el “cuaderno historiador”: la voz de los niños y las niñas
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EL “CUADERNO HISTORIADOR”: La voz de los niños y las niñas del IED El Paraíso de
Manuela Beltrán.
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación.
Presentado por: Laura Daniela Villanueva Silva
Director: Carlos Alberto Uribe Tobón
Universidad de los Andes
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Bogotá, junio 2020
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................................. 8
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 9
1. CAPÍTULO I: La exploración inicial............................................................................ 16
1.1. El lugar de extrañamiento y el inicio del Cuaderno historiador. ............................... 16
1.2. La transformación: Rompiendo con el cuaderno escolar y el llamado a ser
escuchados. ....................................................................................................................... 19
¿Por qué hablar del Cuaderno historiador como espacio simbólico para revelarse? .... 22
1.2.2. El Cuaderno historiador el surgimiento de la voz: “Los adultos no nos escuchan”
....................................................................................................................................... 24
1.3. De la exploración inicial a la búsqueda epistemológica ............................................ 27
2. CAPÍTULO II: Linda. Subjetividad y figuras de la memoria. ......................................... 29
2.1. El caso de Linda y el cuaderno Azul ......................................................................... 30
2.2. El recuerdo y la fotografía: El álbum de Linda.......................................................... 33
2.2.1. La escritura de la luz. .......................................................................................... 35
2.2.2. La escritura de la luz de Linda y su familia ........................................................ 37
2.2.3. La escritura de la luz y la hipertextualidad ......................................................... 39
2.3. La escritura del no olvido: te escribo esta carta para que no me olvides ................... 40
2.4. Elaborar el pasado para alimentar el futuro. .............................................................. 42
3. CAPÍTULO III: Ema: subjetividad y las conversaciones consigo misma........................ 45
3.1. Ema y su Cuaderno historiador .................................................................................. 46
3.2. La búsqueda filosófica del yo: del diario de Ema y la escritura sobre sí misma. ...... 49
3.2.1. La acción de escribir para conversar consigo mismo .......................................... 51
3.3. El desarrollo infantil entre el pensamiento y el lenguaje ........................................... 53
3.4. La literatura del ‘yo’: la imaginación como forma de narrar lo inenarrable .............. 55
3.5. Subjetividad, diario íntimo y conversaciones ‘consigo misma’ ................................ 58
4. CAPÍTULO IV: Samuel y Cristian: subjetividad y construcciones colectivas ................ 59
4.1. El Cuaderno historiador y una historia a cuatro manos. ............................................ 60
4.1.1. Así surgió la escritura a cuatro manos: ............................................................... 63
4.2. No todo es palabra: los silencios. ............................................................................... 63
4.2.1. De los silencios, la interacción y la subjetividad ................................................ 65
4.3. El juego como acción colectiva. ................................................................................ 67
4.3.1. Del juego y los procesos de construcción de la subjetividad .............................. 70
4.4. Estereotipos y acontecimientos canónicos ................................................................. 71
4.4.1. De los estereotipos, los acontecimientos canónicos y la subjetividad ................ 73
CONCLUSIONES ................................................................................................................ 75
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 77
Anexo 1: Formato de presentación del proyecto .................................................................. 83
Anexo 2: Consentimiento Informado ................................................................................... 87
Anexo 3: Asentimiento Informado ....................................................................................... 91
TABLA DE IMÁGENES
Imagen 1. ........................................................................................................................................... 16
Imagen 2. ........................................................................................................................................... 17
Imagen 3. ........................................................................................................................................... 28
Imagen 4. .......................................................................................................................................... 33
Imagen 5. .......................................................................................................................................... 34
Imagen 6. .......................................................................................................................................... 35
Imagen 7 ........................................................................................................................................... 36
Imagen 8 : ......................................................................................................................................... 38
Imagen 9. .......................................................................................................................................... 47
Imagen 10. ........................................................................................................................................ 47
Imagen 11. ........................................................................................................................................ 49
Imagen 12 ......................................................................................................................................... 50
Imagen 13. ........................................................................................................................................ 60
Imagen 14. ........................................................................................................................................ 61
Imagen 15 ......................................................................................................................................... 62
Imagen 16. ........................................................................................................................................ 62
Imagen 17 ......................................................................................................................................... 63
Imagen 18. ........................................................................................................................................ 69
Imagen 19. ........................................................................................................................................ 69
Imagen 20. ........................................................................................................................................ 70
Imagen 21. ........................................................................................................................................ 71
Imagen 22. ........................................................................................................................................ 71
Imagen 23. ........................................................................................................................................ 72
Imagen 24. ........................................................................................................................................ 73
AGRADECIMIENTOS
A Linda, Ema, Samuel, Cristian, Bibiana. Matías, Angie, y a todos mis estudiantes de
grado tercero por dejarme entrar en sus Cuadernos historiadores. Al profe Carlos Uribe
Tobón por enseñarme a ver, hacer y conversar. A Jorge Ivan por creer desde el inicio. Y a
Yulieta por la aventura de leerme.
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RESUMEN
Esta investigación etnográfica tiene como tema el papel de la escritura y el dibujo
espontáneo en los procesos de construcción de subjetividades y narrativas de los niños y las
niñas de grado tercero del Instituto Educativo Distrital, IED, El Paraíso de Manuela Beltrán.
Este tema parte de dos premisas claves que me llevaron a preguntarme por las relaciones que
establecen los estudiantes y el adulto, con un artefacto pedagógico denominado “Cuaderno
historiador” —un cuaderno no formal en el cual los estudiantes pueden dibujar y escribir
sobre temas personales en su tiempo libre—. La primera premisa se basa en las narrativas,
historias y dibujos espontáneos que los niños y las niñas consignan en dichos Cuadernos
historiadores, y cómo desde mi posición docente empiezo a darle un valor a las creaciones e
historias de vida que surgen a partir de las conversaciones auténticas que los niños y las niñas
empiezan a entablar con su Cuaderno historiador.
La segunda premisa, se centra en la voz de los niños y las niñas y el llamado que hacen
frente a la invisibilización de sus relatos por parte de los adultos que forman parte del tejido
de las relaciones familiares y las relaciones escolares. Es decir: padres de familia y
profesores.
Desde lo anterior, surge la pregunta por el uso del artefacto pedagógico que se denomina
el Cuaderno historiador y su contribución a los procesos de construcción de subjetividades
de los niños y las niñas de grado tercero del IED El Paraíso De Manuela Beltrán. Se trata de
descubrir el papel del cuaderno en los procesos de configuración de la subjetividad, la forma
de narrarse de los niños y las niñas, y el espacio de la escuela como nicho cultural para la
construcción del sujeto y su historia.
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INTRODUCCIÓN
Durante mucho tiempo pensé en escribir un relato sobre mi experiencia docente.
Recopilar las historias, las anécdotas y las vivencias que a diario se tejen dentro del contexto
escolar. Me preguntaba, si era posible traducir en palabras escritas las carcajadas de los niños
y las niñas, el olor a lonchera, los juegos del descanso, los dibujos y las historias de mis
estudiantes.
Hoy, con el relato en las manos, puedo asegurar que sí es posible. Sin embargo, no
fue una tarea fácil. Por eso, cuando decidí escribir sobre mi experiencia docente, mis
estudiantes y sus narrativas, lo primero que busqué fue retratar de la forma más completa lo
que sucedía en el día a día del colegio donde trabajo. Con esta idea clara, una tarde, en una
de mis aulas de clases me encontré con una herramienta pedagógica que había diseñado: un
cuaderno, al que mis estudiantes llamaron “Cuaderno historiador” y que meses atrás había
decidido implementar con el fin de incentivar el dibujo y la escritura espontánea. Este
cuaderno me daría, más adelante, la posibilidad de conversar con mis estudiantes, de conocer
sus historias escritas y gráficas, de leerlas y de interpretarlas.
Fue así como inicié esta investigación con un cuaderno y con las siguientes preguntas
¿Cuál es la importancia del Cuaderno historiador en los procesos de subjetivación y formas
que los niños y las niñas encuentran para narrarse?, ¿Por qué estudiar sus narrativas?, ¿Qué
metodología utilizar para interpretar estas narrativas? ¿Cuál sería la mejor forma de presentar
los resultados?
Empezaré por indicar que la respuesta a mi primer interrogante es la que da cuerpo a esta
investigación. Me explico, a lo largo de mi trabajo investigativo me centré en develar el papel
10
del Cuaderno historiador en los procesos de configuración de la subjetividad de los niños y
las niñas, interpretar sus formas de narrarse dentro del espacio del Cuaderno historiador y
fortalecer la visión de la escuela como nicho cultural para la construcción del sujeto y su
historia.
Como lo mencioné en un inicio esta no fue una tarea fácil, pero fue posible gracias a los
diferentes puntos de apoyo teóricos desde los cuales delimité y abordé el tema de forma más
consistente. Relacionaré aquí algunos de esos apoyos teóricos claves: el saber docente y su
papel como investigador (Zuluaga, 1999); investigaciones anteriores basadas en el cuaderno
escolar y la subjetivación como las de Trujillo y Rojas (2007) y María A. Taborda y Ruth E.
Quiroz, (2016); ideas sobre desarrollo infantil, lenguaje y creatividad de autores como Lev
Vygotsky (1986), Howard Gardner (1997) y Enrique Padallino (2009); y apuestas en relación
con la imaginación, la escritura y el dibujo en niños y las niñas escolares de autores como
Lowenfeld y Lambert (1980), Teresa Colomer (2001) y Graciela Montes (2006). Por lo
demás, solo diré que el contenido de esta investigación irá respondiendo paulatinamente este
primer interrogante.
Frente a mi segundo interrogante, lo responderé señalando que este es un momento
coyuntural en la educación de nuestro país. Hoy las formas de enseñanza y aprendizaje han
tomado otros rumbos, estamos ante una emergencia sanitaria, declarada por una pandemia
mundial a causa del coronavirus (COVID- 19). Esta situación no nos permite asistir al
colegio, nuestras clases son ahora de forma virtual o por medio de plataformas como
WhatsApp. Si hubiera escrito esto tres meses atrás les diría que investigar las narrativas de
los niños y las niñas es indispensable para consolidar modelos de educación más horizontales,
romper de una vez por todas con los discursos de homogeneidad que aún persisten en la
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escuela, permitir que los niños y las niñas se reconozcan como actores fundantes de sus
procesos sociales, afectivos y cognitivos, abrir oportunidades para que desde la escuela los
estudiantes “inventen el conocimiento, lo transforme y contribuyan al saber colectivo”.
(Gardner, 1997, p. 127)
No obstante, hoy, ante esta crisis que se nos presenta les diré que investigar las
narrativas de los niños y las niñas es pertinente para que como docentes, como investigadores
y como sociedad, pensemos una educación desde la alteridad, es decir, desde el otro,
considerando y teniendo en cuenta sus particularidades y puntos de vista. No podemos seguir
debatiendo los alcances de la educación y planteando cambios de orden estructural, si se
sigue invisibilizando las historias que día a día se tejen en los colegios, en las calles, en los
barrios. Conocer la voz de estos niños y niñas, sus experiencias vividas y la forma en que
ellos significan el mundo, permitiría consolidar estrategias de flexibilización curricular y
fortalecer la Política Distrital Educativa en la medida en la que se reconoce la participación
real de todos los actores de la escuela, su necesidad y sus intereses.
Para responder el tercer interrogante diré que fue el método etnográfico el que me
permitió darle vida a esta investigación. Para hablar de las narrativas de los niños y las niñas,
de la relación con su Cuaderno historiador y de la incidencia de esté en sus procesos de
subjetividad, era necesario observar el día a día de mis estudiantes. Tener conversaciones
espontáneas con ellos, escribir en doce diarios de campo las situaciones con las que me
encontraba, reflexionar sobre las mismas y volver a mis bases teóricas para interpretar lo
observado. Además, dejarme interpelar por los encuentros esporádicos que tenía con sus
cuadernos historiadores y hacer observación participante. Esa fue mi tarea de 7 meses, tiempo
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en el que desde mi quehacer docente, descubrí el ejercicio etnográfico de “ver, hacer y
conversar” (Uribe, 2013, p. 131).
Frente a mi última pregunta expresaré que pensé en la narrativa como la forma más idónea
de presentar este informe final. Primero, porque para mí es necesario recuperar esta forma de
escribir, que cuenta con una larga tradición en el mundo de la educación y la investigación
educativa, obras como L'éducation du travail (1949), L'ecole moderne française (1957) de Céstistin
Freinet; La vida en las aulas (1975) de Philip Jackson y La fábrica de historias ( 2003) de
Jerome Bruner, entre otras, se han presentado de manera descriptiva y/o narrativa, lo cual me
lleva a querer recuperar esta forma abordar las investigaciones en el campo educativo y abrir
una puerta para que más docentes, padres de familia y estudiantes lean y piensen de cara a la
investigación en el aula. Segundo, quise contar rompiendo la forma en la que he venido
investigando últimamente, ya que la escuela me había sumergido en un paradigma
cuantitativo de promedios, análisis de datos, números y estadísticas. Entonces, al presentar
mi investigación desde un campo narrativo lo que busco es poner en evidencia la rigurosidad
del trabajo de campo etnográfico, el diálogo constante con el otro, la tensión entre teoría y
práctica y la voz de los niños y las niñas quienes con sus cuadernos y experiencias
participaron de este trabajo investigativo.
No quiero continuar sin aclarar que esta investigación se sustenta bajo la aprobación del
comité de ética de la facultad de educación y que además tomó consideraciones éticas como
Proporción favorable riesgo-beneficio, consideraciones de diálogo auténtico,
consentimiento informado, el respeto a los sujetos. (Ver anexos)
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Para cerrar, presentare al lector los siguientes capítulos que son el producto de retomar
las categorías primarias que fueron la base de mi observación, —pues para observar se
necesita saber qué se va a observar— y ponerlas a dialogar con las categorías y subcategorías
emergentes del trabajo de campo. Este análisis lo hice a través de una “codificación abierta
y axial” (Strauss y Corbin, 2012), apoyada en el software de análisis cualitativo ATLAS.ti 7
y en una matriz que fue utilizada para darle un orden a la escritura del informe etnográfico
final.
De los capítulos. El primer capítulo muestra la exploración inicial. El capítulo recoge la
categoría del Cuaderno como espacio simbólico y narra cómo surge el Cuaderno historiador
y el interés por desarrollar una investigación etnográfica basada en las narraciones
espontáneas de los niños y las niñas del IED El Paraíso de Manuela Beltrán. Este capítulo se
distribuye en tres búsquedas: la búsqueda inicial que habla del espacio —la escuela— en el
que toma forma la idea del Cuaderno historiador. La segunda búsqueda parte de la ruptura
que se genera con el cuaderno institucionalizado —el cuaderno que controla, encauza y
disciplina— y cómo el Cuaderno historiador entra a ser un espacio simbólico para revelarse,
que se mueve en la espontaneidad. La tercera y última búsqueda habla del sentido y el
significado de la investigación en el ámbito educativo y el valor de pensar una etnografía que
converse con las narrativas de los niños y las niñas.
En el segundo capítulo me centro en la relación de Linda, una estudiante, con su
Cuaderno historiador y cómo el cuaderno se transforma en un espacio para el recuerdo y la
resistencia al olvido. En la narrativa de este capítulo la categoría de tiempo para rememorar
se convierte en una práctica anclada a las experiencias y vivencias de los sujetos. Las figuras
de la memoria como las fotografías (álbum) y la escritura del no olvido representan la
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realidad soñada, crean rituales narrativos donde se afirma quién se es y de dónde se viene;
identificándose como piezas fundamentales en la construcción de subjetividades y
reproducción del orden social.
En el tercer capítulo parto de las narrativas de Ema y las conversaciones que los
estudiantes tienen “consigo mismos”, aquí surge la categoría de tiempo para conocerse. En
este capítulo se muestran como el espacio simbólico del Cuaderno historiador juega un papel
en la expresión del yo y en las formas de narrar lo inenarrable. Es en duelo, el deseo y la
apatía donde encuentran lugar estas narrativas que nos recordarán cómo desde el odio se
construyen procesos de subjetivación que van más allá de ser “buenos” o “malos”. Que hacen
parte de las experiencias de vida y nos ayudan a constituirnos como sujetos históricos.
En el cuarto capítulo hablo de los acontecimientos canónicos y los estereotipos y
cómo juegan un papel fundamental en la interpretación, la reproducción y el orden simbólico
que se le otorga al mundo que nos rodea. Acá la categoría de tiempo para compartir nos
habla de que los procesos de construcción de subjetividades se valida en colectivo, es decir,
a partir de las relaciones que se establecen con los otros que construyó procesos de
subjetividad. Particularmente en la escuela estas relaciones están mediadas por el juego y los
silencios como elementos de comunicación. Procesos intersubjetivos y de construcción
colectiva son los que se verán en las narraciones de Samuel y Cristian, dos estudiantes que
construyen historias a cuatro manos, atravesadas por estereotipos, acontecimientos
canónicos, juegos, silencios y una gran amistad entre dos niños de 9 y 10 años.
Finalmente el lector se encuentra con las conclusiones que advierten la importancia
de comprender y explorar desde el currículo las formas en que se construyen las
15
subjetividades de los niños y las niñas en el territorio escolar y familiar, cómo se reconocen
a sí mismos, cómo se comunican y cómo se relacionan con los demás, esto con el fin de darle
estatus epistemológico a la función que cumple la experiencia en la construcción del sujeto
histórico (Zemelman, 2007, p. 35) y buscar un punto de encuentro entre las narrativas que se
consolidan en el territorio escolar y los planteamientos curriculares, el itinerario de cátedras,
módulos y esquemas didácticos que se ‘deben’ implementar en la escuela. Para finalmente,
vivir el sentido y el significado de la diversidad y la multiculturalidad en el aula.
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1. CAPÍTULO I: La exploración inicial.
1.1. El lugar de extrañamiento y el inicio del Cuaderno historiador.
Este año van 23 clases de español. Veintitrés lunes subiendo 14 escalones de concreto
para llegar al segundo piso del colegio. Antes de entrar al salón me detengo en el balcón un
instante y veo el patio de juegos, el ágora o ‘bosque encantado’, como le llaman los
estudiantes, también veo la ropa colgada en las casas vecinas. Dan las 2:14 de la tarde y entro
a dar la clase de español al salón de clases del grado tercero.
Imagen 1 Fotografía parte interior del colegio. Mayo del 2019. Fuente: esta investigación.
No podría concebir el colegio sin contar. Contar los minutos previos para que inicie
la clase, contar los 14 escalones de concreto, contar los estudiantes que llegaron al salón,
contar cuantos traen el uniforme completo y cuántos no, contar quiénes trajeron el cuaderno,
la tarea, el lápiz, el borrador. Es difícil no contar, porque este colegio está basado en un
sistema cuantitativo que se nos volvió a los docentes, los directivos, los padres de familia y
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los estudiantes ‘el pan de cada día’: la nota, la planilla, la asistencia, el registro, el promedio,
la evaluación.
He decidido contar que todos los lunes a las 2:14 p.m., tengo clase con 29 estudiantes
del grado tercero. Que cada lunes en lo que va del año, he subido un promedio de 644
escalones hasta el salón de clase, que los pasillos del colegio me hacen sentir dentro de un
laberinto formado por ladrillos y paredes, lleno de ruidos, peleas y risas, con olor a sudor y a
humedad. También quiero contar, que este colegio está ubicado en la Unidad de
Planeamiento Zonal (UPZ) 70 Jerusalén, en una de las tres montañas que se conocen como
la zona alta de la localidad de Ciudad Bolívar. Para llegar aquí, debo subir 5 kilómetros
aproximadamente, desde la Avenida Villavicencio, hasta el sector de Tanque- Laguna.
Durante los tres años que llevo en este lugar como docente, diré que la escritura, la
lectura y la literatura infantil han sido herramientas permanentes en mi labor. Y, aunque lleve
Imagen 2 Fotografía parte exterior del colegio, salida cometas. Sector Manuela Beltrán. Agosto del 2019. Fuente: esta investigación.
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todo este tiempo aquí, cada vez que inicio un nuevo año es como si llegara por primera vez.
Siempre me sorprende algo nuevo: un estudiante, un compañero, una historia o un recuerdo.
El colegio se convirtió en mi lugar de extrañamiento1. Este año, por ejemplo, me encontraría
con las narrativas de 29 estudiantes de grado tercero a través de —el Cuaderno historiador—
que es lo que voy a contar a continuación:
¿Qué es y dónde surge el Cuaderno historiador? Empezaré por decir que es una
ruptura y un encuentro. Me explico: una ruptura con el cuaderno escolar convencional, con
la mirada mecanicista de la escuela y el profesor como único poseedor del conocimiento;
además, una ruptura con los paradigmas de la lectura y la escritura en las escuelas públicas
—paradigmas que aún priorizan en sus currículos la educación tradicional basada en la
disciplina y la obediencia, las mediciones estandarizadas y la evaluación cuantitativa— y, un
encuentro con la voz de los niños y las niñas, con sus experiencias vividas2, su creatividad,
sus silencios y su espontaneidad. Un encuentro que se dio a través de un cuaderno que se
distancia de su utilidad como herramienta escolar o dispositivo de encauzamiento y
ordenanza.
Por otro lado, diré que la idea del Cuaderno historiador se fortaleció en el trasegar de
lo cotidiano, la rutina de los 14 escalones rumbo al salón, los gritos, el sudor, pero se dio
especialmente en la búsqueda de estrategias para enfrentar la apatía de los estudiantes hacia
1 El concepto de extrañamiento fue desarrollado por el crítico y escritor ruso Víktor Shklovski (1917) Así el
extrañamiento se define como percibir las cosas de otra manera por medio de la desautomatización (o
desfamiliarización) del entorno. El extrañamiento no modifica la percepción en sí, sino la manera en que se nos
presenta la realidad que percibimos. En otras palabras, lo que se modifica es la perspectiva desde la que
advertimos esa realidad.
2 Al hablar de experiencias vividas se retoma el concepto de experiencia del sujeto en la relación con la
construcción de su historicidad, es decir desde su despliegue histórico-existencial, retomando la fenomenología.
Esta investigación “entra a concebir la realidad histórica como posibilidad que da lugar a lo historizable desde
la misma experiencia de los sujetos.” (Zemelman, 2007, p. 50)
19
la escritura y la lectura por competencias. Les pedí entonces, a los 29 estudiantes de tercero,
que buscaran en sus casas un cuaderno ‘viejito’ para poder escribir o dibujar lo que ellos
quisieran. La idea hacía parte de una estrategia pedagógica que buscaba disminuir los niveles
de agresividad que se presentaban en los cambios de clase, y fortalecer los procesos de
escritura creativa.
1.2. La transformación: Rompiendo con el cuaderno escolar y el llamado a ser
escuchados.
En este apartado quiero hacer énfasis en el distanciamiento que existe entre el
Cuaderno historiador y el cuaderno escolar (cuaderno de español, matemáticas, ciencias,
sociales, entre otros). Para ello, quiero precisar que el cuaderno escolar o institucional ha sido
considerado históricamente como un instrumento para ejercer control y evaluar (Taborda y
Quiroz, 2016), además de ser una de las formas de garantizar la reproducción de la hegemonía
cultural dominante (Bourdieu y Passeron 1996). Dichas características hacen que el cuaderno
escolar o institucionalizado sea asociado como lo describen Bourdieu y Passeron, (1996) con
una forma de ejercer violencia simbólica3. En el caso de este colegio y de otros colegios del
sector público, el uso del cuaderno escolar no es lejano al de un dispositivo evaluador y
homogeneizador del saber. El cuaderno escolar es considerado un “documento oficial que da
testimonio de una legalidad” (Taborda y Quiroz, 2016, p. 6) es decir, en sus hojas se
consignan de manera estandarizada y bajo unos parámetros de estricta calidad, lo que la
docente específica debe tener el cuaderno.
3 Se dice que la acción pedagógica, institucionalizada es vista como una forma sutil de «violencia simbólica»
persistente y orientada a producir un habitus mediante la interiorización de un arbitrario cultural «capaz de
perpetuarse y perpetuar en las prácticas los principios de la arbitrariedad cultural interiorizada» (Bourdieu y
Passeron, 1996, p. 47)
20
En este punto, vale la pena resaltar que algunas investigaciones recientes como las de
Aliex Trujillo y Rosaura Rojas (2007) han nutrido la mirada del cuaderno escolar. Ya no se
habla únicamente de un cuaderno instituido, como el cuaderno que se mantiene “bajo los
efectos de una regulación en los espacios académicos donde se exige el cuaderno con unas
intenciones de homogeneidad” (Trujillo y Rojas, 2007, p. 92). Emergen entonces, nociones
como las del cuaderno instituyente, es decir, el cuaderno que tiene escasas regulaciones y por
tal razón posibilita “un acento de creatividad y juego, son cuadernos múltiples y diversos”,
(Trujillo y Rojas, 2007, p. 92).
Presentes ya las nuevas miradas sobre las cuales se posa el cuaderno escolar, quiero
hacer énfasis en la distancia que hay entre el cuaderno escolar y el Cuaderno historiador:
Primero, la voz del autor. El Cuaderno historiador deja de ser un medio para
reproducir la voz de los docentes, los estándares de control y la evaluación. Por el contrario,
es la voz del estudiante la que cobra fuerza, ‘escriben, dibujan o hacen lo que ellos quieren’,
acción que posibilitó la transformación del Cuaderno historiador a un espacio simbólico de
resistencia de los efectos de la regulación y la homogeneidad.
Segundo, el Cuaderno historiador no era un cuaderno escolar que los estudiantes
utilizaban para la asignatura de español. Tampoco era cuaderno cuya actividad principal sería
rayar o dejar mensajes en las hojas de atrás en los tiempos de ocio. A pesar de que lo usaban
en su tiempo libre, establecieron relaciones de propiedad llevándolo a sus casas y utilizándolo
en otros espacios. Adoptaron y adaptaron el Cuaderno historiador según sus deseos y gustos.
Ellos establecieron relaciones de propiedad claves que les permitieron identificarse con su
cuaderno, por ejemplo, el darle un nombre o fijar una particularidad: el cuaderno azul, El
álbum de fotos, Mi Cuaderno historiador y de sábados, Mi cuaderno favorito, Mi diario,
21
Cuaderno de dibujos, Bibiana: historiador, La libreta rojita. (Fragmentos diarios de campo y
entrevistas abiertas a los estudiantes. Fuente esta investigación)
Tercero, los estudiantes crearon funciones de uso dentro y fuera del contexto escolar.
Estas funciones no eran reguladas por el docente o por un adulto acompañante, tampoco
obedecían a los tiempos de la institución:
Algunos de los estudiantes manifiestan tener el Cuaderno historiador en la casa,
como en el caso de Matías quien la mayor parte del tiempo realiza sus dibujos y
utiliza el Cuaderno historiador en el contexto del hogar.
(Fragmentos diario de campo 5. Fuente esta investigación)
Otros estudiantes como Ema, Samuel y Linda tenían guardados sus cuadernos
historiadores en casa. Me llamó la atención el caso de Linda quien empezó a hacer
una colección de cuadernos historiadores y dio una forma de uso particular para
cada uno: el de los dibujos, el de las canciones, el diario
(Fragmentos diario de campo 5. Fuente esta investigación)
Como lo muestran los fragmentos anteriores, los tiempos que los estudiantes
establecieron para el uso de su Cuaderno historiador se volvieron constantes y trascendieron
el espacio institucionalizado.
Esto me permitió generar un distanciamiento entre el Cuaderno historiador y el
cuaderno escolar, cuestión que me llevó a plantear la transformación del Cuaderno
historiador: de dispositivo de control a herramienta pedagógica y finalmente a espacio
simbólico para revelarse.
22
¿Por qué hablar del Cuaderno historiador como espacio simbólico para revelarse?
El Cuaderno historiador cobra sentido al dejar de definirse como propiedad del
docente y “en lugar de hacerse habitual como el utensilio, impone una no familiaridad que lo
convierte en signo, que lo vuelve pasible de ser leído” (Isava, 2009, p. 447). Para los
estudiantes y para mí —desde mi papel docente— el Cuaderno historiador ya no era una
herramienta o un utensilio para el aprendizaje, es decir, lo que lo determinaba no era su
funcionalidad pedagógica, ni su materialidad, lo que lo determinaba era “la virtualidad, que
atraviesa y transfigura con su operación la materialidad misma del artefacto”. (Isava, 2009,
p. 446)
Dicho de otra manera, el Cuaderno historiador se transformó en un espacio simbólico
debido a que su determinación no dependía de la suma de sus contingencias: hojas, portada,
texto, dibujo. Y mucho menos dependía de su utilidad para el dibujo o la escritura o como un
mitigador de la agresividad dentro del aula. Lo que lo determinó era lo que representaba, lo
que dejaba ver, lo que producía en las subjetividades de los estudiantes, en el encuentro con
ellos mismos y con el mundo que los rodea. En últimas, fue la posibilidad de poder significar
el Cuaderno historiador a partir de las formas de uso y desuso que le dio cada estudiante y de
las narrativas consignadas en este. Lo que me llevó a conceptualizarlo como un espacio
simbólico donde los estudiantes ponen en interacción una serie de signos interpretables
(Geertz, 1997, p. 27). Signos que dan cuenta de los procesos de construcción de
subjetividades y de las formas en que se relacionan con los otros y con el mundo que los
rodea.
De ahí que, el Cuaderno historiador como espacio simbólico permitió que a los
estudiantes poner en manifiesto y de manera causal las “relaciones y acontecimientos
23
sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales”, (Geertz, 1997, p. 27) deseos,
recuerdos, ensoñaciones. En otras palabras, su cultura de referencia y su subjetividad.
Por otro lado, al hablar del espacio del Cuaderno historiador es imperante hacer
referencia a este como un espacio de encuentro consigo mismo, con el otro y con el mundo
que me rodea. Un lugar para revelarse, para dejarse ver y ver al otro en la narrativa de
experiencias vividas, deseos, angustias y ambigüedades. Para resumir, un espacio simbólico
en el que se posibilita narrase, narrar al otro y narrar lo inenarrable.
Finalmente, caracterizar las narrativas contendidas en los Cuadernos historiadores de
mis estudiantes y entender sus singularidades de uso, singularidades que resultan cargadas
de contenidos teóricos, me permitió establecer el espacio simbólico del Cuaderno historiador
como un lugar para la revelación. Esto se ve reflejado en conversaciones4 abiertas que
sostuvieron algunos de los estudiantes. Conversaciones que describen la singularidad de sus
narrativas, y la variedad de “signos interpretables” existentes en el espacio simbólico de cada
Cuaderno historiador y la búsqueda por revelarse.
“Ingrid: ¿Por qué le gusta utilizar su Cuaderno historiador?
Bibiana: Pues me gusta pa’ dibujar, para escribir mis canciones favoritas.
Nicol: Porque es muy importante y me gusta usarlo cuando estoy triste, cuando
estoy feliz, cuando estoy aburrida y ya.
Ingrid: Pero por qué te gusta tanto dibujar o escribir. (Hace referencia a la
escritura y el dibujo en el contexto del Cuaderno historiador).
4 La entrevista que se registra fue realizada por una de las estudiantes de grado tercero (Ingrid- 9 años) dentro
de los grupos focales que se plantearon para el desarrollo de la investigación. Las preguntas que la estudiante
realizó a sus compañeros fueron elaboradas por ella, sin la mediación de un adulto con el fin de indagar
respecto al uso del cuaderno historiador dentro y fuera del contexto escolar.
24
Juana: Pues porque me distrae, me distrae mucho (sube el tono de la voz) y pues,
no me pongo a correr por todo el salón (risas) y pues porque me distrae, me distrae
mucho de la realidad.
Ingrid: A ti te gustaría usar tu Cuaderno historiador como diario y ¿por qué?
Ema: Porque me gusta, pero…me gustaría dibujar.
Ingrid: Te gusta más dibujar o escribir
Ema: Me gusta dibujar más que escribir. Dibujar porque me desahogo cuando
estoy triste y escribir porque me gusta escribir las canciones”
(Fragmentos de Grabación 4. Entrevistas de Estudiante 3 a compañeros. Grupo focal 2.
Fuente esta investigación)
1.2.2. El Cuaderno historiador el surgimiento de la voz: “Los adultos no nos
escuchan”
Debo hacer un alto para hacer referencia a los adultos (padres de familia y docentes)
y el lugar actual del niño en la institución de la escuela y la familia. Empezaré citando una
oración que dejó eco en mí y surgió de una conversación con los estudiantes. Esta oración
habla del valor que los adultos les dan a las narrativas (historias y dibujos) de los estudiantes:
“Los adultos nunca nos escuchan, nuestros papás nunca nos escuchan, la profe sí, bueno a
veces” Afirmaba Ingrid gritando acompañada de un suspiro y varios gritos que la transcurrieron
apoyándola: ¡Sí!
(Fragmento Diario de Campo N.º 8. Grupo focal Nº1. Presentación de la investigación a los
estudiantes. Fuente: esta investigación)
Esta oración viene a ser afirmada en las entrevistas abiertas con los padres de familia
y docentes durante las conversaciones que sostuve con ellos, mientras para los estudiantes su
Cuaderno historiador era de gran importancia al igual que las historias y dibujos que estaban
25
contenidas en él, para los docentes y padres parecía carecer de valor. Eso se puede interpretar
según las formas en las que lo denominan:
“El cuaderno viejito, el que no sirve para nada, el que no tiene nada importante o
el cuaderno que usan cuando no están haciendo nada, el que usan los niños que no hacen
nada, para rayar”
(Fragmentos tomados de los diarios de campo Nº 2 Encuentro con los docentes y diario de
campo Nº3 primer encuentro con los padres. Fuente esta investigación)
Desde el sentir de los niños y las niñas de no ser escuchados y partiendo de la
subvaloración por parte de los adultos (padres de familia y docentes) de las historias y
narrativas que están consignadas en el cuaderno, comprendí la necesidad de hablar en esta
investigación no solo de las experiencias vividas y del Cuaderno historiador como espacio
simbólico posibilitador de dichas experiencias, sino del sentido y significado que la escuela
le da a las historias y narraciones espontáneas de los niños y las niñas.
Además de lo importante que es la evaluación del currículo en la escuela, más allá de
los contenidos, las competencias, las escalas de valoración y los sistemas de evaluación
estandarizados, es vital que esa evaluación curricular tome como referencia lo que sucede
dentro de la escuela, en el currículo oculto5, y lo articule a los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el contexto y los referentes de significación de los estudiantes y sus familias.
Planteo esto porque considero pertinente que la política pública distrital y la escuela pública
generen debates y reflexiones sobre el currículo y la práctica. Como menciona Ivor F.
5 George Posner (2005) plantea cinco tipos currículo que se presentan simultáneamente en la escuela: currículo
formal, operativo, oculto, nulo, adicional. El currículo oculto al que se hace referencia en este apartado “suele
no ser reconocido oficialmente por la escuela, pero tiene un impacto más profundo y duradero en los estudiantes
que los currículos oficial u operativo” […] “los mensajes del currículo oculto se relacionan con problemas de
género, clase y raza, autoridad y conocimiento escolar, entre otros.” (Posner, 2005, p. 14)
26
Goodson: “Aceptar el currículo como algo indiscutible significa renunciar a una amplia gama
de interpretaciones y conocimientos acerca de factores de control y actuación de la escuela”
(Goodson, 2000, p. 56). Sin embargo, para ampliar esa gama de interpretaciones todos los
agentes de la educación deben están involucrados en los procesos de análisis curricular, con
el fin posibilitar nuevas cadenas de cambio o “nuevos modelos de cambio educativo que
busquen integrar los sectores internos y externos y personal en una nueva interrelación”.
(Goodson, 2001; citado por Garimaldi, 2001, p. 15).
Lo que propongo en últimas es que se amplié el universo del discurso pedagógico y
se empiece a dialogar con contextos como los del colegio El Paraíso de Manuela Beltrán en
busca de lo que Clifford Geertz (1997) define como,
Ampliar el universo del discurso humano, entendiendo que la cultura, no es una
entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera casual acontecimientos sociales,
modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto
dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es
decir densa. (Geertz, 1997, p. 27)
Si lo planteamos desde el discurso pedagógico lo que plantea Goodson (2000) y
Geertz (1997), podríamos interpretar lo que el pedagogo Paulo Freire puntualiza como el
llamado a ejercer el movimiento dialéctico en donde “enseñar y aprender se van
transformando en conocer y reconocer, donde el educando va conociendo lo que aún no
conoce y el educador reconociendo lo antes sabido” (Freire, 2008, p. 138). Planteamientos
como los de Goodson (2001) expresiones como las de Geertz (1997) o las de Freire (2008)
se traducen en una práctica dialógica la cual debe oscilar entre los referentes curriculares,
los saberes de la escuela y quienes la habitan.
27
1.3. De la exploración inicial a la búsqueda epistemológica
Me permito establecer en este apartado que esta investigación se convirtió en una
búsqueda epistemológica. Puesto que, para romper los contenidos y estructuras que
históricamente hemos interiorizado en la escuela, es imperante constituir nuevas formas de
enunciar el mundo que nos rodea. Desde lo anterior, la búsqueda epistemológica empieza por
la reelaboración de nociones como: infancias (Amador, 2012) entendiendo la diversidad de
voces y narrativas que nacen del encuentro con los cuadernos historiadores. También de los
sujetos históricos (Zemelman, 2004) al hablar de las experiencias vividas y de la capacidad
de acción que tienen los niños y las niñas en la construcción de su historia y en la elaboración
de su pasado. Procesos de construcción de subjetividades (Garza, 2000) ligados a la mirada
hermenéutica: la experiencia y la historicidad, la construcción de estructuras simbólicas, los
límites de espacio y tiempo y la tensión del consenso6. Cabe resaltar que la reelaboración de
las nociones presentadas anteriormente son el resultado de la observación, el trabajo de
campo y la interpretación de las narrativas contenidas en el Cuaderno historiador.
Finalmente, la siguiente matriz presenta una estructura general sobre la forma en que
se cruzaron las categorías de subjetividad (figuras de la memoria, conversaciones consigo
6 De acuerdo con el sociólogo y académico Enrique de la Garza Toledo, La Hermenéutica tiene su eje en el
problema de la comprensión del significado, en particular de entender a la experiencia como significativa. Junto
a este eje aparecen los problemas propiamente sociológicos de cómo se generan socialmente y se acumulan los
significados (Geertz y Clifford, 1991). En esta medida la perspectiva hermenéutica se vincula con el de la
subjetividad, entendida como proceso de producción de significados que puede analizarse en el nivel individual
o en el social (Bourdieu, 1991). Sin embargo, los significados no sólo se generan de alguna manera por los
individuos en interacción, sino que dentro de ciertos límites espaciales y temporales se vinculan con significados
acumulados socialmente que los actores no escogieron (Habermas, 1988). Estos significados no son
simplemente compartidos por consenso, sino que implican jerarquías sociales y de poder, es decir la posibilidad
de la imposición (Foucault, 1976). (Garza, 2000, p. 3)
28
mismo y construcción colectiva) con las categorías temporales (tiempo para rememorar,
tiempo para conocerse y tiempo para compartir), para de esta manera elaborar cada una de
las narrativas que son desarrolladas en los capítulos 2, 3 y 4.
Imagen 3 Matriz 1. Cruce de categorías y subcategorías. Fuente: esta investigación.
29
2. CAPÍTULO II: Linda. Subjetividad y figuras de la memoria.
Había una vez una bruja que le gustaba asustar a todos,
Y un día empezó asustar a los mismos,
Y como eran los mismos, ellos ya no se asustaban,
Pero la bruja seguía asustando a los mismos,
Hasta que ya la olvidaron y la bruja se puso triste.
(Transcripción, tomada del Cuaderno historiador de estudiante Nª3)
La idea de la memoria ronda por los intersticios de las paredes de este colegio. Los
recuerdos, olvidos, silencios y actos de memorizar y reproducir habitan en cada uno de los
lugares de esta institución; dialogan entre sí y son tan diversos que sería imposible decir que
aquí se halla una solo idea de memoria. Verdadera. Absoluta. Total.
Por esta razón, este capítulo comienza haciendo referencia a la esencia polisémica de
la memoria, o mejor, a esa dualidad temporal sobre la cual se mueve la idea de memoria en
la escuela. He decido iniciar de esta manera debido a que en mi encuentro con las narrativas
de los estudiantes, en el trasegar de la lectura de sus historias y en la escucha permanente de
mis colegas docentes, he entendido que hablar de memoria es hablar de dos tiempos distantes:
el tiempo para memorizar y el tiempo para rememorar.
Según Adrián Serna Dimas la escuela está sujeta a estos dos tiempos: “El tiempo de
la memorización, que discurre sobre el conocimiento racional y racionalizado, y el tiempo de
la rememorización, que discurre entre experiencias y vivencias” (Dimas, 2006, p. 10). Esto
quiere decir que la idea de memoria en la escuela se puede leer desde la dualidad temporal.
30
Sin embargo, desde mi labor docente observo que aún se privilegia el tiempo para memorizar
y reproducir. Por ejemplo, la preocupación que existe alrededor de la memorización de
contenidos y la reproducción de temáticas junto con la desconfianza que se genera en los
docentes cuando un estudiante no recuerda una fecha importante, no memoriza el nombre de
los huesos del cuerpo o de las capitales de un país, o simplemente, no recuerda alguna norma
gramatical.
A partir de lo anterior, lo que deseo evidenciar en este capítulo es la importancia del
tiempo para rememorar en la escuela y cómo desde las voces de los niños y las niñas surgen
otras formas de entender la idea de la memoria. Idea que a su vez se relaciona con “prácticas
ancladas a las experiencias y vivencias” (Dimas, 2006, p. 31), dentro y fuera del contexto
escolar. Para este fin, presentaré una narrativa en particular, o mejor, un cuaderno en
particular —el cuaderno azul de Linda— en donde se evidencia cómo las figuras del
recuerdo, la fotografía y la narrativa se condensan “como factor del sentimiento de
continuidad y de coherencia de la persona o grupo en su reconstrucción de sí mismo” (Jelin,
2012b, p. 25). Es decir, en la construcción de subjetividades y afirmaciones colectivas.
2.1. El caso de Linda y el cuaderno Azul
Linda tiene 9 años, los cumplió el 12 junio del 2019. Ella tiene dos hermanos, vive
con ellos y su mamá. Su papá no vive con ella y de vez en cuando la visita, pero casi nunca
se queda. Linda lleva siempre su Cuaderno historiador en la maleta, dice que le encanta
escribir y hacer dibujos y que tiene dos cuadernos historiadores, uno que ya terminó y otro
que empezó hace una semana y que su mamá le está ayudando a decorar: El cuaderno azul.
31
El cuaderno azul salió de la maleta de Linda una tarde que les pregunté a los
estudiantes si cargaban consigo El Cuaderno historiador. Ese día Linda sacó su Cuaderno
azul y lo enseñó a quienes nos encontrábamos cerca. Lo primero que observé y que me llamó
la atención, fue la carátula del cuaderno porque estaba hecha a mano en una cartulina azul y
con grandes letras mayúsculas que decían: “MI CUADERNO HISTORIADOR”. Lo segundo,
que fue de gran impacto para los espectadores de este momento, incluyéndome, fueron las
fotografías que Linda había pegado al interior del cuaderno. Ella tenía fotografías de su
mamá, de sus hermanos y de su papá. Su cuaderno era un álbum fotográfico de toda su
familia. Cuando empezamos a preguntar a Linda por su cuaderno y sus fotografías ella
respondió lo siguiente:
Linda: Se me ocurrió la idea de poner fotos
Profesora: O sea, ¿tú sacaste las fotos?
Linda: Mi mamá las sacó, son fotocopia, porque no les gustaban las fotos
verdaderas. Estas, últimas sí son de verdad (señalando las últimas fotos pegadas en
el cuaderno). Mira, esta y esta, no son fotocopia.
Profesora: Y tú le dijiste a tu mamá que las ibas a pegar en el Cuaderno
historiador.
Linda asiente con la cabeza.
Profesora: ¿Y qué te dijo?
Linda: Dijo que bueno. Yo le dije, mami, me regalas foticos y dijo que sí.
Interviene otra estudiante en la conversación que había estado escuchando la
narración de Linda.
32
Angie: Pero usted tiene otro Cuaderno historiador (Afirma)
Linda: Si.
Profesora: ¿Tienes otro?
Linda: Tengo dos. No te digo que el otro lo estoy terminando, por eso hicimos este
dónde estoy pegando las fotos.
(Transcripción de la grabación Nº3. Entrevista abierta estudiante Nº3. Fuente esta
investigación)
El cuaderno azul de Linda, al que después ella llamaría su “álbum”, hizo eco en mis
pensamientos y me llevó a recordar los grandes álbumes fotográficos de la casa de mi madre
y el espejo del cuarto de mi abuela, donde reposan las fotos de sus seis hijos, sus ocho nietos
y sus dos bisnietos. Fue así como el Cuaderno historiador de Linda evocó en mí las formas
en que mi abuela y mi madre conservan sus recuerdos. Un ejercicio interesante que me
permitió conectarme con la intencionalidad de Linda: ser recordada y recordar a sus seres
queridos.
Desde lo anterior, daré orden al análisis de la narrativa de Linda a través de la
categoría de la subjetividad a la que me referiré como “figuras de la memoria” y a la categoría
temporal le llamaré: “tiempo para rememorar” Por su parte las subcategorías se conocerán
como: “el recuerdo y la fotografía, la escritura del no olvido y elaborar el pasado para
alimentar el futuro”.
33
2.2. El recuerdo y la fotografía: El álbum de Linda
La primera figura de la memoria existente en el Cuaderno historiador de Linda es la
fotografía. ¿Cuál es la importancia de las fotografías? Y ¿cuál su relación con la memoria
y el tiempo para rememorar? Susan Sontag (2011) en Sobre la fotografía referencia como
en la época de la modernidad la fotografía transformó las formas de ver y entender el pasado.
Fue por medio de las imágenes fotográficas que las personas empezaron a exhibir y
suministrar conocimiento acerca del pasado y del alcance del presente. Según Sontag las
fotografías develan fragmentos de la realidad de las personas, “son una gramática de la
visión” (Sontag, 2011, p. 15).
Imagen 4 Cruce de categorías y subcategorías capítulo II. Fuente: esta investigación.
34
Las fotografías pueden ser fragmentos de la historia de un individuo o de una
comunidad. Por tal razón, cuando se captura un momento en una imagen fotográfica lo que
se obtiene es una selección puntual de la vida. La decisión de un frame implica también
escoger lo que se deja por fuera, como lo señala Walter Benjamin (2008). Hay una elección
de la vida que desea ser contada o finalmente visualizada. Las fotografías son entonces
“experiencia capturada”. (Sontag, 2011, p. 16).
Por su parte, autores como Elizabeth Jelin (2012) concuerdan con la idea de que
recordar a través de la imagen fotográfica, implica la captura de un instante de la realidad, de
ahí el entender la fotografía como “representante” de la realidad en el mundo contemporáneo
(Jelin, 2012a, p. 58). Esto es, una realidad seleccionada, que implica el tomar un fragmento
de lo vivido y guardarlo para que perdure en el recuerdo.
Imagen 5 Fotografía tomada del cuaderno historiador de la estudiante Nº3. A mano izquierda su padre, su prima y su abuela. A mano derecha su hermana, ella, su mamá, su hermano y dos primos. Cada fotografía acompañada de una breve descripción. Fuente: esta investigación.
35
En el caso de Linda sus fotografías son fragmentos seleccionados de su historia de
vida que sirven “como estímulo para reflejar la vida cotidiana en todas sus facetas” (Jelin,
2012a, p. 58). Linda recurre a las imágenes que selecciona de su familia y de su primera
infancia para elaborar una narrativa relacionada con su vida en familia, sus afectos, sus
deseos y ensoñaciones. Los retratos de su familia se convierten en una forma de contar cómo
es su vida familiar, cuáles fueron, o son sus pautas de crianza y cómo se tejen las relaciones
con sus hermanos, padres y demás familiares.
2.2.1. La escritura de la luz. Por otro lado, la fotografía se entiende como una forma de
escritura. Escritura de la Luz (Cadava, 2014, p. 20). Porque la fotografía es una acción de la
luz que retiene un momento determinado que oscila entre la luz y la oscuridad; y nos permite
acercarnos a un instante de la realidad capturada. De igual manera, lo que se arroja con la luz
Imagen 6 Fotografía tomada del cuaderno historiador de estudiantes N.º 3. A mano izquierda su hermana, ella cuando tenía dos meses de nacida. A mano derecha su hermano. Cada fotografía acompañada de una breve descripción. Fuente: esta investigación.
36
—el encuadre y el color— son signos, es decir, formas de escritura, que pueden ser
interpretadas en una posterioridad.
La pregunta es: ¿Cómo interpretar la escritura de la luz de Linda? Empezaré por decir
que la narrativa de sus fotografías habla de la añoranza, de la necesidad de crear un espacio
para rememorar. Como lo mencionó Linda cuando le pregunté al respecto, ella anhela
conservar los recuerdos de la infancia de su hermano, su primer año de vida, el cuadro de su
mamá y su papá juntos, tener un álbum personal. Posibilidad que le otorga el espacio
simbólico del Cuaderno historiador.
Las fotos de mis recuerdos, Mi hermanito
cuando es bebé y es hermoso, Mis dos hermanitos y
yo, aunque no estoy en la foto porque me quitaron
de la foto. (Inscripciones del Cuaderno historiador
de Linda.)
Hoy más que nunca disfruto la vida ya que
cumplo un añito en el cual he sido la ternura de mi
hogar y la sonrisa de la familia, te amamos.
(Inscripción realizada de la fotografía N 2. Tomada
del Cuaderno historiador de Linda)
Por otro lado, la narración de Linda personifica a una familia nuclear —mamá, papá
hermanos—, representación que hace parte de sus ensoñaciones y deseos, pues su mamá y
su papá viven separados hace más de tres años. En este punto, he de resaltar, que la fotografía
como ‘representante’, puede ser considerada muchas veces como un modelo de la veracidad
Imagen 7 Fotografía tomada del Cuaderno historiador de la estudiante Nº3. Aparece la madre de la estudiante cargándola en brazos, cuando ella cumplió un año de edad. Fuente: esta investigación.
37
y la objetividad. Sin embargo, se debe tener claro que esta “no es un reflejo o una
representación directa e inmediata de ninguna realidad. Capta un momento, pero, no desde
un lugar objetivo y neutro, sino desde el lugar, la mirada y la selección hecha por el (la)
fotógrafo (a), desde su punto de vista.” (Jelin, 2012a, p. 58). Para el caso de Linda lo que ella
desea captar no está asociado con la realidad presente, sino con la añoranza del tiempo
pasado.
Linda: Mi mamá y mi papá ya no viven juntos. Él a veces viene, pero casi no.
(Silencio corto)
Esta foto era de cuento yo era pequeñita. Mi papá me alzaba y ahí no era bravo.
Profesora: ¿tu papá es bravo?
Linda: mi papá es bravo (afirma con la cabeza). Mira.
Linda enseña una foto de su papá. Debajo tiene una inscripción hecha a mano por ella que
dice “Mi papá Javier es bravo”
(Fragmento de conversación abierta con estudiante Nº3. Registrada diario campo N.º 4. Fuente:
esta investigación)
2.2.2. La escritura de la luz de Linda y su familia
Linda realiza una selección de fotografías, esta selección que después ella traduce a
un álbum familiar, es un retrato de ella misma que se logra por medio de la escritura de su
familia. Sontag (2011) afirma que “mediante las fotografías cada familia construye una
crónica-retrato de sí misma, un estuche de imágenes portátiles que rinde testimonio de la
firmeza de sus lazos” (p. 23). De acuerdo con esto, Linda busca construir una narrativa de su
familia que finalmente responda a los interrogantes de ¿quién es ella y cuáles son sus
38
anhelos? Es así, como a través de este ejercicio de álbum fotográfico Linda reconstruye
simbólicamente su familia por medio del retrato y a su vez, se construye a sí misma.
Entre tanto, la fotografía es vital en el orden que establece un tiempo para rememorar.
Lo anterior si se entiende que el padre de Linda ya no vive con ella, pero aun así en su álbum
ella referencia su presencia, evoca los momentos que pasó su mamá con él y narra aspectos
de su personalidad que posiblemente le marcaron. En palabras de Susana Sontag:
“Conmemorar y restablecer simbólicamente la continuidad amenazada y el ocaso del carácter
extendido de la vida familiar. Estas huellas espectrales, las fotografías, constituyen la
presencia vicaria de los parientes dispersos. El álbum familiar se compone generalmente de
la familia extendida, y a menudo es lo único que ha quedado de ella.” (Sontag, 2011, p. 23)
Imagen 8 : Fotografía tomada del cuaderno historiador de la estudiante Nº3. A la izquierda los hermanos menores de la estudiante. A la derecha tres fotografías. En la parte superior la mamá junto con el papá y ella en brazos de los dos, en la parte inferior dos fotografías del hermano menor.
39
Son entonces las fotografías de sus padres posando juntos son una huella espectral, una forma
de evocar los tiempos en su papá vivía con ella.
2.2.3. La escritura de la luz y la hipertextualidad
Finalmente quiero hablar de las relaciones que Linda teje con su Cuaderno azul y
cómo ella dialoga con las imágenes consignadas en el mismo. Después de mencionar que la
fotografía es en sí misma narrativa —Escritura de la luz—, quiero enfocarme ahora en cómo
en el caso de Linda ella establece una conversación con estas imágenes fotográficas. De este
modo, cada fotografía que aparece en el cuaderno está acompañada de una frase o una palabra
que da cuenta de la relación que la estudiante tiene con la persona que aparece en el retrato;
por ejemplo, en las fotografías de su hermano, escribe lo siguiente: Mi hermanito cuando es
grande, Mi hermanito cuando es bebé, él es hermoso.
La hipertextualidad aquí presente habla de cómo el espacio simbólico del Cuaderno
historiador potencia el encuentro narrativo, entre la escritura (texto escrito) y la fotografía
(texto visual). Este diálogo que Linda logra establecer con sus recuerdos explora formas de
comprender la comunicación interpersonal, de pensar las narrativas de los niños y las niñas
fuera del orden unidireccional. Finalmente, he analizado la posibilidad que brinda el álbum
familiar de seleccionar y recuperar los recuerdos, de acercarse al tiempo para rememorar y
a la construcción de un sujeto histórico. He aquí el Cuaderno historiador, sus fotografías y
narrativas como modo y método que tiene Linda de aproximarse a la realidad, intentar
comprenderla y preservarla para épocas futuras.
40
2.3. La escritura del no olvido: te escribo esta carta para que no me olvides
El día que volví a ver el Cuaderno historiador azul de Linda (casi dos meses después)
fue en la última entrega de boletines en el colegio. Ese día El cuaderno azul venía
acompañado de una bolsa, Linda me la entregó como un obsequio de fin de año y paralelo
sacó su cuaderno para contarme que ya casi lo terminaba y que estaba escribiendo muchas
historias.
Al llegar a mi casa revise la bolsa y contenía varias cartas, algunas estaban envueltas
en sobres hechos con hojas de cuaderno, otras estaban dobladas o selladas con cinta. Dentro
de la bolsa también había un pequeño cuaderno de notas elaborado a mano que tenía en la
portada escrito: Cuaderno de amor. Para que me recuerdes todos los días hasta que llegue el 22
de enero del 2019”.
Una de las cartas que más me llamó la atención era una que hablaba del recuerdo y
del porqué había decidido escribir:
De: Linda.
Para: Profe Laura.
Yo soy Linda, me recuerdas. Me gustaría decirte que te amo, todas las cartas que te mando
yo las escribí y me demoré haciéndolas. Me demoré el viernes 16 de noviembre, el sábado
14 de noviembre y el domingo 18 de noviembre. Por último, el lunes 19 de noviembre a las
4 de la mañana. Para que tú me recuerdes mucho y a mis demás compañeros.
(Transcripción realiza de una de las cartas de Linda. Fuente: esta investigación)
Ese día después de leer las cartas de Linda me encontré con la palabra escrita como
tiempo para rememorar. En este caso las narrativas de Linda expresaban el deseo de no ser
41
olvidada y el duelo entre el recuerdo y el olvido. En los siguientes apartados contestaré lo
relacionado con el recuerdo y el olvido y la segunda figura de la memoria presente en el
Cuaderno historiador de Linda: la escritura —cartas y notas—.
Entonces ¿cómo entender las relaciones entre el tiempo para rememorar, el recuerdo,
el olvido y la escritura? Paul Ricoeur (2000) refiere con respecto al tiempo para rememorar
y el olvido que el acto de recordar debe reunir sus fuerzas en una de las más nobles tareas, el
deber de no olvidar. Para el autor, “La búsqueda del recuerdo muestra efectivamente una de
las finalidades principales del acto de memoria: luchar contra el olvido” (Ricoeur, 2000, p.
50). Es en esa búsqueda constante de Linda por ser recordada, que ella se acerca al texto
escrito como posibilidad de permanencia y de lucha con el olvido.
En relación con lo dicho por Ricoeur, el dejar huellas escritas implica primero
establecer una relación interpersonal con el otro que la lee; segundo, anclar-se a la memoria
del otro gracias a la permanencia temporal de la palabra escrita, y, por último, escapar al
olvido. Frente a las formas en que nos relacionamos con quienes nos rodean las cartas, notas,
cuadernos de apuntes e incluso, los álbumes fotográficos permiten a los niños y las niñas
establecer relaciones atemporales con sus pares y con los adultos. Es la escritura una forma
de afianzar mi encuentro con el otro. En cuanto al anclar-se a la memoria del otro, no solo
se habla de lo que se recuerda, sino de cómo quiero ser recordado, ‘ser reconocido’ por el
otro ya que es en ese acto dialogante con el otro y ‘consigo mismo’7 que el sujeto se construye,
se configura y se resignifica dentro de los marcos sociales establecidos. De ahí la importancia
de las narrativas y puntualmente de la palabra escrita, pues, “cuando escribimos no nos
7 Michael Foucault (1996) nos habla de cómo la escritura sobre sí mismo tiene el fin de reactivar para sí
mismo las verdades que uno necesita, de tal forma que se vuelve relevante en la mediación sobre sí y sobre
los otros que nos rodean. Ejemplo de ellos son las Cartas de Séneca a Lucilio.
42
podemos eximir de la condición de seres históricos que somos” (Paulo Freire, 1996, p. 19).
De acuerdo con lo anterior, lo que narra, evoca y rememora la escritura son las prácticas
ancladas a las experiencias y vivencias de los sujetos.
En otras palabras, cuando narramos o escribimos lo hacemos desde nuestra calidad
de constructores de hechos y experiencias pasadas, es decir, desde nuestra posición como
sujetos históricos (Zemelman, 2004). De esta forma, los sujetos —en este caso los niños y
las niñas— participan de manera particular del curso de la historia a través de sus voces y
versiones que en últimas son las que significan los tránsitos de su mundo.
Finalmente, de cara al no olvido, como Sergio Visacovsky (2016) señala, en la
narrativa —para este caso las cartas y notas— hay un componente del recuerdo, del
encuentro de la historia, con las experiencias y las formas no oficiales del recuerdo. Un
recuerdo que no es más que la lucha por reivindicar la memoria y no solamente la memoria
social o colectiva, sino la memoria individual. De ahí que las narrativas y la palabra escrita
se transformen en “la ocasión más importante de hacer <<memoria del olvido>>” (Ricoeur,
2000, p. 50), o, en otras palabras, actos de resistencia al olvido.
2.4. Elaborar el pasado para alimentar el futuro.
María Do Carmo (2006) expone que la defensa del derecho a la memoria en tiempos
actuales no se basa en el recuerdo romántico que alberga el pasado, ni en el recordar por
recordar como quien busca el confort de los tiempos vividos, esta se basa en la necesidad de
seleccionar del pasado los elementos que fortalezcan al sujeto. En este sentido el pasado y la
proyección hacia el futuro se articulan en el recuerdo. De ahí que “como individuos y como
43
sociedades, necesitemos del pasado para construir y anclar nuestras identidades y para
alimentar nuestra visión del futuro” (Huyssen, 2002, p. 146).
Se asume que el pasado que se rememora y se olvida es activo en un presente por la
necesidad de comunicación de este, en función de expectativas. Elizabeth Jelin dice al
respecto:
“El acto de rememorar presupone tener una experiencia pasada que se activa en el presente
por un deseo o un sufrimiento, unidos a veces a la intención de comunicarla. No se trata
necesariamente de acontecimientos importantes en sí mismos, si no que cobran una carga
afectiva y un sentido espacial en el proceso de recordar o rememorar” (Jelin, 2012b, p. 27).
Es desde la necesidad de seleccionar elementos del pasado (Maria Do Carmo 2006)
como sucede con las fotografías —realidades seleccionadas— y desde los actos de
rememorar —la narrativa y la escritura— donde se hace significativo para los niños y las
niñas el espacio simbólico del Cuaderno historiador como tiempo para rememorar, puesto
que permite que esos recuerdos se consoliden en memorias infantiles y estas a su vez sean
evocadas y reafirmadas en un tiempo y un espacio definido. Un marco de sentido. Frente a
esto es importante entender que “Lo que el pasado deja son huellas, en las rutinas y marcas
materiales […] Pero esas huellas, en sí mismas, no constituyen “memoria” a menos que sean
evocadas y ubicadas en un marco que le dé sentido”. (Jelin, 2012b, p. 30). En este caso, el
marco de sentido es el deseo de recordar: álbum fotográfico y de ser recordado: cartas y
notas.
Por lo demás de la narración y el narrador es claro que aquí las narraciones de Linda
a través de sus cartas y notas no pretenden simplemente presentar un hecho o una situación.
La narración, en cambio, “crea sus propios referentes desde el contexto mismo de lo narrado,
abriendo espacio a la evocación, que es el espacio por donde aparece lo indecible, que es el
44
espacio para presentificar aquello que siempre tiende a quedar en el olvido”. (Dimas, 2006,
p. 37). Las narraciones de Linda, sus cartas, sus notas son finalmente el espacio para decir lo
indecible, para traer al lector lo que se tiende a olvidar, para decirle a su profesora “no me
olvides”.
Finalmente, parafraseando a Elizabeth Jelin (2012), las marcas que deja el pasado
mientras sean recuerdos individuales sin ubicación alguna no construyen memoria, lo que
hace entrañables dichas experiencias es ponerlas en contextos significativos que les den vida
y fortalezcan los procesos de construcción de subjetividad y afirmación particular y colectiva.
Por tal razón existe una necesidad darle valor dentro de la escuela a las experiencias y
vivencias de los sujetos, a rituales narrativos como los de Linda y a las figuras de la memoria
existentes sean estas fotografías, cartas, notas u otras. Lo anterior debido a que, son los
llamados rituales narrativos y las figuras de la memoria las que afirman quién somos y de
dónde venimos.
45
3. CAPÍTULO III: Ema: subjetividad y las conversaciones consigo misma.
17 mayo del 2019.
El colegio mágico
Había una vez una linda princesa, ella amaba a todos,
ella estaba debajo de unas escaleras
y se llamaba Rocamas, y todos pasaban y no se daban cuenta.
Hasta que vino un príncipe muy bonito, igual que ella y dijo:
-Vengo a contarles la historia de Rocamas, ella está atrapada.
Dijo las palabras mágicas, y le preguntó: — ¿Cuál es tu nombre?
Y le dijo a la princesa: —Ahora puedes pasar.
Y la sacó de su oscuridad y vivieron felices.
(Trascripción, tomada del Cuaderno historiador de estudiante Nª1)
Ema tiene 9 años. Vive con su mamá, su tía, su prima y su tío abuelo, en una casa
cerca al colegio. De su papá casi no habla, lo único que dice es que él vive en otra ciudad.
Los registros de la escuela tampoco dicen mucho: madre soltera cabeza de familia. Y los
profesores que le han dado clases tienen esta misma información.
Ema se levanta casi todos los días a las diez de la mañana. Se dirige al cuarto de su
mamá, abre la puerta y se acerca a la cama para asegurarse de que ella esté ahí. Después se
devuelve lentamente hacia la puerta y la cierra con cuidado para no despertarla. Ella trabaja
toda la noche y lo único que quiere es dormir escribe Ema. En seguida desayuna, ve videos
en el celular y cuando son casi las 11:30 a.m., almuerza, las veces que le alcanza el tiempo
46
pues se aproxima la hora de irse a estudiar. Le pide a su tía que le ayude a peinarse, según
Ema: Peinarse es lo más difícil porque su cabello es muy loco. Ema sale de su casa a las 12
y cuarto del medio día y llega al colegio cinco minutos después, justo antes de que se cierre
la puerta de la entrada, busca su salón y se sienta en la parte de atrás, en el puesto que se le
asignó a principio de año.
Ema disfruta ir al colegio. Sus materias favoritas son artes y español, aunque la
profesora de Artes la molesta cuando no trae el pelo recogido. En cambio, la materia que no
le gusta es matemáticas: el profe es muy regañón, y le da pereza hacer las tareas, son muy
largas. Su mejor amiga es Bibiana, ellas juegan a dibujar. Ema cuenta que la semana pasada
organizaron retos de dibujo en sus cuadernos historiadores:
Ema: Era la que mejor dibujara el cuento de Ricitos. El amarillito
Profesora: ¿Y qué pasó?
Ema: Bibiana ganó
(Transcripción fragmento de grabación Nº4 Conversación abierta con estudiante Nº1. Fuente: esta
investigación)
3.1. Ema y su Cuaderno historiador
En cuanto al Cuaderno historiador de Ema mi primer acercamiento ocurre la tarde del
18 de septiembre del 2019. Ese día les pregunté a los niños y las niñas del salón por el uso y
el des/uso que le daban a su cuaderno, cuatro de ellos se acercaron a mostrármelos, mientras
los demás lo sacaban de su maleta y lo ojeaban. Ema fue hasta mi escritorio para entregarme
el cuaderno en mis manos.
47
Ema: profe mira mi cuaderno. ¿Te lo puedo dejar para que lo mires?
Profesora: si quieres claro Ema. Pero ese no es para calificar. Recuerden que ese
es de ustedes.
Ema: si profe, pero se lo puede llevar para mirarlo.
(Fragmento Diario de campo N. º 1. De vuelta al Cuaderno historiador).
Esa misma noche llegué a mi casa a abrir el Cuaderno historiador de Ema. Me
encontré con un cuaderno grande decorado en la primera página con varios stickers. A
medida que avanzaba en las páginas hallé diferentes historias, algunas ilustradas, como la
historia de ZERO una muñeca Maligna, que asusta a las personas.
En el transcurso de esa semana observé varias veces el Cuaderno historiador de Ema.
Leí sus historias y me di a la tarea de dialogar con sus narraciones. Lo primero que noté fue
Imagen 10 Fotografía tomada de la portada Cuaderno historiador decorado con “sticker”. Estudiante Nª1. Fuente está investigación.
Imagen 9Fotografía tomada del dibujo Zero. Cuaderno historiador estudiante Nº1. Fuente esta investigación.
48
una escritura de manera secuencial. Durante las primeras dos semanas de mayo de 2019,
Ema había escrito acerca las experiencias y duelos que para esa época vivía como el sentirse
no amada por su madre: A la hija la odiaba, no la quería, parecía que la quisiera matar, y
ella la quería mucho, y ella le hacía el aseo, pero ella no le decía nada; una autopercepción
negativa sobre su aspecto físico: yo tengo la cara amarilla, el pelo con horquilla, que yo soy
fea; sentimientos constantes de frustración, odio y tristeza: siempre tengo odio y tristeza , y
un cuestionamiento a sus relaciones familiares y escolares: Hoy la profe está muy mal, y yo
estoy muy brava o furiosa […]Mi papá juega billar, tiene moza, y quien le dice algo […]
soy la sirvienta de la casa, odio todo y a mis primas siempre las quieren. (Fragmentos tomados
de los escritos de la primera parte del Cuaderno historiador de estudiante Nª1. Fuente esta investigación)
No obstante, a la tercera semana de mayo el tono de rabia y frustración que
acompañaba sus escritos dejó de ser una constante, su escritura no era secuencial y las
narraciones que consignaba en su cuaderno ya no tenían fechas. Sus historias pasaron a
escribirse en tercera persona y sus personajes eran príncipes, princesas, gatos y hadas. Los
temas se centraron en el amor y la magia, por supuesto, sin alejarse de su contexto escolar y
sus deseos.
Había una vez un hada muy bonita llamada Luz, la llamaban así porque tenía mucha
belleza, era muy amable” […] Dijo las palabras mágicas, y le preguntó: ¿Cuál es tu
nombre? Y le dijo a la princesa: Ahora puedes pasar. Y la sacó de su oscuridad y
vivieron felices. (Fragmentos trascripción tomada de una historia del Cuaderno historiador
de estudiante Nª1. Fuente esta investigación)
49
A partir de lo descrito anteriormente y después de una semana de observar su
cuaderno y conversar simultáneamente con la estudiante surge la categoría de la subjetividad:
conversaciones consigo misma y la categoría temporal: tiempo para conocerse. Estas dos
categorías se encuentran a través de tres subcategorías 1. La búsqueda filosófica del “yo”; 2.
Pensamiento y el lenguaje y 3. Literatura del yo.
3.2. La búsqueda filosófica del yo: del diario de Ema y la escritura sobre sí misma.
Yo lo uso como diario” […] “A veces me siento bien cuando las escribo
(refiriéndose a las historias)” […] “Me gusta dibujar porque me desahogo cuando
estoy triste y escribir canciones.
(Fragmentos transcripción. Grabación 4. Entrevistas de Estudiante 3 a compañeros. Intervención 2)
Antes de iniciar a hablar de la escritura consigo misma quisiera adentrarme en el
concepto del diario íntimo, con base en el uso inicial que Ema le dio a su Cuaderno
historiador. Autores como Manuel Granell (1963), Amelia Cano Calderón (1987) y Manuel
Imagen 11 Cruce de categorías y subcategorías capítulo III. Fuente: esta investigación.
50
Hierro, (1999), definen el diario íntimo como un tipo de escritura literaria que se caracteriza
por la construcción de un espacio íntimo, en el cual el diarista o el autor explora el ámbito
temporal y la modalidad autorreflexiva para traer al lenguaje —escrito— aspectos
subjetivos. Ciertamente, el Cuaderno historiador de Ema conservaba características
enmarcadas dentro dicha definición de un diario íntimo: la escritura secuencial (día a día) y
la modalidad autorreflexiva o los momentos de introspección y diálogo “consigo misma”
Ahora bien, más allá de definir si el Cuaderno historiador de Ema es o no un diario
íntimo, lo que busco es comprender cómo el Cuaderno historiador se constituyó en un espacio
simbólico y cómo este espacio posibilitó en Ema la autorreflexión y el autoconocimiento, por
medio de las acciones de “conversar consigo misma y conocerse a sí misma”.
“Diario”
.
Fecha día a
día.
Fecha día a
día. Fecha día a
día.
Imagen 12 Composición de fotografías tomadas del cuaderno de la estudiante Nº1. Fuente: esta investigación.
51
3.2.1. La acción de escribir para conversar consigo mismo
Autores como Michael Foucault (1996) y Manuel Hierro, (1999) plantean una relación
directa entre la escritura, “el de cuidado de sí y el conocimiento de sí”. Para ellos el
autoconocimiento y la autorreflexión son prácticas que llevan al hombre al dominio de sí
mismo.
Del mismo modo para algunos filósofos de la antigua Grecia como Sócrates, el arte de
vivir y de aprender era antecedido por “una premisa de la ética”8 (Julien, 2014, p. 19), que
implicaba conocer la naturaleza y el mundo. No obstante, plantea Sócrates, que para conocer
es indispensable conocerse primero así mismo. De ahí la célebre frase Socrática “conócete a
ti mismo”. De igual manera, Epicteto refiere en El manual de Epicteto como la elección del
camino del reconocimiento del deseo, lleva consigo la libertad y alcanzar la libertad se logra
solo al conocerse a sí mismo: “El camino por el que invita, no se logra, sin el conocerse a sí
mismo, se diría, es un constante saber sobre sí mismo, que conlleva a un saber sobre los
otros.” (Epicteto, 2003, p. 4).
Tiempo después Marco Aurelio emperador romano del siglo II, escribiría un texto:
Pensamientos para mí mismo, cuyo fin sería resaltar los pensamientos de los grandes
maestros del estoicismo entre los que se encuentran Epicteto, Cicerón y Séneca. En este texto
Marco Aurelio se escribe a sí mismo en búsqueda de la ataraxia: la ausencia de trastornos
del alma, la serenidad, la paz en sí mismo.
8 Afirma Dominique Julien que la ética para los antiguos griegos y para Sócrates está relacionada con los
actos humanos, con la manera de ser, con las costumbres. “Conocer la naturaleza y el mundo solo es
interesante si se busca adaptar la propia conducta al orden de las cosas.” (Julien, 2014, p. 19)
52
De igual manera autores contemporáneos como Michael Foucault (1996) realizan
revisiones al concepto de “conocerse a sí mismo”. En relación con este concepto y la escritura
el autor utiliza la célebre referencia de las cartas de Séneca a Lucilio o Epístolas Morales a
Lucilio, lo que le permite hacer hincapié en la escritura de sí mismo como una técnica estoica
del yo. Dice Foucault, “El examen de conciencia comienza con escribir cartas. El hecho de
escribir un diario vendrá más adelante” (Michel Foucault, 1996, p. 66).
En resumen, desde la Antigüedad hasta nuestros tiempos se ha planteado la importancia
de escribir sobre “sí mismo”, ya sea como aprendizaje, primacía ética para vivir y conocer el
mundo que nos rodea (naturaleza), ética del cuidado de sí o tarea de introspección. La acción
de escribir para conversar consigo mismo es un acto vital que permite adentrarnos en las
formas en las que se estructuran y se constituyen los procesos de subjetividad. Por ejemplo,
“una de las características más importantes de este cuidado implica tomar notas sobre sí
mismo… Y llevar cuadernos con el fin de reactivar para sí mismo las verdades que uno
necesita” (Foucault, 1996, p. 62). Verdades que en el caso de Ema le permitieron encontrase
con situaciones de frustración, rabia, temor o incertidumbre.
En últimas, el lenguaje escrito y la figura del diario íntimo como “práctica de cualquier
escritura autorreflexiva conlleva una cierta relación de intimidad entre el autor y la narración
con y en la que se construye” (Hierro, 1999, p. 121). Esa relación de intimidad de la que nos
referencia el diario íntimo, le permite a quien reflexiona preguntarse, conocerse, y cuidarse
a sí mismo, dejando al desnudo su subjetividad.
53
3.3. El desarrollo infantil entre el pensamiento y el lenguaje
En este apartado quiero partir de la necesidad de entender la naturaleza de la escritura.
Para ello es preciso situar el papel que juega el lenguaje en el desarrollo infantil y en las
formas que tiene el sujeto niño de entenderse, entender al otro y entender al mundo que lo
rodea.
Howard Gardner (1997) explica cómo los niños desde su edad más temprana
“aprenden a hablar y a comprender el lenguaje natural, utilizándolo no sólo para hacer
peticiones y para ejecutar órdenes, sino para contar cuentos y hacer bromas […] y ensanchar
su comprensión del mundo social y el mundo físico” (Gardner, 1997, p. 68). Según Gardner
cuando el niño llega a la escuela es un sujeto simbólico completo.
Sin embargo, este acercamiento con el mundo escolar “significa para el niño dominar
un sistema de signos simbólicos complejos” (Palladino, 2009, p. 157). Para ello, deben haber
desarrollado funciones mentales preconceptuales que le permitan adentrarse a este sistema
de signos simbólicos complejos que es la escritura. En palabras de Kozulin (1985), citado
por Vygotsky (1986), el dominio del lenguaje escrito supone la adquisición de “funciones
mentales naturales, <inferiores>, tales como la percepción elemental, la memoria, la atención
y la voluntad, y las funciones <superiores>, o culturales” (Vygotsky, 1986, p. 18). Esto
implica, según el autor, que tanto el habla como el lenguaje escrito juegan un doble papel en
los procesos de desarrollo infantil, “Por un lado, son un instrumento psicológico que ayuda
a formar otras funciones mentales; por otro lado, son una de dichas funciones, lo que significa
que también ellas experimentan un desarrollo cultural” (Kozulin, 1985, citado por Vygotsky,
1986, p. 22).
54
He tomado como referencia los postulados de Vygotsky (1986), Gardner (1997) y
Padallino (2009) sobre lenguaje, pensamiento y desarrollo infantil para sustentar la
naturaleza de la escritura y el lenguaje escrito como elementos importantes en el desarrollo
cognitivo, social y emocional del sujeto niño. De acuerdo con lo expuesto, la adquisición y
el manejo del lenguaje escrito le permite al ser humano dominar el código escrito, interactuar
con los otros a partir de ese código y desarrollar funciones <superiores> como el desarrollo
del afecto y la voluntad, el pensamiento, la memoria lógica, la capacidad de argumentación
y el dominio de sí mismo, entre otras.
Dicho de otra forma, el lenguaje escrito y la escritura no solo les permite desarrollar
pensamiento lógico, aprender acerca del contexto y comunicarse con el otro, también es una
apertura a la reflexión sobre sí mismos. Parafraseando a Roman Jakobson (1975), la escritura
da lugar a la función emotiva, expresiva o sintomática de las lenguas, la cual permite
manifestar sentimientos y pensamientos. O como lo diría el profesor Fabio Jurado:
La escritura, a la vez la lectura, parece instaurar una necesaria dimensión afectiva y
de identidad entre el sujeto que la ejerce y la acción misma de hacerla posible. Es una
identidad entre sujeto y hacer: el sujeto hace para auto reconocerse o para
completarse, aún a pesar de los obstáculos y las dificultades (Jurado, 2010, p. 5)
En conclusión, la adquisición y dominio de la escritura son fundamentales en el
desarrollo de las dimensiones cognitivas, sociales y afectivas de los seres humanos. Por tal
razón, la acción de escribir debe estar acompañada de un sentido. Sostiene Fabio Jurado que
“el acto de escribir implica preguntarse por su utilidad y por sus efectos de recepción en
alguien que ha de interpretarla” (Jurado, 2010, p. 1). A partir de lo anterior, el escribir es
pensamiento en tanto que lo que se escribe tiene una utilidad y un sentido. En el caso de Ema
55
la escritura la lleva a encontrarse consigo misma, a explorar las posibilidades que tiene de
narrar y de narrarse. No sería lo mismo si copiara de un libro o si hiciera planas, pues lo que
prevalece en esa acción es una actividad mecanicista y de alienación del pensamiento.
3.4. La literatura del ‘yo’: la imaginación como forma de narrar lo inenarrable
Como sostuve anteriormente la escritura es pensamiento en tanto tiene un sentido para
quien la realiza. En el caso de Ema lo que se evidencian en sus primeros escritos es el odio y
la tristeza como forma de narrar y de narrarse. Por esta razón, he decidido iniciar este apartado
hablando del espacio poético de la escritura y del odio y la tristeza como literaturas del ‘yo’.
Para referirme al espacio poético empezaré citando a Graciela Montes (2006) en La
frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético, ella habla de la
literatura (escrita y oral) como la oportunidad de descubrir otros mundos, viajar por el tiempo
y enfrentarse a una realidad construida a partir de la imaginación. En el caso de Ema durante
el mes que ella escribió en su diario, compartí con ella en varias clases, hablé al descanso de
las cosas del colegio —tareas, juegos, peleas, chistes— y eventualmente hablábamos de
situaciones personales. Sin embargo, solo hasta el día que me encontré con su Cuaderno
historiador y leí sus historias pude escuchar lo que para ella había sido imposible comunicar
verbalmente. Ema a través del uso de su cuaderno instituyó un espacio simbólico que le
posibilitó, en palabras de Graciela Montes (2001), crear mundos posibles y narrar lo
inenarrable: el odio y la tristeza.
2 mayo 2019
Había una vez una niña llamada Andrea y tuvo a una niña llamada Ema. Y nació el
15 de noviembre del 2019. Y Andrea la trataba como una sirvienta, y ella quería
morir. Ella la quería mucho y le contaba todo y ella le tenía muchísimo rencor,
56
igual el papá. Andrea quería a la otra prima, menos a la hija. A la hija la odiaba
no la quería parecía que la quisiera matar, y ella la quería mucho, y ella le hacía el
aseo, pero ella no le decía nada, en cambio a la otra si la amaba. Ella pensaba que
ella no servía para nada, que quería morir […] Ella trataba de portarse bien y le
hacía caso. En cambio, ella pensaba lo contrario y pensaba: Qué va, usted es un
desastre. Ella era una puta, la mamá, y ella pensaba decirle cuando cumpliera diez
años. Pero ella le daba cosa, ella le gustaba los niños y la mamá no le daba
ejemplo de nada y ella quisiera que fuera alguien normal y cristiana pero no, yo
quisiera que fuera alguien en la vida que quisiera a mi diosito”. (Tomado del
registro fotográfico Cuaderno historiador Estudiante Nº1 Fuente: Esta investigación)
De acuerdo con lo anterior, es pertinente hablar de la narración (historias escritas) como
espacio poético (Montes, 2006), es decir, las historias que Ema escribía le permitieron
simbolizar la realidad a través de recursos literarios como: el uso de la imagen para la
construcción del sentido —dibujos que realiza Ema—, la adquisición de la conciencia
narrativa —inicio, nudo desenlace en sus historias— y la ampliación de la experiencia —se
amplían los temas de sus historias— (Colomer, 2001). Con el fin de capturar lo incapturable
—miedo, odio, frustración—, por ejemplo, la forma en que Ema utilizó las figuras retóricas
y literarias de la narración en el siguiente escrito:
11 de mayo de 2018
Y me caigo y me levanto, veo escarcha a través de mis sueños, poemas descubrir mi
verdad, contigo siempre yo fui tú. Estoy sin encontrar sueños, solo quiero estar
contigo, solo soy alas sin volar, qué clase de mundo es este. Solo odio, solo tú, y
nada. Mi alma se siente vacía, sin alas, sin vida. Todo es una mentira, ni que
dijeran cosas de mí, solo soy una boba, y por esos comentarios yo me oprimí. Ema,
57
que linda, que linda. Eso es pura mentira.” […] “soy la niña de estas pesadillas.
Que yo tengo la cara amarilla, el pelo con horquilla, que yo soy fea. Ahí está, todo
se acabó, todo se fue. Ya no más.” (Fragmentos tomados del registro fotográfico
Cuaderno historiador Estudiante Nº1. Fuente esta investigación)
Cabe resaltar que, aunque se reconoce el carácter fundamental de la escritura sobre sí
mismo en los procesos de construcción de subjetividad de los niños y las niñas, no se pueden
dejar de lado otro tipo de conocimientos que se evidencian en la escritura de Ema.
Conocimientos que por estar situados en los marcos de referencia social se relacionan con
las construcciones sociales que Ema ha elaborado de su entorno. Como lo precisa Amelia
Cano (1987). El autor del diario, Ema en este caso, “no vive aislado sino inmerso en la
sociedad que le ha tocado en suerte, sus hábitos denotan los de sus coetáneos, bien en la vía
de la aceptación, bien en el resuelto propósito de no seguirlos” (Cano, 1987, p. 54)
5 mayo del 2019
Mi papá juega billar, tiene moza, y quién le dice algo. Me amarga en todo, no
quiero comer.
8 mayo del 2019.
Hoy la profe está muy mal, y yo estoy muy brava o furiosa. Yo soy un estorbo, y yo
quisiera morirme, la vida es un asco.
Martes 15 de mayo de 2019.
Yo y milagro de hadas, autor EMA.
58
Había una vez un hada muy bonita llamada Luz, la llamaban así porque tenía
mucha belleza, era muy amable. Un día había un colegio y ella lo fue a visitar y
ella dijo ábrete sésamo y se abrió. Y el hada dijo: vengo a salvar la princesa”.
(Fragmentos tomados del registro fotográfico Cuaderno historiador Estudiante Nº1. Fuente
esta investigación)
Por tal razón, aunque sus pensamientos y sentimientos den cuenta del carácter
subjetivo de sus emociones, siempre van a estar sujetas a marcos sociales y categorías como
relaciones familiares, relaciones con los otros, relaciones con el entorno, pautas de crianza y
costumbres.
3.5. Subjetividad, diario íntimo y conversaciones ‘consigo misma’
Se destaca cómo el espacio simbólico del cuaderno y el espacio poético de la
narración se convierten en una pieza clave para conocerse a sí mismo y para expresar
sentimientos y emociones a través de la palabra escrita. Sentimientos que más allá de ser
emociones o deseos ‘buenos o malos’, hacen parte de las experiencias de vida de los sujetos
y los significan. Todos nosotros hemos sentido rabia, temor, tristeza o frustración, hace parte
de nuestra evolución y condición humana; y es partir de ese cúmulo de percepciones y
experiencias vividas que nos significamos. De lo que se trata entonces, es de establecer la
reivindicación del sujeto niño en toda su complejidad emocional, es decir, el niño se reconoce
como sujeto en tanto se configura en el odio, el temor, la tragedia y logra concretar esas
experiencias como parte de su significación.
59
4. CAPÍTULO IV: Samuel y Cristian: subjetividad y construcciones colectivas
En el año 2016 en la Sede C del IED, El Paraíso de Manuela Beltrán, se matricularon
90 niños y niñas para grado primero, casi el doble de los niños que se matricularon en el
2015. Debido al incremento en la población, el colegio abrió un nuevo curso para este grado
(102-B). Sin embargo, los primeros tres meses el curso no contaba con docente titular. Este
hecho alertó a las madres de familia de los niños y las niñas, quienes decidieron organizarse
para adelantar a sus hijos mientras llegaba el docente nuevo.
Al colegio iban a perder el tiempo, sin profesora y arrumados” [...] “con Mireya la mamá
de Sebas, la mamá de Cristian y la mamá de Clara, que es de todera, nos pusimos de acuerdo y
empezamos adelantar a esos chinos. (Mamá de Samuel. Fragmento entrevista abierta. Fuente esta
investigación)
Cuenta la mamá de Samuel que durante esos tres meses ella y otras dos madres de
familia asumieron el rol de ‘profesoras’ en la mañana. Su casa se convirtió en un salón de
clases donde llegaban Cristian, Clara y Sebastián a practicar lectura y escritura. Ese año en
el ir y venir de una casa a otra, Samuel y Cristian se hicieron amigos, empezaron a asistir
juntos a una escuela de fútbol, compartían tiempos libres dentro y fuera del colegio, se
apoyaban en las tareas y otras actividades extracurriculares.
Conocer esta historia y tener la oportunidad de escuchar a la mamá de Samuel me
permitió entender la complicidad y familiaridad con que interactúan algunos niños y sus
madres. No fue extraño entonces, encontrar que algunos de los cuadernos historiadores eran
usados como un espacio simbólico para comunicarse entre ellos a través de mensajes y notas,
60
además de ser la herramienta perfecta para juegos de ocio como stop, cuadrito y triqui9. En
el caso de Samuel y de Cristian ellos también utilizaban su Cuaderno historiador para
comunicarse, especialmente, se habían dado a la tarea de elaborar una historia “a cuatro
manos”.
Siendo así, lo que presentaré en este capítulo es la categoría de la subjetividad:
construcciones colectivas y la categoría temporal: tiempo para compartir. Junto con las
subcategorías: la comunicación a través del silencio, el juego como acción colectiva y
estereotipos y acontecimientos canónicos.
4.1. El Cuaderno historiador y una historia a cuatro manos.
Cristian: Nosotros hicimos una historia.
Profesora: ¿Cuándo escribieron esa historia?
9 Estos juegos son habituales en la escuela, son fáciles de desarrollar pues solo necesitan un lápiz y hojas de
papel. Suelen jugarlo en cambios de clase o cuando han terminado alguna actividad curricular.
Imagen 13 Cruce de categorías y subcategorías capítulo IV. Fuente: esta investigación.
61
Cristian: Acá en el colegio, en los cambios de clase. Samuel la empezó y yo la termine. Él hizo los
primeros capítulos, yo la leí y después seguí.
(Risas)
Cristian: Se llama El planeta de los SJJ.
Cristian: Él (refiriéndose a Samuel) es Shanti.
Samuel: Y él (refiriéndose a Cristian) es Bishroad.
(Risas)
(Fragmento tomado de la entrevista abierta a Cristian y Samuel, Fuente esta investigación)
El día que pregunté a Samuel y a Cristian por el uso de sus cuadernos historiadores
ellos hicieron referencia a una historia que habían construido entre los dos: “El planeta de
los SJJ”. La trama de esta historia era la lucha de dos superhéroes Santhi y Bichroad contra
dos personajes malvados Black y Rock, que pretendían conquistar el planeta de los SJJ.
Érase una vez dos súper héroes, uno llamado
Shanti y el otro se llamaba Bichroad.
El pueblo era muy calmado hasta que llegaron
unos malvados. Uno de ellos se llamaba Black y
el otro Rock, eran muy fuertes, su ki era
impresionante, eran los más fuertes de la
historia. (Transcripción Cuaderno historiador
Estudiante Nº4)
Imagen 14 Fotografía tomada del Cuaderno historiador de Cristian. Capítulo 1. "El planeta de los SJJ".
62
Cristián escribió los primeros dos capítulos y luego se los mostró a Samuel, quien se
animó a escribir un tercer capítulo y así Cristian luego escribió el cuarto. De forma alterna
los dos amigos escribieron los 20 capítulos siguientes10. Para la elaboración de las
ilustraciones los llegaron al acuerdo de que cada uno tomaría un personaje y lo ilustraría. Por
ejemplo, Cristian es el ilustrador de ‘Bichroad, Santhi, Black y Rock’, mientras Samuel es el
ilustrador de ‘Jirel’.
10 La historia cuenta con dos tomos, el primero en el cuaderno de Cristian y el segundo en el cuaderno de
Samuel.
Imagen 16 Fotografía tomada del cuaderno historiador de Cristian. Tomo I de la historia.
Imagen 15 Fotografía tomada del cuaderno historiador de Samuel. Tomo II de la historia.
63
4.1.1. Así surgió la escritura a cuatro manos:
Cristian la empezó y yo la seguí. Él hizo los primeros capítulos, yo la leí y después seguí
(Risas) […] es como… un juego. Pero no hablamos, solo escribimos. Y ya (Risas).
(Fragmentos tomado de la entrevista abierta a Cristian y Samuel, Fuente esta investigación)
Mientras Cristian cuenta que todo empezó como un juego, Samuel lo mira
detenidamente, y espera el momento preciso para echarse a reír. Para estos dos amigos el
acto de crear una historia de escritura colectiva se resume en un juego silencioso, donde las
palabras no fueron necesarias y los acuerdos y las reglas que se dieron desde un inicio
implicaban no hablar. Dejarse llevar por la complicidad y ceder ante el placer de escribir y
dibujar juntos.
4.2. No todo es palabra: los silencios.
No hablamos, solo escribimos, afirman los protagonistas de este capítulo refiriéndose
a la historia que crearon juntos. Para la escuela el silencio siempre ha sido una obsesión, la
Imagen 17 Fotografía de las Ilustraciones elaboradas en el cuaderno historiador de Cristian “Bichroad”, “Santhi”, “Black” y “Rock.
64
mayoría de los docentes que conozco están preocupados por los silencios y los ruidos: Hay
mucho silencio, no habla, no dice nada, algo pasa. El ruido, los gritos, las risas, no se calla,
algo pasa, son frases que se escuchan en las salas de profesores y en los pasillos
constantemente. Frente a esto Francesc Torralba (2001) señala que la escuela educa “para
interpretar la palabra, pero no para comprender el silencio. Desde la pedagogía se ha puesto
el énfasis en el estudio y en la interpretación de la palabra, pero se ha olvidado el silencio”
(Torralba, 2001, p. 24). Es precisamente, en la imposibilidad que tiene la escuela para
interpretar todo aquello que no es palabra escrita u oral donde los silencios se tornan
importantes en esta investigación. En el caso Samuel y Cristian el silencio, más que la
oralidad, fue en el proceso de interacción y de creación colectiva 11 de su narrativa, pues
favoreció características de la comunicación interpersonal como la empatía, la autenticidad,
la congruencia y la asertividad. En especial en un contexto donde la palabra tiene gran
relevancia en las formas en que interactúan los niños y las niñas entre ellos y con los docentes.
Para resumir, el silencio es una categoría trascendental en la interacción de los
estudiantes porque aun cuando en toda comunicación interpersonal la palabra ocupa un lugar
central –mediatiza sentimientos, emociones, ideas, angustias y odios—, está “no aclara toda
la complejidad del proceso comunicativo. No todo es palabra, hay lugares para los silencios,
espacios en donde la comunicación no verbal tiene una semántica y una sintaxis determinada”
(Torralba, 2001, p. 9). Un ejemplo de esto, es la forma en la surge la escritura de la historia
“el planeta de los SJJ”, el silencio y las expresiones no verbales ayudaron a los niños a
11 Es una metodología de creación artística acuñada a las artes escénicas. En Colombia fue el maestro Enrique
Buenaventura (1925-2003) quien desarrolló este método de trabajo colaborativo para hacer el montaje de la
obra, escribir el texto de la obra y realizar la sistematización del lenguaje teatral. Este término se ha utilizado
en la literatura y en la creación literaria para conceptualizar “la unión de más de una voz para en busca de una
intención común” (Rizk, 2008, p. 5), ya sea de montaje teatral o de creación textual.
65
explorar otra forma de relacionarse con el otro, que implicó desarrollar habilidades
interpersonales que les permitieran constituirse a sí mismos, constituir al otro y establecer
relaciones a partir de las formas de narrar y de narrarse.
¿Cuál es el papel del Cuaderno historiador dentro de los silencios? Frente al uso del
cuaderno se puede decir que es un espacio simbólico que potencia la comunicación no verbal,
permite que los estudiantes exploren otras dimensiones comunicativas, además de favorecer
la creación colectiva. El cuaderno se define aquí como lo que en el teatro colectivo se conoce
como el escenario en el que se ponen a dialogar la diversidad de voces. Un espacio de
creación colectiva donde el sujeto se ubica en “función del interés, la pasión por el
conocimiento y la creación, se participa allí por interés y voluntad personal, donde la
motivación principal es ser útil y aportar creativamente al equipo. Esto evidencia, entonces,
el sistema de coevaluación, basado en el encuentro entre un actor y sus pares, en donde se
exige a sí mismo y al otro” (Garzón, 2009, pp. 112–113). Como conclusión, en el espacio de
creación que se da en el Cuaderno historiador, al igual que en el escenario teatral, no existen
un director, unos actores o un público; existe una diversidad de voces que se convergen para
darle vida a una historia en común.
4.2.1. De los silencios, la interacción y la subjetividad
En este punto es importante precisar ¿de qué silencio hablamos? y ¿cómo este silencio
permite constituirse a sí mismo, constituir al otro y establecer relaciones y diálogos
recíprocos? El silencio en este caso se estructura como una posibilidad que “ayuda al lenguaje
al logro de sus fines en estas situaciones-límite, permitiendo una comprensión, una
interiorización y una comunicación mayores” (Sánchez, 2006, p. 2). Nunca es el silencio un
vacío comunicativo, al contrario, hace parte de la potencia con que se despliega la interacción
66
de los sujetos. “Ya que la ausencia de algo puede ser tan elocuente como su presencia”
(Poyatos, 2003, p. 82). Aquí la ausencia de la palabra hablada es la posibilidad de desplegar
otros niveles de comunicación interpersonal.
De esta manera los silencios para Samuel y Cristian, al igual que para muchos de los
estudiantes del salón que han compartido por más de tres años, hacen parte de una
complicidad, de un diálogo recíproco con el otro. Es imperante comprender que los silencios
no son vacíos comunicativos. Dentro del marco de ‘los silencios’ de los estudiantes surgen
representaciones como los guiños, las miradas y otros elementos paralingüísticos y
kinésicos12que permiten establecer un sistema de comunicación interpersonal y que forman
parte de la sintaxis y la semántica misma del silencio.
En conclusión, de los silencios y de cómo a partir de la interacción no verbal los
sujetos se constituyen a sí mismos, constituyen al otro y al mundo que los rodea, se añaden
las premisas de la interacción de Herbert Blumer (1982) que los sujetos niños construyen el
sentido y el significado del mundo y de las cosas de acuerdo con, primero, lo que estas
significan para él; segundo, la interacción social; tercero, el proceso interpretativo el cual
es susceptible de ser modificado y manipulado (Blumer, 1982, p. 2). De acuerdo con lo
anterior, es a partir de la interacción social que el ser humano construye los significados de
las cosas, pero estos significados son manejados y manipulados de acuerdo con un proceso
interpretativo.
12 Para Fernando Poyatos (2003, p. 74) El discurso es una triple actividad verbal- paralingüística-kinésica, es
por esta razón que hacer al hacer referencia a la comunicación interpersonal se está obligado a considerar “ no
solo los rasgos hablantes” sino la otra dimensión que compone el discurso. En esta investigación se consideran
además de los silencios, elementos paralingüísticos como pausas y entonaciones, entre otros. Y elementos
kinésicos como posturas y gestos corporales.
67
Así es como para Samuel y Cristian es importante tener dentro de su mundo de
significados, referentes compartidos. Es decir, cuando hablan de ‘súper héroes’ y de que ‘su
ki era impresionante’, deben conocer estos códigos y deben ser una referencia común que les
permita interactuar y construir, aún en el silencio, un marco simbólico general dentro de su
narrativa colectiva. En últimas, si Cristian no tuviera conocimiento de qué es un superhéroe,
qué es el ki, o qué es la transformación SJJ1, la narrativa no tendría sentido, ni significado
para él, razón por la cual la historia de “El planeta de los SJJ” hubiera perecido en su primer
capítulo.
4.3. El juego como acción colectiva.
Para Samuel y Cristian, al igual que para muchos de los niños y las niñas, la palabra jugar
hace parte inherente de la escuela. La hora del receso escolar es el momento más esperado,
el tiempo en el que corren, juegan fútbol, saltan lazo, juegan golosa, canicas, cogidas,
escondidas, etc. Jugar es una acción vital y es un deseo permanente en los niños y las niñas
que tienen que pasar un poco más de cuatro horas sentados en un pupitre escuchando a los
adultos. Desde lo anterior, “el juego como todo lo que no es trabajo, se convierte de la manera
más general en la forma fundamental de vida del niño, forma universal y única de educación
infantil que se da espontáneamente” (Elkonin, 1980, p. 206).
El momento de cambio de clases se define como parte del tiempo libre en la escuela. Un
tiempo en el que lejos de la mirada del docente los estudiantes dejan emerger su
espontaneidad. Ahora, al ocupar parte de este tiempo libre en el uso del Cuaderno historiador
—receso y cambios de clase—, las historias y dibujos que ellos consignan en sus cuadernos
toman un carácter lúdico, de pasatiempo y punto de fuga.
“Es como un juego”. Así describe Samuel la posibilidad de construir una historia a cuatro
manos. Es la forma que tienen de jugar, de hacer del cuaderno escolar —un objeto pensado
68
para el control y la homogeneización del pensamiento— un espacio para el juego. Para ellos,
el Cuaderno historiador no tiene otro fin que la diversión y esto tiene que ver con las formas
y el momento en el que se usa: durante tiempo libre. Es el cuaderno el espacio simbólico que
permite una acción colectiva. No obstante ¿la acción colectiva ejercida dentro del espacio
simbólico del Cuaderno historiador es un juego? ¿Por qué?
De acuerdo con lo dicho por Johan Huizinga (1943), citado en una publicación de
Roger Caillois (1986), el juego se define a partir de tres características: “es una acción libre
ejecutada “como si” y situada fuera de la vida corriente [...] se ejecuta dentro de un
determinado tiempo y de un determinado espacio [...] se desarrolla en un orden sometido a
reglas.” (Caillois, 1986, p. 28). A partir de la conceptualización de Huizinga, considero que
el Cuaderno historiador en este caso logra ubicarse en los parámetros del juego debido a lo
siguiente:
Primero: Es a partir del uso del cuaderno que se genera una acción espontánea —el
acto de escribir— donde dos amigos deciden participar libremente. Por otro lado, dicha
acción se ejecuta bajo el “como sí”; es decir, Cristian y Samuel juegan por medio de la
escritura a ser súper héroes, creen y hacen creer al lector que son distintos a sí mismos. Para
ello “se sirven de la máscara y el disfraz” (Caillois, 1986, p. 52) que les proporcionan los
personajes de Shanti y Bishroad. Finalmente, el juego de los dos niños no busca desplegar
una actividad —hacerla realidad—, sino pretende hacer de ellos mismos “un personaje
ilusorio” (Caillois, 1997, p. 52)
69
Cristian: Él (refiriéndose a Samuel) es Shanti. Samuel: Y él (refiriéndose a Cristian) es
Bishroad. (Fragmento tomado de la entrevista abierta a Cristian y Samuel, Fuente esta investigación)
Segundo. En el tiempo y el espacio de ejecución del juego la historia se sitúa en dos
espacios, un espacio ilusorio que es el planeta de los SJJ y un espacio real que se crea a partir
del uso del cuaderno dentro de una realidad determinada —el salón de clases—. Por tanto,
tenemos el espacio que fue creado por los niños como un mundo paralelo en donde habitaban
temporalmente y un espacio tangible que es el de la escuela. Lo que converge entre estos dos
espacios es la mediación del Cuaderno historiador como objeto tangible.
Tercero. Las reglas del juego son lo que he llamado acuerdos tácitos que estuvieron
presentes a lo largo de la escritura de la historia y quedaron plasmados al finalizar la misma.
Imagen 19 Fotografía de la ilustración de Shanti. Realizada por Cristian.
Imagen 18 Fotografía de la ilustración de Bishroad, realizada por Cristian.
70
4.3.1. Del juego y los procesos de construcción de la subjetividad
“El juego ha acompañado a la niñez del hombre anticipando la vida…facilitando la
apropiación e imitación de tradiciones…Ha sido una actividad para erigir barreras sociales y
símbolos de distinción y también donde se confrontan identidades barriales, locales y
nacionales.” (Dupey, 1998, p. 77). Estas historias, aun cuando forman parte del simulacro, la
máscara o el disfraz no están separadas de la realidad. Por medio de este tipo de juego los
niños se relacionan consigo mismos, con el otro y con el mundo exterior. Jerome Bruner
(2003) comenta al respecto que es el juego, contrario al aprendizaje, “una proyección del
mundo interior. En el juego transformamos el mundo exterior de acuerdo con nuestros
deseos” (Bruner, 2003, p. 5). También el juego en que el niño juega a ser, el juego simbólico,
es central para el desarrollo del símbolo y del pensamiento, por lo tanto, para “la adaptación
inteligente y creativa a la realidad” (Montes, 2001, p. 25).
Por último, resalto a partir de mi observación participante que el juego por sí solo no
alcanza su plenitud si no se comparte con el otro, de ahí que se hable de la complicidad, de
la construcción colectiva y de la interacción social. “Por lo general los juegos no alcanzan su
Cristian
Imagen 20 Fotografía de cuaderno de Samuel donde se registran nombre de los autores del texto escrito y de las ilustraciones.
71
plenitud sino en el momento en que suscitan una resonancia cómplice”. (Caillois, 1986, p.
83). Esa resonancia que Cristian y Samuel han podido consolidar en los años que ellos y sus
madres han sido amigos.
4.4. Estereotipos y acontecimientos canónicos
¿De dónde viene el planeta de los SJJ”? Cuando observé por primera vez las
ilustraciones de este planeta y otros dibujos que los niños y las niñas habían elaborado en sus
cuadernos historiadores pude notar que los rasgos físicos (cabello, las expresiones faciales,
la simetría de los cuerpos) respondían a la influencia de series animadas y programas de
televisión que a menudo ven. Dragon Ball Z, Naruto, Frozen, The walking dead, súper héroes
como Deadpool y juguetes como las muñecas LOL Surprise. Empezaron a formar parte de
la estética referida en los cuadernos historiadores de los niños y las niñas.
Imagen 21 A la izquierda imagen de la serie Dragón Ball Z, a la derecha Ilustración de Samuel de personaje de la historia "el planeta de los SJJ".
Imagen 22 En la parte superior imagen de la serie Naruto. En la parte inferior Ilustración realizada por estudiante en su cuaderno historiador.
72
La trama y los personajes de algunas historias, incluida la de El planeta de los SJJ,
tienen similitudes con las series, películas, o juguetes que ellos habían visto en televisión o
en otros medios de comunicación. Para autores como Howard Gardner (1997), este fenómeno
de asociar las creaciones ‘espontáneas’ con las representaciones mediáticas se debe a las
predisposiciones tempranas o “comprensiones tempranas de la mente y la materia” (Gardner,
1997, p. 108) que hacen parte del aprendizaje natural del niño y se adquieren mediante la
exploración regular. Dentro de estas predisposiciones tempranas encontramos los
acontecimientos canónicos y estereotipos.
De esta forma los guiones y tramas que los niños y las niñas tienen en su mente están
asociados a acontecimientos canónicos que han formado parte esencial en sus experiencias
de vida, por ejemplo, las fiestas de cumpleaños, las bodas, las vacaciones familiares o los
Imagen 23 A la izquierda dibujo realizado por estudiante para ilustrar la historia "Dead Zombie". A la derecha poster promocional primera temporada serie "The Walking dead".
73
funerales. Como en el caso de Bibiana que asocia su historia con las vacaciones familiares y
un lugar que ella desea conocer:
9 de abril del 2019.
La niña viajadora.
Había una vez una niña que
viajaba por todo el mundo y
su último viaje fue a París y
era época de navidad y la
torre Eiffel estaba muy
bonita, porque estaba muy
decorada y alumbrada y un
día de nochebuena todo el
mundo se dirigía hacia allá
para verla y a veces subir a la punta de la torre Eiffel. Y allá subió y vio la gran vista.
Fin. (Fragmento tomado del registro fotográfico Cuaderno historiador Estudiante Nº5.
Fuente esta investigación)
4.4.1. De los estereotipos, los acontecimientos canónicos y la subjetividad
Los estereotipos son el resultado de “las experiencias diarias y las representaciones
mediáticas desarrollan —en el niño— vigorosas imágenes de clases de personajes y
personalidades” (Gardner, 1997, p. 109). Herbert Blumer hace referencia a lo mismo cuando
en su segunda premisa de la interacción humana nos dice que “el significado de las cosas
surge como consecuencia de la interacción social” (Blumer, 1982, p. 2). Es a partir de la
interacción que Cristian y Samuel han tenido con el mundo de los súper héroes y de las series
Imagen 24 Fotografía estudiante. Historia e ilustración del cuento "La niña Viajadora". Fuente: esta investigación.
74
de T.V. que ellos construyen sus imaginarios de personajes y personalidades. De igual forma
es por medio de la misma interacción social que ellos tendrán la posibilidad de manipular y
modificar dichos significados, lo que indica que estos nunca serán estáticos; por el contrario,
estarán siempre en constante cambio según el nivel de sus interacciones.
Black y el otro Rock eran muy fuertes, su ki era impresionante, eran los más fuertes
de la historia. Rock se quedó entrenando para ser el mejor peleador… Shanti también
estaba entrenando para ser el mejor peleador. (Fragmentos trascripción del Cuaderno
historiador de Cristian)
Al igual que los estereotipos, los acontecimientos canónicos responden a las
interacciones sociales que los sujetos tienen con el otro, son parte de la forma de narrarse y
de narrar a los otros y juegan un papel importante en la significación que ellos elaboran de
los objetos (físicos, sociales y abstractos). Así cuando Samuel y Cristian narran su historia
parten del desarrollo de estereotipos, por ejemplo, el villano que llega a la tierra a perturban
la calma y los personajes con súper poder que deben vencerlo.
Finalmente, Los acontecimientos canónicos y los estereotipos juegan un papel
fundamental en la interpretación, la reproducción y el orden simbólico que se le otorga al
mundo que nos rodea. Ciertamente los procesos de construcción de subjetividades se validan
en colectivo. Es a partir de las relaciones que se establecen con los otros y las experiencias a
priori con el mundo y las interacciones sociales que nos constituimos como sujetos.
75
CONCLUSIONES
En este apartado me propongo recoger algunas consideraciones finales de mi
investigación.
La primera, se relaciona el uso del Cuaderno historiador en contextos escolares y su
importancia en los procesos de subjetivación de los niños y las niñas. Diré que a lo largo de
esta investigación vimos como el Cuaderno historiador pasó de ser un artefacto pedagógico
propuesto desde mi rol docente a ser un espacio simbólico, contenedor de la historia, la
cultura, las emociones y los deseos de los estudiantes. Aquí el Cuaderno historiador se
convirtió, efectivamente, en un elemento clave para mis estudiantes porque les permitió
narrarse, organizar sus pensamientos por medio del texto escrito y gráfico, encontrar un punto
de fuga en relación con el uso habitual del cuaderno escolar. Y finalmente, entender las
formas de relacionarse consigo mismos, con el otro y con el mundo que los rodea.
Segunda, quiero hacer precisión en la categorización y el análisis de las narrativas
escritas y gráficas contenidas en los cuadernos historiadores y como desde el desarrollo de
este ejercicio metodológico emergen categorías relacionadas a las diferentes formas que
tienen los niños y las niñas de narrarse, interpretar y simbolizar el mundo que los rodea.
Categorías de la subjetividad y categorías temporales que hablan del recuerdo, del olvido, la
elaboración del pasado, la búsqueda del yo, la escritura sobre sí mismo, el juego, los
estereotipos, los silencios. Categorías y subcategorías, que pese a su carácter subjetivo se
cruzan y relacionan gracias a un lugar común el Cuaderno historiador.
Tercera, el ejercicio de elaboración del informe etnográfico final me permitió
estructurar la narrativa como método. Así, partir de las experiencias y relatos (Visacovsky,
76
2016, p. 16) de mis estudiantes logre traslapar el sentido de lo diverso que se maneja en el
discurso de las ciencias sociales a las dinámicas curriculares de esta institución, dándole
fuerza a la voz de los estudiantes, a sus historias y a sus dibujos; como elemento vital en la
construcción del discurso de la multiculturalidad en la escuela.
Cuarta, existe una tensión importante que se debe resaltar y que surge a partir del
encuentro con la cultura de referencia de los niños y las niñas, con sus escritos y con sus
formas dar sentido y significado. Y es, ¿qué tan apropiados son los métodos de organización
y evaluación del currículo?, ¿Están en concordancia con su cultura de referencia de los niños
y las niñas y con sus contextos barriales? Cuestiones interesantes que permiten asumir
investigaciones como esta y explorar nuevas nociones como las que se desarrollan a lo largo
del documento: infancias, sujetos históricos, subjetividad, interaccionismo. Entre otras.
El reto final, las instituciones escolares —internas: docentes, directivas, externas:
políticas educativas nacionales y distritales— no podemos pretender homogeneizar las
prácticas y los discursos. Eso sería un gran error ya que se desdibujan la historia y la
diversidad que a diario se contonea por los pasillos de la escuela. Sin embargo, lo que sí
podemos es construir desde el diálogo recíproco un marco de referencia, donde, las
experiencias vividas tengan igual valor que los conocimientos científicos y se resignifiquen
los saberes de cada uno de los sujetos que forman parte de la comunidad educativa. Para
cerrar, considero que este reto debemos asumirlo desde el aula y la escuela, pero también
desde la academia, ya que es la única manera de generar un equilibrio y una transformación
contundente en las formas de entender, desarrollar y evaluar la educación en nuestro país.
77
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83
Anexo 1: Formato de presentación del proyecto
COMITÉ DE ÉTICA
TÍTULO PROYECTO: EL “CUADERNO HISTORIADOR”: La voz de los niños y las niñas del IED El Paraíso de Manuela Beltrán.
RESUMEN EJECUTIVO DEL PROYECTO (máx. 300 palabras)
Esta propuesta de investigación tiene como tema el papel de la escritura y el dibujo
espontáneo en los procesos de construcción de subjetividades y narrativas de los niños y las
niñas de grado tercero del IED El Paraíso de Manuela Beltrán. Este tema parte de dos premisas
claves que me llevaron a preguntarme por las relaciones que establecen los estudiantes y el
adulto, con un artefacto pedagógico denominado “Cuaderno historiador” (esto es, un
cuaderno no formal en el cual los estudiantes pueden dibujar y escribir sobre temas
personales en su tiempo libre). La primera premisa se basa en las narrativas, historias y
dibujos espontáneos que los niños y las niñas consignan en dichos Cuadernos historiadores, y
cómo desde mi posición docente empiezo a darle un valor a las creaciones e historias de vida
que surgen a partir de las conversaciones auténticas que los niños y las niñas empiezan a
entablar con sus cuadernos.
La segunda premisa se centra en la voz de los niños y las niñas, y el llamado que hacen
frente a la invisibilización de sus relatos por parte de los adultos - adultos que forman parte
del tejido de las relaciones familiares y las relaciones escolares; es decir, padres de familia y
profesores- .
Desde lo anterior surge la pregunta por el uso artefacto pedagógico que he denominado
“cuaderno historiador” y su contribución a los procesos de construcción de subjetividades de
los niños y las niñas de grado tercero, del IED El Paraíso De Manuela Beltrán. Se trata de
descubrir el papel del cuaderno en los procesos de configuración de la subjetividad, la forma
de narrarse de los niños y las niñas, y el espacio de la escuela como nicho cultural para la
construcción del sujeto y su historia.
OBJETIVO GENERAL
Develar la importancia que tienen las historias y los dibujos consignados en el
“cuaderno historiador” en los procesos de subjetivación y formas de narrarse de los niños y
las niñas de grado tercero del IED El Paraíso De Manuela Beltrán.
METODOLOGÍA (tipo de estudio, instrumentos, lugar y personas 300 palabras)
La investigación utiliza una metodología de corte etnográfico, con el fin de develar cómo las
narrativas de los niños y las niñas de 9 a 10 años de edad del IED El paraíso de manuela Beltrán
(Bogotá-Ciudad Bolívar), contenidas en un artefacto pedagógico, inciden en los procesos de
construcción de subjetividades y formación de sujetos históricos.
84
Para ello la investigación se llevará a cabo en la institución educativa IED El Paraíso de
Manuela Beltrán y según se requiera se realiza trabajo de campo fuera de la institución en
espacios determinados por la investigadora y los padres de familia y/o acudientes de los niños
y las niñas. Cabe resaltar que a estos espacios fuera de la institución asistirán los niños y las
niñas bajo el acompañamiento de los padres de familia y/o acudientes legales.
Las fases de esta investigación son:
Categorizar las relaciones de los niños y las niñas del IED El paraíso de Manuela Beltrán,
con los dibujos y escritos consignados en el “cuaderno historiador” a partir de conversaciones
espontaneas, grupos focales y observación participante.
Determinar el uso “del cuaderno historiador” y su real incidencia en los procesos de
subjetivación de los niños y las niñas, por medio de diarios de campo y observaciones
etnográficas. Los diarios de campo y observaciones etnográficas se determinan como el
resultado de las interacciones con los niños y las niñas, padres de familia y/o acudientes y
docentes de la institución, en los espacios de conversaciones espontáneas y grupos focales
determinados por la investigadora y participantes.
Finalmente, establecer las posibles relaciones entre: Sujeto niño histórico, artefacto
pedagógico (cuaderno historiador), y contexto (escuela), interacción con el otro y formas de
narrarse; esto a partir de un análisis de la información basado en codificación abierta y axial
de los registros elaborados en el trabajo de campo (diarios de campo, trascripciones de
entrevistas y notas de campo).
¿CONOCE USTED LOS PROTOCOLOS DE SALIDA DE CAMPO DE LA UNIVERSIDAD?
( x) Sí
( ) No
Si usted va a realizar cualquier salida de campo es obligatorio que realice el curso virtual de
Salidas de Campo y realice el protocolo de Seguridad pertinente.
https://decanaturadeestudiantes.uniandes.edu.co/index.php/es/salidas-academicas-
En este enlace, toda la información
NIVEL DE RIESGO: 2
CONSIDERACIONES ÉTICAS (máx. 300 palabras)
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De acuerdo con los principios establecidos por M. González13, esta investigación se
desarrolla a partir tres criterios que están en concordancia con el planteamiento, desarrollo,
análisis y publicación de resultados del mismo.
Proporción favorable riesgo-beneficio. La investigación considera desde un inicio los riesgos
y beneficios para los sujetos participantes en ella. Por tal razón informa a los padres de
familia y niños y las niñas explícitamente que participar en la investigación no implica ningún
riesgo de daño físico ni psicológico para los participantes, y que se tomaran todas las
medidas que sean necesaria para garantizar la salud e integridad física y psíquica. Además,
se presentan las oportunidades y fortalezas en la construcción de autonomía,
fortalecimiento del aprendizaje social y desarrollo del pensamiento divergente, a partir del
juego, la expresión corporal y la lúdica. Finalmente, se realiza una proporción favorable en
donde el beneficio que otorga la investigación a los niños y las niñas, adultos, docentes es
potencial frente a los posibles riesgos.
Consideraciones de diálogo autentico. Reconoce a los participantes e investigador como
seres dotados de competencias comunicativas capaces de ser inter locutores y receptores
de manera recíproca, por tal motivo la investigación toma relevancia al plantear una
participación autentica en donde la investigadora respete y permita a los participantes
construir una identidad cultural por medio de un lenguaje y un estilo propio.
Consentimiento informado. La investigación se desarrolla bajo el consentimiento informado
de los padres de familia de los niños y las niñas participes de ella, quienes por voluntad
propia y con conocimiento suficiente de la misma deciden participar.
El respeto a los sujetos. Por el manejo de información de carácter narrativo y de historia de
vida se respetan las decisiones que los sujetos participes (tanto adultos como menores)
tomen de publicación de dichas narraciones, además, de todos los cuidados y compromisos
éticos y morales que implica el manejo de la misma.
PROTECCIÓN DE PARTICIPATES
Con el fin de garantizar la protección de los participantes y la confidencialidad los datos
personales incluido el nombre de los niños y las niñas, padres de familia y docentes
referidos en la investigación no será usado en ningún tipo de publicaciones. En todos los
archivos del estudio serán identificados por medio de seudónimos para el uso en
publicaciones científicas. Este procedimiento cumple con lo establecido en las normas
vigentes en Colombia sobre protección de datos personales.
¿VA USTED A TRABAJAR CON HUMANOS?
(x ) Sí
( ) No
( ) Otro
13 (González, 2002)
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DATOS DEL ESTUDIANTE-INVESTIGADOR (TESIS): Laura Daniela Villanueva Silva- [email protected]
¿VA USTED A TRABAJAR CON ALGUNA DE ESTAS COMUNIDADES?
[ x] Menores de edad
[ ] Comunidades LGBTI
[ ] Presos
[ ] Víctimas del conflicto
[ ] Pacientes clínicos
[x] Estudiantes
[ ] Comunidades negras
[ ] Comunidades indígenas
[ ] No voy a trabajar con comunidades
[ ] Otro:
EN CASO DE TRABAJAR CON OTRA COMUNIDAD, POR FAVOR MENCIONE CUÁL.
CONFLICTO DE INTERÉS: Lo invitamos a declarar cualquier conflicto de interés que
considere pueda afectar el proyecto en cuestión. Para más información acerca de conflicto
de interés por favor visite la página de la Universidad.
Maestría, doctorado (especificar): Maestría en Educación.
DATOS DEL PROFESOR -INVESTIGADOR/DIRECTOR/ASESOR: Carlos Alberto Uribe Tobón
FECHA INICIO INVESTIGACIÓN:
FECHA PRESENTACIÓN-COMITÉ DE ÉTICA: Lunes 29 de Abril de 2019
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Anexo 2: Consentimiento Informado
EL “CUADERNO HISTORIADOR”: La voz de los niños y las niñas del IED El Paraíso
de Manuela Beltrán.
Señor/a padre/madre de familia:
Su hijo/hija ha sido invitado a participar en la investigación EL “CUADERNO
HISTORIADOR”: La voz de los niños y las niñas del IED El Paraíso de Manuela
Beltrán.
Este documento explica todos los aspectos del estudio de investigación: su propósito, los
procedimientos que se van a realizar, los riesgos de los procedimientos y los posibles
beneficios. Una vez usted entienda de que se trata el estudio, se le va a preguntar si usted
quiere que su hijo/hija participe, si es así se le pedirá que firme esta autorización. Después
de obtener su autorización, también le preguntaremos a su hijo/hija si él o ella está de
acuerdo en participar, si es así se le pedirá también que firme una autorización.
UNA VEZ APROBADO Y FIRMADO POR FAVOR ENTREGE EL DOCUMENTO A LA
DOCENTE Y CONSERVE LA INFORMACIÓN DEL ESTUDIO. ESTA ES PARA USTED.
Propósito del estudio: El propósito de esta investigación es entender la importancia que
tienen las historias y dibujos del “Cuaderno historiador” en las formas cómo su hijo/hija se
describe a sí mismo.
Procedimientos del estudio: Si usted y su hijo/hija deciden hacen parte de la
investigación, les solicitamos su participación en las siguientes actividades:
Su hijo/hija de manera voluntaria y siempre y cuando él lo desee enseñara a la investigadora las historias y dibujos que se encuentran en sus cuadernos historiadores.
Su hijo/hija participara en actividades lúdicas (juegos) relacionadas con el uso que le da a su Cuaderno historiador dentro y fuera del colegio.
Se tomaran registros fotográficos, de video y de audio de algunos de los cuadernos y actividades realizadas con su hijo/hija, además de algunas de las historias y dibujos de los cuales él/ella de consentimiento. En ninguno de estos registros aparecerán los rostros de los niños y las niñas.
Las actividades se realizaran dentro del colegio en los tiempos libres de su hijo/hija y en algunos momentos mientras él/ella usa el Cuaderno historiador en el trascurso
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de la jornada. Estas actividades duraran de 10 a 30 minutos y se desarrollaran durante 3 meses.
Eventualmente se realizaran preguntas o se hará registro escrito de conversaciones esporádicas que se tengan con su hijo/hija alrededor de su Cuaderno historiador y las formas de relacionarse con sus amigos, familiares, padres y profesores.
Lo invitaremos a usted como padre a participar de una reunión (grupo focal) donde se compartirán algunas de las impresiones, dudas o inquietudes que surjan a partir del tema de investigación (El dibujo y la escritura espontanea) y el uso del “Cuaderno historiador” en la cotidianidad de su hijo/hija. Esta reunión se organizara, según el lugar, la fecha y hora acordada por el grupo en general.
Finalmente su hijo/hija participara en la publicación de una revista con los cuentos y dibujos de niños y las niñas, con una las historias, poemas, canciones, escritos o dibujos que tenga en su Cuaderno historiador. Este escrito o dibujo será de su elección y su hijo/ hija llevara una copia de la revista a casa al igual que todos los compañeros y profesora que participaron en la investigación.
Riesgos de la investigación: El riesgo de este estudio es mínimo para usted ó para su
hijo/hija. Lo que indica que no implica ningún riesgo de daño físico ni psicológico y se
tomaran todas las medidas para garantizar la salud e integridad física y emocional de su
hijo/hija.
Beneficios de la investigación: Mediante la participación en esta investigación esperamos
que usted y su hijo/hija se acerquen y formen parte los procesos de aprendizaje,
socialización y desarrollo que se consolidan en la escuela.
A su vez, su hijo/hija se divertirá y disfrutara compartiendo con sus compañeros y
compañeras de las actividades lúdicas (juegos) que realizaremos en el proyecto, esto le
ayudara a socializar, poder expresarse libremente sin pena o miedo y a desarrollar su
comunicación escrita y oral.
Costo para usted: Ninguno.
Confidencialidad: Toda la información recolectada se utilizará con fines de investigación.
Toda información personal sobre usted o su familia recogida en este estudio será
estrictamente confidencial. El nombre de su hijo/hija no será usado en ningún tipo de
publicaciones. Por ello se utilizara un nombre ficticio para ocultar su verdadero nombre
(seudónimos). Ni su nombre ni el de su hijo/hija serán usados en publicaciones científicas.
Este procedimiento cumple con lo establecido en las normas vigentes en Colombia sobre
protección de datos personales.
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La participación es voluntaria: La participación en esta investigación es completamente
voluntaria. Si usted o su hijo/hija no desean participar o desean retirarse después de
comenzar el estudio, esto no afectará la relación suya y de su hijo con los investigadores y
las instituciones educativas ahora o en el futuro.
Preguntas: Por favor no dude en preguntar si tiene alguna duda. Tome el tiempo que sea
necesario para que usted y su hijo/hija puedan decidir si participan o no en el estudio. Si
usted o su hijo/hija tienen alguna otra pregunta pueden llamar a la Profesora Laura Daniela
Villanueva Silva al celular 3043533418 o teléfono 4614716. Si usted o su hijo/hija tienen
preguntas adicionales acerca del estudio y sus derechos como participantes en estudios
de investigación pueden llamar al comité de ética de la Universidad de los Andes, facultad
de educación 3394999 Ext 2282. Allí puede solicitar que lo comuniquen con el comité de
investigaciones.
Consentimiento:
Mi hijo/hija y yo hemos discutido este proyecto con un miembro del equipo de investigación
para mi satisfacción. Mi hijo/hija y yo entendemos que nuestra participación es voluntaria.
He leído este documento y permito a mi hijo/hija ingresar a este estudio de investigación.
La firma de este documento no me despoja de mis derechos legales. Voy a recibir una copia
de este documento.
Por último, yo____________________________________, con C.C. ________________,
acepto que me hijo/hija _______________________________________participe
voluntariamente de este proyecto y que sea grabado en video y en audio entendiendo que
estas grabaciones solo serán usadas para fines de este proyecto.
CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LOS PADRES
AUTORIZACION PARA PARTICIPAR EN LA INVESTIGACIÓN EL “CUADERNO
HISTORIADOR”: La voz de los niños y las niñas del IED El Paraíso de Manuela
Beltrán.
Nombre y apellido del estudiante
_________________________________________________________________
Teléfono de la casa
_________________________________________________________________
Dirección de la casa
__________________________________________________________________
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Ocupación de la madre
___________________________________________________________________
Colegio
__________________________________________________________________
Firmas:
__________________________________________________________________
Madre / Acudiente Fecha
CC: _______________________________________________________________
Padre / Acudiente Fecha
CC: _______________________________________________________________
____________________________________________________________________
Testigo 1 Fecha
______________________________________________________________
Testigo 2 Fecha
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Anexo 3: Asentimiento Informado.
ASENTIMIENTO POR PARTE DEL NIÑO/A PARA
PARTICIPAR EN LA INVESTIGACIÓN EL “CUADERNO HISTORIADOR”: La voz
de los niños y las niñas del IED El Paraíso de Manuela Beltrán.
Por favor lee y firma la siguiente carta si deseas participar en este estudio:
Queremos invitarte a hacer parte de un proyecto de investigación, cuyo nombre es: EL
“CUADERNO HISTORIADOR”: La voz de los niños y las niñas del IED El Paraíso
de Manuela Beltrán.
Querido (a) estudiante,
Estoy interesada en conocer más sobre las historias, los dibujos y el uso que le das a tu
“Cuaderno historiador”. Aunque tus papás ya me dieron permiso para hacerte algunas
preguntas y que participes en algunas actividades, tú puedes tomar tu propia decisión
sobre participar o no.
Si decides hacer parte de mi proyecto, te pediré que:
1. Me cuentes un poco de tu cuaderno, respondas preguntas como: ¿para qué sirve?, ¿cuál
es tu historia o historias favoritas?, ¿cuál es tu dibujo o dibujos favoritos? y ¿cómo
creaste los escritos y dibujos que aparecen allí?
2. Participes en algunas actividades junto con otros compañeros donde hablaremos y
realizaremos juegos. Estas actividades te tomarán alrededor de 30 minutos.
3. Se tomen fotos y videos de tu cuaderno y de las actividades que hagamos, además tomare
algunos apuntes en una libreta.
Quiero que recuerdes que todo lo que me cuentes será confidencial, lo que quiere decir
que no le voy a dar a conocer lo que hablemos a tus padres o demás profesores.
Al final del proyecto realizaremos una revista de dibujos e historias de los niños y las
niñas de grado tercero, donde si tú quieres podrás publicar un cuento, poema, historia
o dibujo que se encuentre en tu Cuaderno historiador, además te podrás llevar a casa
una revista donde aparecen algunos escritos y dibujos de todos los participantes, para
que compartas con tus padres, hermanos, primos, vecinos y amigos tus creaciones y las
de tus compañeros.
Recuerda que eres libre de decidir participar o no en este proyecto o de dejar de
enseñarme tus historias o dibujos y de dejar de hablar en cualquier momento. Si quieres
parar, lo único que tienes que hacer es decirme. Si quieres que borre alguna fotografía,
video, historia o dibujo que sea tuyo lo hare inmediatamente. No me enojare, ni me
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sentiré mal si decides no seguir participando de las actividades o quieres que las
historias y dibujos que escogiste no aparezcan en la revista final.
Te divertirás, jugaras, compartirás con tus compañeros y con tu profesora en espacios
diferentes a la clase, podrás expresarte de manera libre, sin miedo o temor a ser
regañado. Si tienes alguna pregunta adicional acerca de lo que haremos o de los derechos
que tienes al participar en esta investigación, no dudes en preguntar a tus padres o en
buscarme en cualquier momento. Podrán llamar a mi celular 3043533418 o al teléfono
4614716.
Puedes pedir a tus padres que se comuniquen con la universidad de los Andes, facultad
de educación a los números 3394999, allí te atenderán personas expertas que también
aclararan todas tus dudas
Cordialmente,
Profesora Laura Villanueva.
Nombre y apellido del estudiante
________________________________________________________________
_Colegio: IED EL PARAISO MANUELA BELTRÁN.
Firmas:
________________________________________________________________
Firma del menor Fecha
________________________________________________________________
Testigo 1 Fecha
________________________________________________________________
Testigo 2 Fecha