el contrato moral del prefesorado

el contrato moral del profesorado

condiciones para una nueva escuela j Miquel Martnez ~~rtf'l.l

M 6 'l' BA/1.( V..3? 6,~.~f

~ Descle De Brouwer biblioteca para la actualizacin del maestro

el contrato moral del

profesorado condiciones para

una nueva escuela Miquel Martnez Martn

... -

~~~p ~ DescleDeBrouwer biblioteca para la actualizacin del maestro

Esta reimpresin de El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela en la "Biblioteca para la Actualizacin del Maestro" estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.

Derechos exc1usivos Miquel Martnez Martn, 1998 Descle de Brouwer, 1998 Primera edicin SEP/ Descle de Brouwer, 2000 Primera reimpresin SEP/ Descle de Brouwer, '2001

Coordinacin editorial Lazlo Moussong

Diseo de portada Alejandro Portilla de Buen

Fotografa David Maawad

Ilustracin de portada Da de fiesta, 1998, Romn Andrade Llaguno (1959), gouache sobre amate, 117 x 236 cm (detalle), coleccin de Arte de Oaxaca.

D.R. Secretaria de Educacin Pblica, 2000 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F.

ISBN 970-18-5115-3

Impreso en Mxico

DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o electrnico sin autorizacin.

PRESENTACIN

L a Secretara de Educacin Pblica edita la "Biblioteca para la Actualizacin del Maestro" con el propsito de apoyar al perso-nal docente y direc.tivo de los tres niveles de educacin bsica en el desempeo de su valiosa labor.

Los ttulos que forman parte de esta "Biblioteca para la Actualiza-cin del Maestro" han sido seleccionados pensando en las necesida-des ms frecuentes de informacin y orientacin planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos ttulos estn relacionados de manera directa con la actividad prctica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tie-nen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educacin que reciben los nios y jvenes en las escuelas mexicanas.

Los libros de esta "Biblioteca para la Actualizacin del Maestro" se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo soliciten.

Esta coleccin se agrega a otros materiales de actualizacin y apoyo didctico, puestos a disposicin del personal docente de educacin bsica. La Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

NDICE

PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. SOBRE EL PROFESORADO .......... : . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Introduccin .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2. Algunos indicadores socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 3. Sobre las competencias profesionales,. . . . . . . . . . . . . . . . 23 4. Viejas necesidades pedaggicas potenciadas

por la sociedad de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2. CONDICIONES PARA LA CONSTRUCCIN DE VALORES EN LA ESCUELA .................. , . . . . . 39

. 1. Introduccin ....... : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2. Consideraciones tericas sobre la educacin en valores . . . . 41 3. La educacin como optimizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4. Propuesta de mnimos para educar en valores . . . . . . . . . . . 48

3. PROYECTO EDUCATIVO, EDUCACIN EN VALORES Y DESARROLLO MORAL .............................. 57 1. Introduccin .................................. 57 2 ............................................... 60

2.1. Sobre el modelo de ciudadana y de formacin ..... 60 2.2. Argumentos a favor de la.necesidad de la educacin

en valores y de la accin pedaggica sobre el desarrollo moral de la persona . . . . . . . . . . . . . . . . 65

,,

3 ................................................. 76 3.1. Algunas pautas para integrar la educacin

en valores morales en la prctica pedaggica . . . . . . 7 6 3.2. Fases en el proceso de integracin de la educacin

en valores en la elaboracin de proyectos educativos 80 3.2.1. Consideraciones previas ................. 81 3.2.2. Primera fase: sobre el modelo de

ciudadana y de educacin . . . . . . . . . . . . . . 85 3.2.3. Segunda fase: sobre el proyecto pedaggico

y las acciones pedaggicas a desarrollar . . . . . 93 4. Sobre el contrato moral del profesorado ....... : . ..... 108

4.1. Consideraciones generales .................... 108 4.2. La dimensin moral del contrato del profesorado ... 114 4.3. Reflexiones finales para el debate y la elaboracin

compartida de criterios que regulen el contrato moral del profesorado ...................... 122

EPILOGO ......................................... 127

PresentaCin

'

La tarea del profesorado supone un compromiso social y tico que. procura transformaciones tanto de carcter personal como comuOi tario. El contrato a travs del cual el profesorado est obligado laboralmente y, a la vez, se protege de aquello que pueda lesionar sus derechos, no es sufi-ciente hoy. Es necesario avanzar hacia un nuevo modelo de relacin que incorpore elementos ticos y morales y que denominamos por ello con-trato moral.

Esto supone que el ejercicio del profesorado no puede limitarse a faci-litar el aprendizaje de los contenidos disciplinares sin ms, sino que debe integrar de forma, si se quiere transversal y/o tambin a travs del tra-bajo sistemtico organizado por reas especficas de carcter tico o moral, nuevos conteniClos que permitan responder a los retos ms cru-ciales del momento sociocultural en el que vivimos.

La mayora de estos retos son retos qu suponen profundizar en la formacin tica y moral de las personas que conformarrios nuestra; sociedades. Estos retos que son transversales no pueden ser abordados de forma plenamente satisfactoria desde perspectivas disciplinares cm- partimentadas. Ante tales retos, la escuela y el profesorado en parric"u-lar debe ser capaz de ofrecer recursos a los que aprenden-para que stos sean hbiles en la transformacin del conocimiento vulgar, en ocasiones ingenuo, en conocimiento ms elaborado y cientfico. Y debe ser capaz

10

El contrato moral del profesorado

de optimizar estas habilidades de forma crtica, reflexiva, global e inter-disci plinar.

Educar en el medio, para el medio y con el medio, como bien se ha formulado, es una buena va o camino para avanzar pedaggicamente en esta tarea. En cambio improvisar, avanzar sin criterios pedaggicos, te-ricos, organizativos y prcticos en el proceso que ha de transformar nues-tro conocimiento vulgar sobre el medio en conocimiento cientfico y contrastado del mismo, son formas, sin duda, inadecuadas para el logro de los objetivos que nos planteamos y que nos plantea la sociedad actual. Combinar las ventajas que puede suponer un buen aprovechamiento de los recursos del medio, especialmente del medio sociocultural e infor-mativo que nos envuelve, con un buen diseo de situaciones de aprendi-zaje elaborado en equipo por el profesorado de cada ciclo o tramo del sis-tema educativo, supone incrementar el carcter cooperativo del trabajo del profesoradoy requiere un acuerdo de mnimos sobre cuestiones rela-tivas no slo a los contenidos informativos, sino especialmente a los pro-cedimentales y sobre todo actitudinales y rela.rivos a la educacin en valores morales.

Alcanzar este nivel de acuerdo entre el profesorado sobre temticas transversales y sobre las acciones orientadas a la educacin en valores y el desarrollo moral de los que aprenden en las escuelas supone establecer un tipo de relacin entre el profesorado y la sociedad que denominamos contrato moral.

El contrato moral del profesorado supone, pues, establecer unos vnculos de responsabilidad en relacin con la sociedad, con la persona que se est educando, con el momento temporal y sociocultural en el que vivimos y con el que presumiblemente vivirn los que ahora aprenden. Pero sobre todo suporie integrar en el proyecto educativo de centro el conjunto de. criterios, acciones y orientaciones que permitan establecer las condiciones que faciliten un aprendizaje ptimo en la gestin de la informacin, en la elaboracin del conocimiento, y en la construccin de valores morales.

Convendra sin duda que este contrato moral fuese recproco y que la sociedad no regateara ni recursos materiales ni humanos a la escuela y

Presentacin

sobre todo al profesorado en el ejercicio de su funcin. La accin del pro-fesorado es fundamental pero no suficiente. La presencia de especialistas psicopedagogos, pedagogos, asistentes sociales y educadores es necesaria para que la rarea del profesorado sea posible y eficaz en aquellos con-textos en los que la educacin no slo debe entenderse como un gasto de inters social prioritario sinoespecialmente como una inversin en capital humano orientada al progreso personal y colectivo. El compor-tamiento poltico y econmico de los responsables de las administracio-nes competentes en materia educativa puede facilitar la accin del pro-fesorado, pero tambin puede anularla por ptima que sea sta. En esta obra no nos vamos a referir a estas ltimas consideraciones. Vamos a centrarnos en las primeras a pesar de que el logro de lo que planteamos est supeditado al compromiso real que la sociedad y sus gestores y administradores asuman en relacin con la escuela, el profesorado y la educacin.

11

1.

Sobre el profesorado

l. Introduccin

Plantearse el sentido y alcance de la funcin del profesor en el final de este siglo es plantearse las posibilidades y lmites de la educacin en el siglo XXI, especialmente de la educacin que acontece en la institu-cin escolar.

Son numerosos los estudios, informes y declaraciones que han abor-dado diferentes aspectos de la accin pedaggica y de la educacin en general desde enfoques prospectivos. Sin embargo, parece como si no fueramos capaces de integrar en la formacin inicial y permanente del profesorado algunas de las reComendaciones que afectan a su ejercicio profesional y en las que todos coincidimos.

Probablemente el profesor o profesora del futuro o ser un autntico profesional de las relaciones humanas, un artesano en el proceso de cons-truccin de las personalidades de sus estudiantes y una persona culta y sabia o no ser. Es en este sentido que defendemos con todo el rigor y profundidad la promocin de una mayor dimensin pedaggica y profe-sionalidad en el ejercicio del profesorado. Hemos de formar autnticos maestros y maestras. La historia, la sociologa de las profesiones, la peda-goga y sobre todo la sociedad en las ltimas dcadas no han sido justas

14


con el reconocimiento social y cultural del sector de la poblacin que ejerce tales funciones. Pero tambin es cierto que los aspirantes al profe-sorado y los que como tal han ejercido no siempre han conseguido con sus hechos corregir tal tendencia.

Todo ciudadano y ciudadana ha tenido como mnimo un profesor o profesora en su vida. Todos y todas hemos vivido el espectculo de una clase y hemos podido analizar con todo lujo de detalles la representacin que en la misma desarrolla el profesor o profesora en el ejercicio de su tarea. Todos y todas hemos crecido recordando a aquellas personas que nos ensearon, y reconociendo en la intimidad de nuestros recuerdos de in&n-cia y adolescencia, las virtudes, la paciencia, el afecto y tambin las injus-ticias, las limitaciones y las pequeas cosas de la vida que conformaron nuestra existencia a lo largo de los diferentes aos de nuestra vida escolar.

Este aprendizaje vital y social genera concepciones ingenuas o no, de lo que es y hace el profesorado. Y estas concepciones, especialmente las ingenuas, son resistentes al olvido, son tozudas y contribuyen en cada per-sona a elaborar determinadas percepciones sobre el que ejerce de docente.

Curiosamente, estas concepciones son diferentes si se refieren al pro-fesorado de educacin infantil, primaria y secundaria obligatoria, que si se refieren a los tramos postobligatorios del sistema educativo.

Parece como si nuestra insensatez condujera a percepciones que infra-valoraran la funcin del profesorado en las primeras etapas del sistema educativo y que progresivamente fueran concediendo validez y compe-tencia a su funcin conforme se ejerce en los tramos superiores.

Este fenmeno personal e intransferible de fcil constatacin, coinci-de con una atribucin de bondad humana, en su ms amplio sentido, al profesorado de las primeras etapas, que hace del mismo, objeto de todo tipo de comprensin social, reconocimiento vocacional y valoracin por su contribucin en la formacin de las futuras generaciones, valoracin que, en ocasiones, puede incluso rozar en lo ridculo.

Como pueden imaginarse no son estos fenmenos los que ayudan a reconocer y legitimar lo que a nuestro entender deben ser las funciones y competencias de un profesional que elija y pretenda acceder a la fun-cin del profesorado en el siglo XXI.


Tan ridculo es reducir la funcin del profesorado a ser un mero ense-ante como reducirla a una tarea vocacional ejercida por buenas personas guiadas por an mejores sentimientos y nobles objetivos.

Como en toda profesin la excelencia es imposible sin vocacin, pero la vocacin por s misma no genera buenos profesionales. No se aprende a ser profesor o profesora en el simple ejercicio del desempeo. Es nece-sario, como en toda profesin, el dominio de un conjunto de conoci-mientos, habilidades y actitudes que no son naturales en la mayora de las ocasiones: Y adems, es necesario precisamente modificar algunas actitudes y formas de hacer que por su arraigo personal a veces dificulc tan el ejercicio adecuado y ptimo de su funcin.

Pero, tenemos clara cul debe ser su funci~ y, sobre todo, cul es su ejercicio adecuado? Intentaremos a continuacin expresar por escrito nuestras reflexiones al respecto. Nos gustara que fueran objeto de dis-cusin y debate con la tranquilidad y sosiego que requieren pero a la vez con el sentido de urgencia y necesidad que comportan en la sociedad actual.

Hemos de conseguir hacer atractiva la profesin docente. Slo las sociedades que valoran a su profesorado y que procuran eficazmente que ste tenga una preparacin profesional y culturalmente densa sern capaces de reproducirse como culturas. Y para ello hemos de ser capaces de generar ilusin por el trabajo en el docente a travs de un reconoci-miento social ms firme y real del que se le viene prestando y a travs de una presencia del profesorado en mbitos de reflexin, comunicacin y decisin, presencia que slo podr lograrse a partir de la excelencia cultural y profesional que pueda reconocerse en los que ejercen la fun-cin docente.

La formacin de sujetos y" la educacin de personas como ciudadanos y ciudadanas son objetivos de la escuela y, en especial, de los periodos previos a la incorporacin de las generaciones jvenes al ejercicio pleno de sus derechos en el proceso de construccin activa del bien comn'. stos son adems objetivos imposibles de delegar fuera de la escuela en

l. PREZ ROJO, J., ''Educar ciudadanos', El Pais, 25/12/97, 12.

15


el caso de sociedades democrticas y plurales que procuran profundizar en democracia y pluralismo.

Pensar en la escuela como un espacio en el que la formacin ciuda-dana es clave, significa procurar formar personas capaces de construir sus diferentes identidades personales y colectivas, y capaces de vivir jun-tas y de sentir realmente solidaridad y tolerancia activa con otras iden-tidades, a partir de una construccin activa de lo que somos, de lo que sentimos y de los cdigos culturales que envuelven nuestras experien-cias y realidades vitales.' Y toda esta tarea supone que en la escuela el profesorado debe ser experto en cmo abordar los procesos de adquisi-cin de conocimiento tanto en su dimensin individual e interna como social y cultural. Supone que el profesorado participe de un modelo pedaggico en el que lo individual no puede entenderse al margen de lo social y cultural, a pesar de que los cambios y reorganizaciones internas en los esquemas de interpretacin de la realidad sean de naturaleza indi-vidual.

16 Urge una nueva escuela, una nueva forma de entender y de ejercer el profesorado. Debemos procurar establecer con rigor y exigir con convic-cin condiciones para esta nueva escuela. Una escuela que debe ser garanta de reproduccin cultural, de construccin de valores, de gestin de la informacin, de produccin de conocimiento y de desarrollo perso-nal y colectivo de los que en ella participan y de los que forman la socie-dad en la que se inserta y en la que adquiere sus seas de identidad.

El problema fundamental que se plantea en la escuela hoy es el de la aptitud del profesorado para el ejercicio de su funcin en una sociedad que cambia rpidamente. Este problema viene acompaado de una falta de motivacin, y tambin de incentivos que la propicien, para el apren-dizaje continuo y el desarrollo personal de los profesionales de la educa-cin y, en particular, de los que ejercen su funcin en la escuela. Curiosamente este problema es el que se plantea en un elevado nmero de empresas e instituciones que procuran incrementar cada vez ms su calidad.

2. CASTELI.S, M., "Identidades", El Pas, 20112197, 13.


El antiguo contrato moral latente en las relaciones laborales que con-sista en intercambiar seguridad por lealtad y obediencia es hoy obsole-to, cada vez menos viable y, por supuesto, en modo alguno deseable en el mbito de las empresas que pretenden incrementar. su calidad. Las propuestas a favor de un nuevo contrato moral abogan por sustituir la seguridad en el empleo como primer objetivo, por la aptitud para el empleo. No se trata de defender una reduccin del empleo en el sector educativo ni mucho menos. Se trata de entender que las habilidades que ayer eran consideradas necesarias y que an hoy pueden estimarse como valiosas, maana pueden ser un obstculo para la renovacin y para alcanzar los logros que en nuestra sociedad de la informacin y de las tec-nologas la escuela debe plantearse como retos.

Se trata, en definitiva, de que el conjunto del profesorado y cada uno de nosotros entendamos que la calidad y, sobre todo, la calidad en el mundo escolar no vendrn garantizadas por los responsables de la admi-nistracin ni por la direccin de las instituciones educativas, sino que requerirn necesariamente una renovacin en las habilidades de los que ejercen el profesorado, y sobre roda una disponibilidad al cambio y la renovacin como actitud bsica para afrontar la funcin docente de forma eficaz. Lo que hemos de reclamar cada vez con mayor nfasis son acciones desde la administracin que protejan y fomenten la aptitud para el empleo. Tambin hemos de reclamar acciones y recursos de apoyo a la tarea del profesorado a travs de especialistas, asistentes sociales y edu-cadores. Pero hemosde asumir que la toma de decisiones en el marco del aula y de la institucin es responsabilidad de los que ejercen el profeso-rado y por ello stos son los responsables del nivel de su buen hacer como profesionales.

Obviamente, en aquellos lugares en los que las condiciones econmi-cas y laborales del profesorado no han alcanzado mnimos equivalentes a los de otros profesionales de igual responsabilidad, todo lo anterior pier-de su autntico sentido y se transforma en un argumento ms en defen-sa del logro de esos mnimos, sin los que es del todo inviable confiar a la escuela las .funciones y objetivos que en nuestras sociedades le atribui-mos. Sin esos mnimos alcanzados, ni la profesin docente ser atractiva,

17

18


ni el que la ejerza podr tomar decisiones ni se le podr exigir que sea responsable de su rendimiento ni que procure la excelencia pedaggica. Lo mismo cabe decir si la sociedad no asume su responsabilidad en el apoyo externo que precisa la escuela y el profesorado en algunos contex-tos y territorios.

Garantizar proteccin y aptitudes a travs del fomento de aprendi-zajes y del desarrollo personal del profesorado se convierte, pues, en la primera responsabilidad de las administraciones educativas despus de haber alcanzado los mnimos econmicos, laborales y de apoyo a los que hemos hecho mencin. Aquellas sociedades que no lo entiendan as o que no acten adecuadamente para hacer realidad lo anterior estarn dificultando de forma grave no slo el progreso personal de los profe-sionales de la educacin y de los que en las escuelas aprenden, sino tam-bin el de la sociedad en la que la escuela est inserta tanto a nivel eco-nmico, como social, cultural y poltico. Sin maestros cultos y prepara-dos profesionalmente para el ejercicio de su funcin es difcil construir sociedades cultas y aptas para el mundo del trabajo y la creacin en todas sus manifestaciones. Y sin sociedades cultas y preparadas, la socie-dad de la informacin y de las tecnologas no podr transformarse en la sociedad del conocimiento y de las comunicaciones a la que todos aspi-ramos. Tampoco gozaremos de calidad humana porque sta slo es alcanzable a travs de la sabidura, de la creatividad, del pluralismo y de la construccin de formas de vida democrticas que impregnen nues-tra cotidianidad y que posibiliten condiciones que permitan apreciar como valiosas formas de ser, estar y convivir basadas en la justicia, la solidaridad, la tolerancia activa, la libertad, la honestidad y la dignidad humana.

Pero adems, la dimensin globalizadora que imprime carcter en nuestras sociedades puede ser fuente de graves y nuevas diferencias de clase que en lugar de poner al servicio de cada persona el desarrollo eco-nmico, cientfico y tecnolgico alcanzado lo ponga al servicio de unos pocos y aborte de por vida su disfrute y participacin a otros muchos. La gobernabilidad de los pases no ser sostenible por ms tiempo en estas condiciones.


Son muchos los actores que intervienen en este nuevo escenario y qui-zs sea un buen momento para reubicar algunas de las funciones clsicas de la escuela en otros espacios educativos ms potentes para ejercer tales cometidos. Pero sin duda la escuela es uno de los actores fundamentales y debe luchar para seguir siendolo porque es uno de los factores clave en la construccin de un mundo ms equitativo;

2. Algunos indicadores socioculturales

Sintetizaremos a continuacin algunas afirmaciones que hemos desa-rrollado en otras ocasiones y que nos siguen pareciendo relevantes.'

El cambio social y los desarrollos humanos en el dominio de la tec-nologa y la ciencia estn incidiendo a una velocidad muy superior a la del cambio en los currculos educativos y en las formas de hacer pedag-gicas. Lo anterior ha provocado necesidades pedaggicas en momentos evolutivos y mbitos diferentes de la inf~ncia y la juventud y de los ocu-pados habitualmente por las instituciones educativas. 19

La rigidez de la administracin en materia educativa, la lentitud en la puesta en prctica de innovaciones pedaggicas y la actitud conserva-dora en las formas de hacer pedaggicas de la mayora de la poblacin docente, son obstculos que dificultan la adecuacin de la escuela al cam-bio social y tecnolgico. La influencia de la familia en la dinmica esco-lar ha sido conservadora y perezosa ante la transformacin de una educa-cin basada en el aprendizaje de conocimientos y destrezas valorados socialmente, en otra basada en el desarrollo de todas las capacidades cog-noscitivas, sensoriales, afectivas, psicomotoras, sociales y volitivas del que aprende. Todo ello ha dificultado la atencin que la institucin esco-lar debe procurar en la formacin integral y equilibrada de sus alumnos, y en la perspectiva de fututo que toda accin pedaggica comporta.

3. MARTNEZ, M., "Reflexiones sobre la escuela en un medio hipertecnot6gico e hiper-comunicativo", Revista de Tearfa de la Educacin, 1 (enero-diciembre, 1986), Universidad de Mlaga, Mlaga, 137-146; MARTNEZ, M., "Prospectiva peo16gica. Indicaciones curricu-lares", Revista de Teora de la Educacin, 2 (enero-diciembre, 1987), Universidad de Mlaga, Mlaga, 69-79.

20


La dinmica social, las formas actuales de vida cotidiana y los cam-bios en el mbito de las relaciones afectivas y de la vida en pareja plan-tean nuevas situaciones de riesgo en la infancia y la adolescencia y en sus mbitos familiares, restndoles esquemas de referencia. Esta situacin se encuentra agravada por el ndice de desempleo y el de los ingresos fami-liares en los sectores ms pobres de nuestra sociedad. Es as como se est generando, en definitiva, una mayor poblacin infantil y juvenil en situacin de riesgo delictivo o disarmona entre sus expectativas y sus posibilidades. Entre la poblacin en esta situacin hay que considerar tambin a la poblacin joven sin alteraciones familiares de importancia y a la poblacin adulta en situacin de conflicto social, paro o precarie-dad econmica y/o afectiva.

El desarrollo humano en los dominios tecnolgicos y cientficos provoca un desplazamiento profesional que, en una primera y simple aproximacin, genera conflictos de adecuacin entre la formacin profe-sional que poseen determinados sectores de la poblacin y las necesida-des de nevas profesiones. El sistema social y el educativo en particular, no son capaces de abordar este problema con un cambio curricular en la formacin profesional y universitaria a corto plazo. Es necesario desarro-llar e intensificar acciones de formacin y adaptacin profesional en el mbito de las instituciones laborales y/o comunitarias, con el fin de intervenir oportunamente ante tal problema.

A lo largo de la ltima dcada, en la institucin "escuela" y en la institucin "familia" el progresivo respeto a la singularidad y personali-dad de los nios y de los jvenes ha sido una prctica habitual y adems positiva. Sin embargo, esca prctica no ha ido acompaada suficiente-mente de una educacin en el respeto a la diferencia y en la tolerancia y la solidaridad. Este hecho plantea problemas de relacin entre distintas generaciones e incluso en el interior de cada generacin. Estos problemas han aumentado los ndice~ de dominio y/o sumisin en funcin del gra-diente de poder econmico, psicolgico, social e intelectual de unos sobre otros. Ello ha dificultado el respeto a las minoras, que en princi-pio debe ser una de las consecuencias sociales del respeto a la singulari-dad y la personalidad individual.


Por otro lado, la progresiva concentracin del poder de los medios de comunicacin de masas y el efecto de los llamados "imperialismos culturales" de signos ideolgicos diversos; han tenido una incidencia social homogeneizadora, cultural y conductualmente. Es preciso promo-ver acciones que generen actitudes crticas y de liberacin ante los siste-mas ideolgicos de diferentes signos que inciden de forma eficaz en el moldeado de las costumbres, actitudes y valores de nuestra sociedad, limitando el desarrollo autnomo de la persona en su proceso de cons-truccin individual y social.

Por lo que se refiere a la distribucin del tiempo vital de la perso-na entre trabajo productivo y tiempo libre, de ocio o de trabajo no pro-ductivo, es demostrable y conocido que evoluciona hacia el segundo a costa de una disminucin del primero. Este hecho requiere plantea-mientos pedaggicos profundos que permitan la creacin y desarrollo de un tipo de mentalidad, cultura y estilo de vida ms acorde con la socie-dad actual y, sobre todo, futura.

Por todo lo anterior, creemos social y pedaggicamente necesario abordar dos cuestiones clave. En primer lugar, el anlisis y evaluacin de la institucin "escuela" en orden a su optimizacin. Entre otros obje-tivos, debemos considerar aquellas funciones. pedaggicas que hay que ubicar fuera del contexto escolar y tambin aqullas que estn desaten-didas y sera necesario que la institucin e~colar asumiera. De igual forma, debemos analizar aquellas funciones propias de la escuela actual a las que sta puede renunciar por ser ms eficaz el ejercicio de las mis-mas en contextos no escolares. En segundo lugar, es necesario abordar el diseo y desarrollo de planes de accin pedaggico-social que permitan una intervencin puntual y especfica, con intenciones de animacin, compensatorias, profilcticas o teraputicas en el marco social y comu-nicativo y en las diferentes etapas del ciclo vital de la persona.

Estos dos objetivos deben contribuir al desarrollo de aquellas dimen-siones que aseguren y optimicen la evolucin de la persona. Especial-mente deben colaborar con sta en mejorar su calidad de vida, y en un desarrollo humano y educativo que conduzca a su autodeterminacin y liberacin. Para ello es necesario que la accin pedaggica, tanto escolar

21


como social, incida sobre la persona y fundamentalmente sobre el entor-no que colabora en su formacin y educacin.

La situacin actual y las tendencias de futuro sealan, a nuestro jui-cio, que es necesario un autntico cambio de mentalidad que suponga aceptar formas de realizacin personal dignas que comporten grados de autoestima y valoracin de uno mismo, ptimas y no ligadas de forma exclusiva al trabajo productivo.

Desde nuestra perspectiva, la institucin "escuela" requiere un anli-sis en profundidad que conduzca a un estudio y evaluacin de sus fun-ciones. Entre otras consideraciones y hasta el final de la educacin secun-daria obligatoria, la escuela debe ir corrigiendo de forma progresiva su exclusiva preocupacin por las funciones instructivas diseadas en fun-cin de los conocimientos y destrezas propios de los niveles posteriores del sistema educativo. Es funcin de las instituciones educativas poste-riores tal formacin, y es ms adecuado abordarla de forma intensiva a partir de la edad de incorporacin a la vida productiva, ya sea en el tra-bajo como en el estudio.

22 La escuela debe ir asumiendo, en el perodo previo a los diecisis arios, funciones de formacin humana, de capacitacin en el dominio de len-guajes naturales, formales y artificiales y de potenciacin de aprendiza-jes memorsticos y significativos relativos a las bases e historia de las dis-ciplinas consideradas bsicas hoy y hace dcadas. E1 desarrollo de tcni-cas y m.todos de autocontrol, y el dominio del bagaje de conocimientos y destrezas que faciliten el desarrollo de las dimensiones afectivas, voli-tivas, expresivas y psicomotoras del alumno, al igual que las de carcter cognoscitivo deben ser objetivos b~sales de la institucin escuela.

La escuela debe conservarse com


capacidades humanas no relacionadas. con la dimensin productiva de-ben considerarse objetivos pedaggicos bsicos, a fin de que sea posible el disfrute y desarrollo personal en situaciones de tiempo libre no pro-ductivo y/o de ocio. Una funcin escolar como la planteada en prrafos anteriores puede contribuir de forma eficaz al desarrollo de estas compe-tencias fundamentales a la luz de los estudios ms recientes sobre empleo, productividad y calidad de vida.

Si lo que hasta aqu hemos relatado es compartido, el perfil del pro-fesional docente, del profesor, sobre todo en el perodo de la educacin infantil y de la educacin obligatoria, debe cambiar, y cambiar sustan-cialmente, en relacin con el modelo del docente instructor y transmisor de conocimientos. Este cambio supone que el profesor debe ser cada vez ms un gestor del conocimiento y un. mediador de conflictos que un ins-tructor y transmisor de conocimientos. Sin embargo, esto no supone que pueda inhibirse de su funcin instructiva ni transmisora, ni mucho menos que no precise ser una persona culta. Slo aquel profesorado for-mado slidamente y culto ser capaz de entender que su funcin no con-siste en transmitir todo lo que sabe y s, en cambio, fomentar el conoci- 23 miento y la construccin de valores en sus alumnos poniendo a su dis-posicin recursos para gestionar la informacin y dotarla de significado y recursos para vivir los conflictos, apreciar los valores y construir nue-;as matrices de v~lores.

. Es evidente que este cambio en el perfil del profesor para ejercer sus funciones con eficacia, debe implicar cambios en. la formacin inicial y acciones en el mbito de la formacin perm.anente, entendiendo ambos tipos de formacin como dos dimensiones de un nico proceso, y obliga a considerar el perfil del docente de forma diferente a como hasta ahora hemos venido realizando.

3. Sobre las competencias profesionales

Se ha afirmado que a principios de siglo de cada cinco tareas huma-nas, una se basaba en la palabra y cuatro. en las manos. En la dcada actual cuatro se basan en la palabra y una en las manos y en la prxima

24


dcada de cada diez tareas, nueve se basarn en las palabras y las ideas y una en las manos.

Tambin se puede constatar que el xito personal, en su sentido ms amplio, hoy se basa en las habilidades comunicativas verbales, por escri-to y orales, y en las no verbales; en el carcter interdisciplinario poliva-lente y multifuncional de nuestros saberes y en el conocimiento de aquellos procedimientos y actitudes que permiten superar las fronteras del espacio fsico y cultural y que nos permiten comunicarnos con los otros y entendernos a pesar de nuestras diferentes formas de sentir y de pen-sar, y de nuestra ubicacin espacial.

El conocimiento de nuevos cdigos y de nuevas posibilidades y siste-mas de comunicacin permiten hoy a la humanidad no slo conservar la informacin y transmitirla a otros sino sobre todo seleccionar, organizar y crear nueva informacin de forma transversal superando las clsicas parcelas que bajo la forma de disciplinas del conocimiento han caracte-rizado la historia de la tcnica, de la ciencia y del saber en general.

Ante este panorama el profesorado ha de ser experto en cuestiones transversales y para ello requiere un elevado nivel de cultura general y de inters y sensibilidad ante lo nuevo. Para ello el docente ha de ser consciente y estar en condiciones de ser cada vez ms gestor del cono-cimiento que transmisor. Y ha de serlo entre otras razones porque el crecimiento exponencial del conocimiento no slo dificulta su adquisi-cin sino que imposibilita su completa transmisin e, incluso, puede hacerlo caduco antes de que pueda ser utilizado en su vida activa por quien aprende. Esto no quiere decir en modo alguno que deba ignorar su funcin transmisora y la necesidad cada vez ms notable de lograr unos conocimientos slidos y bien estructurados en su alumnado. Lo que quiere indicar es que debe ser capaz de seleccionar aquel conjunto de conocimientos y habilidades que por ,su relevancia sea ms signifi-cativo.

Todo ello no tan slo debe suponer un cambio profundo en los pro-gramas de formacin inicial y permanente del profesorado sino que tam-bin supone un cambio en el concepto de poder que la funcin del pro-fesorado y en especial el ejercicio de tal funcin implica habitualmente.


Encender que la funcin de los docentes es la de gestor del conocimien-to quiere decir que el poder de aquellos no radicar en la posesin y dis-tribucin de la informacin y s, en cambio, en el saber cmo gestionar sta y el conocimiento disponible en contextos informativos cada vez ms complejos e inabarcables. En esta situacin la humildad ante Jo des-conocido debe ser la primera virtud de un buen gestor del conocimien-to y la curiosidad e inters por Jo nuevo, actitudes y expectativas nece-sarias en todo profesional que procure incrementar su calidad docente.

En el caso del profesorado, esto supone encender que su ejercicio leg-timo del poder est basado ms en la aceptacin que los otros hagan de su autoridad como gestor que no en la imposicin por su mayor saber. Y sta no ha sido hasta ahora la caracterstica ms notable de las relaciones entre el que ensea y el que aprende.

Debemos enfatizar ms el aprendizaje que la instrucin en la escue-la. El profesorado ha de reconocer con facilidad, con alegra y generosi-dad que las fuentes del aprendizaje no derivan slo de los procesos ins-tructivos y de educacin formal sino tambin de la educacin no formal e informal presentes en las situaciones cotidianas de las que participan los educandos en la escuela y fuera de ella.

La funcin de los profesores y profesoras en la actualidad no se agota en la correcta gestin del conocimiento y el dominio de los contenidos de los diferentes temas transversales. Tampoco es suficiente que el pro-fesorado sea capaz de formar en habilidades expresivas y comunicativas a sus alumnos y alumnas. Su funcin no puede limitarse ni a las dimen-siones ms racionales y comunicativas de los procesos de aprendizaje ni al exclusivo escenario del aula. Las relaciones con las familias, la accin tutorial y la atencin a las dimensiones afectivas volitivas y de los senti-mientos son ejes centrales de su funcin y trabajo.

Los docentes deben ser capaces de conceder importancia a los conte-nidos que transmiten y ensean en la medida en que son recursos ade-cuados para un proceso de autoconstruccin y optimizacin humana en el que aprende. Slo a partir de niveles posteriores a la educacin obli-gatoria, la importancia de los contenidos puede descansar en ellos mis-mos y en su valor propedutico para el desarrollo de nuevos conoci-

25

26


miemos y destrezas precisas para el ejercicio profesional y/o estudios superiores. Sin embargo y desde este planteamiento, no se puede olvidar la necesaria alfabetizacin funcional que una sociedad como la actual reclama. Tal alfabetizacin se ha sofisticado y debe tenerse en cuenta que tal objetivo, el de la alfabetizacin funcional, en una sociedad de la infor-macin adquiere sentido propio.

Pero adems el desarrollo de personas capaces de convivir singular-mente en una sociedad pluralisra y democrtica, reclama una especial atencin a lo que entendemos por educacin moral. Esta temtica, a la que nos venimos dedicando de una forma especial, supone acciones peda-ggicas orientadas a la construccin de una moral autnoma centrada en el desarrollo del juicio moral y en la construccin personal de valores, pero tambin centrada en el desarrollo de la fuerza moral que permita manifestar conductas autorreguladas acordes con los principios y normas morales as elaboradas o vigentes en nuestros contextos sociales. Esta rarea no es fcil y, a nuestro juicio, es bsica y gua roda accin pedag-gica que procure colaborar en la auroconsrruccin de la personalidad de cada educando. El dominio de los conocimientos, tcnicas y recursos que facilitan esta rarea es fundamental en el profesorado actual y futuro.

Ciertamente, la funcin de los docentes es ms compleja y diferente de la ejercida en dcadas anteriores. No podemos entender lo anterior como una supresin en la formacin inicial ni en los criterios de selec-cin de todo aquello que supone el dominio de los contenidos y recursos que han de estar presentes en todo proceso de aprendizaje y/o de educa-cin. El profesorado, adems de saber lo que requera su funcin hace aos, debe saber ms cosasy, lo que es ms importante, debe facilitar aprendizajes en un medio, el del aula y la escuela, ms complejo y de forma ms contextualizada.

Aspectos y dimensiones como el cultivo del esfuerzo, el de la expre-sividad en su sentido ms amplio, el de la voluntad, el de la tolerancia y el respeto a las personas y los elementos del entorno, as como aqullos que estn centrados en el dominio de los lenguajes naturales y formales y el conocimiento del entorno inmediato y mediato espacial y temporal-mente, deben estar integrados en la accin profesional del docente.


No cabe duda de que el ejercicio del profesorado es difcil. Por ello no debe resultar sorprendente que se requieran unas condiciones perso-nales y profesionales notables para el ejercicio de esta profesin. Otra cosa es que todos aquellos que la ejercemos es remos al nivel que la fun-cin exige. Sin embargo, como ya hemos indicado, la historia de la prc-tica pedaggica y del magisterio y/o del profesorado nos permite afirmar que la sociedad no ha sido consecuente con las exigencias de calidad de es re profesional. Salvo raras excepciones, la sociedad, en su sentido ms amplio, ha manifestado en no pocas ocasiones la importancia de este pro-fesional, pero no lo ha tratado ni laboral, ni social, ni econmica!I'ente como sera de esperar.

La funcin docente ha cambiado y los sistemas de seleccin deben cambiar, a pesar de que la formacin inicial y los programas de forma-cin permanente no sean siempre los ms adecuados. La seleccin del profesorado debe atender a unos criterios que procuren adecuar la perso-na y la formacin del candidato al perfil profesional que ha de desempe-ar y que, a nuestro juicio, viene sealado por lo expresado en los prra-fos anteriores. 27

El problema de la imagen del profesorado es sin duda uno de los temas que ha ocupado y ocupa a un sector de notables investigadores y pedagogos preocupados por la mejora en la calidad de la educacin.' El malestar docente, la salud mental de los docentes en ejercicio, el acoso social que este profesional vive, y el cansancio que la profesin supone en el sentido ms vivo del trmino, son factores a tener en cuenta tanto en la formacin inicial como en la formacin permanente y, por supuesto, en los criterios de seleccin. No olvidemos que la seleccin de cualquier profesional tiene sentido, entre otras causas, para exigir de ste aquello que la institucin formadora inicial no ha podido ofrecer por dficit de la misma y, en cambio, es necesario ya para el ejercicio profesional. As, por ejemplo, el conocimiento de tcnicas de inoculacin de estrs, es hoy en da un conocimiento necesario para la incorporacin del profesorado a su funcin profesional. El conjunto de tcnicas as conocido, as como

4. Es de especial inters-la lectura de la_ obra ESTEVE, J. M., La Jonnacin inicial de los profesores de secundaria, Ariel Educacin, Barcelona, 1997.

28


la de desensibilizacin sistemtica son profilcticas y teraputicas y a la vez evaluadoras de las capacidades y disposiciones naturales de los docen-tes ante situaciones de conflicto y ansiedad. Tales situaciones estn pre-sentes en el ejercicio profesional de su funcin y deben considerarse como se consideran en otras profesiones.

Pero no se agotan aqu las consideraciones de carcter social a las que hacemos referencia. La imagen del docente, y fundamentalmente la ima-gen social percibida a travs de las familias, no es siempre la ms ade-cuada en funcin de la valoracin e importancia que su funcin parece poseer y que, a nuestro entender, posee.

Una parte importante de esta imagen social se conforma en las entre-vistas entre las familias y el profesorado. Ni la forma de las entrevistas, ni el lugar, ni las competencias de los docentes en estos temas son los ms adecuados para el logro de una imagen social conforme a su funcin ni, por supuesto, para que stas sean eficaces. No se trata de convertir al docente en un ser inaccesible ni en un terapeuta ni en un vendedor, pero s de con-tribuir a un reconocimiento social de su labor pedaggica de orientacin y apoyo profesional a la familia fuera del mbito estricto del aula.

Los docentes deben dominar las tcnicas de la entrevista con soltura y naturalidad. En tales situaciones el profesorado desempea un papel pedaggicamente importante y complementario de su labor en el aula. Especialmente en los casos en los que la entrevista pueda ser conflictiva o atienda a problemas de personalidad, aprendizaje o de relacin, la fun-cin del profesorado es delicada y compleja. Entendemos que es ste un mbito de tcnicas y conocimientos que el docente debe conocer con suficiencia, y un ambiente en el que se debe saber encontrar con la misma soltura y "saber hacer" que en el mbito del aula.

Entendemos' pues que el profesorado debe ser un experto en los siguientes mbitos:

l. Contenidos y recursos necesarios para facilitar y activar aprendi-. ~

zaes. 5. Pued~ consultarse al respecto lo formulado en MARTNEZ, M. (1988) "Seleccin del

profesorado y calidad de educacin", en La calidad de los centros edncatiws, septiembre 1988, 599-613, Alicante.


2. Tecnologas de la informacin, documentacin y comunicacin, y su integracin en la dinmica escolar.

3. Contenidos y recursos necesarios para atender el desarrollo moral de sus alumnos y disear y conducir programas de educacin en valores.

4. Tcnicas y recursos que contrarresten los efectos psicolgicos de su actividad profesional caracterizada por un nivel de estrs considerable y que afectan a su salud mentaL

5. Tcnicas y recursos de la entrevista.

Y por ltimo, presentar un perfil de personalidad que evidencie una capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, equilibrio afectivo, grado de autoestima y sentido del humor notables para hacer' ms cmoda y efi-caz su tarea.

En esta obra vamos a concentrarnos en ~ tercero ,de los mbitos y for-mularemos algunas consideraciones sobre la educacin en valores y su integracin en la elaboracin de los proyectos educativos de centro. Sin .embargo, en Jos prrafos que siguen queremos apuntar algunas conside-raciones que a nuestro juicio son necesidades urgentfs que debe afrontar 29 la escuela y que afectan en especial al mbito de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Obviamente, el resto de mbitos en los que reclamamos que el profesorado ha de ser experto requieren una urgencia parecida a la que ahora tra"taremos pero no sern objeto de esta obra. Si destacamos el relativo a las implicaciones de la sociedad de la informacin es porque creemos que, aunque sea de forma sucinta, mere-ce una consideracin que de algun~ manera puede entenderse como com-plementaria del que de forma ms extensa desarrollaremos en el resto de captulos de este libro.

4. Viejas necesidades pedaggicas potenciadas por la sociedad de la informacin

Ampliamos a continuacin la forma como entendemos que han de integrarse en Jos procesos de formacin y en el ejercicio profesional, los

30


dominios que hacen referencia a la integracin de las llamadas "nuevas tecnologas".

Profundizar en el alcance de este mbito del ejercicio profesional del docente nos parece especialmente significativo ya que en sociedades plu-rales, abiertas y tecnolgicamente desarrolladas puede suponer un cata-lizador positivo y potente del cambio de mirada que creemos ha de afec-tar al profesorado y a su actividad en el final de este siglo y principios del nuevo milenio.

Plantearse la integracin de las nuevas tecnologas en los procesos de formacin no debe ser slo un objetivo de carcter instrumental o de carcter propedutico. La incidencia de las nuevas tecnologas en la dinmica social, en la creacin cultural y en el desarrollo econmico y tecnolgico de sociedades complejas como las nuestras, requiere un an-lisis de mayor alcance,

Intentaremos abordar en los prrafos siguientes algunas de las cues-tiones que justifican y permiten entender el mbito de contenidos infor-mativos, procedimentales y actitudinales afn a las nuevas tecnologas como un mbito transversal, necesario en todo proceso de formacin.

Esr~ucruraremos lo que sigue en tres consideraciones. La primera nos servir para anotar algunas de las influencias de las nuevas tecnologas en la lectura y la escritura como competencias singulares de la persona. La segunda, para insistir en la funcin de la voluntad y del cultivo del esfuer-zo como valor pedaggico en un momento sociocultural especialmente desarrollado desde el punto de vista tecnolgico, pero slo aprovechable por personas con un alto nivel de constancia. En ambos casos, insistire-mos en aquellos aspectos formativos que, aunque parezcan alejados del mbito de las nuevas tecnologas, son tan necesarios o ms que antes para garantizar una formacin integral y equilibrada de la persona en socieda-des de rpido cambio tecnolgico y comunicativo.

La tercera consideracin tratar de las implicaciones formadoras que el dominio de las nuevas tecnologas y el de los procedimientos y acti-tudes que stas exigen, pueden generar en sociedades preocupadas por mejorar su calidad y tambin su bienestar en todas las dimensiones y for-mas posibles.


Hasta la aparicin de las nuevas tecnologas la humanidad ha jugado con la informacin fundamentalmente a travs de la palabra impresa y del lenguaje oral. Con las nuevas tecnologas hemos de ser capaces de integrar estos modos de jugar con la informacin con otros nuevos que sin duda, afectarn y afectan ya tanto a las formas como a los contenidos de nuestras lecturas.

No son pocos los que contraponen la presencia, cada vez ms cotidia-na, de las nuevas tecnologas y la progresin geomtrica que caracteriza el desarrollo tecnolgico en los mbitos de la informacin y la docu-mentacin, con la prdida de la lectura, el empobrecimiento del voca-bulario con todas sus nefastas consecuencias y el declive en la produccin de grandes novelas. Otros defienden la vigencia de la novela, a pesar del pesimismo reinante, y sostienen que lo que es vital para la supervivencia de la civilizacin, lo que es vital para un individuo inteligente, est con-tenido en .los libros y siempre lo estar. Sin embargo, no todos son tan optimistas como los que, aun reconociendo la presencia de los medios audiovisuales y sus lgicas limitaciones para una comunicacin precisa y plena en la que las palabras son fundamentales para estimular y poten-ciar el pensamiento, creen que, a pesar de las nuevas tecnologas, la nove-la no desaparecer, el libro impreso continuar y las personas con cere-bro e imaginacin despiertos siempre leern, porque estarn sedientas de conocimiento y ansiarn actividad mental. 1

Y quizs no son tan optimistas no porque la novela pueda desapare-cer sino porque la divulgacin de las grandes novelas requiere no slo su existencia sino tambin lectores. Se ha comparado el futuro del libro con ef' presente del estilo epistolar y el intercambio de cartas. Se lamenta de que con la aparicin del telfono y con la facilidad-en el aprendizaje del uso de los mandos a distancia del televisor o de los videojuegos, se apren-de antes a usar las nuevas tecnologas que a escribir. Se lamenta tambin del elevado nmero de palbras no escritas que, a pesar de ser elemento de intercomunicacin personal, jams quedarn plasmadas negras sobre blanco y jams podrn ser revividas o reintegradas en el discurso que cada uno genera de forma singular a travs de la imaginacin. Se afirma que el lector serio desaparecer de igual forma que est desapareciendo

31

32


la audiencia de msica clsica, y en especial ocurrir con las "clases menos educadas".

Los multimedia ofrecen una dimensin que supera las posibilidades del libro como realidad conceptual, aunque dudosamente pueden anu-larlo. Cada medio tiene su funcin y sli espacio en el mundo hiperinfor-mativo en el que vivimos. Se afirma que no existe razn alguna que impida que la gran mayora de libros del futuro sean electrnicos. Sin embargo y a pesar de la potencia y expansin comercial de los CD-Ro m y de las consultas en lnea a travs de ordenador, por ejemplo por medio de Internet, y de las posibilidades que a modo de protoripo ya son posi-bles y que permiten disponer de sistemas para leer obras diferentes sin necesidad de acudir a ninguna librera, no todos los estilos ni todas las funciones que la letra impresa y los libros desempean avanzarn de igual forma en su integracin en el formato de las nuevas tecnologas.

As, por ejemplo, la interactividad que las nuevas tecnologas permi-ten al investigador, al estudioso, al documentalista y al profesional de la comunicacin, no supera en modo alguno la interactividad que el libro, novela o ficcin, genera en el lector. Probablemente, las nuevas tecnolo-gas satisfarn las necesidades del profesional que precisa un alto nivel de informacin y el libro ser el lugar de mayor fantasa del lector. A pesar de esta visin integradora y tambin conservado de lo que estimamos como valioso, se producirn cambios. Cambios que reafirmarn la nece-sariedad de la ficcin, pero que constatarn modificaciones en los sopor-tes de determinados "libros", adoptando el formato de pantallas del tamao de un libro de bolsillo actual con sonido, color y otros efectos especiales. De igual forma, podremos acceder a informacin comple-mentaria sobre determinados aspectos del contenido de la obra, datos histricos, geogrficos y de todo tipo sobre sus personajes y autor; pero tambin podremos constatar un lenguaje necesariamente ms pobre, con frases ms breves, con mensajes ms directos, menos adjetivos y palabras ms "universales" que, vulnerando los cnones de las diferentes normas de cada lenguaje, contribuirn, an ms que en la actualidad, a una pr-dida de la riqueza y el matiz en la expresin escrita y oral de nuestras lenguas.


Sin duda, como decamos, los cambios tecnolgicos afectan y conti-nuarn afectando a los contenidos de nuestras lecturas y a los estilos de escritura. Pero adems, estos cambios, precisamente porque las tecnolo-gas y los nuevos medios que facilitan estn presentes en nuestras vidas diarias y requieren un bajo nivel de esfuerzo para familiarizarnos con su uso, pueden desplazar en el espacio y en el tiempo a otros medios que requieren ms constancia y elaboracin, como son la prctica de la escri-tura y de la lectura en sus versiones clsicas .. El desarrollo tecnolgico en general contribuye, de hecho, a incrementar la tasa real de analfabetismo funcional, y en el caso del derivado de las nuevas tecnologas, este incre-mento puede ser mayor ya que el usuario debe estar familiarizado con unos conocimientos bsicos que permitan comprender su funcionamien-to y entrenado para poder utilizarlo. Ciertamente, esta alfabetizacin informtica es sencilla y requiere poco esfuerzo, pero, en ocasiones, la forma como esta formacin inicial se desarrolla condiciona posibles situaciones de autoaprendizaje por parte del usuario o hace que ste aprenda su funcin de forma mecnica, sin la dimensin dialgica que las nuevas tecnologas demandan y propician.

En todo caso, la formacin que se ofrezca no debe pretender tan slo una simple alfabetizacin de carcter informtico, debe abordar tambin. el aprendizaje de habilidades procedimental es y la conformacin. de estructuras cognitivas que permitan aprovechar al mximo los procesos. de seleccin, elaboraciny almacenaje de la informacin orientados a su transformacin en conocimiento. En no pocas ocasiones hemos caracteri-zado nuestra sociedad como una sociedad de las tecnologas y de la infor-macin y hemos insistido en que uno de los retos actuales de la educa-cin es hacer posible que todos nosotros seamos capaces de transformar-la en una sociedad del conocimiento y de las comunicaciones. Y hemos insistido tambin en que esto no ser posible de forma espontnea o natural para todos y cada uno de nosotros. Sin el concurso de acciones pedaggicas orientadas a este fin, este objetivo no ser alcanzable. Y en la forma de abordar este objetivo hemos de saber integrar el aprendizaje de la lectura y la escritura y, especialmente, su cultivo y potenciacin si lo que pretendemos es mejorar la calidad de la.educacin con el concur-

33

34


so de las nuevas tecnologas. En el mbito de la informacin, de la docu-mentacin y de la comunicacin una persona estar educada si adems de estar alfabetizada informativamente, lo est procedimental y actitudi-nalmente tanto en el dominio de las nuevas tecnologas como en las no tan nuevas pero s tan necesarias o ms que antes de la. lectura y de la expresin oral y de la escritura. Es en este sentido en el que el fomento de actitudes positivas hacia el cultivo y enriquecimiento de la expresin escrita y oral y el gusto por la lectura adquiere un relieve especial desde el punto de vista pedaggico. Sin esta especial atencin pedaggica en los diferentes tramos del sistema educativo y en el mbito de la educa-cin familiar, nuestra sociedad, la ms potente y rica en posibilidades informativas y comunicativas, puede ser tambin el escenario en el que la humanidad pierda bienes comunes tan importantes como el de la con-versacin, el del lenguaje escrito en sus formas ms ricas y matizadas, y el de la lectura con sus valiosas aportaciones a la imaginacin, la con-centracin y la ficcin que hacen posible la ilusin humana.

Puede parecer alejado de nuestro objetivo pero es, a nuestro entender, un factor determinante en su logro, el cultivo del esfuerzo y la educacin de la voluntad. Las capacidades de aprender a aprender y de aprender a emprender son fundamentales en nuestro momento sociocultural. La transformacin de la informacin en conocimiento y de las tecnologas en medios para la optimizacin de las comUnicaciones humanas tanto inte-rindividuales como intergrupales, requiere nuestra intervencin y activi-dad. Dorar de significacin a la informacin, manifestarnos fsica, emo-cional e intelectualmente y guiar nuestras intervenciones con el nivel de autorregulacin y autocontrol que convenga en cada caso y que nos per-mita ser protagonistas de nuestras decisiones, requiere estimular y man-tener unos niveles de actividad que no se improvisan sin un cultivo del esfuerzo y de la voluntad. Educar en la perseverancia, adems de su valor moral que ahora no analizaremos, es una forma de abordar la formacin en el dominio de la informacin, la documentacin y la comunicacin que no podemos obviar y que se nos presenta como condicin necesaria, aunque no suficiente, para el logro de los niveles de alfabetizacin que nuestra sociedad hipertecnolgica e hiperinformacional presenta.


Hemos destacado hasta aqu la importancia de la transversalidad de las nuevas tecnologas en la medida en que afecta a dimensiones de la persona que no podran identificarse en sentido estricto como dimensio-nes tecnolgicas. A continuacin, desarrollaremos algunas reflexiones que pretenden destacar cmo 'las tecnologas de la informacin y la docu-mentacin, al entenderlas como mbitos transversales en todo proceso de formacin, contribuyen a mejorar la eficacia de nuestras acciones y tam-bin nuestra calidad de vida individual y sociaL Si en los prrafos ante-riores hemos insistido en una concepcin amplia de lo que quiere decir abordar este tipo de Jormacin y hemos destacado su dimensin trans-. versal porque debera afectar a la persona de forma integral, ahora vamos a destacar cmo este tipo de formacin atraviesa al conjunto de la socie-dad y el logro de niveles progresivos de formacin en los mbitos de las tecnologas de la informacin y documentacin supone tambin niveles progresivos de bienestar.

Considerar que algo debe estar presente en todo proceso de formacin no puede establecerse si no es a partir del convencimiento de que se trata de una externalidad positiva. Esto quiere decir que no se agota en el dis-frute que pueda proporcionar a aquel que lo consume, sino que adems tiene un valor aadido que contribuye al bien comn del resto de los miembros de la sociedad, sean o no usuarios directos en nuestro caso de tal tipo de formacin.

Los economistas afirman que en la medida en que una sociedad dis-pone de un capital humano que crece actuando como una externalidad positiva estimula su renta per capita. Al reconocer a sta como un indi-cador central de bienestar se puede afirmar, en trminos econmicos, que en la medida en que el nivel de formacin de una poblacin aumenta lo hace' su nivel de bienestar. sta es, entre otras, una de las razones que permite entender la educacin, en su dimensin pblica, como una inversin y no un gasto, porque produce precisamente excernalidades positivas.

Nos interesa destacar en especial que, entre otras, las dos formas fun-damentales de acumulacin del capital humano son el sistema educativo y la formacin en el lugar de trabajo, en definitiva, los procesos de for-

35


macin. Tambin nos interesa insistir cmo el nivel de formacin y, en concreto, determinados estilos de formacin y de aprendizaje inciden en los niveles de bienestar o de renta.

Siguiendo con el discurso de los economistas, lo que caracteriza en la actualidad a la produccin como combinatin entre capital y trabajo depende del nmero de rareas que de diferente calidad concurren en el factor trabajo. En otras palabras, la calidad de cada rarea influye en la calidad de la produccin. Es ro que parece tan obvio y que es evidente por supuesto en el mbito de nuestros discursos pedaggicos, es tambin cierro en los discursos econmico-sociales o, por lo menos, en algunos de ellos. Tales discursos deben ser tenidos en consideracin de forma espe-cial porque aporran una nueva forma de medir la rentabilidad social de la educacin. Lo que se afirma es que el nivel de bienestar o de renta est en funcin de la calidad promedio de las diferentes tareas que componen el trabajo elevado a un exponente proporcional al nmero de rareas que lo conforman.

36 Esta conceptualizacin permite afirmar que en los sistemas sociocul-turales en los que el nmero de rareas es muy elevado la importancia de la calidad es mayor. Pequeas mejoras de calidad en rareas sencillas tie-nen una enorme incidencia en la mejora de la eficiencia. En otras pala-bras, el nivel de formacin de los que trabajamos, al margen de la impor-tancia social de nuestras tareas, es muy importante.

La formacin actual debe estar presidida por una especial atencin a las pequeas rareas o "subrutinas" que forman los procedimientos que permiten ser eficaz en un proceso productivo. Y es en este sentido en el que el aprendizaje que es posible ejercitaren el mbito de las nuevas tec-nologas se presenta como un factor de calidad no slo formativo sino tambin de carcter social y, en definitiva, de bienestar. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin exigen del usuario y aprendiz un discurrir cognitivo y procedimental algortmico y estructurado que no facilita el error acumulado ni la torpeza en las tomas de decisiones. El proceso de aprendizaje ensayo-error es reforzado adecuadamente en las pequeas .subtareas y en los macro-procedimientos. El mbito de las


nuevas tecnologas facilita el aprendizaje de actitudes que fomentan prestar atencin a la eficiencia en peqeas acciones sin las cuales es dif-cil avanzar. U na formacin adecuada y completa en el proceder ante situaciones de seleccin, conservacin y organizacin de informacin y documentacin induce, sin duda, procesos de aprendizaje favorables a la mejora de la eficiencia y de la calidad en el desempeo de las tareas, lo que contribuye a mejorar la eficacia de nuestras acciones.

Adems, la presencia de este tipo de estilo de aprendizaje y de for-macin contribuye a que el futuro profesional se rodee de otros que tam-bin lo sean y genere as, de forma complementaria y por razones estra-tgicas, un valor aadido al nivel formativo del resto de la poblacin.

Es as que es posible entender la formacin y todo lo que contribuya a su extensin y mejora como un bien estratgicamente complementario porque induce y genera mayor calidad, mayor produccin, mayor efica-cia y un ms alto nivel de renta y de bienestar.

La carrera por la competitividad no tiene sentido en s misma, si no es traducible en una carrera por la calidad. Y toda carrera por la calidad necesariamente supone invertir en formacin y, desde nuestra perspecti-va, en procesos de formacin que supongan el aprendizaje de procedi-mientos como los que hemos planteado en el mbito de las nuevas tec-nologas. La inclusin de este mbito en todo proceso de formacin de profesorado contribuye, si se aborda de forma adecuada, a una mejora de las condiciones del que ensea y del que aprende para resolver problemas y elaborar estrategias ms algortmicas y elaboradas con menos riesgos de error y de forma ms econmica y ~ficaz, en funcin de los recursos empleados.

Potenciar la expresin escrita y oral, el gusto por la lectura, valorar el esfuerzo, fomentar situaciones que propicien la constancia y aprovechar los recursos tecnolgicos para que los procesos de seleccin, organizacin y conservacin de la informacin que hoy son posibles, generen actitu-des de esmero y preocupacin por la correccin procedimental son obje-tivos a desarrollar en el marco de la escuela.

Quizs la preocupacin por la alfabetizacin informtica de hace una dcada hoy deba relativizarse entre otras razones porque es adquirida

37

38


informalmente por las generaciones ms jvenes de forma natural. Sin embargo, los objetivos planteados en el prrafo anterior deben ser consi-derados de forma especial y prioritaria en la escuela.

En los prrafos anteriores hemos destacado algunas de las implicacio-nes pedaggicas que la sociedad de la informacin y de las tecnologas plantea a la escuela. Uno de los requisitos para poder ser hbil en la ges-tin de conflictos de valores y para poder progresar moralmente en una sociedad plural que pretende ser pluralista y democrtica es ser hbil en el acceso a la informacin y en 'su organizacin y gestin.

El acceso a diferentes fuentes de informacin, la comprensin crtica de la misma, el gusto por la consulta de fuentes alternativas a las habi-tuales y el estar habituado a la lectura y, a travs de ella, a la activizacin de procesos de imaginacin y de creatividad son condiciones ptimas para el desarrollo de la autonoma personal y, en especial, moral.

El cultivo del esfuerzo y el fomento de la constancia son por su parte excelentes recursos pedaggicos para la educacin de las competencias autorreguladoras de la persona y facilitan conductas morales conformes a principios y valores aurnomamente aceptados y/o construidos.

'

2.

Condiciones para la construccin de valores en la escuela

l. Introduccin

En los prrafos siguientes centraremos nuestra atencin en formular algunas consideraciones tericas sobre la educacin en valores. Nuestra intencin es abordar la cuestin de qu condiciones debe reunir la escue-la para ser catalizadora y proactiva en la construccin de los valores ti-cos, personales y para la democracia que deben protagonizar las personas que en ella aprenden. Quizs sea esta cuestin, la de las condiciones que debe reunir la escuela para ser un buen escenario para el desarrollo moral de las personas que en ella conviven, una de las transformaciones educa-tivas que del?eramos destacar como prioritaria canto por la importancia que posee en s misma como por lo difcil que puede ser su logro. Sin duda, es una transformacin educativa, cuyo logro debe formar parte del compromiso moral, del contrato moral del profesorado, que entendemos debe regular su funcin educadora. Somos conscientes de que la defensa de este tipo de transformaciones no puede abordarse de forma aislada.

Para que las transformaciones educativas propiamente dichas sean efi-caces, deben producirse adems otras transformaciones socio-culturales, polticas y econmicas que son las que harn viables o no las primeras. Esta afirmacin es vlida en trminos generales pero lo es especfica-

40


menee cuando nos referimos al mbiro de la educacin en valores y al desarrollo moral de las personas y los grupos humanos.

El desarrollo tecnolgico y los cambios en las formas de relacin inrerpersonal e inrerculrural en un mundo conectado informarivamenre como el nuestro, generan una sociedad de la informacin y de las tecno-logas en la que algunas de las transformaciones que nos planteamos como desafos deben adquirir la consideracin de autnricas mutaciones pedaggicas. Este es el caso de las transformaciones pedaggicas orien-tadas al logro, conservacin y/o profundizacin de sistemas de vida democrticos en nuestras sociedades y espacios virales ramo ntimos como institucionales. Convendra que estas transformaciones adquirie-ran la categora de mutaciones. Es decir, que fueran cambios que apare-cen y se transmiten de generacin en generacin. El valor de la demo-cracia es apreciado sobre roda cuando falta. Educar en y para la demo-cracia es ms arduo y exige ms constancia incluso que luchar por la democracia.

Sin embargo y a pesar de la importancia que creemos que debe tener el tipo de transformaciones que propugnamos, no podemos evitar pre-guntarnos si ser posible avanzar como nos proponemos cuando nuestros contexros sociales y polticos siguen dejando mucho que desear.

Podemos hablar realmenre de educacin en valores en con.texros en los que los servicios de carcter social orientados a los niveles medios y bajos se deterioran, o cuando los indicadores de violencia, suicidios, robos, etc. aumentan o cuando la imagen profesional y el reconocimien-ro social y econmico del profesorado son pobres o cuando la justicia no genera confianza o incluso cuando los responsables de acciones que aten-tan en conrra de los derechos humanos, del futuro de la humanidad o del bien comn siguen ejerciendo sus funciones o incluso incrementan su imagen pblica? Es posible hablar, a pesar de ello, .de valores, de tica y de democracia? Creemos que no slo es posible sino que es necesario y especialmente oporruno. Por ello lo que a conrinuacin se expone, a pesar de su necesaria dimensin terica, est construido sobre la convic-cin de que la educacin en valores y las conrribuciones al desarrollo moral de las personas y los grupos humanos no son slo cuestiones estric-


tamente pedaggicas, sino especialmente sociales y polticas porque afectan al conjunto del escenario en el que crecemos, nos construimos y somos personas.

2. Consideraciones tericas sobre la educacin en valores

Las personas en nuestra construccin inevitablemente estimamos, apreciamos. y, en definitiva, valoramos. Educar en valores es facilitar aquel ripo de aprendizaje humano que permite apreciar los valores. Con-secuentemente, la educacin en valores debe procurar un deuteroapren-dizaje, un aprender a aprender. Para ello el educador y la educadora y el profesorado en general, debe propiciar condiciones que favorezcan tal aprendizaje en valores y no tan slo ensear valores.

Los sistemas vivos complejos, como es el caso de la persona, en su construccin y evolucin intercambian energa e informacin con su medio. En tales procesos interactivos, relaciones co.municativas, se iden-tifican como vivos y complejos tanto en referencia a su medio interno como externo. Algunos de estos sistemas tienden a agotar todas sus posi-bilidades de optimizacin, otros se limitan a algunas de ellas. La feno-menologa de la optimizacin nos ensea que la riqueza, diversidad y heterogeneidad del medio externo y el grado de complejidad del medio interno son factores de evolucin optimizante. Y adems nos confirma cmo estos factores se implican mutuamente. Las disciplinas que se ocu-pan de la optimizacin de los sistemas humanos en tanto que son siste-mas que aprenden y que se educan, corroboran lo anterior y enfatizan en especial la funcin de la relacin comunicativa y meracomunicativa, de aprendizaje de contenidos y de aprendizaje de estructuras, que se esta-blece entre la persona y su medio.

Las reflexiones tericas sobre la educacin en valores que desarrolla-mos a continuacin se enmarcan en este contexto y adquieren su autn-tico sentido en el marco de una perspectiva sistmica, ciberntica y comunicativa que es, a nuestro entender, la que mejor describe e integra los diferentes desarrollos sobre el aprendizaje y la evolucin de la perso-

41


na como sistema inteligente y, en definitiva, sobre la construccin de conocimiento en torno a la persona y su educabilidad.

Esta perspectiva interpretativa o cuerpo de conocimientos sobre la persona en situacin de aprendizaje y educacin exige un ejercicio de humildad epistemolgica al apostar no tanto por una u otra perspectiva psicolgica o filosfica, y s, en cambio, por un modelo comprensivo global e integrador. En l las diferentes perspectivas, escuelas de pensa-miento, teoras o formas de interpretar, describir y explicar el' desarro-llo de la persona en siruacin educable, son consideradas de acuerdo con sus posibilidades y lmites siempre en funcin de aquella dimensin en la que son ms potentes y por supuesto en la medida en que tal inter~ pretaciri no produce sesgos, espacios oscuros o vacos en la compren-sin y explicacin del proceso de optimizacin humana que es la educa-cin. En ella se encuentran aportaciones psicoanalticas, co-constructi-vistas y tambin conductistas, especialmente cognitivo-conductistas. No podemos olvidar que la persona es un sujeto cognitivo-racional,

42 afectivo, emocional y volitivo-conducrual6 Este triple filtro ha de ser necesariamente integrado en una teora general sobre la educacin y, en especial, en una teora general sobre la educacin en valores. No pode-mos permitirnos el lujo de apuntarnos a una escuela y prescindir de las posibles aportaciones de las dems, a pesar de que en su especial forma de entender la persona y, en especial, su construccin, no coincidamos en modo alguno. Nos situamos en una perspectiva sobre el aprendizaje que comparte las concepciones del constructivismo en el anlisis de la gnesis de la actividad mental de las personas, en el de la interaccin social y el aprendizaje cooperativo y en el del aprendizaje de contenidos que, como en el caso de los valores, no siempre preexisten. Pero a pesar de ello y desde nuestra perspectiva, hemos de reconocer que las perso-nas aprendemos tambin de forma no cannica o no ajustada a nuestro

6. De igual forma que es leda y conocida la obra de GOLEMAN, D., Inteligencia emocio-nal,. Kairos, Barcelona, 1995; convendra recorrer con especial inters pedaggico la obra de Xavier Zubiri, en especial ZUBIRI, X., Sobre el sentimiento y la volicin, Alianza Editorial. Fundacin Xavier Zubiri, Madrid, 1992.


modelo. No somos conducristas, no somos proclives a las interpretacio-nes psicoanalistas en su globalidad, pero la persona es interpretada e incluso su educacin puede ser descrita de forma eficaz y potente en aras a la construccin de una persona autnoma y libre, tambin a travs de las aportaciones y desarrollos de estas escuelas, perspectivas o lneas de pensamiento psicolgico y/o filosficas. Por ejemplo, las personas no podemos ser interpretadas ni tampoco nuestro proceso de construccin a travs del conducrismo o del psicoanlisis, por lo menos desde mi punto de vista, pero, sin embargo, nos comportamos en no pocas oca-siones y respondemos al medio interno y/o externo como si el conduc-rismo o el psicoanlisis tuvieran razn o como mnimo una parte de razn.

En la forma pedaggica de abordar nuestra accin y, en especial, en el mbito de la educacin en valores debemos ser capaces de integrar dife-rentes perspectivas, aprovechar las potencialidades de cada una para el logro de nuestro objetivo: conseguir que la persona est en condiciones de apreciar valores y de construirse a s misma social y axiolgicamenre. Probablemente, una de las obligaciones ticas del pedagogo, es decir, de todo aquel que construye conocimiento terico y/o prctico sobre la edu-cacin con voluntad de transformacin y de incrementar la eficacia de la accin pedaggica, .sea procurar la integracin de las perspectivas antes ci radas. La persona es fruto de un dilogo con el medio con su historia, con las otras personas y consigo misma, que difcilmente puede ser com-prendida desde posiciones reduccionisras ya sean de carcter disciplinar o de carcter epistemolgico.

3. La educacin corno optimizacin

De entre los procesos educativos que afectan a la persona y que posi-bilitan su optimizacin, algunos afectan a unas dimensiones de la perso-na y otros a otras. En nuestra perspectiva terica sobre la educacin dis-tinguimos cuatro niveles de optimizacin humana o cuatro dimensiones de la persona que en su proceso de construccin son activadas con mayor

43

44


o menor intensidad. Estas son las dimensiones c~dificativa, adaptativa, proyectiva e introyectiva. Propiamente pueden concebirse de forma ais-lada slo a efectos didcticos o expositivos. Se trata de cuatro dimensio-nes que se integran en el mismo orden en que han sido enunciadas y que suponen por su complejidad diferentes familias de capacidades, procedi-mientos y recursos humanos susceptibles de ser potenciados en las inte-racciones sujeto-medio interno y externo y que al serlo contribuyen al desarrollo optimizante de la persona'.

DIMENSIONES DE LA EDUCACIN COMO OPTIMIZACIN

Codificativa

Adaptativa

Proyectiva

lntroyectiva

La primera, optimizacin codificativa, hace referencia a nuestras capacidades para captar la informacin, entender los contenidos infor-mativos, en su sentido ms estricto, y los sistemas conceptuales ms ele-mentales.

La segunda, dimensin adaptativa, hace referencia a la conducta y for-mas de proceder, a aquello que permite que la persona sea capaz de auto-rregular su comportamiento o forma de proceder de cualquier tipo, para adaptarse a patrones ya establecidos.

La tercera, dimensin proyectiva, permite, adems de adaptarse a estas normas externas, que la persona sea capaz de crear sus propias nor-mas y actuar en funcin de stas. Es una dimensin fundamental y fun-damentante en el proceso de construccin y optimizacin humana, ya que implica la capacidad de crear un orden en nuestro entorno, con el fin

7. MARTNEZ, M., Inteligencia y educacin. PPU, Barcelona, 1986.


de hacer significativa la informacin, construir nuevos esquemas de accin y dotar de significacin al proceso de seleccin y procesamiento de informaciones nuevas .

. La cuarta, dimensin introyectiva, adems de crear patrones o valores, permite que la persona sea capaz de darse cuenta de que es ella misma quien est actuando. Es la dimensin ms importante de la persona, ya que es la que la hace y permite ser consciente; es la condicin necesaria para que puedan iniciarse procesos de autodeterminacin personal y de liberacin, imposibles en sistemas que carezcan de esta dimensin. Es la ms prxima a lo que identificamos como conciencia y autoconciencia, ya que no se trata nicamente de que la persona se d cuenta de que acta, sino tambin de que ella es la que est pensando que ella es la que est actuando. Nos estamos refiriendo, y perdonen el juego de palabras anterior, a uno de los clsicos problemas de los primeros tiempos de la inteligencia artificial, y ms concretamente al de la mquina de Turing, cuando se pretenda averiguar precisamente si ls mquinas podan pen-sar que eran ellas las que estaban pensando y no si las mquinas podan pensar. Ciertamente es sta una de las caractersticas ms genuinamente humanas.

El sistema formado por el medio externo al sujeto, incluyendo en l el subsistema "escuela", el subsistema "medios de comunicacin" y el subsistema "familia" entre otros, ejerce sobre todo un efecto conforma-dor y educador de la persona que afecta de forma eficaz, en el mejor de los casos, a las dimensiones codificativa y adaptativa. En cambio son menos las ocasiones en las que podemos identificar situaciones educati-vas que procuran afectar a las dimensiones proyectivas e introyectivas. Si bien es cierto que en las declaraciones oficiales o en los discursos teri: cos de profesionales de la educacin, y de la poltica educativa, tales dimensiones son consideradas e incluso son destacadas como dimensio-nes ms singulares y genuinas de la persona, en cambio en la prctica pedaggica y en los escenarios cotidianos de la vida escolar, de la del escolar ante los medios y en su vida familiar, tal afirmacin resulta dif-cil de constatar y de identificar realmente con la frecuencia que creemos sera deseable.

45

46


En este sentido creemos que es urgente apostar por modelos de edu-cacin que procurdn potenciar todas las dimensiones de la persona y, por lo tanto, que pre~ten un especial inters a las dimensiones menos con-templadas por el normal discurrir de la dinmica social y cultural y que son las dimensiones proyectiva y introyectiva de la persona.

Las dimensiones proyectiva e introyectiva estn impregnadas devalo-res: la primera porque es la capacidad para crear patrones y organizar nuestro entorno; la segunda porque es la capacidad para ser conscientes de que nosotros somos los que creamos los patrones. Nociones como las de imputabilidad y responsabilidad,' tan demandadas socialmente en la actualidad, son nociones que hacen referencia a capacidades ntimamen-te relacionadas con ellas.

Estamos en un mundo donde estas dos dimensiones son tan necesa-rias como saber leer y escribir. Social y culturalmente nuestra sociedad necesita personas hbiles en la construccin de valores, en saber organi-zar su mundo para ser los protagonistas, y hbiles para ser conscientes de que son ellos los que estn decidiendo sobre su comportamiento.

Para ello es necesario un cambio en las formas de abordar la educa-cin y en las condiciones que hacen posible y eficaz la funcin de la escuela en sociedades de la informacin y de las tecnologas como las nuestras. La opcin es clara: a favor de una educacin pata todos y todas que desarrolle al mximo sus potencialidades, que seguro son diferentes, de forma que esta sociedad de la informacin lo sea del conocimiento y que las tecnologas sean un factor de desarrollo y de comunicacin para todos y todas; o a favor de una sociedad elitista donde slo los mejores sean capaces de transformar informacin en conocimiento y de utilizar las tecnologas. Si optamos por la primera va: la urgencia en incremen-tar la inversin en educacin y en mejorar la autoestima del profesorado es evidente. Pero adems es necesario cambiar la mirada del profesorado, lo que supone ofrecerle recursos adecuados, estrategias oportunas y cono-cimientos para entender que su funcin no es tan slo la de ensear, sino sobre todo la de hacer posible aprender.

8. JONAS, H. (1979). El principio de responsabilidad. Ensayo de 11na tica para la civilizacin tecnolgica. Herder, Barcelona, 1989 ..


SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DE LAS TECNOLOGIAS 1--

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DE LAS COMUNICACIONES

El profesorado a travs del ejercicio de su funcin deber propiciar condiciones para apreciar valores, gestionar el conocimiento, mediar en los conflictos, catalizar positivamente la expresividad humana a travs de las formas verbales y no verbales que permiten nuestras manifesta-ciones artsticas, fsicas, sentimentales y afectivas. En definitiva, debe-r potenciar aquellas dimensiones de la persona que suponen creacin de un medio propio, reconocimiento de s misma, posibilidad de auto-determinacin y liberacin personal, y transformacin de la informa-cin que nos envuelve en informacin significativa, es decir, conoci-miento.

i/ Estrategias para aprender a pensar, para la gestin de la Recursos pedag- informacin y la construccin del conocimiento gicos potenciado-

Estrategias de educacin moral, construccin del yo y desa-res de las dimen- -.. siones Proyectiva rrollo de las competencias aurorreguladoras

e Introyectiva f\.. Estrategias para el desarrollo expresivo, afectivo y emocional Esta tarea, este cambio de mirada en su funcin, no debe oponerse al tra-bajo sobre las dimensiones codificativa y adaptativa. Estas ltimas, reco-nocidas como fundamentales por la historia de la escuela y de la educa-cin familiar y cvico-social, ha de permitir que la persona aprenda sis-temas de signos, lenguajes, y est en condiciones de regular su compor-tamiento y sus modos de procesar la informacin en funcin tambin de patrones externos, establecidos a priori y no siempre creados de nuevo por la propia persona.

Todo lo comentado hasta ahora es vlido en cualquier poca histrica y ha sido, ms o menos, tenido en cuenta por educadores y maestros a lo

47

48


largo de generaciones y generaciones. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, de la importancia declarada sobre la educacin en valores se ha derivado un tipo de educacin fundamentalmente verbalista, sin incidir ni atender aquellos aspectos ms directamente relacionados con la accin y el comportamiento. Los nios, nias y adolescentes son capaces de hablar y hablar durante minutos y minutos sobre lo que est bien o est mal y, en cambio, no saben o no estn entrenados para cambiar su com-portamiento y adecuarlo a aquello que estiman como valioso. Quizs imitan fielmente lo que hacemos los adultos. El actual problema de la educacin en valores no es nicamente de carcter informativo, sino fun-damentalmente actitudinal y conductual. Por lo tanto, el trabajo peda-ggico no debe limitarse a la incorporacin de contenidos informativos, sino que debe centrarse fundamentalmente en el trabajo sobre actitudes y procedimientos, sin olvidar los primeros.

4. Propuesta de mnimos para educar en valores

Cuando nos preguntan si es posible educar en valores y afirmamos que s, a continuacin se nos plantea siempre la siguiente pregunta: qu valores podemos ensear si adems queremos ser respeniosos con las diferentes formas de vida, visiones del mundo o concepciones de la per-sona, que coexisten en nuestras sociedades y en el interior de cada una de ellas?'

Una propuesta de educacin en valores no consiste nicamente en proponer qu valores queremos ensear. Consiste fundamentalmente en proponer qu condiciones ha de reunir la institucin educativa, escuela,

9. En relacin con el tema que nos ocupa pueden consultarse las obras: PUIG, J. M.; MARTNEZ, M., Educacin moral y democracia. Laertes, Barcelona, 1989; MARTNEZ, M.; PUIG, J. M. (Comps.), La educacin moral. Pei-spectivas de futuro y tlcnicas de trabajo, Gra, Barcelona, 1991; BUXARRAIS, M. R., La formacin ckl profesorat:W en educacin en valores, Descle De Brouwer, Bilbao, 1997; PAY, M., Educacin en valores para una sociedad abierta y plural: aproximacin conceptual, Descle De Brouwer, Bilbao, 1997; BUXARRAIS, M. R.; MARTNEZ, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J., La educacin moral en primaria y Jecundaria. Una experiencia e.rpaola, Ed. Lus Vives 1 SEP. Biblioteca del Normalista, Mxico, 1997.


colegio o instituto, para que sea un escenario ptimo en el que la infan-cia, adolescencia y juventud que en ella aprenden, puedan desarrollar todas aquellas dimensiones .humanas que les permitan apreciar, valorar, estimar, aceptar y construir singularmente valores.

Educar en valores es ante todo proveer de condiciones, generar climas y ayudar, como el andamio lo hace al que trabaja y construye, a recrear valores, generar formas nuevas en las que se encarnen valores ya existen-tes, crear nuevas formas de estar y valorar su vida y orientar para que el que aprende sea capaz no slo de encontrar su lugar en el mundo sino adems ser autor y, sobre codo, dueo de sus actos.

Pero tambin educar en valores quiere decir desarrollar en la perso-na valores morales que, por,ser nuestras soci~dades abiertas y plurales, permitan vivirlas y profundizar en ellas a lo largo de toda la vida como sociedades pluraliscas y democr;icas. Es~o quiere decir creer y actuar conforme a ello, en la diferencia como factor de progreso y en lo plural como algo valioso porque genera ruido, conflicto, posibilidades de cre-cimiento y creatividad humana canto individual como colectiva. Y adems supone reconocer lo singular, lo minoritario y lo diferente en igualdad de condiciones y de dignidad que lo frecuente, lo mayoritario y lo establecido como normal aunque slo sea as por razones estadsti-cas. Y consecuentemente tambin quiere decir que creemos en una sociedad democrtica no slo formal sino especialmente dialogante y radicalmente tica. Una democracia as concebida supone que los acto-res que en ella participan se conceden confianza mutua, a

el contrato moral del prefesorado

Documents