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Universidad de Valladolid
Facultad de Educació n y Trabajó Sócial
TRABAJO FIN DE GRADO: Educació n sócial
El arte como herramienta de transformación social:
Evaluación de programas referentes
Presentado por:
Aurora Preciado Rodríguez
Dirigido por:
Olaia Fontal Merillas
Marta Martínez Rodríguez
Julio 2016
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 1
RESUMEN
Con este Trabajo Fin de Grado pretendemos dar a conocer la importancia del arte
destinado al cambio o transformación de la sociedad, implicando la participación y
colaboración de toda la población, como sujetos activos de su propio cambio y el de su
comunidad. Para ello, realizamos un análisis y evaluación a través de estándares del
diseño educativo, de diferentes programas colaborativos artísticos ya implementados.
El análisis de los resultados obtenidos, nos permite establecer una guía de indicadores
de calidad, para la elaboración del diseño educativo de futuros proyectos colaborativos
artísticos, destinados a la inclusión social de toda la población de barrios en situación de
exclusión social o marginación.
PARABRAS CLAVE
Proyectos colaborativos artísticos, implicación social o participación, comunidad,
transformación social, exclusión social.
ABSTRACT
With this Final Degree Project, we intend to publicize the importance of art destined to
change and transformation of society, involving the participation and collaboration of
the population, as active agents of their own change and changing community. We
perform an analysis and evaluation through educational design standards of different
artistic collaborative programs already implemented. The analysis of the results, allows
us to establish a guide of quality indicators for the elaboration of educational design of
future collaborative projects artistic, social inclusion for the entire population of
neighborhoods in situation of social exclusion or marginalization.
KEYWORDS
Artistic collaborative projects, social involvement or participation, community, social
transformation, social exclusion.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 2
ÍNDICE
1. Introducción y justificación ................................................................................ 3
2. Objetivos ............................................................................................................. 6
3. Fundamentación teórica ...................................................................................... 9
3.1.El arte orientado a la transformación social ............................................... 9
3.2.El arte basado en proyectos colaborativos ................................................. 12
3.3.Proyectos artísticos educativos en el campo de la educación social .......... 17
4. Método ................................................................................................................ 20
4.1.Elección del método ................................................................................... 20
4.2.Instrumentos de recogida de datos ............................................................. 20
4.3.Muestra ....................................................................................................... 22
5. Análisis de datos ................................................................................................. 35
5.1. Análisis comparativo de los resultados ..................................................... 35
6. Conclusiones y listado de indicadores de calidad para el diseño de futuros
proyectos ............................................................................................................. 40
7. Referencias bibliográficas .................................................................................. 47
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 3
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
El presente Trabajo Fin de Grado de educación social, se va a desarrollar entorno al arte
como herramienta de transformación social. Con este trabajo nos planteamos aportar un
mayor conocimiento, además de una herramienta que pueda ayudar a mejorar la
cohesión social en barrios en situación de exclusión o marginación social, basado en
proyectos colaborativos artísticos. Basaremos el trabajo, especialmente en el análisis y
en las investigaciones realizadas en la base de datos OEPE (Observatorio de educación
patrimonial en España), llevados a cabo por la Doctora Olaia Fontal Merillas, a quien
reconocemos y agradecemos sus constantes orientaciones y apoyo, públicamente.
Gran parte de la realización de este Trabajo Fin de Grado y del tema escogido, es
debido a mi conocimiento, no hace más de medio año, de una prácticas artística
colaborativa denominada Flashmob, realizada e implantada en el CEAS de Barrio
España y San Pedro Regalado de Valladolid, donde tuve la oportunidad de realizar mi
practicum de profundización, y conocer la importancia de esta práctica artística a la hora
de trabajar con las personas de un barrio en concreto y con su comunidad; puesto que es
un proyecto que fomenta la participación de toda la población, además de dar una visión
positiva de los barrios donde es implantado. He podido descubrir lo beneficioso que
resultaría implantar diferentes proyectos colaborativos artísticos en diferentes barrios en
situación de exclusión o marginación social, como he expuesto con anterioridad.
Tras la puesta en práctica del flashmob, me surgieron ciertos interrogantes a la hora de
recapacitar críticamente sobre ello, y plantearme si verdaderamente este tipo de
prácticas contribuyen a la transformación y cambio de la sociedad donde son
implantadas: ¿Fomentan estas prácticas la participación y colaboración de toda la
población?, ¿Hasta qué punto estas estrategias son efectivas?, ¿Se queda todo en un
periodo de actividades festivas, o se logra un objetivo a largo o corto plazo?, ¿Establece
redes de actuación y colaboración de la población y la comunidad por ellas mismas?,
¿Fomenta la capacidad crítica?, ¿Cuál es su capacidad de resolución de conflictos o
problemas sociales?.
A través de este TFG, en gran medida, intentamos dar una respuesta a esos interrogantes
desarrollados con el objetivo de hacer frente a las necesidades de la población y en
cierta medida, poder mejorar nuestro trabajo como educadoras y educadores sociales.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 4
Por lo tanto, en este sentido, nuestra intervención o propuesta se propone realizar una
evaluación de los proyectos colaborativos artísticos escogidos con la finalidad de
detectar los puntos débiles y fuertes de los mismos. Aportando nuestra visión sobre los
aspectos a tener en cuenta en futuros diseños.
A la hora de llevar a cabo lo anteriormente citado, procederemos en base a la siguiente
secuencia. En primer lugar, hablaremos del arte orientado a la transformación social,
qué papel juega este en el cambio o transformación de una determinada comunidad, de
su población, de su zona y a la hora de dar respuestas a las necesidades detectadas en
una determinada zona o barrio en situación de exclusión social. Desde las
fundamentaciones teóricas que sustentan la relación entre arte y transformación en una
sociedad, podremos reflexionar sobre los diferentes beneficios que genera su
implementación y sobre las maneras de abordarlo desde un barrio en situación de
exclusión social. Nos apoyaremos en la perspectiva artística como la más adecuada, ya
que esta, junto con proyectos colaborativos, contribuye a un fomento de la
participación, colaboración y cooperación de la población, desarrollando un sentimiento
y actitud de pertenencia y con ello, un desarrollo de la comunidad, siendo ellos y ellas
protagonistas de su propio cambio y transformación.
A continuación, utilizando como fuente de referencia la metodología y el trabajo
realizado en el Observatorio de Educación Patrimonial en España, citada con
anterioridad. Esta metodología nos permitirá analizar y evaluar ciertos proyectos
llevados a cabo utilizando como referencia la educación artística. A partir de un punto
de vista analítico, esta evaluación nos permitirá destacar los aspectos o elementos
positivos y negativos de los programas colaborativos artísticos.
Tomando como referencia los datos obtenidos tras la evaluación de los programas y
nuestra reflexión al respecto, procederemos a una crítica de manera reflexiva de los
programas colaborativos artísticos escogidos, realizando una comparación entre ellos y
una posterior implantación de aspectos que deberían tenerse en cuenta en todo programa
colaborativo artístico para ser implantado en un barrio en situación de marginación o
exclusión social; por lo tanto, desde su implantación; evaluaremos si los programas
colaborativos artísticos se han aplicado de manera adecuada, si se ha conseguido una
participación de la población, si han ido destinados a cubrir necesidades detectadas en
los barrios y a conseguir un cambio o transformación social de la zona. Del mismo
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modo analizaremos si fomentan un sentimiento de pertenencia en la población del barrio
y una visión positiva del mismo en el resto de la población. Por lo tanto, pretenderemos
fomentar un desarrollo de esa comunidad proporcionándolos suficientes recursos para
que sean partícipes y sujetos activos de su propio cambio y del de su comunidad.
Analizaremos los diferentes puntos fuertes y débiles de los programas escogidos,
además de aportar unos indicadores que pretendan ayudar en el diseño de futuros
proyectos y puedan servir de recurso a futuros educadores o educadoras sociales.
Por último, y basándonos en los aspectos anteriores, realizaremos las conclusiones en
vistas al futuro de estos proyectos colaborativos artísticos a la hora de implantarlos en
barrios marginales y en situación de exclusión social, con el fin de que este trabajo
pueda servir en un futuro como referente para otras zonas con las mismas
características, y de recurso o herramienta para otros educadoras y educadores sociales
que trabajen con esta población, o puedan adaptarlo a otros contextos.
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2. OBJETIVOS
Según señala el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, el TFG es un trabajo
multidisciplinar e integrador, apareciendo las competencias y aprendizajes adquiridos de
la formación asociada al Título de Graduado en Educación Social. Igualmente, deben
aparecer intereses y experiencias personales vividas durante dicha formación.
Lo anteriormente citado, también puede contemplarse en la Resolución de 3 de febrero
de 2012, del Rector de la Universidad de Valladolid, por la que se acuerda la
publicación del Reglamento sobre la elaboración y evaluación del Trabajo Fin de
Grado.
Los aprendizajes y competencias que se deben adquirir durante el título, las cuales te
aportan habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para desarrollar una tarea de
manera eficaz, las que se orientan directamente a la realización del TFG y se aplicarán
de manera práctica en el mismo, son las siguientes (RD 1027/2011, de 15 de julio ):
o CB1. Haber adquirido conocimientos avanzados y demostrado una comprensión
de los aspectos teóricos y prácticos y de la metodología de trabajo en su campo
de estudio con una profundidad que llegue hasta la vanguardia del conocimiento.
o CB2. Poder, mediante argumentos o procedimientos elaborados y sustentados
por ellos mismos, aplicar sus conocimientos, la comprensión de estos y sus
capacidades de resolución de problemas en ámbitos laborales complejos o
profesionales y especializados que requieren el uso de ideas creativas e
innovadoras.
o CB3. Tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre
las que fundamentar sus conclusiones incluyendo, cuando sea preciso y
pertinente, la reflexión sobre asuntos de índole social, científica o ética en el
ámbito de su campo de estudio.
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o CB4. Ser capaces de desenvolverse en situaciones complejas o que requieran el
desarrollo de nuevas soluciones tanto en el ámbito académico como laboral o
profesional dentro de su campo de estudio.
o CB5. Saber comunicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de manera
clara y precisa, conocimientos, metodologías, ideas, problemas y soluciones en
el ámbito de su campo de estudio.
o CB6. Ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas en su campo
de estudio y entorno laboral o profesional y de organizar su propio aprendizaje
con un alto grado de autonomía en todo tipo de contextos (estructurados o no).
El Catálogo de Funciones y Competencias de la educadora y el educador social
completa el proceso mediante el cual los Educadores y Educadoras Sociales del
territorio español se han dotado de los tres documentos considerados como puntos de
anclaje de la profesión: Definición de Educación Social, Código Deontológico y
Catálogo de Funciones y Competencias. Propone las funciones y competencias
generales que se alcanzan durante dicha formación. De entre todas ellas, las funciones
que afectan de manera más directa al presente Trabajo Fin de Grado son:
o Transmisión, desarrollo y promoción de la cultura.
o Generación de redes sociales, contextos, procesos y recursos educativos y
sociales.
o Conocimiento, análisis e investigación de los contextos sociales y educativos.
o Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos educativos.
En cuanto a las competencias, relacionadas con las funciones anteriormente citadas, las
más desarrolladas en este Trabajo Fin de Grado son las siguientes:
o Capacidad para la difusión y la gestión participativa de la cultura.
o Capacidad para potenciar las relaciones interpersonales y de los grupos sociales.
o Saber construir herramientas e instrumentos para enriquecer y mejorar los
procesos educativos.
o Capacidad para detectar las necesidades educativas de un contexto determinado.
o Dominio de los planes de desarrollo de la comunidad y desarrollo local.
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o Capacidad de análisis y evaluación del medio social y educativo (análisis de la
realidad).
o Capacidad de poner en marcha planes, programas, proyectos educativos y
acciones docentes.
o Conocimiento de las diversas técnicas métodos de evaluación.
Desde lo expuesto en las normas anteriormente mencionadas, establezco los siguientes
objetivos relacionados con el Trabajo Fin de Grado:
1. Profundizar en la influencia de la cultura y el arte en la transformación social.
2. Analizar la relación entre el arte y los proyectos colaborativos.
3. Conocer y analizar algunos de los proyectos colaborativos artísticos existentes.
4. Profundizar en proyectos eficaces que logren una participación de toda la
población en barrios marginales.
5. Evaluar el diseño educativo de diferentes proyectos colaborativos artísticos.
6. Establecer unos indicadores de calidad para diseños educativos de futuros
proyectos.
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3. FUNDAMENTACION TEORICA
3.1. EL ARTE ORIENTADO A LA TRANSFORMACIÓN
SOCIAL
A través de la aparición de la Organización de las Naciones Unidas para la educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), en 1945, empezó a relacionarse el desarrollo con el
arte y la cultura, y ha ido cobrando importancia; sobre todo en América Latina.
Por lo tanto, tienen un papel importante en el desarrollo y en la lucha contra la pobreza.
La razón por la que ha ido ganando importancia, es la ampliación de información para la
población y la potenciación de la iniciativa de las personas y su creatividad. Esto ha
provocado una mayor participación por su parte y además, un aumento del sentimiento
de pertenencia hacia la comunidad.
En la actualidad hay un consenso en determinar que el arte y la cultura son importantes
en el cambio y la transformación social. Pero explicar su papel es más complicado.
Harding, citado en Palacios (2009) ve el arte como una herramienta de mera apariencia
sin ningún compromiso interior, y un sistema del mercado artístico, explotación
comercial del arte y que fijaba precios a los productos u obras artísticas. Debido a esto,
Harding creó la idea del arte como herramienta para el cambio social. El individualismo
en el arte y el artista como creador aislado provocó críticas y propició que un elevado
número de artistas renunciasen a su estatus y vinculasen su trabajo a las diferentes
problemáticas existentes en sus vidas. Sobre todo relacionadas con las personas más
desfavorecidas y con sus necesidades (Harving, 1995, citado en Palacios, 2009).
Esto, según Harding (uno de los artistas más influyentes en Gran Bretaña) llevó a sacar
el arte de los museos y trasladarlo a ámbitos más cotidianos. Afirma que el arte
comienza a ser reemplazado por colaboración, relevancia social, proceso y contexto.
Además, como nos explica Palacios (2009) como referencia del arte comunitario al
Artist Placement Group, un ejemplo relevante en el ámbito británico liderado por John
Latham y Barbara Stevini, que creó una nueva manera de ver el arte fuera de los museos
y realizar las obras en ambientes cotidianos. Donde el artista observaba y además
participaba. Crearon videos participativos, proyectos con esculturas, etc. Pretendían
averiguar como el pensamiento del artista podía influir en la resolución de problemas.
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En este sentido, podemos observar que esto tuvo éxito y a raíz de ello se animó a
implicar a artistas en las diferentes actividades y a la que otros artistas se animaron
(Palacios, 2009)
Para entender lo anteriormente citado con claridad, podemos añadir que se intentaba
desarrollar nuevas formas de participación e implicación por parte de la población y del
espectador en la obra, con la finalidad de resolver ciertos problemas en una comunidad
determinada. Creemos que la cultura debe ser un instrumento para conseguir la cohesión
social y el desarrollo de la comunidad a través de la participación de la población y la
ciudadanía, que permita apropiarse de diferentes saberes y habilidades que admiten
realizar otro tipo de actividades comunitarias.
En este sentido, para conseguir esa cohesión y desarrollo de la comunidad, a través de la
interacción, el diálogo, el trabajo en equipo y la colaboración, artistas como Adrián
Piper, Allan Kaprow, citados en Palacios (2009), crean diferentes obras artísticas las
cuales fomentan las habilidades sociales de las personas de esa comunidad.
Para conseguir esa cohesión de las personas de una comunidad, Lippard (1995), citado
en Palacios, ve una gran importancia en unir la cultura al espacio o lugar donde se
realizan estas prácticas, trasladando esta al espacio público, ya que esto fomentará la
relación del arte con la sociedad ya que el espacio cada vez es más abierto para poder
llegar a comprender los conflictos del territorio en el que se interactuaba. Dicho de otra
forma, lo que considera este autor como arte público, es “un tipo de obra de libre
acceso que se preocupa, desafía, implica y tiene en cuenta la opinión del público para
quien o con quien ha sido realizada, respetando a la comunidad y al medio” (2001, p.
61).
En cierto modo, este arte era para captar la atención hacia problemáticas inevitables
como el sexismo, racismo, injusticias laborales, problemáticas medioambientales, etc.
En este sentido, se dieron los primeros pasos para que diferentes grupos o colectivos
alentaran formas más democráticas de participación en la gestión de las políticas
culturales y reclamando una participación de los artistas en estas (Blanco, 2005).
Vemos aquí, la preocupación e implicación del artista y del arte por la opinión de las
personas con las que trabaja, habilitando espacios públicos para conseguir la
participación e implicación de la población en sus obras, y de esta forma, llegar a
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comprender los problemas de esta población a través de la interacción y el dialogo con
ellos y ellas. Por lo tanto, coincidimos aquí plenamente con Lippard (1995), citado en el
texto de Palacios (2009), en que las prácticas colectivas sirven para conocer más el
contexto donde se está interviniendo, permitiendo una mayor sostenibilidad de los
proyectos.
Un ejemplo de lo anteriormente citado y que nos hace ver cómo estas prácticas ya
existían anteriormente, es el de los casos de The Paterson Striken Pageant llevados a
cabo en el año 1913, usando propaganda gráfica para que las reclamaciones sindicales
obreras sean más efectivas. Otro ejemplo que nos hace ver lo anteriormente citado, es el
muralismo callejero en EEUU en los años sesenta, que desarrolló procesos de
colaboración parecidos, utilizándolo los artistas y las comunidades para poder difundir y
dar importancia a algunos hechos históricos y hacer reclamaciones. Pero, el ejemplo
más narrado puede que sea el de Citywide Murals (Palacios, 2009), que es un centro
donde desarrollan diferentes murales comunitarios a través de proyectos que colaboran
con adolescentes, inmigrantes, mujeres etc.
Citamos, por último, el ejemplo del Teatro del Oprimido, que muestra la influencia de
estas prácticas en la resolución de problemas de la población, citado por Paulo Freire en
Palacios (200), como una herramienta de empoderamiento, educación y desarrollo
comunitario son algunas de las prácticas con las que los artistas han desarrollado su
trabajo con el público. Este autor afirma que estas prácticas abrieron dentro del marco
artístico probabilidades para la empatía y la participación pública, lo que originó formas
de agrupación. Por lo tanto, generaban procesos de auto-representación y auto-
conciencia tanto de identidad particular como de pertenencia a un cuerpo común mayor
(Freire, 1968).
Con los ejemplos anteriormente citados, vemos como estos proyectos trabajan con
diferentes colectivos en riesgo o situación de exclusión social (como expondremos en el
apartado 3.3): mujeres, inmigrantes y adolescentes. Dichos proyectos intentan dar
respuesta a sus necesidades, logrando resultados efectivos en inclusión y promoción
social, mejorando su confianza en ellos y ellas mismas, su capacidad de superación, y
con ello su calidad de vida. Además de ser un elemento motivador para su vida futura,
ya que la persona participante se siente parte importante de “algo”; y, la educación
artística inculca diferentes valores identitarios para que los sujetos vayan adquiriendo
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diferentes recursos para “definirse en nuevos contextos culturales y en construcción de
patrimonios individuales y colectivos” (Fontal, Gomez-Redondo y Pérez, 2015, p. 157).
Por eso Fontal (2008), en su artículo Hacia una educación artística patrimonial, sugiere
que, a través de la educación artística se desarrollan valores, reflexiones, críticas,
actitudes y acciones de reconstrucción social, siguiendo las afirmaciones de Calbó y
Juanola en su obra Hacia Modelos globales de evaluación artística (2004).
Añadimos, por tanto, que estas prácticas generarían una visión del arte centrado en las
relaciones entre comunidades y la interacción y participación de la población, lo cual
genera una relación más equitativa con las demás comunidades, lo que provoca una
disminución de las desigualdades sociales y una mayor inclusión de la población.
Analizando lo anterior, concluimos que no es fácil definir este término, aunque existe
una numerosa bibliografía al respecto citada en Palacios (2009), (Adams y Goldbar,
2001; Bishop, 2006; Crikmay, 2003; Kester, 2004; Ricartl y Saurí, 2009; Palacios,
2009; Rodrigo, 2007; Sánchez de Serdio, 2007; Thompson, 2012; entre otras). Una vez
más recurrimos a este autor para ver que varía dependiendo del momento geográfico e
histórico modificando matices en su significado, puesto que ha ido su evolución paralela
al ritmo de la sociedad y del arte desde los sesenta hasta ahora. Vemos que se podrían
entender cómo, una corriente de proyectos artísticos que desde los sesenta, desarrollan
sus prácticas culturales relacionadas con una comunidad específica para generar una
transformación social relacionada con el contexto, desarrollando una concepción
participativa de lo artístico y desarrollando un desarrollo democrático de la cultura a
través de relaciones con las comunidades (Palacios, 2009).
Destacamos, que tanto el público participante como los artistas no se manifiestan como
meros consumidores de obras. Sino que va destinado a construir a la comunidad,
incorporando a esta en las prácticas artísticas, estableciendo redes de trabajo, capaces de
crear vínculos e integrando a toda la población.
3.2. EL ARTE BASADO EN PROYECTOS COLABORATIVOS.
Como resultado de lo anteriormente citado, y en relación con este apartado, el valor
estará en la capacidad de comenzar un proceso continuo de comprometer a un público
en un proceso de trabajo colaborativo (Blanco, 2005).
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 13
Para ayudar a una mejor comprensión, nos dirigimos de nuevo a Blanco, que expone la
práctica artística como una nueva manera de relación y comunicación para la población
completamente diferente de las experiencias conocidas tradicionalmente, de museos o
galerías, sino unas nuevas maneras de intervención en el espacio público, incorporando
procesos de debate, reflexión y diálogo e involucrando a grupos, colectivos,
asociaciones de manera que la sociedad se implique en el proyecto y su desarrollo ya
que una de las cosas fundamentales es generar marcos de trabajo cooperativos en
estructuras diversas (Blanco, 2005).
Por tanto, estamos totalmente de acuerdo con esta idea y coincidimos plenamente con el
autor, en la especial importancia de la relación y comunicación entre las personas en la
práctica artística; a través del diálogo, del debate y la reflexión, como hemos dicho con
anterioridad, para crear un sentimiento de pertenencia, y con ello, un desarrollo
comunitario y no solo individual. Por lo tanto, vemos que el término arte comunitario o
proyecto colaborativo busca implicación con el contexto social, que pretende una
mejora de la sociedad y que favorezca la participación de la población implicada.
Para poder comprender sus orígenes, una vez más recurrimos a Palacios (2009), quien
vuelve la vista a finales de los años sesenta y principios de los setenta; siendo más
destacables en Gran Bretaña, Estados Unidos y algunos países nórdicos. Expone, que
este arte tuvo un papel fundamental en diferentes movimientos sociales, como pudo ser
el ecologismo, feminismo y las políticas de identidad, desarrollando sus procesos
culturales en base a una determinada comunidad con el objetivo de crear un cambio o
transformación social. También indica, que tuvo un papel fundamental con diferentes
colectivos o grupos minoritarios y que era un arte que actuaba y se centraba en el
contexto o entorno en el que se situaba. Más adelante se empleó para participar en la
resolución de conflictos de los diferentes grupos que necesiten este tipo de intervención.
En este sentido, explica que estamos en una fase en la que se producen cambios en las
artes, comparable a la transición de los siglos XVIII y XIX.
Podemos añadir, que tales proyectos transmiten conocimientos, ideas, habilidades,
modos de vida y nuevas formas de intercambio y otras acciones que anteriormente no
se podían transmitir. Otro aspecto importante, es que estas prácticas pueden fomentar la
visibilidad de esta población, su autoestima o favorecer su integración en el medio en el
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 14
que se encuentran. Para que esto sea posible, las personas deben modificar su condición
de personas pasivas, y pasar a sujetos activos para poder integrarse en su desarrollo.
Esto plantea que, este arte, no es otra cosa que una respuesta a una problemática
existente en un contexto determinado, como hemos podido añadir con anterioridad. Por
lo tanto, para conseguir esta finalidad es imprescindible tanto que todos los participantes
tengan la oportunidad de colaborar en el proyecto, como que realicen estrategias que
permitan relacionarse con el resto de población. Consideramos que estos proyectos de
arte colaborativo permiten la realización de redes que fomentan la relación de los
integrantes de diferentes grupos pertenecientes a estos proyectos, lo que mejorar la
integración y cohesión social de los mismos. En definitiva, vemos aquí, que el fin de
este arte es construir una sociedad más consoladora y solidaria.
Como señala Nina Felshin (2001) en su libro Modos de hacer: arte crítico, esfera
pública y acción, el implicar a las personas y colectivos, organizaciones,
administraciones, universidades, entidades, en el proceso, no solo permite ampliar el
público y el apoyo, sino que ayuda a asegurar el éxito a largo plazo de ese proyecto
comunitario. Afirma que, la participación se convierte en un proceso de
autorepresentación llevado a cabo y protagonizado por la comunidad. A través de esto la
población es visibilizada, dotada de voz y toman conciencia de participar en una
totalidad mayor (Felshin, 2001).
Si analizamos detenidamente lo anterior, nos encontramos con que se debería recordar
que el grado de efectividad de estos proyectos colaborativos y del éxito de los mismos,
radicará en crear un modo autosuficiente y autónomo, y conseguir el empoderamiento
de la población y con ello de la comunidad. Como sabemos, el grado de efectividad de
un proyecto colaborativo artístico radica en la competencia de un empoderamiento de la
comunidad, en cuanto a tener una autonomía para crear su propia transformación.
Entendemos, por tanto, que la comunidad, es el contexto en el que se realiza la acción o
en el que se interviene de manera artística, entendiendo que es un lugar físico pero
donde también hay relaciones sociales. Además percibimos que es un lugar donde se
intenta lograr establecer unas nuevas redes de participación y colaboración, además de
buscar nuevas estrategias de actuación colectiva con las diferentes comunidades que
están afectadas, poniendo de manifiesto la existente situación y consigan consecuencias
favorables y efectivas a largo y corto plazo. No es que se intente conseguir el presente
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ideal utópico de transformación totalmente de la sociedad, sino que mayoritariamente
son unas acciones particulares.
Coincidimos aquí plenamente con Lazy, citado en Palacios (2009), en que gran parte de
las prácticas de hoy en día en relación con el arte público, se relacionan con arte
comunitario. Que el arte comunitario sería el “origen del arte público de nuevo género”
(Lazy, 1995, p. 198), y lo que podemos denominar prácticas artísticas colaborativas o,
lo que es lo mismo, proyectos colaborativos artísticos. Por lo tanto, durante mi proyecto
en ocasiones utilizaré estos términos como meros sinónimos.
No es sencillo definir estos conceptos, ya que dependiendo del lugar y del momento
encontramos matices diferentes cambiando al mismo tiempo que lo ha hecho la
sociedad y el arte.
En este sentido, realizó un análisis en el que se completaba una propuesta que trataba
sobre los diferentes roles que los públicos pueden tener dentro de un proyecto
colaborativo. Intentaba identificar las cualidades que identificaban a estos grupos.
Para ayudar a una mejor comprensión de esto, utilizaré una figura de dicho autor, citado
en Palacios (2009) con seis círculos concéntricos, en cuyo centro están aquellas
personas que tienen más responsabilidad en el proyecto. Sin las cuales este no existiría.
El segundo círculo lo formarían los colaboradores más cercanos, que son
imprescindibles en el proceso, pero reemplazables. En el tercero están los voluntarios,
las personas para quien se crea la obra y sobre quien se crea. El siguiente lo forman la
audiencia inmediata, quienes sin participar todavía de manera activa, tienen relación
directa con el proyecto o la experiencia. El quinto anillo se refiere a las personas que
sienten los efectos de la obra, pero con algún documento: video, revista, catálogo etc.
Por las que el proyecto se difunde, la audiencia del mito y la memoria. Y el último
público es el que accede a través de recursos ajenos y relatos históricos (Lacy, 1995).
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Fig 1. Roles del público en un proyecto colaborativo. Autor Lacy (1995)
Aunque las posiciones estén pre-figuradas, en algún caso pueden cambiar su rol dentro
de un proyecto. Cuando en estos proyectos se habla de que se necesita participación y
colaboración de la población ¿a qué se refiere? Michel Warner (2008), citado en
Palacios (2009) señala que es posible hablar de la población que participa en tres
sentidos diferentes: haciendo referencia a la población en general (por ejemplo la
población de un Estado), otro haría referencia a una audiencia específica (el público del
teatro), y por último la de aquellos público que no es pre-existente sino generado por la
acción consciente de una obra. De este modo, sería un grupo autogestionado, por lo que
debe haber un cierto grado de compromiso y de participación entre ellos. Miembros
libres, voluntarios y activos, multiplicando el proyecto, de manera autónoma e
independiente. Este grupo es del que hablaré durante mi trabajo.
En una de sus concepciones más simple este término engloba, según indica Palacios
(2009, p. 206) “un grupo de personas unidas por el mismo vínculo, experiencias,
historia o intereses comunes”. Colectivos desfavorecidos o algunas veces marginados o
con necesidad de dejar oír su voz. Narra, que normalmente, son las personas que
organizan la convocatoria artística los que se encargan de mediar y facilitar el contacto
con el colectivo o grupo. Y señala, que se encuentran proyectos colaborativos artísticos
que dicen tratar y trabajar aspectos comunitarios donde hay un gran grado de
complejidad y tensión.
Podemos añadir, que uno de los aspectos más importantes, por tanto, es el grado de
adecuación de la práctica o propuesta artística a las necesidades del contexto donde se
está interviniendo, desarrollar una propuesta realista, involucrarse y crear una
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posibilidad de gestión, es decir, de que se pueda llevar a cabo, para lo cual la
participación y colaboración debe estar presente.
Como podemos apreciar, los diferentes conceptos o definiciones que hay de comunidad,
se basan en compartir. Palacios sugiere según las afirmaciones de Ricart, Masit y Saurí
(2009, p. 21), que “una comunidad entonces, vendría caracterizada por algunos
aspectos comunes que comparten un grupo o colectivo”. Además comparten un espacio
común, un interés muy parecido, y tienen una afinidad que los caracteriza y a veces
tienen una identidad común. Sin olvidar que en estos espacios se entrecruzan
identidades múltiples y algunas veces con conflictos. La comunidad es un espacio
donde se producen conflictos y desigualdades. Esto no anula la posibilidad de un
acuerdo, sino que permite la disposición de formas heterogéneas de asociación. Este
modo de entender las comunidades ha sido estudiado por Grant Kester (2004), citado en
Palacios (2009), dentro de las prácticas colaborativas artísticas. Mantiene la posibilidad
de una acción común aún con la fragmentación identitaria de cualquier comunidad
social. También considera que en las prácticas colaborativas artísticas las comunidades
se unirían en base a unas prácticas y objetivos comunes definidas por los participantes
de las mismas “por encima de sus roles y de sus identidades particulares” (Kester, 2004,
p. 23). Este autor ve en estos espacios de participación contextos donde se generan
diálogos y donde se generan interacciones entre fronteras identitarias y culturales. Para
él estos proyectos generan formas discursivas que transforman los modos de vida de las
personas que participan en ellos.
3.3. PROYECTOS ARTÍSTICOS EDUCATIVOS EN EL
CAMBIO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL.
Tras estudiar el arte orientado a la transformación social a través de proyectos
colaborativos artísticos, J. Ivern Magaña y A. Sanchez de Serdio (2010) en su artículo,
nos hacen ver la importancia de la educación en esto, señalando que actualmente esta
ha entrado completamente en las prácticas artísticas como aspecto clave del
conocimiento y no como un elemento complementario como hasta ahora. Según estos
autores, en los últimos 10 años se están llevando a cabo numerosas experiencias
artísticas en el campo educativo.
Para explicarnos lo anteriormente citado, nos exponen un ejemplo llevado a cabo en
Estados Unidos, el National Endowment for the Arts (NEA) que patrocinó a artistas
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 18
que, legitimaran su campo de acción relacionado con la comunidad y el desarrollo
cultural de sectores sociales (minorías o grupos desventajados). Gracias a esto,
diferentes autores deciden destinar fondos a artistas que trabajen para el desarrollo
comunitario, la ciudadanía y la inclusión social. Lo que provocó esto, es que museos,
fundaciones y administraciones públicas invirtieran una parte de su dinero en prácticas
comunitarias (Ivern y Sánchez, 2010, p. 6). En este punto nos parece importante
destacar, que la educación social es una herramienta capaz de fomentar la inclusión
social de los grupos más desfavorecidos y con más dificultad para adaptarse al entorno,
incluyendo a todas las personas en igual medida.
En este sentido, relacionamos la educación social como herramienta para fomentar la
inclusión social, nos apoyamos en las afirmaciones de Elizabet Catalá (2016), ya que
nos muestra en el Portal de la Educación Social (EDUSO), el arte como herramienta
socioeducativa, exponiendo que la reciprocidad entre la educación social y el arte
facilita aumentar vertientes metodológicos y de investigación hacia una población más
diversa (y normalmente desvinculado con el arte) y una mejora de la sociedad. Por ello,
estamos de acuerdo con esta autora, en que intercambios entre los distintos
profesionales de estas disciplinas mejoran y enriquecen su puesta en práctica. Además
coincidimos con esta autora en la afirmación “Educar a través del arte” de manera que
el arte sea un fin y un contenido, para satisfacer una gran gama de necesidades sociales
y personales. Por otra parte, muestra que es una evidencia que los centros culturales y
los museos estén siendo llevados por dinamizadores comunitarios. Ya que cree que la
multidisciplinariedad con educadores sociales en estos ámbitos posibilita una mejora
social.
En este sentido, como explica esta autora, educar es formar personas y éstas necesitan
tener relación entre sí, y el arte es un canal de relación y comunicación. Puesto que,
interviene tanto el plano intelectual como el socioafectivo. Además, volvemos a
coincidir en sus afirmaciones, ya que, como hemos dicho anteriormente, expone que el
arte contribuye a la participación e inclusión de personas en situación de riesgo o
vulnerabilidad social (Elizabet Catalá, 2016).
Con esto nos referimos al hecho de que el arte aporta a la educación social un
acompañamiento y ayuda a las personas que tienen diferentes dificultades sociales,
personales, educativas… de manera que, realizando diferentes prácticas artísticas
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 19
(plásticas, dramáticas, escritas, teatrales etc.), creen un proceso de cambio de sí mismas
y de la sociedad que les rodea, ayudándolas a integrarse en diferentes grupos y en su
propia comunidad, de una manera creativa, crítica y participativa, donde son sujetos
activos de la sociedad. Por lo tanto, no son proyectos sobre las personas, sino con las
personas, a partir de sus problemas y necesidades, y de su deseo de cambio. Plantea
desde la problemática de una comunidad, el desarrollo de prácticas artísticas (pintura,
música, cuentos, teatro etc.), que ayudan al desarrollo individual y colectivo de las
personas, ser y estar mejor; y por lo tanto, mejorar su calidad de vida.
Otro aspecto al que alude Elizabet (2016), y que tiene relación con lo anteriormente
expuesto, es al arte como herramienta de mediación, para crear competencias
socioemocionales de los grupos y de las personas (autoconocimiento, autonomía,
pensamiento crítico, autoregulación emocional, fomento de la creatividad etc.). Por
tanto, es desde este punto donde se entiende que la creatividad puede ir enfocada a una
transformación no solo a nivel personal, sino también de la comunidad.
Ahora bien, cuando aludimos a que las prácticas artísticas mejoran la inclusión social,
¿a qué nos referimos? ¿de quién es? Pues hablamos de colectivos y personas en
situación de riesgo o exclusión social.
Por último, para explicar lo anterior, en este punto cabe destacar, que una buena práctica
artística debe hacer frente a diferentes problemas sociales, para eliminar la exclusión
social de las personas en situación de vulnerabilidad, modificando no solo situaciones
básicas en las personas (acceso al empleo, vivienda, salud, educación etc.), sino
también, generando oportunidades que permitan a los sujetos participar activamente en
la sociedad.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 20
4. MÉTODO
4.1. ELECCIÓN DEL MÉTODO
Tras estudiar el arte como herramienta de transformación social a través de proyectos
colaborativos artísticos (desde una perspectiva teórica), planteamos hacer una relación
hacia la práctica, esta vez desde una perspectiva crítica a partir de proyectos y
metodologías llevados a cabo en España, dirigidos a toda la población ya que se intenta
fomentar la participación de esta, pero más concretamente a los barrios en situación de
marginación o exclusión social.
Nos centramos en detallar el método a seguir en la investigación. Se viene determinando
que esta investigación brota en el marco del OEPE (Observatorio de Educación
Patrimonial en España), el cual, ha desarrollado un estudio sobre el análisis del estado
de la educación patrimonial en España.
Dentro de la metodología de evaluación de programas diseñada por el OEPE nos
centraremos en la evaluación de programas siguiendo unos ítems que nos permitirán
evaluar indicadores de calidad para futuros proyectos, así como establecer unas líneas
de calidad que permitan determinar cuáles serían los programas que más se acercan, y
que pudieran crear unos modelos de referencia.
Realizaremos una evaluación entre los programas escogidos, para poder ver sus puntos
fuertes y débiles, su grado de adecuación y cumplimiento de los objetivos, para analizar
si podrían ser implantados en un barrio en situación de exclusión social o marginación y
llegar a conseguir una transformación o cambio en la sociedad.
4.2. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS
Para llevar a cabo la evaluación de los diferentes proyectos colaborativos artísticos,
objeto central de este TFG, hemos tomado como referente las ideas planteadas por la
Doctora Sofía Marín Cepeda en su tesis doctoral “Educación patrimonial y diversidad”:
Evaluación de programas y definición de un modelo basado en los procesos de
patrimonialización” (2014). Las referencias que haga a Marín, serán referidas a esta
investigación.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 21
La tesis de Marín es orientada a los programas educativos basados en la educación
patrimonial con el fin de evaluar los aspectos o elementos tanto positivos como
negativos, de manera que pueda precisarse un modelo de actuación para la educación
patrimonial.
En este caso, dicha evaluación será aplicada a programas colaborativos artísticos
seleccionador a partir de una muestra de inclusión y exclusión, con la finalidad de
detectar aquellos puntos fuertes y débiles que nos permitirán elaborar una lista de
indicadores de calidad necesarios para realizar un buen diseño de este tipo de programa,
para que puedan ser aplicadas como herramienta de transformación social en diferentes
barrios en situación de exclusión social o de marginación.
La investigación evaluativa ha podido experimentar un desarrollo sin antecedentes en
los últimos años, debido a la progresiva necesidad de verificar la eficacia de los
programas. Como consecuencia de esto, los enfoques desde los que se ha estudiado el
tema han sido muy variados.
En general, puede referirse la evaluación como un proceso de obtención y análisis de
información donde apoyar juicios de valor sobre un elemento. Latorre, del Rincón y
Arnal (2005), exponen una definición de la evaluación de diferentes programas como
“el proceso sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar
decisiones sobre un programa educativo”. (Marín, 2014, p. 328). Dicha afirmación
marcará la línea de este trabajo en cuanto a la evaluación de los programas
colaborativos artísticos se refiere. Pretendemos realizar un análisis lo más fiable posible
de manera que el planteamiento de mejora sea lo más adecuado y acertado posible.
Pérez Juste (2007) aporta más información, señalando que todo programa:
Tiene que ser apoyado sobre objetivos y metas que sean basados en las
características, demandas, necesidades y carencias de la población a quien van
dirigidos.
Los objetivos y las metas son establecidos como logros, que si se alcanzasen
darían respuesta a las necesidades, carencias, expectativas y demandas de las
personas.
Debe tenerse en cuenta el contexto en el que se está llevando a cabo la
intervención.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 22
La intervención o programa debe detallar todos los aspectos fundamentales o
importantes: Agentes, decisiones, estrategias, destinatarios, zona, actividades,
funciones, responsabilidades, tiempos, evaluación.
Los recursos que utiliza deben ir orientados a cumplir los objetivos y metas
propuestas.
Son fundamentales unas estrategias metodológicas para apreciar si los objetivos
y las metas son logradas o si lo son de manera insuficiente
(Marín, 2014, p. 326)
A la hora de evaluar los programas colaborativos escogidos, utilizaremos un enfoque
socio-crítico, “que introduce la ideología y autoreflexión crítica destinadas a
transformar la estructura del objeto estudiado y dar respuesta a determinados
problemas.” (Marín, 2014, p. 327)
A partir de este paradigma, -añade Marín- se favorece la reflexión y crítica de las
prácticas educativas con el fin de transformar la realidad, comprenderla y describirla.
Además este enfoque nos permitirá vincular teoría y práctica, medio y entorno social,
teniendo en cuenta los intereses y valores de la comunidad con la que vamos a
intervenir.
Utilizamos como modelo la tabla de evaluación elaborada por el observatorio OEPE en
sus investigaciones, y tomada de la tesis doctoral de Sánchez (2016), en la que se
introducen algunas modificaciones que la ajusten a indicadores en relación con
programas colaborativos artísticos destinados a una transformación social.
4.3. MUESTRA
Partiendo de nuestro interés de analizar el modo en que se está trabajando en torno a
proyectos colaborativos a través del arte, hacemos una búsqueda online de diferentes
proyectos o propuestas que trabajen este aspecto. Del mismo modo Sánchez Ferri
(2016) en su tesis doctoral sobre “Memoria, identidad y comunidad”, analiza ciertos
programas colaborativos artísticos que se encuentran recogidos en la base de datos
OEPE. De su tesis se extraen algunos datos que, añadidos a otros, han servido para
realizar un estudio de ciertos referentes existentes sobre proyectos colaborativos
artísticos.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 23
De este modo realizamos una selección de todos los programas encontrados a través de
diferentes criterios de inclusión y selección para encontrar los programas más
adecuados a nuestro interés:
1. Que tengan un diseño educativo desarrollado y público.
2. Parten o sitúan como clave la experiencia artística.
3. Suceden en barrios o marginales o poco valorados o con personas en riesgo de
exclusión social.
4. Que sean colaborativos y fomenten la participación social.
5. Que tengan suficientes datos sobre el diseño y la implementación.
6. Que se desarrollen en España.
Tras realizar esta selección tres han sido los programas resultantes:
Programa 1: “Ventanas a Tetuán”.
Programa 2: “Memoria de los barrios”.
Programa 3: “Cajas de memoria”.
A continuación presentamos los programas mediante una breve descripción de los
mismos y elaboramos dos tablas de cada uno de ellos, una primera donde analizamos y
evaluamos de un modo más cualitativo el cumplimiento de los ítems en relación a su
diseño educativo, implementación, resultado y difusión y en una segunda tabla
realizamos una clasificación más cuantitativa de los ítems que nos permitirá obtener
datos para la posterior realización de un análisis comparativo.
PROYECTO 1: “VENTANAS A TETUÁN”
Este proyecto surgió en 2013, debido al interés de recuperar recuerdos y reconstruir la
memoria de uno de los barrios madrileños, Tetuán. Recuperar en forma de recuerdos, el
patrimonio inmaterial de este barrio; a través de textos, entrevistas, fotografías,
grabaciones, en formato audiovisual etc.
Con esta información y este material se ha formado una memoria digital volcada en una
web y blog digital. A la vez, el proyecto se ha materializado en el paisaje urbano a
través de ventanas en los muros de las calles y a la altura de la mirada de las personas,
por las que se pueden ver los recuerdos de ese barrio. Estas se impregnan de un sentido
metafórico (puede verse en el blog): “Detrás de las ventanas se esconde la vida de un
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 24
Tetuán que se ha perdido, en la memoria de sus habitantes, en sus poemas, sus
canciones, sus testimonios…”. Estas ventanas invitan a la población a acercarse al
barrio, que vive en la memoria colectiva, para no perderse completamente.
Cada ventana estaba clasificada en un título, inspirado en temas que surgían de las
personas entrevistadas: el agua, los oficios, crecer en Tetuán, la vivienda popular, las
diversiones, temas y apartados clasificados también en el blog, junto con un código de
identificación QR, el cual lleva al citado blog, donde van sumándose las memorias de
los vecinos. Por lo tanto, un aspecto fundamental es la participación, a través de la cual
consiguieron involucrar a la sociedad del barrio y a las distintas generaciones.
Cada fotografía representa la recuperación de recuerdos que, por ser compartidos,
manifestando valores de identidad y comunidad, estableciendo redes comunitarias desde
las experiencias de los participantes.
Al ser liberado, se vuelve visible, sale de las cajas donde estaba guardado y recupera
aquellas ideas y recuerdos, que, con estos programas educativos, el barrio cobra vida de
nuevo, vida de comunidad, estableciendo lazos patrimoniales.
Surgió como contribución con el proyecto de “Mejora del paisaje urbano de Tetuán”,
originado por la Oficina de Gestión de Muros del Ayuntamiento de Madrid,
aprovechándose a la vez para divulgar el patrimonio inmaterial de este barrio,
involucrando activamente a su población.
Tabla 1: Estándares extendidos para la evaluación de programas.
DIS
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O
1.1 Inclusión social: se fomenta la inclusión de todas las personas, dando la misma
oportunidad a todas y fomentando su participación. Además incluye a personas
que no suelen estar presentes en la vida pública, las personas mayores. Son ellas
las que cuentas las historias, pero animan a la demás población a participar en la
intervención y acercarse al barrio.
1.2 Valores proyectados: valores sobre la identidad, participación de la ciudadanía y
comunidad (Respeto, honestidad, lealtad al equipo, responsabilidad,
solidaridad)
1.3 Consistencia teórica: los contenidos son de memoria colectiva, paisaje urbano y
participación de la ciudadanía.
1.4 Coherencia teórico empírica: sí hay una coherencia entre la teoría y la práctica. En
la teoría se resaltan las experiencias y vivencias y la práctica intenta rescatar esto
para crear memoria.
1.5 Concreción metodológica: la metodología es participativa y activa, ya que se basa
en debates, reuniones, lluvia de ideas etc.
1.6 Reflexión crítica: No se fomenta.
1.7 Innovación: sí hay innovación ya que hay una persona educadora que hace de
mediadora en diferentes tareas (búsqueda de fotografías, vivencias). Además de la
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 25
participación de las personas mayores como sujetos de su propio cambio y
transformación, a través de sus propias experiencias y vivencias, y exponiéndolo
al demás público para que pueda conocerlo.
1.8 Adecuación al grado de competencia cognitiva, curricular y/o social del público:
se tienen en cuenta las características y capacidades tanto sociales como
cognitivas de las personas con las que se realiza la intervención.
1.9 Coherencia de los objetivos en base a las necesidades de la población: Hay
coherencia ya que los objetivos van destinados a dar respuesta a las necesidades
de la población y a resolver sus problemas (dar a conocer el barrio, fomentar una
visión positiva, fomentar su capacidad crítica, mejorar sus relaciones sociales y
vínculos afectivos…)
1.10 Incorporación de mecanismos de evaluación: no se establecen mecanismos de
evaluación.
1.11 Adecuación al contexto social, cultural y/o educativo: hay más adecuación al
contexto cultural y social que al educativo. Se tiene en cuenta el contexto en el
que se lleva a cabo, la zona, las características y carencias de la población. Pero
no tanto las características educativas de la población.
1.12 Fomento del sentimiento de pertenencia: Se fomenta el sentimiento de pertenencia
de la población a través de su participación y tratando temas sobre la historia de
sus barrios, experiencia y vivencias.
1.13 Adecuación de los recursos y soportes: los recursos han sido los adecuados. Ya
que hay un soporte digital a través de una web, fotografías, videos de los
participantes narrando sus experiencias, además de una instalación de códigos
QR.
1.14 Multidisciplinareidad: no hay multidisciplinareidad entre el equipo.
1.15 Sensibilización: se intenta sensibilizar creando comunidad y vínculos y creando
un sentimiento de pertenencia. Pero sobre todo en aquello que se desconoce y que
forma parte de nuestro pasado.
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2.1 Coordinación entre agentes: participan en el diseño e implementación y en la
comunicación de los resultados.
2.2 Flexibilidad: no hay flexibilidad. Aunque al ser un proceso muy largo se pueden
modificar los procesos.
2.3 Continuidad y estabilidad temporal: no hay una continuidad pero sí se pretende
juntarlos con otros proyectos realizados en el barrio.
2.4 Internacionalización de las implementaciones: no hay.
2.5 Revisión y ajuste de los procesos: hay cierta revisión y ajuste.
2.6 Datos para la comprensión de efectos y resultados potenciales del programa: no
hay datos para saber si se han cumplido los resultados previstos.
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3.1 Diversidad de aprendizajes: hay diversidad de aprendizajes adquiridos de carácter
conceptual, procedimentales. Y sobre todo actitudinales, sociales y emotivos. Ya
que el programa crea vínculos entre los participantes y con la demás población.
3.2 Participación e implicación social: hay una total participación e implicación tanto
por las personas participantes como por los educadores. Además de insertar e
incluir a personas que normalmente no participan en la vida pública, como son las
personas mayores.
3.3 Rentabilidad: hay una rentabilidad social, ya que se establecen unos vínculos entre
las personas participantes de un barrio o comunidad. Además de fomentar un
sentimiento de pertenencia haciéndoles partícipes en algo y sujetos activos del
proyecto, sintiéndose parte importante de algo. Además de rentabilidad cultural,
ya que les permite conocer vivencias, historias y experiencias de otras personas, y
por lo tanto, también identitaria.
3.4 Adquisición de valores: se adquieren valores hacia su propio barrio y de memoria
colectiva.
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4.1 Divulgación pública: la información se divulgó a través de periódicos y a través
de un diario local.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 26
4.2 Publicación de artículos, libros o capítulos de libro: no se especifica quese
realicen estas publicaciones.
PROYECTO 2: “MEMORIA DE LOS BARRIOS”
“Memoria de los barrios”, es un proyecto que se asemeja a “Ventanas de Tetuán” ya que
es de digitalización y difusión, con documentos e imágenes, y también lo aborda desde
los recuerdos atendidos por la población de los barrios, llevando a cabo una recogida de
datos y difundiéndolo a través de internet. La diferencia, es que no se limita a un barrio,
pretende realizar una memoria colectiva de los diferentes barrios de Madrid.
Es fruto de la colaboración entre la Red de Bibliotecas Públicas Municipales del
Ayuntamiento de Madrid y la Biblioteca Digital memoriademadrid, instituciones que
animan a la población de los distintos barrios de Madrid a participar aportando sus
vivencias en poesía, fotografía, carteles, entradas, carnet de clubes o asociaciones etc.
Que son digitalizados y puestos a disposición de toda la población a través de internet.
Se conectan diferentes individualidades para establecer comunidad. En este sentido, se
conserva de forma digital, por lo que será cuidado para difundirse
intergeneracionalmente a lo largo del tiempo.
Los objetivos serían, aprovechar las nuevas tecnologías para crear contacto entre los
habitantes y la biblioteca pública, el rescate de la memoria colectiva y fomentar la
participación de la población. Y “crear historia”.
Ambos proyectos abordan aspectos que, pretendo tratar en este proyecto, como son la
participación de toda la población y no solo de los habitantes de los mismos barrios,
invitando a la población a acercarse al barrio, que vive en la memoria colectiva, para no
perderse completamente, y dando una visión positiva del mismo, además de fomentar,
entre las personas a quienes va dirigido el proyecto, un sentimiento de identidad y
pertenencia. Tabla 2: Estándares extendidos para la evaluación de programas.
DIS
EÑ
O 1.1 Inclusión social: fomenta la inclusión de toda la población, ya que se realiza en
varios barrios de Madrid, incluyendo los barrios más desfavorecidos para acercar a
la población a estos y dar una visión positiva de los mismos.
1.2 Valores proyectados: los valores que se transmiten son sociales e identitarios, ya
que se utilizan métodos y elementos que reconstruyen la historia o vida de un lugar
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 27
(Respeto, honestidad, lealtad al equipo, responsabilidad, solidaridad)
1.3 Consistencia teórica: sobre todo es fundamentada en documentos de la historia, a
través de museos, libros de bibliotecas etc.
1.4 Coherencia teórico empírica: se realizan acciones destinadas a llevar a cabo los
contenidos teóricos.
1.5 Concreción metodológica: se hace una recogida de materiales a través de charlas y
entrevistas en las diferentes asociaciones de vecinos, antes de la recogida de
diferentes documentos.
1.6 Reflexión crítica: No se fomenta.
1.7 Innovación: hay novedades ya que se pretenden obtener objetos no tan
reconocidos a nivel social. Como por ejemplo: fotografías, entradas, carteles,
vestimenta, edificios. Es innovador porque recupera objetos y patrimonio que no
es reconocido en este momento.
1.8 Adecuación al grado de competencia cognitiva, curricular y/o social del público:
se tienen en cuenta las características y capacidades tanto sociales como cognitivas
de las personas con las que se realiza la intervención.
1.9 Coherencia de los objetivos en base a las necesidades de la población: Hay
coherencia ya que los objetivos van destinados a dar respuesta a las necesidades de
la población y a resolver sus problemas (dar a conocer el barrio, fomentar una
visión positiva, fomentar su capacidad crítica, mejorar sus relaciones sociales y
vínculos afectivos…)
1.10 Incorporación de mecanismos de evaluación: no se especifican.
1.11 Adecuación al contexto social, cultural y/o educativo: se tiene en cuenta el
contexto cultural y social. El educativo no.
1.12 Fomento del sentimiento de pertenencia: Se fomenta el sentimiento de pertenencia
de la población a través de su participación y tratando temas sobre la historia de
sus barrios, experiencia y vivencias.
1.13 Adecuación de los recursos y soportes: cuenta con recursos de digitalización.
1.14 Multidisciplinareidad: si que existe una multidiscilinariedad en cierta medida.
1.15 Sensibilización: valorar, difundir etc. el patrimonio cultural.
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2.1 Coordinación entre agentes: hay coordinación entre los trabajadores.
2.2 Flexibilidad: sí que hay flexibilidad a la hora de modificar diferentes aspectos que
así lo requieran.
2.3 Continuidad y estabilidad temporal: el proyecto comenzó en 2008 y sigue vigente
sin fecha límite.
2.4 Internacionalización de las implementaciones: no es especificada.
2.5 Revisión y ajuste de los procesos: no lo hay.
2.6 Datos para la comprensión de efectos y resultados potenciales del programa: hay
datos para poder conocer los resultados, el grado de cumplimiento de los objetivos
y su adecuación. Pero no existe un educador que lo supervise y lo lleve a cabo
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3.1 Diversidad de aprendizajes: conceptuales a través de recuerdos y vivencias de las
personas. Además de actitudinales y emotivos.
3.2 Participación e implicación social: lo hay por parte de la población que participan
en las acciones. Las bibliotecas fomentan esa participación y principalmente de los
mayores, que, normalmente no están implicadas en actividades sociales.
3.3 Rentabilidad: hay rentabilidad identitaria, social y cultural. Cultural, ya que este
proyecto rescata historias y vivencias pasadas del barrio. De esta manera, es como
también se establecen relaciones sociales e identitarias, de manera individual, pero
perteneciente a un colectivo que crea memoria colectiva (las personas mayores) y
que es transmitido al resto de la comunidad y de esta manera, sensibilizarlos y
hacerlos activos en su valor. Esto además, fomenta el sentimiento de pertenencia.
3.4 Adquisición de valores: emotivos, culturales, sociales, identitarios; además de
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 28
carácter económico y político ya que fomenta un desarrollo de la comunidad la
realización de estos proyectos, usando el mismo barrio.
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4.1 Divulgación pública: se divulga con los medios de comunicación (como la radio o
la prensa)
4.2 Publicación de artículos, libros o capítulos de libro: lo único que se especifica son
diferentes charlas en congresos.
PROYECTO 3: “CAJAS DE MEMORIAS”
“Cajas de memoria” es un proyecto que surge gracias a Rossana Zaena (2010), tras leer
las siguientes palabras de Salcedo en el diario El País (2010) refiriéndose a Walter
Benjamin: “El pasado no es algo dado. Se construye en el momento de ser narrado”. “Se
construye en el momento de ser narrado”. Se construye.
Desde estas palabras aborda su trabajo recordando su infancia en la zapatería de su
padre y donde realizaba diferentes instalaciones representando su vida en las cajas de
zapatos (su habitación, el comedor, la habitación de sus padres etc.).
Ella a través de este proyecto quiso transformar esas memorias que heredó en su día. Su
primer impulso fue crear dentro de un museo esa zapatería, pero pronto se la ocurrió
realizarlo al revés y llevar sus propias obras a una zapatería real, ya que pensaba que el
espacio era fundamental para crear relaciones y vínculos para formar nuestra propia
identidad. Como dijo Salcedo (2010): “el espacio no es simplemente un asentamiento,
sino lo que hace posible la vida”.
Lo que pretendió fue reproducir un lugar donde se da la vida cotidiana, donde las
personas se iban a encontrar con sus obras artísticas por sorpresa. Allí se encontraban,
sus cajas de memoria, las cajas con memoria de otras personas y los equipajes. Lo cual
representaba la historia de cada persona, su biografía a través de representaciones
plásticas (zapatos en miniatura, un hospital. Una escalera que sube al cielo y le recuerda
a su padre, zapatos de muñecas etc.). Representaban sucesos dolorosos diciendo que era
la mejor manera de disminuir su intensidad convirtiéndolos en recuerdos y
traduciéndolos a un lenguaje verbal.
La zapatería se convirtió en un punto de diálogo y reflexión durante un mes y medio, ya
que mientras ella narraba un grupo de estudiantes de historia del arte (65-80 años) de la
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 29
Escuela de Mayores de Castellón, ellos se identificaron con todo lo que estaba contando
y aportaron sus recuerdos. Y conectando también con sus sueños y la emoción los
desbordaba.
Tabla 3: Estándares extendidos para la evaluación de programas.
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O
1.1 Inclusión social: Se fomenta la inclusión de toda la población, ya que cualquier
persona puede aportar su historia, experiencias, vivencias, o acudir a la exposición
a conocer la historia de otras personas.
1.2 Valores proyectados: los valores que se transmiten son sociales e identitarios, ya
que se utilizan métodos y elementos que reconstruyen la historia o vida de un
lugar (Respeto, honestidad, lealtad al equipo, responsabilidad,
solidaridad).
1.3 Consistencia teórica: sobre todo es fundamentada en documentos de la historia, a
través de representaciones artísticas, cajas de zapatos, objetos antiguos de la
historia…
1.4 Coherencia teórico empírica: se realizan acciones destinadas a llevar a cabo los
contenidos teóricos. Puesto que estas representaciones artísticas se plasman en
materiales realizados por los propios participantes.
1.5 Concreción metodológica: No hay una concreción metodológica ya que surge de
manera espontánea y de la participación de la población.
1.6 Reflexión crítica: Se fomenta en cierta medida, ya que se cuenta con la opinión de
los participantes después de haber realizado dicha intervención. Pero esto se
realiza cuando ha transcurrido el tiempo.
1.7 Innovación: hay novedades ya que se pretenden obtener y crear objetos no tan
reconocidos a nivel social. Como por ejemplo: zapatos antiguos, chatarra,
realización de una manualidad de camas antiguas...
1.8 Adecuación al grado de competencia cognitiva, curricular y/o social del público:
Se tiene en cuenta las características sociales del público ya que se adecúa a todas
las edades.
1.9 Coherencia de los objetivos en base a las necesidades de la población: Hay
coherencia ya que los objetivos van destinados a dar respuesta a las necesidades
de la población y a resolver sus problemas (dar a conocer el barrio, fomentar una
visión positiva, fomentar su capacidad crítica, mejorar sus relaciones sociales y
vínculos afectivos…)
1.10 Incorporación de mecanismos de evaluación: no se utilizan.
1.11 Adecuación al contexto social, cultural y/o educativo: se tiene en cuenta el
contexto cultural, social y educativo, ya que se adapta a cualquier persona en
igualdad de oportunidades y a las características y necesidades de la población.
1.12 Fomento del sentimiento de pertenencia: Se fomenta el sentimiento de pertenencia
a través de las relaciones sociales y los vínculos afectivos.
1.13 Adecuación de los recursos y soportes: cuenta con todos los recursos necesarios.
1.14 Multidisciplinareidad: no existe multidiscilinariedad.
1.15 Sensibilización: valorar y difundir la importancia de la historia.
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2.1 Coordinación entre agentes: No hay una coordinación. Solo con el trabajador de la
zapatería.
2.2 Flexibilidad: sí que hay flexibilidad a la hora de modificar diferentes aspectos que
así lo requieran, ya que la participación de la población no era prevista, y al
requerirlo surgió.
2.3 Continuidad y estabilidad temporal: Es un proyecto que seguía realizándose ya
que la persona que lo realizó fue a hablar e interactuar con las personas que
participaron en él y preguntarles si había creado un buen impacto a largo plazo. Y
sobre todo recordaban la proximidad afectiva, el clima creado y estaban
dispuestos a repetirlo.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 30
2.4 Internacionalización de las implementaciones: no es especificada.
2.5 Revisión y ajuste de los procesos: no lo hay.
2.6 Datos para la comprensión de efectos y resultados potenciales del programa: hay
algunos datos para poder conocer si hubo un buen impacto en la sociedad y si
quieren volver a participar y repetir la experiencia. Ya que la persona que lo
organizó fue a dialogar con ellos y ellas y preguntarles sobre el impacto creado a
largo plazo.
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3.1 Diversidad de aprendizajes: conceptuales a través de recuerdos y vivencias de las
personas. Además de actitudinales y emotivos. Emotivos cuando se paran a
escuchar a las demás personas con respeto, con atención, la humanidad aflora.
3.2 Participación e implicación social: Al principio hay una participación más
restringida, pero a partir del grupo de jóvenes que empiezan a implicarse,
participa toda la población contando sus vivencias y sus experiencias.
3.3 Rentabilidad: hay rentabilidad identitaria, social y cultural. Cultural, ya que este
proyecto rescata historias y vivencias pasadas. De esta manera, es como también
se establecen relaciones sociales e identitarias, de manera individual y colectiva.
Esto además, fomenta el sentimiento de pertenencia.
3.4 Adquisición de valores: emotivos, culturales, sociales, identitarios.
D
IFU
SIÓ
N 4.1 Divulgación pública: No se especifica que se divulgue a través de los medios de
comunicación, pero si a través del boca a boca de la población.
4.2 Publicación de artículos, libros o capítulos de libro: No se especifica.
Desde los mismos ítems se va a valorar una tabla de cada programa donde se mostrará
el grado de cumplimentación, de manera que se pueda llevar a cabo un análisis crítico y
una redefinición de los aspectos que puedan mejorarse.
Para llevar esto a cabo se utilizará la “Tabla de estándares extendidos” desarrollada por
el OEPE en sus investigaciones. Sánchez (2016) lo maneja como filtro para la
distinción en la evaluación de programas, para demostrar cuáles poseen un mayor logro
de objetivos. Se empleará como filtro para descifrar qué aspectos poseen un mayor
logro y en cuáles se debe centrar nuestra atención para poder mejorarlo.
La evaluación de cada una de las dimensiones de un programa educativo se realizará a
partir del mayor o menor grado de adecuación a los estándares representados en las
siguientes tablas, donde:
A: Mayor grado de adecuación (se alcanza con calidad)
B: Se alcanza
C: Se alcanza con condiciones
D: Menor grado de adecuación (no se alcanza)
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 31
Se dividen los estándares en tablas que diferencian las dimensiones del programa
educativo, para clarificar qué se pretende evaluar.
PROYECTO 1: “VENTANAS A TETUÁN”
Tabla 1: Estándares extendidos para evaluar el cumplimiento de ítems.
DIMENSIONES Y ESTÁNDARES A B C D
CALIDAD DEL DISEÑO DEL PROGRAMA
1.1. Inclusión social X
1.2. Pluralidad de los valores que se proyectan X
1.3. Consistencia teórica X
1.4. Coherencia teórico-empírica X
1.5. Concreción metodológica X
1.6. Reflexión crítica X
1.7. Innovación X
1.8. Adecuación al grado de competencia cognitiva, curricular y/o social del público X
1.9. Coherencia de los objetivos en base a las necesidades X
1.10. Mecanismos de evaluación X
1.1. Adecuación al contexto social, cultural y/o educativo. X
1.12. Fomento del sentimiento de pertenencia X
1.13. Adecuación a los recursos y soportes para el desarrollo del programa. X
1.14. Composición multidisciplinar del equipo para el diseño y la planificación. X
1.15. Sensibilización: abordan la sensibilización desde la cadena conocer-comprender
valorar-cuidar-disfrutar-transmitir
X
CALIDAD DE LA IMPLEMENTACIÓN
2.1. Coordinación entre agentes educativos (educadores y gestores del Patrimonio
Cultural en materia de educación patrimonial)
X
2.2. Flexibilidad X
2.3. Continuidad y estabilidad temporal (medio y largo plazo) X
2.4. Revisión y ajuste de los propios procesos por parte del implementador, etc. X
2.5Aporte de datos que permitan comprender los efectos y resultados potenciales del
programa, e incluso su redefinición, si así fuese necesario.
X
2.6. Datos para la comprensión de efectos y resultados potenciales del programa: X
CALIDAD DE LOS RESULTADOS
3.1. Diversidad de aprendizajes: en su naturaleza (formal, informal), en su dimensión
(conceptual, procedimental, actitudinal, emocional, social).
X
3.2. Participación e implicación social X
3.3. Rentabilidad. X
3.4. Adquisición de valores establecidos en el diseño X
GRADO DE DIFUSION DE LOS PROGRAMAS Y SUS RESULTADOS
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 32
4.1.Divulgación pública del proyecto realizado (publicación impresa o digital) X
4.2.Publicación de artículos, libros o capítulos de libro en los que se analice el
proyecto.
X
PROYECTO 2: “MEMORIA DE LOS BARRIOS”
Tabla 2: Estándares extendidos para evaluar el cumplimiento de ítems.
DIMENSIONES Y ESTÁNDARES A B C D
CALIDAD DEL DISEÑO DEL PROGRAMA
1.1. Inclusión social X
1.2. Pluralidad de los valores que se proyectan X
1.3. Consistencia teórica X
1.4. Coherencia teórico-empírica X
1.5. Concreción metodológica X
1.6. Reflexión crítica X
1.7. Innovación X
1.8. Adecuación al grado de competencia cognitiva, curricular y/o social del público X
1.9. Coherencia de los objetivos en base a las necesidades X
1.10. Mecanismos de evaluación X
1.11.Adecuación al contexto social, cultural y/o educativo. X
1.12. Fomento del sentimiento de pertenencia X
1.13. Adecuación a los recursos y soportes para el desarrollo del programa. X
1.14. Composición multidisciplinar del equipo para el diseño y la planificación. X
1.15. Sensibilización: abordan la sensibilización desde la cadena conocer-comprender
valorar-cuidar-disfrutar-transmitir
X
CALIDAD DE LA IMPLEMENTACIÓN
2.1. Coordinación entre agentes educativos (educadores y gestores del Patrimonio
Cultural en materia de educación patrimonial)
X
2.2. Flexibilidad X
2.3. Continuidad y estabilidad temporal (medio y largo plazo) X
2.4. Revisión y ajuste de los propios procesos por parte del implementador, etc. X
2.5Aporte de datos que permitan comprender los efectos y resultados potenciales del
programa, e incluso su redefinición, si así fuese necesario.
X
2.6. Datos para la comprensión de efectos y resultados potenciales del programa X
CALIDAD DE LOS RESULTADOS
3.1. Diversidad de aprendizajes: en su naturaleza (formal, informal), en su dimensión
(conceptual, procedimental, actitudinal, emocional, social).
X
3.2. Participación e implicación social X
3.3. Rentabilidad. X
3.4. Adquisición de valores establecidos en el diseño X
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 33
GRADO DE DIFUSION DE LOS PROGRAMAS Y SUS RESULTADOS
4.1.Divulgación pública del proyecto realizado (publicación impresa o digital) X
4.2. Publicación de artículos, libros o capítulos de libro en los que se analice el
proyecto.
X
PROYECTO 3: “CAJAS DE MEMORIAS”
Tabla 3: Estándares extendidos para evaluar el cumplimiento de ítems.
DIMENSIONES Y ESTÁNDARES A B C D
CALIDAD DEL DISEÑO DEL PROGRAMA
1.1. Inclusión X
1.2. Pluralidad de los valores que se proyectan X
1.3. Consistencia teórica X
1.4. Coherencia teórico-empírica X
1.5. Concreción metodológica X
1.6. Reflexión crítica X
1.7. Innovación X
1.8. Adecuación al grado de competencia cognitiva, curricular y/o social del público X
1.9. Coherencia de los objetivos en base a las necesidades X
1.10. Mecanismos de evaluación X
1.11.Adecuación al contexto social, cultural y/o educativo. X
1.12. Fomento del sentimiento de pertenencia X
1.13. Adecuación a los recursos y soportes para el desarrollo del programa. X
1.14. Composición multidisciplinar del equipo para el diseño y la planificación. X
1.15. Sensibilización. X
CALIDAD DE LA IMPLEMENTACIÓN
2.1. Coordinación entre agentes educativos X
2.2. Flexibilidad X
2.3. Continuidad y estabilidad temporal (medio y largo plazo) X
2.4. Revisión y ajuste de los propios procesos por parte del implementador, etc. X
2.5Aporte de datos que permitan comprender los efectos y resultados potenciales del
programa, e incluso su redefinición, si así fuese necesario.
X
2.6. Datos para la comprensión de efectos y resultados potenciales del programa X
CALIDAD DE LOS RESULTADOS
3.1. Diversidad de aprendizajes: en su naturaleza (formal, informal), en su dimensión
(conceptual, procedimental, actitudinal, emocional, social).
X
3.2. Participación e implicación social X
3.3. Rentabilidad. X
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 34
3.4. Adquisición de valores establecidos en el diseño X
GRADO DE DIFUSION DE LOS PROGRAMAS Y SUS RESULTADOS
4.1.Divulgación pública del proyecto realizado (publicación impresa o digital) X
4.2.Publicación de artículos, libros o capítulos de libro en los que se analice el
proyecto.
X
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 35
5. ANÁLISIS DE DATOS
5.1. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS RESULTADOS
Tras realizar un análisis individual de cada proyecto colaborativo artístico, procedemos
a trasladar la información a una tabla comparativa para, de esta forma, lograr observar
con mayor claridad los resultados que hemos obtenido.
Tabla 1: Análisis comparativo de las dimensiones y estándares en los tres proyectos evaluados.
CALIDAD DEL DISEÑO DEL PROGRAMA
1.1. Inclusión social A A A
1.2. Pluralidad de los valores que se proyectan A B A
1.3. Consistencia teórica B C B
1.4. Coherencia teórico-empírica A B A
1.5. Concreción metodológica A B D
1.6. Reflexión crítica D D B
1.7. Innovación A D A
1.8. Adecuación al grado de competencia cognitiva, curricular y/o social del
público
C C C
1.9. Coherencia de los objetivos en base a las necesidades A A A
1.10. Mecanismos de evaluación D D D
1.11.Adecuación al contexto social, cultural y/o educativo. B B A
1.12. Fomento del sentimiento de pertenencia B B B
1.13. Adecuación a los recursos y soportes para el desarrollo del programa. A B A
1.14. Composición multidisciplinar del equipo para el diseño y la
planificación.
D C D
1.15. Sensibilización C B C
CALIDAD DE LA IMPLEMENTACIÓN
2.1. Coordinación entre agentes educativos (educadores y gestores del
Patrimonio Cultural en materia de educación patrimonial).
B A B
2.2. Flexibilidad. D A A
2.3. Continuidad y estabilidad temporal (medio y largo plazo). C A B
2.4. Revisión y ajuste de los propios procesos por parte del implementador,
etc.
D D D
2.5Aporte de datos que permitan comprender los efectos y resultados
potenciales del programa, e incluso su redefinición, si así fuese necesario.
C D D
2.6. Datos para la comprensión de efectos y resultados potenciales del
programa.
D C B
CALIDAD DE LOS RESULTADOS
3.1. Diversidad de aprendizajes: en su naturaleza (formal, informal), en su
dimensión (conceptual, procedimental, actitudinal, emocional, social).
A A A
3.2. Participación e implicación social. B B A
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 36
3.3. Rentabilidad. A A A
3.4. Adquisición de valores establecidos en el diseño. B B B
GRADO DE DIFUSION DE LOS PROGRAMAS Y SUS
RESULTADOS
4.1.Divulgación pública del proyecto realizado (publicación impresa o
digital)
C B C
4.2.Publicación de artículos, libros o capítulos de libro en los que se analice
el proyecto.
D B D
Después de realizar dicha tabla comparativa y ver los resultados más claros y concisos,
comparando unos programas con otros, procedo a transbordar la información a
diferentes gráficos de barras para poder observar con más claridad y detenimiento los
resultados y comenzar con un análisis para seguir analizándolos para ver los aspectos
positivos y negativos de cada uno, y de esta forma, poder realizar una relación de
criterios de calidad que puedan servir como guía a otros educadores o educadoras
sociales en el diseño de futuros programas destinados a conseguir una inclusión social
de toda la población, fomentando su participación y su sentimiento de pertenencia para
lograr ser sujetos activos de su propio cambio y transformación.
DISEÑO
Figura 1: Gráfico comparativo sobre la calidad del diseño de los programas.
1.1. 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15
Programa 1
Programa 2
Programa 3
D
B
C
A
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 37
Acorde con los resultados obtenidos, podemos observar como los ítems que mejor
resultados han obtenido, son los relacionados con la inclusión social de todas las
personas, como podemos observar en el item 1.1, y la coherencia de los objetivos en
base a las necesidades de las personas, contemplado en el ítem 1.9, ya que estos van
destinados a solventar las necesidades de la población y a resolver ciertos problemas
existentes en su propia comunidad.
Cabe destacar, que los recursos utilizados en dichos programas han sido los adecuados
en su mayoría, habiendo un soporte digital a través de una web, fotografías, videos de
los participantes narrando sus experiencias, además de una instalación de códigos QR,
en el caso del programa 1, “Ventanas a Tetuán” y recursos de digitalización en el caso
de los programas 2 y 3 “Memoria de los barrios” y “Cajas de memoria”.
En cambio, podemos observar la falta de mecanismos de evaluación de los resultados en
el ítem 1.10, algo que vemos imprescindible y no puede faltar en cualquier intervención,
para saber si los resultados y objetivos han sido alcanzados o no. Además, no se ha
fomentado lo suficientemente la reflexión crítica de la población que cree personas
autónomas y protagonistas de su propio cambio y transformación, planteada en el ítem
1.6.
IMPLEMENTACIÓN
Figura 2: Gráfica evaluativa sobre la calidad de la implementación.
En este caso, acorde con los resultados, observamos una adecuada coordinación de los
agentes educativos en dichos programas, observada en el ítem 2.1, además de
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
Programa 1
Programa 2
Programa 3
D
B
C
A
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 38
flexibilidad en los mismos, a la hora de modificar diferentes aspectos que puedan
mejorarlos (ítem 2.2).
En su defecto, y como aspectos a mejorar, observamos una falta de revisión y ajuste de
los procesos por parte del implementador (ítem 2.4), fundamental para la eficacia de
dichos programas, además de una falta de datos para la comprensión de efectos y
resultados potenciales del programa (ítem 2.6). Esto puede ser debido a la falta de
mecanismos de evaluación explicados en el punto anterior. Al no haber herramientas
que evalúen los programas, no puede realizarse una revisión, ajuste, efectos y resultados
de dichos programas.
RESULTADOS
Figura 3: Gráfica evaluativa sobre la calidad de los resultados.
En cuanto a los resultados positivos, vemos como estos programas aportan diversidad
de aprendizajes (tanto en el ámbito formal como en el informal) conceptuales,
procedimentales, emocionales y sociales (ítem 3.1). Y además de aprendizajes, aportan
diferentes valores hacia su propio barrio y de memoria colectiva, en el caso del
programa 1 “ventanas a Tetuán”, valores emotivos, culturales, sociales, identitarios;
además de carácter económico y político ya que fomenta un desarrollo de la comunidad,
en el caso del programa 2 “Memoria de los barrios” y valores emotivos, culturales,
sociales, identitarios en el caso del programa 3 “Cajas de memoria” (ítem 3.3).
3.1 3.2 3.3 3.4
Programa 1
Programa 2
Programa 3
D
B
C
A
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 39
Vemos como hay una gran participación e implicación social (ítem 3.2), pudiéndose
mejorar en el caso de los programas 1 y 2 “Ventajas Tetuán” y “Memoria de los
barrios”, ya que sí fomentan la participación activa de las personas mayores, pero
pueden fomentar más la participación de los jóvenes haciéndoles sujetos activos y no
meros espectadores de las obras.
DIFUSIÓN
Figura 4: Gráfico comparativo del grado de difusión de los programas y sus resultados.
Acorde con los resultados objetivos, en el ítem 4.1, vemos como hay una falta de
difusión y divulgación pública en el caso de los programas 1 y 3, “Ventanas a Tetuán” y
“Cajas de Memoria”, ya que la información se divulgó a través de periódicos y del boca
a boca, pero hubo una falta de la misma en los medios de comunicación. Algo que no
pasó en el caso del programa 2 “Memoria de los barrios”, puesto que si lo exponen en la
radio y la prensa. Además se ve una falta de publicación de artículos o libros, observado
en el ítem 4.2, sobre todo en el caso de los programas 1 y 3, ya que el programa 2 sí dio
diferentes charlas en diferentes congresos.
4.1 4.2
Programa 1
Programa 2
Programa 3
D
B
C
A
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 40
6. CONCLUSIÓNES Y PROPUESTA DE
MEJORA
6.1. ANÁLISIS Y LISTADO DE INDICADORES DE CALIDAD
PARA EL DISEÑO DE FUTUROS PROYECTOS
De la información aportada por los diferentes gráficos, podemos inferir en los más
relevantes y sobre los que se basan todos los demás:
o Participación e implicación social.
o Estrategias metodológicas.
o Adecuación al contexto social.
o Mecanismos de evaluación.
o PARTICIPACIÓN E IMPLICACIÓN SOCIAL
En este apartado podemos entender cualquier forma de participación o implicación que
los ciudadanos han mostrado con respecto a los proyectos colaborativos artísticos y por
lo tanto, con el entorno social.
Como hemos mostrado en el ítem 3.2, en el apartado de resultados, ha habido una
implicación tanto por parte de los participantes, como de los educadores. Insertando,
además, a personas que normalmente no participan en la vida pública, como las
personas mayores.
Pero, esto nos lleva al interrogante de si esa participación ha sido la adecuada. La
participación no quiere decir que los ciudadanos sean meros espectadores, o que
simplemente se les consulte. La participación va más allá; ya que debe ser un proceso de
desarrollo de los proyectos colaborativos artísticos (estrategia, diseño, evaluación etc.).
Interviniendo en la etapa inicial, en la de diagnóstico y elaboración del proyecto, y en la
puesta en práctica (ejecución y evaluación), como señalaremos más adelante. Procesos
que no se han llevado a cabo por los participantes en los proyectos analizados.
Para que esto se lleve a cabo, deben implantarse estrategias que fomenten esta
participación, confiar en las personas implicadas alentándolas a decidir por ellos y ellas
mismas; para, de esta forma, fomentar su sentimiento de pertenencia.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 41
Por lo tanto, el grado de participación que se desea alcanzar debe aclararse desde el
principio, de modo que sea alcanzable para toda la población. Estas son estrategias
metodológicas que hacen posible la eficacia de los diferentes programas; algo de lo que
hablaremos en el siguiente punto.
o ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Nos referimos con este enunciado, a todas las técnicas empleadas para conseguir
alcanzar los objetivos propuestos.
Dichos programas se llevan a cabo, en parte, a través de una metodología de carácter
colaborativo y cooperativo, tanto por parte de los profesionales como de las personas
destinatarias que les permiten que tomen conciencia sobre su realidad y sean capaces de
transformarla. Por lo tanto, se produce un desarrollo individual, y de la comunidad.
Pero, por otra parte, en los proyectos analizados, hay una falta de metodologías y
recursos que aseguren la participación de la población y su motivación en algunos
casos, para que sean sujetos activos en los programas y, por consecuente, en la sociedad
en la que viven, ya que deben ser ellos y ellas los protagonistas de su propio cambio.
Para que esto sea posible, debe fomentarse su capacidad crítica y dar pie a diferentes
opiniones y aportaciones a la hora de realizar o desarrollar los proyectos. Una buena
manera de fomentar esta reflexión, sería a través de debates, lluvia de ideas, tablas de
evaluación donde se cuente con la opinión de los participantes, una reflexión grupal al
final de cada sesión donde aporten sus ideas u opiniones etc.
Otro aspecto importante es adaptar la intervención a sus necesidades, propiciando un
ambiente de integración y adaptación, dando las mismas oportunidades a todas las
personas.
Para facilitar lo anterior, deben llevarse a cabo diferentes estrategias metodológicas
como hemos trabajado a lo largo del Grado de Educación social:
Investigadora, partiendo de las inquietudes, motivaciones e intereses de los
participantes y construyendo sus propios aprendizajes a través del espíritu
crítico.
Resolutiva: siendo ellas y ellos mismos los que participen en la transformación y
en la mejora de du calidad de vida.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 42
Constructiva y sociológica, construyendo su aprendizaje partiendo de sus
orígenes y su vida personal.
o MECANISMOS DE EVALUACIÓN
Con este apartado nos referimos a todas las técnicas que permiten que obtengamos un
conocimiento o valoración lo más real e integral posible de los diferentes programas
evaluados, con el fin de demostrar en qué medida se están cumpliendo los objetivos y
poder actuar sobre ello para mejorarlo. Por lo tanto, nos permite saber el grado de
eficacia de los programas a la hora de proyectarlos en un futuro y las posibilidades de
implantar dichos programas en otros lugares, así como prolongarlos, facilitando su
enriquecimiento. Esto no está presente en los programas analizados ya que hay una falta
de mecanismos y estrategias de evaluación, lo que nos impide saber el grado de
cumplimiento de los objetivos y su efectividad. Vemos imprescindible llevar esto a cabo
en todos los proyectos, siguiendo un proceso desarrollado en tres fases:
o Evaluación inicial: se evalúan las necesidades de las personas participantes
previamente a comenzar el proyecto. Se lleva a cabo a través de observación
directa, indirecta, cuestionarios estandarizados etc.
o Evaluación en el desarrollo del proyecto: se evalúa si se van cumpliendo los
resultados previstos a través, también, de la observación directa, indirecta,
con cuestionarios etc.
o Evaluación final: permite conocer el grado de cumplimiento de los objetivos
planteados, así como la utilidad de la acción emprendida. También son
evaluables los recursos, herramientas, temporalización, grado de
implicación, metodología etc.
Puede llevarse a cabo a través de diferentes tablas, donde los participantes pueden
participar dando diferentes puntos de vista y reflexionando sobre lo realizado.
LISTADO DE INDICADORES DE CALIDAD PARA EL DISEÑO
DE FUTUROS PROYECTOS
Analizados y presentados los aspectos positivos y los aptos de mejora, desde una
perspectiva de la educación social y en base a una trasformación o cambio en la
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 43
sociedad, creemos oportuno desarrollar unos criterios o requisitos que deben tener en
cuenta los futuros diseños de programas colaborativos artísticos para su buen
funcionamiento y proyección en el futuro. Los requisitos considerados son los
siguientes:
Relativos al diseño educativo:
1. Incorporar mecanismos de evaluación a través de los cuáles haya una
continuidad y permita ver si se están llevando a cabo los objetivos previstos.
2. No solo debe cumplir objetivos curriculares, sino también conceptuales,
actitudinales y emotivos. Estimulando el crecimiento emocional, intelectual y
personal a través de experiencias con otras personas y creando ciudadanos y
ciudadanas responsables con la sociedad.
3. Tener en cuenta los intereses, gustos, características y necesidades de la
población a la hora de realizar la propuesta artística.
Relativos a la implementación y difusión:
1. Debe tener unos mecanismos o estrategias de divulgación eficaces, para, de esta
forma, sensibilizar a la población y crear una visión positiva sobre la zona en la
que se está llevando a cabo la intervención a través de los medios de
comunicación (radio, televisión, prensa etc.), o a través de diferentes redes
sociales (Facebook, páginas web, blogs etc.).
2. Dar a conocer el proyecto a otras asociaciones.
3. Darlo a conocer a centros escolares para crear una cooperación.
4. Debe ser flexible a las necesidades del colectivo y adaptar el diseño a las
mismas.
Relativos a la inclusión social:
1. Proporcionar recursos a la población para fomentar su autonomía personal e
independencia para que sean protagonistas de su propio cambio y
transformación.
2. Incorporar recursos personales, sociales, institucionales y materiales para llevar
a cabo la intervención.
3. Fomentar la capacidad de trabajo en equipo.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 44
4. Aumentar la habilidad del uso de las TIC.
5. Promover que los participantes desarrollen y fomenten su capacidad crítica
dando solución a diferentes problemas o necesidades detectadas en un lugar
determinado y autoevaluándose.
6. Incorporar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que
dificultan la inserción social de las personas.
7. Aumentar su autoestima, ya que los participantes se enorgullecen de lograr algo
relacionado con su comunidad y de formar parte de algo importante.
8. Enseñar a aprender de sus errores y resolver problemas de su vida diaria. Por lo
tanto, debe haber una coherencia entre el proyecto y la realidad (teórico-
práctica).
9. Promover una conciencia de respeto hacia otras personas y culturas,
desarrollando actitudes y dominio lingüísticos que favorezcan el trabajo en
entornos multiculturales.
10. Desarrollar la empatía de la ciudadanía.
11. Desarrollar relaciones con personas de diferente índole.
12. Fomentar una visión positiva de la zona donde se está implantando.
Relativos al valor de la educación artística como herramienta de trasformación social:
1. Deben utilizar el arte como herramienta de inclusión social.
2. Fomentar el sentimiento de pertenencia de las personas con las que se está
llevando a cabo la intervención, para, de esta forma, conseguir una mayor
participación de toda la población y con ello, un desarrollo de su comunidad.
3. Desarrollar habilidades de colaboración, cooperación, comunicación y toma de
decisiones.
4. Tener en cuenta los gustos, preferencias e intereses de la población.
5. Transmitir valores como el respeto, la honestidad, lealtad al equipo,
responsabilidad, solidaridad etc.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 45
CONCLUSIONES FINALES
A través de esta reflexión pretendemos mostrar que concluir no supone terminar, sino
recapitular, resumir los aspectos que han sido inspiración de estudio en el desarrollo de
esta Trabajo Fin de Grado. Los conocimientos adquiridos durante este trabajo han hecho
que nos planteemos la necesidad de seguir profundizando, no solo en la teoría, sino
también en la práctica de los programas colaborativos artísticos; seguir conociendo más
proyectos y su grado de viabilidad en diferentes contextos con población en situación o
riesgo de exclusión social o en cualquier otro entorno.
Por otra parte, con este TFG, último acto académico para conseguir el título de
Graduada en Educación Social, pensamos que han sido cumplidos diferentes objetivos
de aprendizaje y adquisición de contenidos conceptuales, teóricos, metodológicos y
procedimentales (capacidad de investigación, evaluación, análisis de datos, observación
etc.). Además de éticos y actitudinales (por los valores y responsabilidades que sostiene
la profesión de educadora social con diferente población).
Reflexionando de manera conjunta sobre la experiencia que nos ha aportado la
realización de este Proyecto Fin de Grado nos lleva a exponer diferentes conclusiones:
o Los proyectos colaborativos artísticos tienen un gran potencial como
instrumentos de desarrollo integral de las personas, fomentando valores de
compromiso, respeto a las personas y a la diversidad, identitarios,
contribuyendo, de esta forma, a un cambio o transformación social.
o Estos proyectos constituyen una metodología flexible permitiendo la
articulación de propuestas capaces de adaptarse a cualquier contexto y entornos
muy variados.
o Lleva a plantearnos la importancia de trabajar desde la biografía de cada uno,
desde la autobiografía. Este aspecto sensibiliza, fomenta la participación de la
población, elimina diferencias dando las mismas oportunidades a todas las
personas y con mismas condiciones, potencia la autoestima y por lo tanto,
aumenta el sentimiento de pertenencia y la confianza en ellos y ellas mismas,
mejorando su calidad de vida y la de la comunidad donde viven. Si se llevara a
cabo una metodología a través de la narración autobiográfica y representar esto a
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 46
través de las artes, fomentarían su participación y crearían sujetos activos de su
propio aprendizaje y transformación o cambio social.
En relación con lo anteriormente citado, no encontramos mejor manera de poner
punto y final a este Trabajo Fin de Grado que citando unas palabras de Grant y
Sleeter (2003), citados en Fontal, en su libro Educación y Patrimonio, facilitarían la
relación y crearían un vínculo mayor entre la población, realizando ciudadanos
mucho más comprometidos y responsables con la problemática de la sociedad y con
ellos y ellas mismas.
El arte como herramienta de transformación social. Evaluación de programas referentes. 47
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Cualificaciones para la Educación Superior. Boletín Oficial del Estado, 2 de
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Del Río, A., y Collados, A. (2013). Modos y grados de relación e implicación en
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