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El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

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El libro que aquí se presenta, El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior, es un compendio de investigaciones e innovaciones educativas llevadas a cabo en el contexto de la Educación Superior.

En la primera parte de este libro se recogen investigaciones que anali-zan problemas o métodos para mejorar los “Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior” en prácticamente todas las ramas, campos, ciencias y disciplinas universitarias (capítulos 1-80). En la segunda parte, más específica, se atiende a la “Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos” (capítu-los 81-88). Sigue una tercera parte, de similar número de capítulos, en la que se desciende al detalle de la generación de “Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Superior” (capítulos 89-99). A continua-ción y de nuevo con extensión similar, se encuentran las aportaciones a las “Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior” (capítulos 100-116), para terminar en la quinta parte del libro en la que se desarrollan los trabajos referidos a la “Investigación e innovación en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación Superior” (capítulos 117-122).

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Rosabel Roig-Vila (Ed.)


Primera edición: octubre de 2018

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]


Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, IndianapolisProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

ISBN: 978-84-17219-25-3

Producción: Ediciones OctaedroCualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

18. Percepción del alumnado universitario sobre las metodologías que desarrollan la competencia profesional coeducacional

Aitana Fernández-Sogorb1, María del Pilar Aparicio-Flores2 y Lucía Granados Alós3

1Universidad de Alicante, [email protected]; 2Universidad de Alicante, [email protected]; 3Universidad Internacional de Valencia, [email protected]

RESUMEN

Las/os docentes que forman inicialmente al profesorado de Educación Primaria deben asegurarse de que sus metodologías contribuyan al desarrollo de competencias profesionales en su alumnado. Sin embargo, cuando se trata de la formación en coeducación, el desarrollo conceptual suele poten-ciarse en mayor medida que el procedimental o el actitudinal. El objetivo del estudio fue conocer la percepción del alumnado egresado del Grado en Primaria de la Universidad de Alicante sobre las metodologías empleadas por sus profesoras/es al formarles en coeducación. Se utilizó una entrevista semiestructurada para conocer las reflexiones de 20 egresadas/os y se analizaron los relatos corres-pondientes mediante una metodología de carácter cualitativo. Como resultados se ha hallado que el desarrollo del juicio crítico de manera individual, a traves de textos o documentales, y de manera co-lectiva, mediante debates, son las metodologías predominantes, siendo consideradas productivas por las/os participantes junto con la metodología menormente empleada de diseño de propuestas didác-ticas no sexistas. Con una prevalencia intermedia el profesorado universitario aplica la metodología expositiva, la cual recibe la valoración negativa del alumnado egresado al resultarle ineficaz la asimi-lación y reproducción de contenidos. En conclusión, si bien el desarrollo procedimental y actitudinal se está consolidando en la implementación de la coeducación más allá del meramente conceptual, las/os egresadas/os demandan una actualización completa del modelo educativo que prescinda de la metodología expositiva.

PALABRAS CLAVE: Educación Superior, Grado en Maestra/o, coeducación, formación inicial, metodología docente

1. INTRODUCCIÓNLa adaptación de los sistemas universitarios a los requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) amplía los horizontes metodológicos de la docencia, que se han reducido tradicional-mente a la impartición de clases magistrales. Así, el desarrollo competencial de las/os estudiantes se convierte en una de las metas primordiales de los planes de estudio, y en un reto para el profesorado al haber de actualizar sus metodologías (Velasco, 2014). En el caso de la formación inicial de las/os maestras/os, el desarrollo de la competencia pedagógica coeducacional resulta imprescindible, pues aporta como principal beneficio que las distinciones conductuales y comunicativas entre niñas y niños sean consideradas por las/os docentes para una adecuada praxis educativa (Blinova y Zagaynov, 2015). Así, la coeducación constituye el proceso de socialización de estudiantes de ambos sexos, por el cual cada alumna/o construye su identidad social desde la igualdad de derechos (Baena y Ruiz, 2009).

En consecuencia, la puesta en práctica de metodologías innovadoras que permitan a las/os futuras/os maestras/os adquirir habilidades profesionales en coeducación constituye una necesidad primor-

175Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior

dial y, como tal, ha de ser examinada. El análisis de la percepción del alumnado sobre las metodo-logías de las/os docentes universitarias/os para abordar la coeducación, a partir de una metodología cualitativa de investigación que de voz a las/os maestras/os egresadas/os, supondrá la principal con-tribución del presente estudio.

Fue a partir de la Ley General de Educación de 1970 cuando la escuela mixta quedó instaurada y se fueron suprimiendo discriminaciones que las mujeres venían experimentando en el ámbito educativo, tales como el veto de su acceso a estudios concretos (Anguita y Torrego, 2009). En alguna escuela mixta que retrocedió realizando experiencias de aulas de un solo sexo, las/os docentes percibieron que estas perjudican tanto el rendimiento academico como el comportamiento de las/os estudiantes (Gray y Wilson, 2006).

La equidad de genero se presenta en la actualidad como uno de los ejes que vertebran la enseñanza universitaria (Alario, Alario y Colmenares, 2000). El gobierno español ha impulsado medidas esta-tuarias al respecto, sobre todo mediante la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte [MECD], 2007), en la que se recogen líneas de actuación educativas referentes al incremento de participación del sexo femenino y a la exclusión de conductas estereotipadas por parte de la comunidad universitaria. Adi-cionalmente, establece la promoción e integración de principios igualitarios en la formación inicial y permanente del profesorado. Así, el porcentaje femenino graduado en formación universitaria alcanza un 53.1% frente a un 46.9% de población masculina (Instituto Nacional de Estadística [INE], 2015).

En cuanto a la contemplación de la igualdad de genero en las etapas de Educación Primaria y Se-cundaria Obligatoria, Fernández-González y González-Clemares (2015) examinaron la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE; MECD, 2013) frente a la Ley Orgánica de Educa-ción (LOE; MECD, 2006). De las modificaciones realizadas en relación con el área cívica Educación para la ciudadanía que recogía la primera de las dos leyes, los autores manifestaron estos cambios como una medida en regresión, pues la LOMCE con dos áreas diseñadas para Educación Primaria (Valores social y cívico) y Educación Secundaria Obligatoria (Valores éticos), las cuales dedican parte de su contenido a aspectos equitativos de ambos sexos, califica a ambas materias como asignaturas optativas. Este carácter opcional resulta insuficiente si se considera la relevancia de la coeducación, en el sentido de que trata de sensibilizar y concienciar al alumnado sobre los diferenciales y la igual-dad de oportunidades entre mujeres y hombres (Vizcarra-Morales, Nuño-Angos, Lasarte-Leonet, Aristizabal-Llorente y Álvarez-Uria, 2015), mediante una formación conjunta en materia de super-vivencia, amor y prosperidad (Laird, 2013). A este respecto, la implantación de la coeducación no necesita únicamente de una teoría, sino más bien de una práctica, pues es a partir de la experiencia y del vínculo social donde se desmarcan las barreras sociales (Movkebayeva, Kabdyrova, Duzelbaye-va, Denissova y Tynybayeva, 2017).

Si al componente de genero vertebrador de la formación universitaria se le suma la necesidad exis-tente del tratamiento específico de la coeducación en la etapa de Educación Primaria a partir de situa-ciones sociales reales, se concluye que en el Grado en Maestra/o en Educación Primaria el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes renovadas en este tema supone una prioridad. En esta línea, Fernández-García y Piedra-De la Cuadra (2010) demostraron empíricamente la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje coeducacional. Para ello analizaron en una muestra universitaria (n = 135 estudiantes del Grado en Maestra/o en Educación Infantil y en Educación Primaria, en Pedagogía y en Educación Social) las actitudes positivas respecto a la equidad de género, y obtuvieron que el alumnado con formación específica coeducativa manifestó mayores valores igualitarios.

176 El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

Sin embargo, a pesar de que se llevan a cabo diferentes prácticas coeducativas en la formación inicial de las/os maestras/os, en la actualidad predominan las/os estudiantes que desconocen el signi-ficado del término “coeducación” (Ballarín-Domingo, 2017). Asimismo, un trabajo de investigación realizado con esta población (n = 310 alumnas/os de Ciencias de la Educación) halló en un 49% del estudiantado necesidades básicas respecto a temáticas de genero y homofobia (García, Sala, Rodrí-guez y Sabuco, 2013). Todo ello se traduce en posteriores limitaciones de las/os maestras/os que ejercen su práctica docente para reconocer situaciones discriminatorias y potenciar el cambio. Rebo-llo, Vega y García-Pérez (2011) analizaron las voces de 30 profesoras y 5 profesores de Educación Secundaria Obligatoria, detectando en sus discursos resistencias a la aplicación del Plan de Igualdad en los centros. Por estos motivos, la eficacia metodológica del profesorado universitario al trabajar la coeducación en el aula cobra especial relevancia.

Respecto a la metodología más conveniente para abordar los diferenciales de genero en la forma-ción universitaria de las/os maestras/os, Anguita y Torrego (2009) señalan aquella caracterizada por integrar conceptos, procedimientos y actitudes desde la reflexión crítica. En la misma línea, otras/os autoras/es proponen abordar conflictos y dilemas en las aulas que inciten a la construcción de identidades y al debate (Freixas, Fuentes-Guerra y Luque, 2007; Gatt, 2016). Además, son estas me-todologías reflexivas las que reciben mayor aprobación por parte del alumnado (Cañabate, Aymerich, Falgás y Gras, 2014). Por otra parte, García et al. (2013) señalan la importancia de metodologías multidisciplinares, con una combinación de metodos pedagógicos, psicológicos y sociológicos, por la globalidad que se le puede aportar a la temática. En cambio, la metodología expositiva continúa siendo la opción escogida preferentemente por el profesorado universitario cuando trata la coeduca-ción de manera específica o transversal (Romero y Abril, 2008), quedando por tanto esta formación limitada al desarrollo conceptual.

En este sentido, el objetivo del presente estudio consiste en conocer la percepción de las/os egre-sadas/os del Grado en Maestra/o en Educación Primaria sobre las metodologías que han utilizado sus docentes para formarles en el ámbito coeducativo. Concretamente, el trabajo responde a dos cuestio-nes de investigación:

a) ¿Qué tipos de metodologías, bajo la percepción de las/os participantes, utiliza el profesorado universitario para potenciar el desarrollo de la competencia pedagógica coeducacional del alum-nado?

b) ¿Cuál es la valoración argumentada que las/os entrevistadas/os realizan sobre la aplicación de estas metodologías en el aula?

2. MÉTODO 2.1. Descripción del contexto y de los participantes

La presente investigación se enmarca en el Grado en Maestra/o en Educación Primaria de la Univer-sidad de Alicante. La formación inicial del profesorado en igualdad de genero que determina la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres (MECD, 2007), se concreta en el plan de estudios de este Grado en Maestra/o mediante el tratamiento de la coeducación transversalmente en todo el currículum y específicamente en la asignatura Educar en Igualdad de Género. Esta última es de tipo optativo, se cursa en el primer cuatrimestre del tercer y cuarto curso, y posee una carga de 6 créditos ECTS (1.2 teóricos, 1.2 prácticos y 3.6 de carga no presencial).

Las/os participantes de este estudio son seleccionadas/os en función de la accesibilidad de las in-vestigadoras, tratándose de una muestra intencional y no probabilística. De este modo, 20 estudiantes


egresadas/os del Grado en Maestra/o en Educación Primaria (10 mujeres y 10 hombres) con edades comprendidas entre los 21 y 40 años participan de manera voluntaria y anónima. La totalidad de la muestra obtiene la titulación correspondiente al finalizar el curso académico 2016/2017. Este dato evidencia que las contribuciones de las/os participantes proporcionan información actualizada sobre sus percepciones acerca de las metodologías que aplican las/os docentes para abordar la coeducación en las aulas universitarias.

2.2. InstrumentosEn este trabajo de investigación se adopta una metodología de carácter cualitativo, puesto que la interpretación de los relatos reflexivos de las/os participantes puede proporcionar información mi-nuciosa de la realidad objeto de estudio (Cohen, Manion y Morrison, 2007; Thanh y Thanh, 2015). Concretamente se emplea una entrevista semiestructurada, dado que, a diferencia del resto de instru-mentos de recogida de datos cualitativos, permite a las/os investigadoras/es acotar previamente las preguntas que serán planteadas por igual a todas/os las/os entrevistadas/os, pero al mismo tiempo proporciona flexibilidad en las respuestas, al no tratarse de preguntas de carácter cerrado (McIntosh y Morse, 2015). Se diseña a partir de las directrices de estos autores, quedando conformada por los dos bloques (correspondientes a las dos cuestiones de investigación) y preguntas siguientes:

Bloque 1. Metodologías docentes percibidas para formar en coeducación: ¿Podrías describir que metodología/s utilizó tu profesorado para abordar los contenidos de coeducación?Bloque 2. Valoración sobre la aplicación de las metodologías: ¿Podrías valorar esta/s metodología/s que fue o fueron utilizada/s para abordar los contenidos de coeducación? ¿Por que piensas que te ayudaron o limitaron?

Las entrevistas se envían por correo electrónico a las/os egresadas/os participantes, las/os cuales contestan a las preguntas por escrito y las remiten a las investigadoras en respuesta al email en un plazo de dos semanas. El código asignado por el equipo investigador a cada entrevista recibida es de carácter alfanumérico (e.g., Egres 001; Egresada/o y el número del documento), de manera que el anonimato queda garantizado.

2.3. ProcedimientoLas narrativas correspondientes a las contribuciones de las/os participantes se interpretan y analizan mediante un procedimiento inductivo de codificación. Éste consiste en la lectura reiterada de las respuestas con objeto de determinar criterios de codificación comunes entre todos los miembros del equipo investigador, y la posterior configuración individual de un mapa de códigos a partir de las ideas emergentes de los textos y de la evidencia empírica previa revisada. Posteriormente, las inves-tigadoras se reúnen para contrastar y validar sus mapas de códigos. En el caso de existencia de ambi-güedad en uno o varios códigos, discuten sus consideraciones y redefinen el sistema de codificación con los cambios oportunos. La categorización consensuada resultante constituye la base fundamental a partir de la cual los datos son tratados en el software AQUAD 6 (Huber y Gürtler, 2012). Adicio-nalmente, el programa proporciona una cuantificación de la frecuencia absoluta de los códigos, que permite complementar el análisis cualitativo.

3. RESULTADOSTras el procedimiento de codificación de los relatos reflexivos proporcionados por las/os maestras/os egresadas/os y el posterior tratamiento de los datos, surgen dos temáticas referentes al proceso de


enseñanza-aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes coeducacionales, que responden a las dos cuestiones de investigación planteadas inicialmente. La primera temática engloba los códigos relativos a los tipos de metodologías utilizadas por el profesorado, y la segunda recoge aquellos có-digos referidos a la valoración de su aplicación en el aula. Los resultados se muestran por temáticas, atendiendo a la prevalencia con la que se presenta cada código.

Temática 1. Metodologías docentes percibidasLos resultados obtenidos en la primera temática, recogidos en la Tabla 1, evidencian que las metodo-logías utilizadas con una prevalencia más alta por el profesorado, para potenciar el desarrollo de la competencia pedagógica coeducacional, son de dos tipos. Por una parte, la metodología de reflexión crítica individual (1.2. reflexcritic), que hace referencia al planteamiento de actividades en solitario que ponen en cuestión las concepciones previas del alumnado en cuanto a la discriminación por gene-ro. Por otra, la metodología de debates (1.3. debates), que consiste en proporcionar al alumnado una situación de discusión constructiva sobre temas coeducativos.

Con una presencia un tanto inferior se encuentra el código de memorización de contenidos (1.1. memoconten), por lo que el profesorado opta en menor medida por emplear la exposición de conte-nidos coeducacionales y la posterior reproducción de los mismos por parte del alumnado. Por último, resulta particularmente baja la presencia del código referente a la elaboración de propuestas didácti-cas de carácter no sexista (1.4. propsdidacs), de manera que el diseño de tareas no discriminatorias y de concienciación que prepare al alumnado universitario para su futura práctica docente resulta poco contemplado por las/os docentes.

Tabla 1. Datos obtenidos en la temática de metodologías docentes percibidas

Códigos inferenciales

Casos con hallazgos

Presencia del código

Ausencia del código

Número de entrevistas

Frecuencia absoluta Media

1.1. memoconten 7 19.44% 80.56% 20 7 0.4

1.2. reflexcritic 13 36.11% 63.89% 20 13 0.7

1.3. debates 12 33.33% 66.67% 20 12 0.6

1.4. propsdidacs 2 8.33% 91.67% 20 3 0.2

Asimismo, del proceso de análisis de los resultados han emergido matices dentro de los diferentes códigos. En primer lugar, en los segmentos textuales recogidos bajo el código: 1.2. reflexcritic, las/os participantes hacen referencia principalmente a que los docentes les han propuesto la lectura de textos de discriminación por genero y, acto seguido, han habido de escribir redacciones a partir de las reflexiones llevadas a cabo durante el proceso de lectura:

El metodo empleado por mi profesor fue enviarnos unos textos, que teníamos que leer y a partir de ahí hacer una redacción. (Egres 005)

Mi profesora nos proporcionó unos artículos que te permitían plantearte algunas cuestiones sobre las desigualdades a las que se enfrenta la mujer. Despues le entregamos las conclusiones que extrajimos escritas en un documento. (Egres 018)

Otro matiz hallado bajo este código, si bien con menor frecuencia, es que el profesorado universi-tario ha optado por la proyección de documentales en clase. Éstos trataban de concienciar tanto en la


equidad entre mujeres y hombres, como en la manera en que las/os maestras/os pueden contribuir a que deje de resultar una utopía:

A lo largo de estos cuatro años algunos profesores nos han puesto en clase documentales sobre este tema de la coeducación. (Egres 011)

En algunas sesiones he visto algún documental que trataba la igualdad de genero y nuestro papel como maestros al respecto. (Egres 016)

En relación con el segundo código más prevalente (1.3. debates), prácticamente todas/os las/os participantes correspondientes han destacado que la/el docente dividió la clase en dos grupos, y les propuso que debatieran entre ellas/os habiendo de estar uno a favor de la coeducación y otro en contra:

Recuerdo que en alguna sesión hemos formado un debate en clase. Estábamos divididos en dos equipos y cada uno nos pusimos de acuerdo para dar argumentos de las ventajas o de las desventajas de la coeducación. (Egres 015)

En clase hicimos una vez un debate teniéndonos que posicionar a favor o en contra de la coeducación. (Egres 020)

Respecto a la memorización de contenidos (1.1. memoconten), un conjunto de segmentos textuales catalogados con este código expresan el estudio teórico de la minusvaloración histórica de la mujer:

Mi formación en coeducación en el grado ha sido estudiando de manera muy teórica la desigualdad que han recibido siempre las mujeres. (Egres 007)

Un menor número de participantes señala, como metodología de formación escogida por el profe-sorado, la propuesta al alumnado de realizar una presentación oral en clase de carácter teórico sobre la situación histórica de la mujer. En este sentido, algunos extractos de las narrativas ponen de mani-fiesto que a las/os maestras/os egresadas/os les hubiera resultado enriquecedor que esta metodología de desarrollo de la competencia coeducacional conceptual, hubiera sido complementada con otras de desarrollo de competencias procedimentales y/o actitudinales:

He tenido que hacer una exposición teórica de la mujer en la Historia, pero hubiera estado mejor que luego hubiera-mos hecho algo práctico sobre este tema. (Egres 002)

En lo que al código de elaboración de propuestas didácticas no sexistas (1.4. propsdidacs) se re-fiere, se ha hallado que dos egresadas/os hacen referencia al diseño de unidades didácticas como metodología de formación. Para ello, el alumnado ha habido de idear la mejor manera de poteniar en niñas/os de Educación Primaria la comprensión conceptual y el compromiso con la equidad entre ambos sexos, sin utilizar ningún tipo de lenguaje o recursos discriminatorios:

El metodo empleado por algunos profesores ha sido la puesta en práctica de nuestra habilidad para hacer coeduca-ción mediante la elaboración de unidades didácticas. (Egres 009)

A lo largo de estos años he tenido que tener en cuenta la igualdad de genero para crear con mi grupo algunas unida-des didácticas. (Egres 012)

Una/o de las/os dos participantes señala, además, que se le ha ofrecido la oportunidad de diseñar colaborativamente talleres para niñas/os que concienciaran sobre la discriminación por genero:

Una vez hicimos una actividad muy interesante que fue hacer por grupos un taller que nos permitiera explicar a los niños porqué chicos y chicas tenemos que tener las mismas oportunidades. (Egres 012)

Temática 2. Razonamiento justificativo de su valoración Por lo que respecta a la segunda temática, en la Tabla 2 se puede observar que aproximadamente dos tercios de presencia tiene el código referente a la percepción productiva de las metodologías (2.2.


product). Por tanto, es mayoritario el porcentaje de alumnado que señala la bondad de las metodolo-gías utilizadas por sus docentes. En cuanto al razonamiento que realizan las/os entrevistadas/os para argumentar su percepción, se han detectado diversos matices que se describen a continuación.

Tabla 2. Datos obtenidos en la temática de razonamiento justificativo de su valoración

Códigos inferenciales

Casos con hallazgos

Presencia del código

Ausencia del código

Número de entrevistas

Frecuencia absoluta Media

2.1. carensentid 7 31.82% 68.18% 20 7 0.4

2.2. product 15 68.18% 31.82% 20 15 0.8

En primer lugar, se ha hallado que el matiz que emerge con fuerza es la consideración productiva porque la metodología en cuestión les ha permitido adquirir una visión actualizada de la discrimina-ción por genero. Es decir, los dilemas planteados al alumnado de manera intra o interpersonal han desestructurado sus concepciones previas, y han consolidado en ellas/os nuevas estructuras de co-nocimientos y habilidades de percepción de la realidad discriminatoria a la que se enfrenta la mujer:

La lectura de esos artículos me hizo cambiar bastante mi concepción sobre los comportamientos sexistas. La mujer está mucho más discriminada de lo que yo pensaba. (Egres 018)

Al exteriorizar mis pensamientos y escuchar los de los demás en el debate, he adquirido una visión más real de las injusticias de género. (Egres 001)

En segundo plano se encuentra la consideración productiva de la metodología por resultar útil para la futura práctica docente. Así, las/os participantes manifiestan haber adquirido habilidades para edu-car a su futuro alumnado desde la equidad:

Las estrategias que yo misma he ideado para trabajar en el aula de manera igualitaria seguro que me servirán de cara a mi práctica profesional. (Egres 009)

Finalmente, el código de valoración de las metodologías empleadas por el profesorado como ca-rentes de sentido (2.1. carensentid), posee una presencia de un tercio aproximadamente (véase la Tabla 2). El matiz que destaca por su frecuencia tan elevada de aparición y que las autoras consideran que merece ser comentado es el de la inutilidad de la memorización. A este respecto, las/os egresadas/os entrevistadas/os justifican que la metodología expositiva y reproductiva de contenidos no les ha permitido reflexionar y desarrollar su juicio crítico sobre los diferenciales de género:

La memorización la considero totalmente innecesaria, ya que no te permite pensar ni construir tu opinión sobre la dis-criminación que están viviendo las mujeres. Creo que este tema tan interesante ha estado mal planteado. (Egres 017)

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESTodo proceso educativo en la Educación Superior debe caracterizarse por la utilización de metodo-logías docentes que garanticen el desarrollo competencial del alumnado. Desde esta demanda actual, el presente estudio tuvo como objetivo analizar la percepción de las/os maestras/os egresadas/os res-pecto a las metodologías empleadas por las/os docentes universitarias/os en el proceso de enseñanza-aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes coeducacionales. Para alcanzar este objetivo se plantearon dos cuestiones de investigación.

La primera cuestión fue: ¿que tipos de metodologías, bajo la percepción de las/os participantes, utiliza el profesorado universitario para potenciar el desarrollo de la competencia pedagógica coedu-cacional del alumnado? En consonancia con las recomendaciones explicitadas en estudios previos


(Anguita y Torrego, 2009; Freixas et al., 2007; Gatt, 2016), se ha hallado que los métodos a emplear para abordar el tema de la coeducación con las/os futuras/os maestras/os suelen ser la reflexión crítica individual a partir de textos y documentales, en primer lugar, y los debates, en segundo lugar. Este aspecto puede deberse a la alta predominancia de la formación no programada en coeducación en el plan de estudios del Grado en Maestra/o de la Universidad de Alicante, de manera que si es el profe-sorado concienciado e implicado el que trabaja la coeducación con su alumnado, resulta evidente que use métodos de carácter reflexivo y activo. En este sentido, los resultados se corresponden parcial-mente con los de Romero y Abril (2008), pues permanece la presencia de la metodología expositiva, si bien con un porcentaje significativamente inferior a las anteriores.

En cuanto a la segunda cuestión: ¿cuál es la valoración argumentada que las/os entrevistadas/os realizan sobre la aplicación de estas metodologías en el aula?, las/os egresadas/os manifiestan una alta conformidad con los métodos reflexivos; percepción que se encuentra en la misma línea que el trabajo de Cabañate et al. (2014). En este sentido, las/os participantes expresan que las metodolo-gías de carácter reflexivo empleadas por sus docentes, tales como el debate, les han resultado útiles al dotarles de herramientas para visualizar críticamente la actualidad en cuanto a las oportunidades igualitarias. De ahí que las consideren como beneficiosas para su futura práctica docente, al adquirir conocimientos coeducativos desde diversidad de opiniones. Sin embargo, todavía existe un porcen-taje, aunque significativamente menor, de valoraciones negativas de la metodología docente que la califican como un sistema que reduce la consolidación de conocimiento y la capacidad crítica. Así, las/os egresadas/os manifiestan su disconformidad con la memorización de contenidos, por tratarse de un procedimiento ineficaz para poder construir una opinión acerca de la discriminación de género.

Según Anguita-Martínez (2011), resulta necesario diseñar una formación inicial reglada, en primer lugar, para el profesorado universitario. De hecho, la formación docente sobre la igualdad de genero se ha difundido a lo largo de los últimos años con diversas iniciativas. No obstante, estos proyectos in-novadores no tienen carácter obligatorio, por lo que es difícil que la comunidad universitaria participe en su totalidad y se alcance así su extensión y generalización. A este respecto, Piedra, García-Perez, Fernández-García y Rebollo (2014) demostraron la diversidad de opiniones sobre la discriminación por genero todavía existente entre el profesorado de todos los niveles educativos, incluido el uni-versitario (n = 526 profesoras y profesores universitarias/os, de Educación Primaria, de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y del área de Educación Física).

Los hallazgos del presente estudio permiten concluir que las metodologías del profesorado uni-versitario de la Universidad de Alicante para formar a las/os maestras/os de Educación Primaria en coeducación, se encuentran en consonancia con los requerimientos del EEES sobre el desarrollo de competencias. En este sentido, potencian la participación activa y el razonamiento fundamentado en el juicio crítico, recibiendo la aprobación de las/os egresadas/os. Asimismo, la valoración negativa de las/os participantes sobre la metodología expositiva todavía existente, evidencia la necesidad de terminar de actualizar el modelo educativo a las demandas de la sociedad actual.

5. REFERENCIAS Alario, C. Alario, M. T., & Colmenares, C. G. (2000). Llevar la coeducación de la teoría a la práctica.

La pequeña historia de un proyecto europeo. Tabanque, 15, 9-17.Anguita-Martínez, R. (2011). El reto de la formación del profesorado para la igualdad [Teacher’s

challenge education for equality]. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Pro-fesorado, 14(1), 43-51.


Anguita, R., & Torrego, L. (2009). Género, educación y formación del profesorado: Retos y posibili-dades. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 64(23,1), 17-25.

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Ballarín-Domingo, P. (2017). ¿Se enseña coeducación en la Universidad? [Is coeducation taught at university?]. Atlánticas-Revista Internacional de Estudios Feministas, 2(1), 7-31. doi:10.17979/arief.2017.2.1.1865

Blinova, M. L., & Zagaynov, I. A. (2015). Gender competence as the most important component of the teacher’s professionalism. Mediterranean Journal of Social Sciences, 6(3), 97-106. doi: 10.5901/mjss.2015.v6n3s7p97

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