el arte contemporaneo y la escuela infantil · el arte debería tener también una función y una...
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EL ARTE CONTEMPORANEO Y LA
ESCUELA INFANTILESCUELA INFANTIL
Lic. Garella
El arte contemporáneo, con toda su diversidad de mensajes, sentidos y
estéticas, nos ofrece interesantes ideas y sencillos materiales para crear
espacios de juego donde los niños puedan apropiarse de la realidad con
interpretaciones creativas propias. El niño y la niña, al igual que el artista
contemporáneo, se identifican con el espacio como escenario para realizar
un acto lleno de goce estético mediante la relación con los objetos y
espacios investidos de nuevas connotaciones que crean los contextos
significativos del juego simbólico. Eventualmente en espacios de arte y
museos, existe la posibilidad de jugar e introducirse dentro de las
instalaciones cuando forma parte del proyecto del artista que invita a los
niños y niñas a ser “usuarios” de su obra como espacio con posibilidades de niños y niñas a ser “usuarios” de su obra como espacio con posibilidades de
juego y de interacción. También podemos llevar el arte contemporáneo al
aula (recreando según nuestras posibilidades o interpretando la obra
original) para configurar el espacio escolar como una propuesta de
acercamiento y exploración del arte contemporáneo a partir del juego y del
acontecimiento estético. Así, los niños acceden al arte como experiencia
cotidiana y como un juego donde reconocen sus capacidades de
transformación.
Cada obra suscitará un nuevo “paisaje escolar”, creando con su presencia física una
perturbación en las rutinas y en los modos de relación de sus habitantes
(niños y adultos). En el espacio articulado a través de la presencia de la obra, a buen seguro,
se producirán juegos, relaciones, posibilidades, imaginarios, situaciones, acontecimientos,
narraciones y nuevas significaciones como proyecto compartido. Podremos analizar todas las
relaciones que se establecen en la exploración o transformación de la obra, las situaciones
de aprendizaje y descubrimiento que se organizan de forma espontánea, los
comportamientos y formas de movimientos que se generan como resonancias corporales,
los gestos que nos devuelven los niños: asombros y curiosidades, exclamaciones y preguntas,
miradas y escuchas, expresiones y emociones, tensiones y relajaciones, etc.
La Educación Artística puede y debe ofrecer ámbitos de exploración, reflexión y compromiso, La Educación Artística puede y debe ofrecer ámbitos de exploración, reflexión y compromiso,
de manera individual y colectiva, que se proyectan en la búsqueda de una mayor calidad en
la relación entre arte y vida. No podemos olvidar la ampliación de contextos donde
actualmente la Educación Artística está tomando una importante relevancia en su apertura
hacia nuevas formas en la que las artes participan de la misma, por ejemplo: con la
organización del ocio y la dinamización del patrimonio cultural y natural, las aplicaciones de
las artes en el área de la salud y la terapia, como recurso en las dinámicas grupales que
incentivan la creatividad en proyectos sociales o empresariales, como estrategia para
políticas de intervención social y desarrollo comunitario a través de gestores culturales o
técnicos de la administración cultural (pública o privada), para el fundamento y visibilidad de
programas de atención e integración social, o incluso, como recurso de innovación en la
investigación y desarrollo tecnológico, etc. Especialmente en su dimensión social, las artes
son implementadas como mediadores de participación social.
Tales procesos se fundamentan en la concepción ampliada de las artes como
experiencia y utiliza los lugares (reales e imaginarios) como soporte para creaciones
colectivas que involucran a los ciudadanos, impulsando la documentación de estos
procesos y la apropiación critica y creativa. El arte en espacios públicos se escenifica
en las ciudades como un ámbito para el “conflicto” (más que para un consenso que
no siempre ofrece posibilidades de crecimiento) y su papel reside en servir como
vehículo para la visibilización de discursos no usuales y las nuevas expresiones
culturales asociadas a lo urbano. Estas propuestas, también
incluyen el arte en red o el arte colaborativo en el contexto de las relaciones
cotidianas,etc. La gestión participativa de los espacios de ciudadanía que se
(re)significan a través de las artes, pueden ser la evidencia más notable de un
desarrollo humano que se fundamenta en un relato compartido que describe desarrollo humano que se fundamenta en un relato compartido que describe
nuestras maneras de relacionarnos, organizarnos, entendernos y representarnos.
Concretando más en el ámbito educativo, las artes son favorecedoras de dinámicas
de integración escolar, social y cultural. Mediante propuestas relacionadas con el
fomento de actitudes para la tolerancia, la solidaridad y la convivencia creativa que
promuevan una conciencia crítica frente a los mecanismos de exclusión social y
convertirse, a la larga, en un proceso consciente de crecimiento individual y colectivo.
Todo lo anteriormente citado, son ejemplos de respuestas a las demandas actuales
que plantean la exigencia de imaginar procesos sociales y educativos diferentes y
donde la Educación Artística puede realizar importantes aportaciones en todo tipo de
contextos humanos, como espacio de reflexión crítica y también como territorio para
el intercambio y la promoción del Otro como portador de innovación, riqueza y
diversidad
“Las diferentes artes construyen representaciones del mundo
(…) que pueden inspirar a los seres humanos para comprender mejor el presente y crear
alternativas de futuro.” (Arthur Efland, 2004)
En este panorama de la experiencia humana, no podríamos definir actualmente unas
funciones universales de las artes contemporáneas, sino más bien, una serie de estrategias
de cómo cada persona o colectivo las aplica y contextualiza en su propio proyecto de
“construcción de la realidad” (el arte, como mediador de significados, se produce en un
contexto de relación y estos significados se construyen de acuerdo con esta necesidad de
interpretar la realidad). Estrategias que no sólo sirven para descubrir nuevas oportunidades,
sino como una manera de concretar elecciones y asumir compromisos. Cuando las artes sino como una manera de concretar elecciones y asumir compromisos. Cuando las artes
desempeñan esta función contextualizada en cada situación de realidad, otorgan a lo
individual una forma pública en la cual pueden participar otros como manifestación e
invitación a una construcción colectiva de los significados. De este modo, la Educación
Artística concreta y aplica las funciones que las artes desarrollan en los diferentes contextos
de desarrollo, porque atienden a los valores y manifestaciones culturales que cada
comunidad sustenta en representación de cada individuo y viceversa. En esta misma
dirección, afirma Elliot Eisner en "La función de las artes en la especie humana", que las
artes tienen como función recordarnos que la apertura individual a una conciencia común.
Las funciones interpretativas del arte contemporáneo (no solo las productivas), los
contextos educativos y la cultura escolar permanecen como uno de los principales
lugares para proporcionar experiencias significativas a través de esta función cultural y
social de las artes, entendida como dinamizadora de los procesos simbólicos que
sirven, no solo para ordenar la realidad, sino también para modificarla y entenderse en
ella. Creer en la educación, como espacio de posibilidades, es también creer en los
procesos educativos vividos por una colectividad que comparte unos símbolos propios.
Las artes permiten realizar una interpretación de la cultura en cada contexto que no
solo es verbal o visual, sino que vincula procesos interpretativos que ponen en relación
la historia de cada uno de los productos culturales realizados desde todos sus ámbitos
(oficiales y no oficiales) en una dinámica que produce cultura como resultado de la
acción de personas concretas que se organizan en formas singulares de vivir . La acción de personas concretas que se organizan en formas singulares de vivir . La
experiencia estética permite establecer relaciones sensibles con las estructuras que
establecen y conforman las personas con la realidad, con los otros y consigo mismas en
la medida que permiten imaginar e inventar otras posibles formas de pensar y
representar el futuro. Por ello, la educación estética resulta relevante en la
construcción de formas colectivas de subjetividad. Las ideas expuestas nos llevan a
entender el arte como una construcción que puede favorecer la identidad cultural del
observador ya que conocer el significado de estos objetos implica conocer su valor
cultural y poder interpretarlos como síntomas de cuestiones sociales y culturales a las
que se vinculan. Apoyando el párrafo anterior, esta investigación entiende que el arte
contemporáneo es un producto sociocultural y que una de las principales
características que lo definen radica en la vinculación que existe entre sus artefactos
artísticos y las circunstancias políticas, sociales, económicas y culturales.
La multiplicidad de contextos que ofrece el arte Contemporáneo lo dota de capacidad para
evocar la experiencia de otros y poner en juego nuestra propia experiencia. La obra de arte
se comporta como un artefacto susceptible de activar experiencias en el niño y la niña. El
enfoque educativo que se maneja en este estudio hace especial hincapié en la importancia
del concepto de experiencia como proceso de adquisición de conocimiento. En la educación
infantil, el niño y la niña se encuentran inmersos en realidades muy distintas que le atraen y
con las que interactúan desde su propio bagaje. De lo anteriormente expuesto inferimos que
el trabajo desarrollado con el arte contemporáneo puede contribuir al enriquecimiento de
las experiencias vitales de la infancia y por lo tanto, a la construcción de su identidad a
través de la alteridad y de las relaciones en los procesos socializadores. El arte
contemporáneo utiliza como lenguaje básico una simbología propia (o apropiada) y se
constituye cuando se comparten significados en una colectividad. La formación de constituye cuando se comparten significados en una colectividad. La formación de
conceptos abstractos depende de esos significados que utiliza el niño y la niña a través de
las cualidades sensoriales, perceptivas y comunicativas en la gestión de tiempos, espacios,
objetos e iguales (con los otros y adultos referentes). La calidad de significados que se
pueden transmitir está influida en gran medida por las cualidades sensoriales de todos
estos, reforzadas por formas particulares de representación (dibujo, pintura o construcción)
pero también a través de la instalación, las vivencias corporales o performances y otras
formas de expresión del arte contemporáneo. El arte contemporáneo hace participante
activo al niño y a la niña de la cultura, dotándole con la capacidad de acceder al arte como
experiencia cotidiana y produciendo obras abiertas a la interpretación y al juego de los
significados. El arte es juego y actitud vital, abierto a la percepción, el conocimiento y la
reflexión (Venegas, 2002).
El arte debería tener también una función y una finalidad primordialmente social
porque todo arte apela a lo sensible para hacerse entender como metáfora y como
forma de comunicación en la cual el artista puede dar a conocer un punto de vista con
conciencia social. El arte es un generador de cambio (aunque no de forma masiva e
inmediata). En esa nueva función social, el artista actualmente ha de explorar,
desarrollar, definir, experimentar y perfeccionar los nuevos medios de conocimiento y
de comprensión sociales para dar una mayor calidad a la vida actual, individual y
colectiva. Desarrollando el tema de la memoria personal del artista, también lo
hacemos de la memoria cultural como una manera de mostrar las “micropolíticas” del
día a día que se convierten en un terreno en el cual se inscribe la subjetividad. Sólo es
la experiencia de lugar, el proyecto y el planteamiento los que pueden convertir lo
usual en estético: el individuo configura su subjetividad con criterios de belleza, usual en estético: el individuo configura su subjetividad con criterios de belleza,
verdad y bondad1. De esta manera, el artista actual cuestiona todo el potencial que
contienen los objetos y los signos empleados para abolir las instancias personalistas
en la creación contemporánea. Quizá por ello, la función social del artista sea la de
sublimar la vida cotidiana.
Acumular
Mover
Sustituir la propiedad de una cosa por otra
Fragmentar
Simplificar
Repetir
Distorsionar
Y sobre todo en su carácter de experimentadores a los Artistas
contemporáneos les gusta hacer las cosas de otra manera. Realizan acciones
en sus obras que los niños y niñas, en su juego, constantemente recrean
Distorsionar
Ocultar, envolver
Ordenar, coleccionar
Agujerear…
Transformaciones que pueden continuar eternamente
TODAS ESTAS ACCIONES SON TRASLADABLES A LA ESCUELA
INFANTIL
ANNETTE MESSAGER
acumular
Repetición, Intervención, apropiación
CREACIÓN DE EN TORNOS DE APRENDIZAJE EN INFANTIL :
EXPERIENCIA ESTÉTICA Y JUEGOEXPERIENCIA ESTÉTICA Y JUEGO
La propuesta nos propone descubrir el mundo, para ampliar conocimientos; un
conocimiento asociado al viaje, al proceso de crecimiento personal, a la solidaridad, a
los beneficios de la interacción, del compartir, a la importancia de las relaciones para
la adquisición de la experiencia A pesar de la importancia que parecen tener el tiempo
y el espacio en Educación Infantil, como “institución de secuestro”, la escuela se limita
a distribuir, estructurar, controlarlos generalmente de manera estanca, simplificando y
parcelando la realidad, sin tener en cuenta la complejidad multidimensional del
conocimiento, sin tener en cuenta lo emocional, olvidando que los sentidos son la
puerta de acceso.
Nosotros queremos “una educación que respete los movimientos inesperados
del pensamiento” y “la libertad de circular libremente”, que “no puede estar
repartida en compartimientos”. Clima, ambiente, entorno… son algo más querepartida en compartimientos”. Clima, ambiente, entorno… son algo más que
espacio y tiempo, involucran objetos y momentos, acciones y vivencias… Existen
formas de “organización” en las que “hay lugar para los deseos del cuerpo, para lo
lúdico y la fiesta, para el no hacer y el no pensar” (Tiriba, 2011), para el orden y el des-
orden. Hay “tiempos y espacios para vivir lo que es bueno, alegra y potencializa la
existencia” (Espinosa, 1983, citado por Tiriba, 2011).
Flexibilidad y transformación, asombro e intuición, experiencia estética cotidiana y
expresión creadora, proximidad y afecto… son palabras claves del proyecto docente
que se presenta en este texto; un proyecto que comprende que la educación brota de
la vida y ha de movilizar el deseo de niños y maestros.
“la introducción de las instalaciones del arte contemporáneo en la escuela infantil
como contexto de belleza y relaciones (desde la ética y la estética) para que sean
“jugadas” por los niños y niñas como manera de reconocer sus inmensas
capacidades de transformación y, a través de este juego vital de transformaciones,
relaciones y valores surgidos en estos contextos, favorecer que la infancia desarrolle
y reconozca todas sus potencialidades a través de los lenguajes simbólicos y
expresivos (en la idea de los “Cien lenguajes de la infancia”, metáfora de Loris
Malaguzzi)” (Abad, 2009, p. 5).
Pero, aunque esto se viene haciendo, como tal, no está contemplado de manera
explícita en los programas de formación inicial de los maestros en otros centrosexplícita en los programas de formación inicial de los maestros en otros centros
universitarios.
En la historia de la pedagogía, la educación sensorial, la
interacción con el medio y el juego se han considerado
esenciales en la etapa de infantil, a veces desde una
concepción más directiva otras dejando actuar más libremente
al niño. J. A. Comenius (1592-1670) consideraba necesario
ejercitar y desarrollar tanto el lenguaje como la
percepción. J. J. Rousseau (1712-1778) proponía intervenir lo
menos posible (desde una enseñanza autoactiva e intuitiva)
considerando, como tantos otros, la importante
influencia que la experiencia sensitiva adquirida durante los
primeros años tenía en el desarrollo posterior del niño.
Pestalozzi (746-1827) daba especial importancia a
los trabajos manuales así como a la utilización de los sentidos, los trabajos manuales así como a la utilización de los sentidos,
guiar al niño para que aprendiera a través de la observación y la
práctica. F. Froebel (1782-1852) llegó a crear un programa de
educación sensorial al considerar la sensación y la percepción
como básicas y esenciales.
Las hermanas Agazzi (Rosa, 1886-
1951 y Carolina, 1870-1945) también creían
que el niño enriquecía sus vivencias
experimentando por medio del juego,
aprovechando objetos que les llamaran la
atención. M. Montessori (1870-1952) creó
materiales para ejercitar los sentidos y la
percepción, siguiendo a autores que hacían
hincapié en la capacidad innata del niño de
desarrollarse en el medio, consideraba la
necesidad de una relación integral del niñonecesidad de una relación integral del niño
con el medio ambiente y en libertad. O.
Decroly (1871-1932) nos aportó su “pedagogía
del interés” considerando que la acción
pedagógica debía partir del poner en contacto
al niño con algo de su interés, de manera que
permitiera la observación, la asociación
y la expresión. C. Freinet (1896, 1966) propone
desarrollar la motivación creadora
como medio más seguro que conduce al éxito.
Hay juegos psicomotores y cognitivos, sociales
y afectivos, de manipulación, de exploración,
simbólicos… juegos de equilibro y des-
equilibrio, de esconderse y envolverse,
juegos para construir, explorar, cooperar… En
el juego, “todo puede ser todo”,
porque como decía Vigotsky (1995, p. 188), “el
significado radica en el gesto y no en
el objeto”. En el juego, se acrecientan la el objeto”. En el juego, se acrecientan la
“capacidad de salvar obstáculos o de hacer
frente a las dificultades” (Caillois, 1986, p. 18)
porque “es una experiencia siempre
creadora”, “una experiencia en el continuo
espacio-tiempo, una forma básica de
vida” (Winnicott, 1992, p. 72).
En esta asignatura se pretende orientar a los
alumnos para la creación de entornos
capaces de estimular a los niños a construir su
propio conocimiento y darles sentido
(Bruner y Haste, 1990), entornos estéticos, lo
suficientemente interesantes y
complejos como para atraer el interés del niño
y que permitan la experimentación,
interactuar con el espacio, con los objetos, con
los otros, para ir construyendo
significado (siguiendo la línea de la significado (siguiendo la línea de la
antropología interpretativa de Clifford Geertz y
el
interaccionismo simbólico de Herbert Blumer y
G. H. Mead, la filosofía de la acción
de John Dewey y George Herbert Mead). En
este sentido se plantea a los alumnos, como
hemos previamente indicado, la diferencia
entre decorar y ambientar, entre imitar y crear.
No nos interesa repetir lo que existe sino
plantear espacios diferentes y abiertos a la
interpretación
• Estética relacional (Bourriaud, 2006) como nuevo paradigma artístico
destinado a interactuar en la esfera de las relaciones sociales. Nos remite
a aquellas prácticas artísticas que toman como punto de partida teórico
y práctico el conjunto de las relaciones humanas y su contexto social. La
obra de arte se presenta como una duración por experimentar, como una
apertura posible hacia un intercambio ilimitado. El arte contemporáneo en
la Escuela Infantil aparece como actitud vital de contemplación, expresión y
comunicación donde los niños comparten, construyen y reflexionan juntos
sobre los nuevos significados. Las manifestaciones del arte contemporáneo
hacen participante activo al niño y la niña de la cultura, dotándole con la
capacidad de acceder al arte como experiencia cotidiana y produciendo
obras abiertas a la interpretación y al juego de los significados, en conexión
con los procesos vitales de cada individuo o colectivo. Hacer arte encon los procesos vitales de cada individuo o colectivo. Hacer arte en
educación puede ser un acto de emoción, celebración y reconocimiento
de los aspectos cualitativos de la cotidianeidad del día a día, de aquello que
consideramos pueda ser especial, único, diferente, algo oferente de sentido
para nuestro entendimiento con los demás en ese espacio de intercambio
que es la vida.
• Experiencia (Dewey, 2004, 2008). Se tiene en cuenta que para los niños
y niñas de la escuela infantil el juego y la experiencia son una forma de
comprensión que les proporciona las claves para interpretar y dotar de
significado la realidad. Se entiende que la experiencia estética es una forma de
comprensión del mundo en la que cada instante afecta a la totalidad del ser,
en el que hay una gran continuidad entre todas sus funciones. La experiencia
estética permite pues trabajar desde multiplicidad de campos emotivos que
pueden impregnar los ámbitos y campos de actuación del conocimiento infantil
y desde la multiplicidad de lenguajes que se pueden construir. Se entiende,
pues, que el desarrollo del sentido estético es la síntesis entre el pensamiento,
el sentimiento y la percepción que se manifiestan en el juego, en el arte y en
la vida, lleva al niño y a la niña a la emoción, resonancia, asombro, percepción
de lo singular, coherencia, ritmo, novedad, construcción y transgresión, juego
metafórico, en el contexto vital que le rodea.
• Prosaica, estética de lo cotidiano (Mandoki, 1994). La palabra estética significa
sentir y percibir mediante los sentidos o de la intuición sensible. Frente a la
estética ideal, nos encontramos un planteamiento estético entendido como
forma, tratamiento visual o apariencia que estaban antes excluidos de losforma, tratamiento visual o apariencia que estaban antes excluidos de los
planteamientos asociados a la belleza: lo feo, lo popular, lo infantil, lo irracional,
lo intrascendente, lo absurdo, lo imposible, lo efímero, etc. La cuestión estética
en el ámbito educativo se revaloriza con un necesario planteamiento ético que
permite visibilizar las relaciones humanas. Además la estética infantil rompe
siempre las categorizaciones adultas. La Prosaica es una forma de pensar (la
estética y lo estético) que supone la importancia de lo cotidiano, lo ordinario,
la “prosa del mundo” (como lo llamó Merleau-Ponty, 1971). Para Katya Mandoki
(1994) el “proceso de aestesis” se refiere a la sensibilidad o condición de abertura o
permeabilidad del sujeto al contexto en que está inmerso, condición fundamental de
todo ser viviente que le involucran en procesos tanto significación (semiosis) como
fascinación (estesis).