (es-tudiantes-academia-empresas-estado), quienes tienen la responsabilidad deenlazar la realidad a travs de las experiencias de los estudiantes, y formularprocedimientos y estrategias para dinamizar el proceso, con el n de alcanzarla meta propuesta. En segundo lugar, se hace un anlisis de las teoras desa-rrolladas para visualizar sus componentes, y se adelanta una revisin de losprincipales autores, los roles de los participantes del proceso educativo y lascaractersticas diferenciadoras de los distintos enfoques curriculares.

Para terminar, se hace una referencia del diseo curricular, consideradocomo la organizacin sistemtica de las actividades adelantadas por los acto-res del proceso, el cual permite articular de manera armnica los componentesinstitucionales y la gestin curricular, que propenden por el desarrollo estu-diantil, administrativo y comunitario.

EL CUR RCULO: CONCEPCIO NES, ENFOQU ES Y DI SEO*THE CURRICULUM: CONCEPTS, APPROACHES AND DESIGN

Edith Alexandra Luna Acosta**Coordinadora Investigacin Estudiantil, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Colombia

Germn Alfredo Lpez Montezuma***Docente Investigador, Universidad Abierta y a Distancia, UNAD, San Juan de Pasto, Colombia

Fecha de recepcin:13 de octubre de 2011Fecha de aprobacin:20 de enero de 2012

Palabras claves:Concepciones curriculares, currculo,diseo curricular, enfoques curricu-lares.

* Artculo Revisin de Tema.** Magster en Docencia Universitaria; Ingeniera deSistemas por la Universidad de Nario. Correo elec-trnico: [email protected]*** Magster en Docencia Universitaria. Correo elec-trnico: [email protected]

Revista Unimar

Nmero 58

Diciembre 2011, 65-76

ISSN 0120-4327

ISSN -E 2216-0116

RESUMEN


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66 Edith Alexandra Luna Acosta, Germn Alfredo Lpez Montezuma66

Revista Unimar No. 58, 65-76, diciembre 2011, Pasto (Col.)

This article is a review on the conceptual evolution of the curriculum and its com-ponents, which has been inuenced by dierent contributions of science and culturethroughout history. First of all, a review of its dierent manifestations was done, basedon the epistemological concept as a way to achieve a goal or purpose, allowing theorganization to associate it with a number of subjects in a learning process which mustbe met to achieve the objective.

Today, the new concept allows us to say, that from a rigid and cold concept it ispossible to develop a exible and dynamic denition, since through it we talk about thejoint actors of the educational process (students academy business state), who areresponsible for binding the reality through the students experiences, develop procedu-res and strategies to streamline the process in order to achieve the goal. Secondly, it isdone an analysis of the theories developed to visualize the components of the curriculumand a review of the main authors, the roles of participants in the educational processand the distinguishing characteristics of dierent curricular approaches is advanced.

Finally, it was made a reference of the curricular design considered as the syste -matic organization of the activities carried out by the actors in the process, which canarticulate institutional components and the curriculum management harmonically,which tend for the development of students, administrative and community.

Key words:Curriculum ideas, curriculum, curricu-lum design, curricular approaches.

1. El currculo y sus concepcionesPara Snchez (2008:1), el Currculo es una herra-mienta de trabajo para los docentes en la que se pro-pone aspectos materiales (recursos educativos ne-cesarios) y conceptuales para la prctica educativa,con el n de facilitarla y de aportar soluciones a losdiversos problemas que puedan derivarse de ella.Es un documento terico de aplicacin prctica; esdecir, es un escrito que trata de recoger todos aque-

llos elementos tericos relevantes de la intervencineducativa que en l se propone. Adems Snchezcita a Contreras (1991, p. 1), el cual distingue dostipos de propuestas curriculares: la primera de ellases la que entiende al currculo como un instrumen-to, cuyo objetivo primordial es detallar al docentelos contenidos y procedimientos que debe seguiren la prctica; el otro tipo de propuesta de la quehabla Contreras es aquella que considera al curr-culo como un espacio de experimentacin, en elque las experiencias y la realidad obligan al profe-sor a experimentar con actuaciones innovadoras e

individualizadas a las demandas de una situacinconcreta.Lo anterior permite analizar claramente que

existen diferentes concepciones sobre currculoy lo que lleva inmerso en su contenido; y es claro,que la elaboracin y construccin de este proyectoeducativo dependen de cada institucin y a su vez,de sta depende cmo se deber poner en prctica a

travs de sus docentes como actores principales eneste proceso educativo pedaggico. Adems, es cier-to que para su construccin y planicacin se nece-sita de un proceso que va ms all de simplementeplasmar por escrito objetivos, contenidos, mtodosy criterios de evaluacin a aplicar, puesto que sedebe haber reexionado, debatido y decidido sobretodos y cada uno de los elementos que intervienenen la educacin, teniendo en cuenta a los docentes y

estudiantes, que son primordiales para el desarrollode este proceso pedaggico.Dentro de las concepciones existentes, la pala-

bra currculo etimolgicamente proviene del latnCurrere, que en espaol traduce recorrer un cami-no, o direccin del recorrido con el propsito dealcanzar una meta. Es por eso que el concepto curr-culo se relaciona con la secuenciacin e interaccinde las distintas actividades que se desarrolla dentrodel proceso educativo. Histricamente, con el avan-ce de las ciencias, los diferentes cambios sociales yculturales han generado grandes variaciones en el

concepto, y a su vez en la aplicacin dentro de laeducacin.Se conoce que los primeros modelos de currcu-

lo formal tienen su origen en las culturas egipcias,donde se desarrollan la escritura, el arte y la litera-tura. Otra etapa importante dentro de la historia fueel legado de la cultura romana y su gran aporte alas concepciones curriculares, que hace referencia a

ABSTRACT


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la organizacin curricular por niveles de formacin(elemental, medio y superior). El movimiento rena-centista permite la ampliacin de la cobertura de laeducacin, logrando democratizar el conocimiento.

El concepto de currculo ha sufrido grandes va-

riaciones a travs de la historia, los diferentes cam-bios sociales, culturales, la evolucin de las ciencias,la tecnologa, y desde el campo pedaggico por elcambio en los objetivos de la educacin; es por elloque se hace necesario conocer los diferentes aportesa la conceptualizacin.

En Europa durante la poca medieval, el cu-rrculo hace referencia al trviumcompuesto por elestudio de gramtica, retrica y didctica; en unsegundo periodo se habla del quadriviumcompuestopor el estudio de la aritmtica, geometra, msica yastronoma. Segn Cases (2011, p. 3) la tendencia

era educar a la lite de la poblacin; los dems de-ban adquirir un ocio mediante la observacin almaestro.

Con Bobbit (1918, p. 20) surge la primera deni-cin de currculo, considerado como el conjunto deexperiencias de aprendizaje que los nios y los jve-nes deben hacer y experimentar, a n de desarrollarhabilidades para enfrentar los diferentes problemasde la vida adulta. Rugg (1927, p. 12) haba establecidoque en la plantacin del currculo se requiere tresaspectos: objetivos, actividades y materiales reque-ridos, los cuales deben ser organizados para obtener

un correcto funcionamiento. Ms tarde Caswell yCampbell (1935, p. 37), maniestan que los textosno cumplen un gran papel dentro de los procesosde aprendizaje y adoptan el concepto de currculocomo experiencia; sin embargo, incluye al profesorcomo orientador del aprendizaje y de ese compar-tir de experiencias, y durante 1950 es nuevamenteCaswell quien maniesta que currculo es todo loque le antecede al nio, en la vida de su pas y desus profesores; todo lo que rodea al estudiante entodas las horas del da. Y es as como se incluye elconcepto de currculo, como ambientes en accin.

En 1958 la United Nations Educational, Scienticand Cultural Organization, UNESCO, teniendo encuenta la metodologa, dene el currculo como lasexperiencias, actividades, materiales, mtodos deenseanza y otros medios empleados por el profe-sor o tenidos en cuenta, con el propsito de alcanzarlos nes de la educacin.

Incluida la teora de sistemas y sus diferentes

aplicaciones, desde 1965 se origina el concepto decurrculo como un subsistema del sistema educativoy no como un listado de materias o asignaturas; as,en 2007 Guerra arma que Gagn (1965), Berson(1965), Feyercise, Florido y Nowak (1970) aplican mo-

delos de sistemas a la planicacin de la educacin;el mismo autor retoma a Saylory Alexander en 1974,quienes inspirados en el enfoque, maniestan queel currculo es como un sistema o plan para proveerconjuntos de oportunidades de aprendizaje, lograrmetas y objetivos especcos relacionados con unapoblacin, la cual es atendida por una unidad esco-lar. Taba (1974, p. 10) por su parte, dice que el currcu-lo es un plan de aprendizaje, el cual debe contener losiguiente: una nalidad y objetivos especcos, unaseleccin y organizacin de contenidos, normas jasde enseanza y aprendizaje, y una programacin

para la respectiva evaluacin.De esta manera, Stenhouse (1985, p. 194-221)sostiene que un currculo es una tentativa para co-municar los principios y rasgos esenciales de pro-psitos educativos, de tal forma que permanezcaabierto a la discusin crtica y pueda ser trasladadoefectivamente a la prctica. Grundy (1987, p. 40) porsu parte, arma que si el currculo es una prctica,quiere decir que todos los que participan en ella sonsujetos, no objetos; es decir, elementos activos, locual conlleva a analizar la importancia que producela intervencin de los docentes dentro de este proce-

so educativo. Arma adems que no slo se trata dever cmo los profesores ven y trasladan el currculoa la prctica, sino, si tiene el derecho y la obligacinde aportar sus propios signicados. Sacristn (1988,p. 13-62) deni el currculo como: el eslabn entrela cultura y la sociedad exterior, y la educacin entreel conocimiento o la cultura heredada y el aprendi-zaje de los alumnos entre la teora, ideas, supuestos,aspiraciones y la prctica posible.

Ms adelante, Soto (2002, p. 57-74)) seala queel curriculum no es neutro y debe ser consideradoa partir de la trada profesor-contenido cultural-es-

tudiante, conforme a los tipos de hombre y comu-nidad deseados por la sociedad organizada, visinque se complementa con lo expresado por Mendo(2006, p. 280-287) al armar que el currculo es unaconstruccin social.

En el 2011 se mantiene vigente lo expresado enla Ley General de Educacin promulgada en 1994,donde se expresa que el Currculo es el conjunto


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de criterios, planes de estudio, programas, metodo-logas y procesos que contribuyen a la formacinintegral y a la construccin de la identidad culturalnacional, regional y local, incluyendo tambin losrecursos humanos, acadmicos y fsicos para poner

en prctica las polticas y llevar a cabo el ProyectoEducativo Institucional.

2. El currculo y sus enfoquesRespecto a los enfoques que puede adoptar un cu-rrculo, existen diversas clasicaciones. Para el pre-sente artculo se describe cuatro: el enfoque terico,el prctico, el de transicin, sistematizado en el 2002por Goyes y Usctegui, y el crtico.

El enfoque tcnico est orientado al producto,el cual se obtiene bajo unos requisitos previamenteestablecidos. En la educacin, su aplicacin se basa

en los resultados de aprendizaje como meta del pro-ceso. Se considera como un plan de instruccin en elcual se marca los objetivos de aprendizaje y a la vezse ja unas estrategias que debe seguir el maestropara conseguir los resultados esperados. El profesores considerado la persona que pone en marcha elcurrculo para lograr los objetivos, jugando un pa-pel netamente reproductivo, como se muestra en laFigura 1.

El enfoque de desarrollo curricular asume lasubordinacin que existe entre la teora y la prcti-ca, donde es la teora la que determina cmo actuara travs de frmulas prcticas. Tyler y Herrick (1949,

1950) toman como referente la teora de Habermassobre los intereses constitutivos del saber y explicanlos enfoques tcnicos del currculo desde la caracte-rizacin de la accin tcnica que realizara Aristte-les (Habermas, 1982; Carr & Kemmis, 1988).

En el enfoque tcnico el currculo se piensacomo un plan para el aprendizaje, el cual es previa-mente diseado, y los docentes son los encargadosde hacerlo funcionar, es decir, son quienes ponenen prctica los planes pensados y elaborados porotros. Bobbit es el primero en plantear cmo ha-cer ms tcnicos los procesos de enseanza; luegoTyler propone el modelo llamado por objetivos, omodelo medios-nes, dentro del cual se observa elinters por el control del aprendizaje del estudiante;el producto deba ajustarse a los objetivos propues-tos. Este enfoque busca ante todo un inters por el

control del proceso educativo, claro est que no slohay que controlar el desarrollo del currculo, sinoque se hace necesario controlar a los estudiantesde tal manera que se logre las expectativas de loplaneado. Las actividades y expectativas para quesean ecaces y a la vez coherentes con el programageneral, tienen que ordenarse en unidades, cursosy programas. Ninguna experiencia aislada tiene unefecto profundo en el estudiante. Se puede concluirentonces, que el enfoque tcnico del currculo es lasuma de algunas exigencias acadmicas bajo la es-tructura de los conocimientos, y que la planicacin

se constituye en la clave del quehacer en las aulas.En el Enfoque Prctico, a diferencia del tcnico,

se considera el desarrollo del currculo desde unabase cualitativa, donde la explicacin y el dilogoemergen de cada actividad de aprendizaje. El dise-o curricular prctico, a diferencia del tcnico, seinteresa por el proceso de enseanza-aprendizajey no por el producto; el aprendizaje es el fruto dela interaccin entre los diferentes participantes. Elpapel del docente es la bsqueda del aprendizaje,teniendo como ncleo principal la construccin delsignicado del estudiante como sujeto activo de

dicho proceso; las relaciones profesor-estudiantese generan en un clima de igualdad y comprensinafectiva, buscando el valor de lo enseado, como sepresenta en la Figura 2.

Elliot (1991:11) seala que la realizacin de unaaccin o tarea no pueden trasgredir los principios yvalores que presiden la intencionalidad educativa; esdecir, arma que los medios no pueden considerarse

Figura 1.Mentefacto del Enfoque TcnicoFuente: Lpez G. y Luna A. (2009) La Ingeniera de Sistemas

de la Universidad Mariana: Teora y Prctica Curricular


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independientes de los nes, ni los nes tampocojustican los medios porque especican cualidadesque se llevan a la prctica en las propias actividades(procesos). Habermas (1972) plantea que el accesoa los hechos se consigue mediante la comprensindel signicado y no por observacin. El conoci-miento subjetivo generado no puede considerarseerrneo, pues su validez depende del consenso parala interpretacin del signicado. Para este enfoque,

Schwab (1990) es considerado como un exponentedel modelo naturalista porque acepta la realidaddel currculo, afronta las cuestiones del valor y esreceloso en cuanto a la oportunidad de prescribirteora para la prctica. Para este autor, la pedagogay el currculo se desarrollan en una sociedad con-creta y estn inuenciados por los patrones, valoressociales y culturales.

Por otra parte, el enfoque prctico considera elcurrculo como un espacio de interaccin humanay tica en los procesos que se vive en las aulas, quepermiten y promueven una discusin razonada y a

la vez una reexin analtica de los participantes, loscuales son considerados como sujetos; el papel delcurrculo es el de construir conjuntamente el signi-cado a travs del compartir dentro de las aulas.

El currculo debe evaluarse e investigarse demanera permanente, lo que permite que los profe-sores aprendan y mejoren su prctica a travs de lareexin de la misma, para que dicha actividad lepermita saber afrontar situaciones difciles. El nico

investigador vlido en este campo es el propio do-cente, segn maniestan Castante y Braga (1995:94).Para Elliot (1991:25), la investigacin-accin es el me-dio por el que los profesores elaboran sus propiassoluciones en relacin con los problemas prcticos a

los que se enfrentan continuamente. Los problemaseducativos y curriculares son prcticos y por endeno pueden ser tratados de la misma manera como sifueran tericos. La prctica est implcita en el con-cepto de currculo; los nes no son percibidos comoaprendizaje, sino como gua para la accin.

El Enfoque de Transicin, por su parte, basa laestructura curricular en el modelo de ncleos tem-ticos y problmicos, que concibe el currculo comoun puente entre la teora, la realidad y la prctica,lo que implica que su objeto sea contribuir y faci-litar el conocimiento de las acciones educativas; de

esta manera se asume su concepcin como proyectoeducativo, como proceso en construccin y comocampo de investigacin, donde cada proyecto surgede las necesidades de un contexto social y educativoconcreto, y ste se sustenta en la consideracin delcurrculo como proceso de investigacin.

En este enfoque no se formula un tipo espec-co de estrategias metodolgicas; ellas se establecenen un trabajo conjunto con los profesores y segnel contenido a desarrollar. Entre los procedimientosutilizados, prima la libre exposicin de ideas y depreguntas, en un ambiente de respeto por las dife-

rencias entre los actores principales de este enfoque:docentes y estudiantes, sin la pretensin de decidiro jar posiciones sobre un tema en especial; se pre-tende reconocer de esta manera las estructuras cog-nitivas, antes que alcanzar una verdad y propiciarla construccin de conocimientos. El mtodo queinterviene en este enfoque es el investigativo cua-litativo.

El docente debe realizar una actividad reexi-va en una toma de conciencia entre los estudiantesante la sociedad y ante el mismo proceso de ense-anza, que se convierte en una praxis real y con-

creta dentro del aula. Adems, es uno de los pilaresde este enfoque, no slo por ser el responsable de laejecucin curricular, sino porque le permite elevar aotra dimensin su quehacer educativo, en la medidaen que le otorga el papel investigador a travs delcurrculo, desde el cual se impulsa la cualicacinprofesional y el desarrollo personal.

El docente se caracteriza por la idoneidad es-pecca en el aula, por su apego y dominio de la

Figura 2.Mentefacto del Enfoque PrcticoFuente: Lpez G. y Luna A. (2009) La Ingeniera de Sistemasde la Universidad Mariana: Teora y Prctica Curricular.


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materia, por su capacidad de manejo de grupos, porunas relaciones satisfactorias entre estudiantes, porla evaluacin subjetiva de ellos, y por su preocupa-cin por la capacitacin en la prctica docente. Asmismo, mantiene una permanente actitud autocr-

tica sometida al debate pblico. Contextualizada sulabor en la institucin en la comunidad y en la socie-dad, participa en actividades crtico-reexivas sobresus problemas educativos, se ocupa de mantener launidad dialctica terica prctica, se compromete auna teora curricular especca, y a partir de ella de-ne toda su accin, incluyendo la evaluacin tantode su prctica, como la de los estudiantes y desdeluego de la misma teora. En el caso del estudiante,ste se caracteriza por ser: curioso, crtico, reexivo,inconforme y de gran sensibilidad ante el conoci-miento que recibe por parte del docente, como se

puede observar en la Figura 3.

Figura 3.Mentefacto del Enfoque de TransicinFuente: Lpez G. y Luna A. (2009) La Ingeniera de Sistemas

de la Universidad Mariana: Teora y Prctica Curricular.

El Enfoque curricular critico-social, planteadoa continuacin, tiene mucha relacin con el enfoqueprctico, ya que considera al docente como el nicoinvestigador de su propia prctica, siguiendo la in-vestigacin-accin como planteamiento alternativoen la mejora del proceso educativo (Ellio 1991).Desde el enfoque crtico, los postulados que deen-de son incompatibles con el enfoque tcnico, perocompatibles con el enfoque prctico, ya que en ciertamedida es un desarrollo del mismo, donde profeso-res y estudiantes aprenden de su propia realidad.

El currculo est dirigido a la construccin con-junta entre profesores y estudiantes a travs de lapraxis, buscando la transformacin. La accin y lareexin, la teora y la prctica, se unican en unproceso dialctico. Se genera un enfrentamiento

entre estos ante la realidad objetiva en la cual viveny se desarrollan. La fuente para la seleccin de loscontenidos es la propia realidad social dentro de lacual se enmarca la escuela. Segn Freyre (1979) Laaccin crtica es la praxis, que se mueve entre la re-exin y la accin (p.80). Dentro de este contexto notiene sentido hablar de la enseanza sin hacerlo delaprendizaje; bien deca: Para nosotros el proble-ma no radica solamente en explicar a la gente, sinodialogar con ellos sobre la accin. Ver Figura 4.

Segn Freyre (1979) la escuela, las aulas y el cu-rrculo son dinmicos, se construyen y constituyensobre la base del intercambio de los participantes,donde la enseanza es un proceso continuo detoma de decisiones, el cual se establece entre profe-sor-estudiante desde el principio de la experiencia,

dejando de ser sta una relacin de autoridad. Portanto, el carcter dialgico de la educacin es comouna prctica de la libertad, no cuando el profesor-alumno se rene con los alumnos profesores en unasituacin pedaggica, sino cuando el primero sepregunta a si mismo sobre qu versar su dilogocon los ltimos (p.47)

Figura 4.Mentefacto del Enfoque Crt ico SocialFuente: Lpez G. y Luna A. 2009, La Ingeniera de Sistemas

de la Universidad Mariana: Teora y Prctica Curricular.


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educativa; para tal efecto, hace una adecuada articu-lacin entre los componentes del Proyecto EducativoInstitucional PEI, para llegar a denir los aspectosconcernientes al componente Pedaggico. Es decir,

pone en armona y comunicacin los componentesinstitucionales, gestin del currculo, desarrollo es-tudiantil y desarrollo comunitario y administrativo.De esta forma permite a la institucin, tener claroel desarrollo que puede alcanzar en lo intelectualtanto de sus estudiantes como de sus docentes.

Es decir, al docente le compete el diseo, lapuesta en prctica, evaluacin y ajuste permanentede acciones adecuadas para el desarrollo integral delestudiante a travs de la promocin del aprendizajey la construccin de saberes, habilidades y actitudesde los sujetos en formacin. Este rol requiere de pro-

fesionales que con su formacin cientca y peda-ggica, asuman una actitud de compromiso sociale institucional para ser capaces de elaborar lneasde intervencin que surjan de interpretar realida-des, denir problemas, actuar dentro de mrgenesque no sean absolutos y ante situaciones especcas,nicas e irrepetibles.

Por su parte Fonseca (2009) expresa:el Diseo Curricular puede entenderse como unadimensin curricular que revela la metodologa,las acciones y el resultado del diagnstico, mo-delacin, estructuracin y organizacin de los

proyectos curriculares. Prescribe una concepcineducativa determinada que, al ejecutarse, pretendesolucionar problemas y satisfacer necesidades y, ensu evaluacin, posibilita el perfeccionamiento delproceso de enseanza-aprendizaje. (p. 12)

El diseo curricular es metodologa en el sen-tido de que su contenido explica cmo elaborar laconcepcin curricular; es accin en la medida en

El punto central dentro de este paradigma serepresenta por el inters emancipador. Habermasmaniesta que, emancipacin hace referencia aindependencia de todo aquello que est fuera delindividuo; se trata de un estado de autonoma y no

de libertinaje. Se identica la autonoma y la res-ponsabilidad con la emancipacin, siendo posibleslo a travs de la autorreexin. Desde el intersemancipador, el currculo no consiste en un conjun-to de planes a desarrollar, sino como aquel procesode interacciones donde la planicacin, la acciny la evaluacin estn relacionadas e integradas enun proceso de investigacin-accin, siendo sta laoportunidad de avanzar hacia la transformacindel proceso de enseanza-aprendizaje, mediante lacrtica que permite el mtodo dialctico.

El enfoque crtico social implica la colaboracin

de los docentes, padres, estudiantes e investigadoresen el proceso de transformacin y reexin, dondeno se presentan relaciones jerrquicas, y predominala cooperacin, la autonoma individual o colectivade pensamiento y accin.

3. El currculo y su diseoSea cual sea el enfoque elegido o presente para laconstruccin o reformulacin del currculo, se debetener en cuenta el Diseo Curricular, como la partefundamental dentro de los procesos a realizar, en-tendido, segn Sacristn, (1998, p. 340) como una

metodologa que cuenta con una serie de pasos, or-ganizados y estructurados, con el n de conformarel currculum. Asimismo: es la forma o esquemade racionalizacin que deliberadamente se utiliza endicho proceso o en fases diferenciadas del mismo.

De acuerdo con lo expresado por Daz Barriga(1993):

el concepto de diseo curricular se reere a laestructuracin y organizacin de una serie de ele-mentos orientados a la solucin de problemas de-tectados previamente, donde es preciso considerarel conjunto de fases o etapas que se debe integrar en

el proceso conducente a la conformacin de un pro-yecto o propuesta curricular particular. El puntocentral, la concrecin de este proyecto, se vislumbraen su praxis, debiendo ser exible, adaptable y engran medida, originada por los principales actoresdel acto educativo (p.8). Ver Figura 5.El Diseo Curricular permite organizar el pro-

ceso de enseanza y aprendizaje en la institucin

Figura 5. Diseo Curricular


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que constituye un proceso de elaboracin; y es re-sultado, porque dicho proceso queda plasmado endocumentos curriculares que contienen adems desu concepcin, las formas de ponerla en prcticay evaluarla. Por otra parte Taba (1991) arma que

todo currculo debe contener: una declaracin denalidades y de objetivos especcos, una selecciny organizacin de contenidos, ciertas normas de en-seanza y aprendizaje y un programa de evaluacinde los resultados. (p. 10)

Finalmente, se puede decir que en la medida enque los currculos sean ms abiertos y exibles y nocentralizados en su totalidad, los docentes puedenrealizar ajustes, reelaborar y adecuar los mismos, apartir de un proceso de diseo curricular, en corres-pondencia con las caractersticas y condiciones desus alumnos, de sus grupos y por tanto de la institu-

cin educativa y de la comunidad. Por consiguiente,se acepta que la prctica cotidiana del diseo curri-cular con sus retos, es una va para consolidar laprofesionalizacin docente, principalmente cuandose tiene un dominio de las dimensiones de diseo,desarrollo y evaluacin en constante interrelacin ycaracterizado por la investigacin. De esta forma, seimpone un cambio de actitud del docente ante sulabor cotidiana, caracterizndola por la reexin, lainsatisfaccin constante de su quehacer y la bsque-da de soluciones creativas ms ecientes.

La estructura tcnica de la propuesta asu-

me un abordaje sistmico, al considerar al diseocurricular como un proceso, donde se analiza sucontexto de origen, los elementos de entrada alproceso, el proceso de creacin del currculum, suimplantacin y los productos resultantes del mis-mo. Sin embargo, no corresponde a un enfoquetecnolgico, dado que los elementos integrantes delmodelo (etapas, sub-etapas, actividades, etc.) se de-limitan a partir de la conjuncin de las dimensionessocial, epistemolgica y psicoeducativa, descritas acontinuacin. Asimismo, considera los resultadosintencionales e incidentales del proceso curricular

y sugiere el uso de mtodos de evaluacin cuantita-tivos y cualitativos.

3.1. Dimensin Social.El contexto social, con todassus implicaciones polticas, econmicas y estruc-turales, inuye signicativamente en el entornoeducativo. As, el currculum debe promover laadquisicin de saberes que tengan signicacin y

relevancia en la solucin de problemas crticos ycotidianos, incidiendo decidida y explcitamenteen la formacin crtica, humanista y social de losestudiantes (Daz Barriga, 1988; Prez Gmez, 1981;Daz Barriga, 1987).

3.2. Dimensin Epistemolgica. Se remite a la ne-cesidad de considerar la naturaleza del conocimien-to y los procesos genticos de su construccin. stase da en dos vertientes:a) La relativa al estudio de los aspectos sintcticos ysemnticos del conocimiento (su forma y contenido):la identicacin de la estructura sustantiva de lasdiferentes disciplinas; los procedimietos y mtodosexistentes para elaborar y contrastar las elaboracio-nes tericas, etc., que son requisitos importantespara disear el currculum. (Prez Gmez, 1981,

Daz Barriga, 1988).b) El estudio de la forma en que los alumnos cons-truyen y transforman su conocimiento, en concor-dancia con las capacidades reales (ejecucin) y po-tenciales (competencia cognitiva) en determinadaetapa del ciclo vital de un estudiante. (Daz Barriga,1987).

3.3. Dimensin Psicoeducativa. Introduce al terre-no de las teoras del aprendizaje, de la instruccin,de la motivacin humana, llevando a cuestionar losmodelos psicopedaggicos y de formacin docente,

en un intento por derivar de ellos estrategias, ma-teriales, instrumentos de evaluacin, dinmicas detrabajo, etc., aplicables en el aula.

3.4. Dimensin Tcnica. Hace referencia a los li-neamientos procedurales aplicables en cuestionesde diseo curricular. Se considera mucho ms tilun enfoque heurstico (abierto, exible, adaptable)que uno algortmico (en el sentido de recetas linea-les, rgidamente prescritas). (Daz Barriga, 1993).

En relacin con las fases que debe contemplar-se en el proceso de diseo curricular, autores como

Acua (1979) postulan las siguientes: Fase 1. Estudio de la realidad social y educativa. Fase 2. Establecimiento de un diagnstico y un

pronstico con respecto a las necesidades sociales. Fase 3. Elaboracin de una propuesta curricular

como posibilidad de solucin de las necesidadesdetectadas.

Fase 4. Evaluacin interna y externa de la pro-


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puesta.Por otra parte Arredondo (1981), quien concep-

tualiza al desarrollo curricular como un proceso di-nmico continuo, participativo y tcnico distinguecuatro fases, como se muestra en la Figura 6.

Anlisis previo de las caractersticas, condicio-nes y necesidades del contexto social poltico,

econmico y educativo del educando, y de losrecursos disponibles y requeridos. Diseo curricular. Aplicacin curricular. Evaluacin curricular.

En 2008, Larran propone un modelo de cincofases adecuado para el diseo curricular, como sepuede ver en la Figura 7.

3.5. Inicio: Antes de disear un proyecto la unidadresponsable del mismo deber hacerse una serie depreguntas con el objetivo de obtener informacinsuciente que permita decidir la conveniencia o nodel proyecto. Sin estos antecedentes, la decisin pue-de ser equivocada y se corre el riesgo de ver fracasarel proyecto en algunas fases o en su totalidad.

3.6. Anlisis: Esta fase est orientada a realizar unanlisis, tanto de las fuentes internas como de lasexternas relacionadas con el proyecto de diseo (o

rediseo) curricular, de forma tal que stos sean losinsumos para determinar el perl del egresado, lascompetencias y las sub-competencias del profesio-nal que se quiere formar. Tambin en esta etapa sedeterminar los estudios de viabilidad del proyec-to.

De esta forma se ve que la labor de anlisispermitir contar con bases slidas, ancladas en la

realidad y en un contexto particular que permitanjusticar la conveniencia y relevancia de dicho pro-yecto, as como marcar las directrices principalespara su conformacin. Para Daz Barriga (1993:16)dicho anlisis, en el caso de la educacin superior,

se asocia al estudio del ejercicio profesional y/o labo-ral del egresado, identicando las prcticas profesio-nales predominantes, emergentes y decadentes y suaportacin al desarrollo de la profesin y de sector ombito social en que se ubican.

3.7. Diseo: en esta etapa se disea lo que ser elProyecto Formativo de la Unidad, el Proyecto Curri-cular de la carrera, el Plan de Implementacin y elPlan de Evaluacin del Proyecto en su conjunto. Seestablece, segn Larran (2008) dominios o reasde accin, competencias y sub-competencias, para

nalizar con el perl de egreso.Con base en la fundamentacin del proyecto

curricular, se ja propsitos y metas a lograr encuanto a la formacin del alumno. As, en esta fasese establece el perl del egresado, alrededor delsaber, saber hacer y ser de ste, teniendo en cuentauna visin humanista, cientca y social de maneraintegrada, alrededor de conocimientos, habilidades,destrezas, actitudes, valores, etc. De acuerdo con loque maniesta Daz Barriga (1993:15) en el caso deun perl profesional, es importante incluir la de-limitacin de las reas o sectores donde se realiza

la labor del egresado, los principales mbitos de laactividad profesional a desarrollar y las poblacioneso beneciarios de su labor profesional.

3.8. Implementacin: esta fase est orientada aasegurar la correcta implementacin del proyectodiseado para la carrera o especialidad.

Etapas:Socializacin del proyectoCapacitar al personalPuesta en marchaPor lo tanto, es muy importante tener en cuenta

la seleccin de los contenidos curriculares, su or-ganizacin y estructura, qu se va a traducir en unmapa curricular, el cual ser socializado y aplicadodentro del mbito educativo, donde a partir de losfundamentos curriculares y el perl de egreso setomar una serie de decisiones acerca del currcu-lum en cuanto a qu conocimientos, habilidades,actitudes, etc., debe adquirir el estudiante para acer-

Figura 6. Fases del Diseo CurricularFuente: Lpez G. y Luna A. (2009) La Ingeniera de Sistemas de la

Universidad Mariana: Teora y Prctica Curricular

Implementacin Evaluacin

Figura 7. El Diseo Curricular de Larran

Fuente: Larran U, A. (2008) Diseo Curricular Basado en Competencias.

Inicio Anlisis Diseo


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carse a los propsitos establecidos; qu tareas pro-blemticas y conceptuales se asocian a stos; cmodebe organizarse, qu infraestructura y condicioneses necesario establecer en la institucin educativa,cmo se dar la capacitacin al personal docente,

qu estrategias de implantacin de la propuestason convenientes, qu requisitos y disposicionesacadmicos administrativas son congruentes con lapropuesta, para nalmente ponerlas en marcha.

3.9. Evaluacin: Esta fase est destinada aevaluar, en primer lugar, todas y cada una de lasanteriores. Ello implica evaluar la fase de anlisis,de diseo y la de implementacin.

La evaluacin es una etapa nal del procesodel diseo curricular; por tanto, es una etapa muyimportante dentro de este proceso debido a que a

travs de sta se asumir un carcter permanente deestudio y por ende debe estar presente a lo largo delas otras etapas; esto permitir vislumbrar un buenproceso y culminacin del diseo curricular.

CONCLUSIONES

- Finalizada la revisin terica de la concepcincurricular, sus enfoques y diseo, es pertinenteformular algunas conclusiones que permitan a lacomunidad acadmica tener un punto de referenciapara generar espacios de reexin al interior de las

instituciones de Educacin Superior de nuestra re-gin.- Se puede observar que a travs de la historia

de la humanidad, el currculo es un documento deconstruccin desde el entorno de las comunidadeshacia la parte interna de las personas. Como semenciona en muchos documentos de reexin, elcurrculo presenta una gran fuerza social y poltica;la experiencia de los participantes articulada en losdistintos procesos de aprendizaje, permite armarque el currculo es accin, sobrepasando la simpletranscripcin de ideas en documentos. Al interior

de los procesos educativos y en todos sus niveles, esel currculo quien permite dinamizar las accionesdentro y fuera de las aulas convirtindose en unelemento diferenciador en un mismo contexto.

- En la actualidad, los procesos de calidad quese adelanta al interior de las instituciones educa-tivas en todos los niveles se han convertido en elmotor para ahondar cada vez ms por parte de la

comunidad acadmica en procesos que involucranel correcto accionar en el ejercicio docente. Los espa-cios de reexin generados permiten la construccinpermanente y grupal de una carta de navegacinexible, la cual orienta las relaciones entre los acto-

res. La articulacin de la empresa, estado y acade-mia permiten proyectar y actualizar las acciones enbenecio de toda una comunidad, la cual requierede la participacin activa de todos los involucrados.

- El currculo permite relacionar las diferentesacciones que se genera al interior de las institucioneseducativas con su contexto; es as, como se puedearmar que las acciones al interior de las Institucio-nes Educativas sern irrelevantes si se desconoce elaccionar y el entorno dentro del cual se est ejer-ciendo su labor, puesto que la combinacin de lossaberes entre la comunidad, academia y estado, son

los que permiten hablar de construccin de cono-cimiento cientco. Si la comunidad y el estudianteson considerados parte activa del proceso, y entornoa ellos giran las actividades del constructo curricu-lar en las Instituciones Educativas, lograremos lafusin entre la teora y la prctica, cuyo resultadoir en benecio de todos los actores acadmicos.

- El ejercicio pedaggico, brinda la posibilidadde llevar al campo prctico los elementos consti-tutivos del currculo, la identidad cultural y socialde las comunidades. Es a travs de l que se puedetransferir los conocimientos desde lo individual y

colectivo. La actividad constructiva de currculoforma parte del quehacer del docente, quien tienela responsabilidad de velar por las diferentes rela-ciones que se generan entre el mundo real dondedesarrolla su actividad.

- Un docente debe familiarizarse con las con-cepciones curriculares, puesto que en el ejerciciopermanente de su labor, su responsabilidad no sloradica en preparar, organizar y transmitir unosconocimientos propios de su saber, sino formarpersonas integralmente, personas comprometidascon una sociedad necesitada de profesionales que

proyecten su futuro en bien de la comunidad.- Denido el enfoque curricular como el de-

sarrollo terico que permite llevar a la prctica loselementos constitutivos del currculo, al igual que laevolucin conceptual de la teora curricular orien-tada bajo la inuencia social, cultural y poltica esposible observar que los enfoques curriculares ana-lizados dentro del documento presentan caracters-


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ticas diferenciadoras.- En los procesos evolutivos de los enfoques

curriculares, juega un papel fundamental la rela-cin generada entre la teora, actores del proceso ymetodologa. En primera instancia, las actividades

dentro del entorno, se encuentran orientadas a laconsecucin de productos bajo unos requisitos pre-viamente establecidos. La educacin no escapa deese proceso transmisionista, puesto que la ausenciade la creatividad es notoria ante la orientacin deunos objetivos y planes previamente establecidos,donde lo relevante es el resultado y no el proceso.El reconocer al individuo como ser creativo y parteactiva dentro de los procesos educativos, contextua-lizar sus experiencias como dinamizador, permitefusionar la teora curricular y la prctica pedaggi-ca, a travs del dilogo permanente de los actores

llegando as al concepto transformador de las acti-vidades de aprendizaje.- La dinmica generada durante la construc-

cin conceptual y prctica del currculo, mediantela participacin activa de los distintos actores acad-micos es fundamental en el proceso de diseo paralas instituciones educativas, razn por la cual losespacios de reexin generados desde el contextoen el cual se encuentran inmersos permiten hablarde currculos pertinentes, resultantes de la accindialgica de las experiencias y saberes. Un diseoadecuado del currculo busca la relacin armnica

de los elementos constitutivos de una organizacineducativa, desde el contexto terico, social, culturaly poltico, encontrando de esta manera sentido eidentidad al proyecto formulado.

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el currículo: concepciones, enfoques y diseño

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