INTRODUCCION

Para comenzar con la investigación de los temas del campo de la didáctica haremos

mención de algunos puntos importantísimos sobre este tema, el campo es un

concepto muy grande y este unido a la didáctica pues no podemos imaginar todo lo

posible que se puede haber sus métodos o características en un contexto de

aprendizaje- enseñanza.

Una apropiada definición de la didáctica seria el arte que lleva a los individuó a

enseñar sus conocimiento con la metodología más fácil bueno eso en un panorama

ideal pero en nuestro entorno tenemos cualquier problemática, por mencionar

algunos esta el recurso económico para las nuevas tecnología, el mismo ser humano

como alumno que pueden tener un infinidad de problemática de personalidad

“imperativo, lento aprendizaje. Etc…” la didáctica tratara de ver algunas estrategia de

solución para el rápido aprendizaje en un campo de enseñanza.

En este apartado veremos la unidad uno de la materia didáctica general temas como

la didáctica y sus procesos constitutivo algunas definiciones en distintos escenario

socio-educativos, profundizando algunos puntos como es la perspectiva de la

didáctica así como algunas característica concluiremos con una conclusión de los

temas vistos en esta pequeña recopilación de los temas antes mencionados.

Espero este material será se utilidad para futuras generaciones de nuestra carrera de

de psicopedagogía y que nuestro asesor como el profesor lleve a grandes escalas y

complementando con su consejos y experiencias en este campo de aprendizaje.

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EL CAMPO DE LA DIDACTICA

1.1 LA DIDÁCTICA PROCESO CONSTITUTIVO

La didáctica es, pues, parte importante de ese proceso de construcción y acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad.

En este sentido se puede afirmar que la transmisión convencional de conocimientos, basada en una lógica formal explicativa, impide que en la enseñanza se postule y desarrolle una epistemología que permita la aprehensión de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuración-construcción del objeto de conocimiento a través de una lógica de descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad.

De ahí la importancia de establecer un puente intercomunicarte entre teoría del conocimiento y enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función muy importante en la enseñanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de discusión los problemas inherentes a la construcción del conocimiento que se transmite.

Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distinción es clave para el accionar docente. Un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro producto.

Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayoría sólo ayudan a repetir mejor lo repetido.

Más aún, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseñen a construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lógicas a través del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir diversas antologías, con un exceso de

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información que, en el mejor de los casos, le provoca una indigestión teórica, en lugar de estimular su inteligencia.

Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculación entre la docencia y la investigación en el campo de la educación y, de manera especial, en las estrategias didácticas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional en general, se está desarrollando en embrión en la misma práctica docente que ha vivido como estudiante. De ahí que si esa enseñanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crítica, y en consecuencia poco creativa, escasamente incitará a aprender o indagar con libros o a derivar hipótesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la realidad.

De ese modo, el maestro que transmite un saber está enfrentado al interrogante de cómo se produce el conocimiento, cuáles son sus condiciones específicas de producción y contra qué se erigen las nuevas verdades del mundo; cuál es la realidad en la que el hombre está inmerso.

Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos teóricos-metodológicos y experiencia les, desde lo acumulado, pero también desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas.

La teoría del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestión.

En este contexto, es pertinente señalar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crítico del saber.

Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histórico, se convierte en un reto y en un compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va a formar; cómo y para qué se va a comunicar con él; en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos; cuáles serán las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y la práctica de campo?

Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cómoda. No así la de involucrarse teórica y metodológicamente en un proceso de enseñanza-

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aprendizaje, donde se conciba el vínculo profesor-alumno como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige mínimamente un conocimiento psicológico, pedagógico y sociológico que permite ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no únicamente como objeto de enseñanza.

A los educadores las crisis quizá nos llegan tarde, a veces nos sorprenden sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos disciplinarios, donde parecía que la cientificidad estaba asegurada por el empleo del infalible método experimental. La pregunta urgente, y el debate hoy en día, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didácticamente hablando, sino en cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa mediación, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no sólo para consumir pasivamente el conocimiento.

Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalización de la docencia, en tanto que categoría sustantiva de la práctica educativa, y la vinculación docencia-investigación como una de las alternativas pedagógicas idóneas para conseguirlo. Desde la década de los setenta, por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a múltiples debates, más en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso académico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educación.

Ahora bien, si asumimos la certeza de los señalamientos anteriores con respecto a la docencia, ¿cómo es posible que hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras universidades, sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad?

Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participación en proyectos, programas y experiencias en el ámbito de la formación de profesores e investigadores dentro y fuera de la UCSD, así como en el desarrollo de investigaciones en torno al tema de la vinculación entre la docencia y la investigación, específicamente en el renglón de las estrategias pedagógicas, nos llevan a la convicción de que es imprescindible innovar las concepciones y las prácticas educativas en los distintos espacios académicos.

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1.2 DEFINICIÓN DE DIDÁCTICA

Una definición que consideramos integradora -y por tanto cargada de significados viene de González, A. P. (1989:55):

“La Didáctica es un campo científico de conocimientos teórico-prácticos y tecnológicos, cuyo eje central es la descripción-interpretación y práctica proyectiva de los procesos intencionales de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en contextos de relación y comunicación para la integración de la cultura con el fin de transformarla.”

Por ofrecer un contraste, recogemos la definición también orientadora de Fernández Huerta (1985, en Mallart, 2001:30):

“La Didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza”.

1.3 ESCENARIOS SOCIO-EDUCATIVOS EN LOS QUE SE HA CONSTITUIDO Y EJERCIDO LA DIDÁCTICA

¿QUE SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO?

El ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación (Ospina 1999). La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo, Torres 1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido con el fin específico de aprender y educarse.

Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores (A.C. CEP Parras 1997: 15-18). Para los realizadores de experiencias comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se plantean dos

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componentes en todo ambiente educativo: los desafíos y las identidades. Los desafíos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son desafíos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor intervención de agentes externos. Los desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los valores.

Los ambientes educativos también están signados por la identidad, pues la gestión de las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creación de relaciones de solidaridad, comprensión y apoyo mutuo e interacción social.

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio afectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa (Chaparro 1995: 2).

Teniendo en cuenta estos aspectos, la pregunta por los ambientes educativos ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se entiende una u otra denominación, no sólo se considera el medio físico, sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto, la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero también las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.

A continuación se mencionan algunas necesidades, identificadas como la columna vertebral de la educación, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos, ellas son:

1. Planteamiento de problemas, diseño y ejecución de soluciones.2. Capacidad analítica investigativa.3. Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeación del trabajo.4. Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral y escrita.5. Capacidad de razonamiento lógico-matemático.6. Capacidad de análisis del contexto social y político nacional e internacional.7. Manejo de la tecnología informática y del lenguaje digital.

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8. Conocimiento de idiomas extranjeros.9. Capacidad de resolver situaciones problemáticas.

A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que, no obstante que han tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contemporánea que le han sustraído a la escuela el monopolio que ejercía de lo educativo, la escuela todavía tiene una gran importancia y un gran peso social y cultural, y por ello merece caracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desde ella.

La escuela y el medio

La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes de interacción. Juan Carlos Pérgolis (2000) la concibe como un mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puede expresarse en tres dimensiones:

1. La escuela como lugar de la ciudad: ¿es parte del barrio, es del barrio, está en el barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y su localización. Por lo general ha estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad, como aislada en un gran territorio.

2. La escuela como formación para la ciudad: la escuela aparece como lugar de significado. Independiente del territorio y la localización, la escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad y ve a ésta como su proyecto. Es una ciudad en pequeño.

3. La escuela como punto de encuentro: aquí la escuela opera para ser un foro en el que las diferentes versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de la ciudad se reúnen y ponen en común sus propias comprensiones. Así, la escuela se ofrece como lugar de transacción hacia la construcción de una ciudad compartida.

Según Pérgolis (2000: 33-34), estas tres dimensiones pueden operar individualmente o cruzarse en diversas combinaciones. De esta manera los ambientes educativos pueden ser vistos como contenido, como proyecto o como construcción y fundamentalmente deben responder a una escuela donde predomina la complejidad; en donde cada institución educativa es reconocida desde sus particularidades. Sin embargo, estas complejas consideraciones declinan frente al carácter disciplinario y de control social que ha moldeado a la escuela y que todavía conserva. Según Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: en cuanto al ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las relaciones interpersonales es dominado por consideraciones asimétricas de autoridad (autoritarismo). En cuanto a la relación con el conocimiento está inmerso en concepciones transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa, en donde lo que se hace está orientado más

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por la conveniencia que por consideraciones éticas, en donde se privilegia "el saber racionalista e instrumental" y se descuidan el arte y las diversas posibilidades de reconocimiento cultural y de otros saberes.

Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la aceptación pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformación o a los cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes. Tradicionalmente la escuela ha sido leída como una organización cerrada y que en sí misma pareciera un conjunto de mundos individuales aislados entre sí. Se trata de un aislamiento que sobrepasa las dimensiones físicas, las aulas, y llega hasta el aislamiento psicosociológico en el que parecen convivir distintos sujetos. Los autores señalan como características de estos ambientes de aprendizaje:

1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de sentido y de posibilidad de autorrealización.

2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un conocimiento sin comprensión.

3. Las actividades y la organización escolar se fundan en normas que son ajenas a un proyecto ético, propio de estudiantes y maestros.

Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, además de modificar el medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la articulación de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en general. En este orden de ideas, la escuela "permeable" se caracteriza porque se concibe abierta, lo más arraigada posible a su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prácticas democráticas altamente participativas.

Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepción de educación como un sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se realizan en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistémico, integrado y abierto.

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De nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus materiales, si se mantienen inalterables unas acciones y prácticas educativas cerradas, verticales, meramente instruccionales. Por ello el papel real transformador del aula está en manos del maestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democrático y sus actuaciones, y de la problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.

Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con las personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción, en una relación ecológica con la cultura y la sociedad en general.

La escuela es, después de la familia y aun de otros espacios de formación de actitudes y valores, el espacio determinante en la formación individual. Es por ello por lo que puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a la formación humana y contemporánea de individuos, alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideración las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, esto es, que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relación con el saber; que vaya más allá de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores; que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos.

Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un escenario para el diálogo de saberes; es también un espacio para el intercambio de intereses, para la definición de intencionalidades comunes y para el establecimiento de criterios de acción que tengan por objeto la consolidación de proyectos culturales y sociales, basados sobre el reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la búsqueda violenta de la homogeneidad y el igualitarismo (Moreno, Molina 1993).

Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes diferentes al hablar de la escuela; generalmente los especialistas y los profesores siempre hablan de planes de estudio y régimen disciplinario, mientras que los padres de familia hablan de formas de relación, tolerancia, comprensión y los alumnos hablan de las relaciones afectivas.

De acuerdo con lo expuesto se reconocen diversos espacios del sujeto, que se convierten en ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno

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de ellos tiene una trascendencia en la formación y estructuración de la cultura y es la escuela.

EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO

Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena las más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación intencional, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde el maestro se hace y se muestra, aquí ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podría ser, sino el espacio de lo que es.

Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el momento crucial del acto educativo. En la investigación realizada por María Isabel Cano (1995) en cuanto al espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se plantean unos principios como hipótesis de trabajo, que merecen ser retomados acá.

Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes.

De este principio surge la pregunta por lo social, la posibilidad de construirse a partir del otro. Es el paso de la socialización a partir de la misma individualización, espacio para acceder a un grupo cohesionado, uno de los mayores aprendizajes de tipo socio-afectivo y cognitivo que pueda tener un ser humano. Gracias a la interacción con otros, el niño empieza a reconocer que, además de sus propias necesidades, gustos, intereses e ideas, existen las de muchos otros que conviven con él. Por tanto en el aula de clases se debe favorecer el desarrollo de la autonomía de los sujetos en el marco de unas relaciones cooperativas con los demás y con el medio. El desarrollo integral del niño debe estar unido y a la vez posibilitado por la construcción de un grupo cohesionado y solidario. María Isabel Cano y Angel Lledó (1995) han hecho un valioso análisis de la relación entre la organización y disposición espacial y los fenómenos sociales que se dan en el grupo-clase y sus actividades. Parece observarse una enorme coincidencia entre la estructura de las relaciones y la disposición espacial, elemento de gran importancia para propiciar ambientes de aprendizaje que permitan la individualización, pero también la socialización. Los siguientes diagramas permiten apreciar lo expuesto:

1.4 LA “AGENDA” DE LA DIDÁCTICA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS

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Hasta los 80 no se pudo comprender que era realmente la enseñanza. Los problemas de la didáctica han sido estudiados por otras disciplinas, las teorías de la enseñanza han reconocido a las teorías del aprendizaje como constitutivas. En el caso de la didáctica la enseñanza-aprendizaje ha sido considerada como un sólo proceso, sin tener en cuenta que contienen procesos de construcción muy diferentes. El estudio del aprendizaje además, se redujo sólo al aprendizaje del alumno. En los 70 se consolidaron las dimensiones de la agenda clásica. A partir de los 80 y 90 el desarrollo de la didáctica muestra una serie de desarrollos teóricos con un importante cambio en sus constructos culturales. Se destacó la importancia del currículo oculto y luego del nulo. Definición del campo de la didáctica: La didáctica tiene como objeto de estudio las prácticas de la enseñanza. Estos se identifican con el docente respecto de su ideología, historia, perspectivas, limitaciones, etc. Dentro de esto debemos definir buena enseñanza y enseñanza comprensiva: La buena enseñanza está basada en principios morales que justifiquen acciones de los docentes y si lo que se enseña es digno de que el alumno lo aprenda, se debe tener en cuenta el contexto como así también el pasado y el futuro. La enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de procesos reflexivos, reconocimientos de analogías, contradicciones y análisis epistemológicos. Los problemas de comprensión no son individuales, se deben entender en el marco de las prácticas sociales. Las formas más frecuentes de conocimiento son frágiles, es decir que el conocimiento se genera de manera superficial sin una comprensión autocrítica, ese conocimiento se olvida, no se puede aplicar o seritualiza. Las buenas propuestas de enseñanza superan los patrones de mal entendimiento. Se trata de reencontrar para cada contenido la mejor manera de enseñanza, entrelazando de la mejor forma la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.

1.5 RELACIÓN ENTRE DIDÁCTICA Y CURRICULUM

¿Qué relación se ha dado entre la Didáctica y el curriculum?. Esto nos interesa porque, además de que ambas conectan de forma especial con nuestra perspectiva personal puesto que trabajamos -didácticamente- con el currículum de la lengua, hay voces que plantean que en nuestro contexto las relaciones entre estas plataformas de intervención y análisis han tenido características peculiares que pueden enseñarnos algo acerca del pasado, del presente y del futuro de la pedagogía

En primer lugar cabe decir que ésta es una relación comúnmente analizada en todos los textos científicos que se ocupan de la Didáctica. La larga tradición de ésta y la preeminencia reciente en nuestro contexto de lo curricular han hecho necesario detenerse a observar de qué forma se han dado sus relaciones prácticas y teóricas. Retomando voces que ya avanzábamos, parece que se daría acuerdo sobre que la principal crítica asumible respecto a la evolución de los estudios curriculares en

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España es una tendencia a los ‘grandes tratados’ y a la ‘escapada de las pequeñas prácticas’: esta valoración debe ubicarse en la misma evolución de la historia social de la comunidad académica de nuestro país porque “...hace veinte años parecía imprescindible caminar de la mano de la filosofía de la ciencia, hace diez o quince no se podía escribir nada serio sin citar a los principales autores de la sociología del conocimiento, hoy es la ciencia política la que parece estar en la cresta de la ola. Mi predicción (...) es que el siguiente auxiliar de moda será la economía de la educación.” (Moreno, 1999b:101) Se avanzaba, también en nuestro contexto, en una visión más amplia que la meramente metodológica pero al ampliar el campo o focalizarlo en cuestiones políticas y sociales, quizás se incurría en complicar el propio desarrollo de la Didáctica; de alguna forma esa ampliación del campo y del objeto de estudio venía a complicar aún más una situación marcada por el hecho de que “la profesionalización didáctica ha venido regida históricamente sólo por lo cultural (por los contenidos culturales a enseñar-aprender) y no por la preparación en el conocimiento de ese proceso de enseñanza-aprendizaje, que desde la Didáctica es el que tiene sentido y el que debe marcar la acción profesional.“ González, A. P., 1989:120)

1.6 PERSPECTIVAS DE LA DIDÁCTICAS

La pregunta y la explicación didáctica

Uno de los problemas frecuentes es el carácter no auténtico del discurso pedagógico. El docente plantea preguntas que ya conoce la respuesta y los problemas por resolver raramente se presentan así en la vida de los individuos. Además en sistema educativo de hoy desvaloriza el error en lugar de considerarlo como paso previo a la construcción de conocimientos. Esto debe entenderse dentro del marco de la acción comunicativa que se produce en el aula. Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido complementario y asimétrico. Cada proceso da cuenta de una situación particular. Se produce la negociación de significados cuando un docente es capaz de suspender la construcción social para favorecer el proceso de comprensión por parte del alumno. Mayor son las posibilidades de esto cuanto mayor es el conocimiento del docente. Además el docente deberá reconocer por qué plantea lo que plantea el alumno, cual es el origen de su afirmación y hacia donde se dirige su pensamiento. Young señala que las preguntas son una parte importante del discurso en la clase ya que conducen a reflexionar sobre el estímulo que se genera ya sea para la reflexión o para la repetición mecánica que se le asigna al alumno. Para Leinhardt es posible distinguir distintos tipos de explicaciones: auto explicaciones y las explicaciones para la enseñanza. La primera tiene carácter parcial e implica la puesta en contacto con otros cuerpos de conocimiento mientras que la segunda sirve para clarificar conceptos, procedimientos, eventos, ideas y tipos de problemas que

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favorecen la comprensión. La comprensión es un proceso activo y depende de la estructura de la clase y de la actividad que genera el docente y de la actividad comprensiva que despliega el alumno

Pensamiento reflexivo y crítico:Trabajos recientes de Perkins, Salomón, Rogoff, Brown y Campion analizan el proceso del conocer de los niños y de los adultos y sostienen que llegar a saber algo implica una acción situada y distribuida. Es así por la naturaleza social y cultural del conocimiento y de la adquisición de ese conocimiento.

El conocimiento de una persona no se encuentra en la información que almacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino también en los apuntes que toma, los libros que elige para consultar, los amigos que son sus referentes. Resolver un problema implica pensar en sus consecuencias, buscar en algún libro problemas similares o resoluciones a otros problemas, elaborar hipótesis. Ambas ideas se refieren a la naturaleza del conocimiento distribuido y a la inteligencia situada que enmarcan su naturaleza social y cultural. La inteligencia se logra, más que se posee, y cobra vida en los actos cotidianos y escolares. Brown otros, separan el conocer del hacer. Tratan al conocimiento como una sustancia integral autosuficiente, independiente de las situaciones en las que se aprende. Debiera estudiarse el conocimiento en las situaciones en las que se co-produce a través de la actividad. Pensar implica relacionar al ser humano con el mundo. Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado, basándose en criterios y sometiendo a crítica los criterios. Para efectivizarse requiere conocimientos sobre un problema o cuestión y procedimientos eficaces que puedan operar sobre los problemas. Requiere además, tolerancia para comprender posiciones disímiles y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal implica el desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y auto cuestionarse. Para la escuela, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en el seno de una comunidad de diálogo. Las escuelas son comunidades de aprendizaje y pensamiento en las que hay procedimientos, modelos y canales que determinan cómo, por qué, cuánto, y de qué manera se aprende. La enseñanza para la crítica es una enseñanza que crea en los contextos de practica las condiciones para el pensamiento crítico. Es un proceso de construcción cooperativa y los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se generan en el salón de clase con los sujetos implicados. Para Contreras, deberíamos generar una concepción de enseñanza como proceso de búsqueda y construcción cooperativa. La enseñanza no es algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien. Los fines se construyen cooperativamente, en los contextos de práctica y entre todos los implicados. Es contradictorio plantear la construcción cooperativa en la enseñanza sin preservar la autonomía del docente frente a la elección de sus prácticas y diseños. Los procesos

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de reflexión crítica de los docentes se generan al finalizar sus prácticas en propuestas de reconstrucción que permiten reentender las en nuevas dimensiones. Enseñar es aprender. Aprender, antes, aprender durante, aprender después y aprender con el otro. Esto implica lo mejor de nuestras decisiones de hoy, que probablemente al reflexionar mañana sean de nuevo tipo

Perspectiva técnica

Perspectiva práctica

Perspectiva crítica

Perspectiva emergente

Interés técnico Interés práctico Interés crítico Interés ecoformador

Saber instrumentalPositivista Racionalista

Saber prácticoComprensivoInterpretativo-centrado en el contexto-

Saber emancipatorioReflexivoSociopolíticoSociocríticoSociocultural

Saber transdisciplinario superador de las distintas disciplinas

Medio: el trabajo Medio: el lenguaje Medio: el poder Medio: compromiso con la Tierra y sus habitantes presentes y futuros (sostenibilidad)

Ciencias positivistas empírico-analistas

Ciencias hermenéuticas: Lingüística, Psicología, Psicoanálisis, Sociología, Antropología, Etnografía

Ciencias críticas: Filosofía, Política…

Ecología, Economía, Política, Sociología… Unidad del saber, enfoque transdisciplinario

Currículum como producto

Currículum como práctica

Currículum como acción emancipadora

Currículum como acción comunicativa

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1.6.1 características.

La didáctica es vista de diferentes maneras según los autores. Para unos es una ciencia práctica, otros la consideran como una tecnología y algunos como un arte. Y en efecto tiene algo de cada uno, que ayuda a la transformación de los procesos educativos.Según la visión artística:  La inspiración de los artistas depende de su intuición, sus experiencias, y tradiciones, todo esto conjugado se justifican los resultados obtenidos. En la didáctica educativa los Profesores y los alumnos discuten su situación y después aplican los resultados. En definitiva tratan de aprovechar las experiencias del aula, incluso la que proporciona las situaciones menos exitosas, mediante la reflexión individual y la cooperación en grupo construir teorías que habrán surgido del análisis de la practica de la enseñanza de Eisner (1982, 153-155) considera la enseñaza como una actividad artística en varios sentidos.

La experiencia estética para los Profesores y los alumnos dependen de la habilidad del primero y el resultado del conjunto. Los dos deben intervenir en este proceso y con los aportes de ambos se construyen los resultados. Combinando y adecuando las ideas, se construyen los resultados. Sin rutina ni normas mecánicas que permitan incluir la tecnología y a si compartir la actuación; artística del profesor y los alumnos.Dimensión tecnológica:

La tecnología es un conjunto de conocimientos compatibles que la ciencia contemporánea esta utilizando para controlar el método científico. En suma se llama tecnología a las técnicas que emplea conocimiento científico como, lo expresa: Juan Mallart. Didáctica, concepto, objeto y finalidad. Lo que se busca es que a través de la tecnología se puedan expresar en forma precisa los procesos teóricos comprobados cuya validez consta. En el día a día de nuestras aulas de clases.

Carácter científico: En la didáctica están presente los criterios de racionalidad científica como tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos. Generando nuevas ideas tanto, inductiva como deductivas.Tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica explica los fenómenos que se relacionan con sujeto (el proceso de enseñanza-aprendizaje) en término de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenómenos como son, en que circunstancias se dan. Y explica su esencia o razón de ser. En el mismo orden de ideas puedo señalar que es precisamente en esta etapa de la didáctica donde se comprueban los esfuerzos y se verifican, las capacidades de los profesores y alumnos en el campo de sus resultados obtenidos. Si son insuficientes o no para adaptarlos en los que se van a generar posteriormente. 

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CONCLUSIÓN

Hoy en día con la tecnología en la vanguardia como es el Internet y los distintos

medios de comunicación podemos darnos cuenta que en 40 % de los 100% son

utilizados apropiadamente en el campo de la didáctica, por que mencionamos esto

porque existe usuarios que no sabemos utilizar esta tecnología como debemos un

ejemplo de este serie el uso del internet habiendo un vasto contenido de material

como son: libros, revistas de artículos, videos, audio libros etc. No tenemos la cultura

necesaria para estudiar bueno el hábito de leer y eso sin mencionar que tenemos

que interpretar sus contenidos digo interpretar por que únicamente la juventud solo

copia y pega sin detenerse a analizar los contenidos que se encuentra en el mundo

del internet.

Otras causas puede ser que nuestro instructor no se ha preparado con la pedagogía

necesaria y únicamente se formo ya sea para medico, enfermero, ingeniero estos

tienen muchos conocimiento en su materia pero que no pueden traspasar sus

conocimiento a otras personas por qué no usas la didáctica correcta debido a que no

saben el arte de la pedagogía.

Unos de los temas que más me encanto y analice profundamente es el escenarios

socio-educativos en los que se ha constituido y ejercidos la didácticas sin lugar la

mejor manera de aprender es la practica todas las estrategias aplicadas en la

didáctica tiene que ver con las personas que aprenden en un salón observando todas

actitudes de cada individuo, cada uno es distintos en el aprendizaje.

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