LILIA FORNASARI DE MEHEGAZZO

EL APRENDIZAJE MUSICAL DE LOS NIÑOSuna propuesta para maestros

de jardín y primer cicloSilvia Malbrán

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LA COLECCION DIDACTISETEn este lib ro , tanto el profesor especializado en Música como el maestro de sala o grado podrán encontrar una guía ú til e interesante para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje musical en sus etapas previas a la lectoescritura musical.Atendiendo a los aspectos metodológicos y sin descuidar sus fundamen­tos/se presentan de una manera accesible al lector las distintas fases de este proceso, que tanto pueden implementarse con niños de Jardín de In­fantes, escolares primarios y aún adultos que se encuentren encarando el logro de las habilidades básicas implicadas en el aprendizaje musical. Cuestiones tale?como ¿el saber entonar, es asunto de oído musical?, ¿có­mo fabricar mstrtimentos de percusión?, ¿a qué fuentes se puede recu­rr ir para seleccionar canciones y melodías interesantes?, ¿cómo preparar a los docentes para la enseñanza musical? y muchas otras, pueden encon­trar modos de respuesta producto de largos años de estudio, investigación y trabajo con distintos tipos de alumnos realizados por la autora.

LA AUTORASilvia Malbrán es una joven educadora musical de vasfa y fecunda trayec­toria. Desde la década del 60, ha ejercido la docencia trabajando nn sólo con niños y adolescentes normales y discapacitados, sino también en ¡a formación de docentes de distintos niveles. Ha extendido su labor a lo largo y a lo ancho dei país dictando cursos para organismos oficiales y privados. Su desempeño docente ha abarcado también áreas de asesora- mientu prestadas a diferentes instituciones. Su trabajo "La educación au­d itiva " recibió en 1969 un premio de la Sociedad Argentina de Educa­ción Musical. Posteriormente, ha escrito artículos sobre temas de su espe- c ia iüad para revistas y publicaciones periódicas. Su libro "Las canciones de S ilv ia" reúne algunos de sus aportes en el ámbito del cancionero. Ha intigrado el grupo fundador de "Musódomos", institución musical de al­ta jerarquía en la que se ha desempeñado como secretaria académica y pro: «ora. Actualmente es vicedecana de la Facultad de Bellas Artes da la Universidad de La Plata.

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COLECCION DIDACTISETDirectora: LILIA FORNASARI DE MENEGAZZO

Diseños gráficos © ilustraciones interiores-t in y v it a l o n e ‘

© by EDICIONES PAC S.R.L.Luis Pasteur 1347 (1638) Vicente López Buenos Aires Impreso en ArgentinaI.S.B.N. 950 - 9309 - 06 -0

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SILVIA MALBRAN

E L A P R E N D I Z A J E M U S I C A L D E L O S N I Ñ O S(Una propuesta para maestros

de jardín y primer ciclo)

ediciones

Agradecimientos:

A Chabela Martínez, Inés Regla y Silvia Fumó.A María mi hermana, colaboradora infatigable.

índice

Capítulo I

La música en el Jardín de Infantes y en ia escuela. Con­sideraciones, generales.................................................... 11

La música como vía de enriquecimiento expresivo......... 12Capacidades requeridas al docente. Habilidades de eje­

cución musical; habilidades de discriminación au­ditiva ................................................................... .. 13habilidades didáctico-musicales: de planificación, de conducción; actitudes vinculadas con la enseñanza dela música ..................................... .................................. 14

El plan de clase.......................... ......................................... 15Ejemplos de objetivos musicales en estos niveles ........... 16Los prerrequisitos. Ejemplos ........................................... 17Bibliografía sobre el tema.................................................. 18

Capítulo I I

Las ejecuciones musicales. Consideraciones generales . . . 19Fases de desarrollo rítmico: respuesta difusa, fluctuante

y precisa......... ......................... ....................................... 19y20Tipos de ajuste: ajuste global y puntual ................. 20Ajuste puntual no sonoro.................................................. 21¿Cómo determinar en que fase de desarrollo rítmico se

encuentra cada niño?.................................................... 21Grado de habilidad motriz requerido.............................. 21Modos de acción................................................................. 22Materiales sonoros que permiten ajuste global. Materia­

les sonoros para ajuste puntual..................................... 23Objetos livianos que demandan el uso de una sola ma­no sin y con delimitación de toque.............................. 23Materiales que requieren el uso de las dos manos; Ma­teriales sonoros que requieren destrezas digitales . . . . 24

Bibliografía sobre el tema.................................................. 26

Ejecuciones de aplicación a textos literarios. Considera­ciones generales.................................................... 28

Juegos maternales. Historietas pueriles............................ 28Ejemplos con dibujos y texto de diversos juegos ........... 29Juegos orales. Trabalenguas. Cuentos de nunca acabar.

Pegas. Ejemplos con dibujos y textos de diversos jue-. gos.................................................................................. 32

Juegos orales y movimiento. Fórmulas eliminatorias . . . 35Jitanjáforos. Adivinanzas. Ejemplos con dibujos y texto

de diversos juegos........... ............................................... 37Juegos orales sonorizados.................................................. 40Parodias. Ejemplos............................................................. 41Producciones sonoras aplicadas a textos literarios. Poe­

sías y cuentos autorales. Metodología sugerida........... 41Guías de trabajo. Sonorizaciones: Los trenes................. 41Desfile militar. . ................................................................. 42El aerodromo; Una oficina................................................ 43Una relojería. Sugerencias al maestro.............................. 44El cuento sonorizado: consideraciones generales ........... 45Sonorización de un cuento con descripción de los mate­

riales sonoros a utilizar en el desarrollo de la na­rración ............................................................................ 4 gGuías metodológicas con dibujos y signos gráficos deorientación al docente .................................................. 47

Planeamiento de la unidad. Grabaciones sugeridas......... 52Bibliografía sobre el tema.................................................. 54Apéndice 1: Los instrumentos didácticos. 12 láminas

con 61 imágenes. Guías para la construcción artesanal de instrumentos musicales y materiales sonoros......... 102

Capítulo IV

Ejecución de aplicación a obras musicales ...................... 56Ejecuciones corporales. Consideraciones generales...... 56Ejecuciones Instrumentales. La métrica. El tiempo . . . . 57

derivaciones didácticas............................................... 58La división del tiempo: derivaciones didácticas ...... 59y60El acento métrico.......................................................... 60derivaciones didácticas.................................................. 62La rítmica ............... ...................................................... 62Partituras analógicas de realizaciones de aplicación a obras musicales con ajuste global mixto y puntual alestímulo.......................................................................... 63y64La forma musical. La frase: derivaciones didácticas.La semifrase: derivaciones didácticas........................ 66

Ejecuciones vocales. Indicadores sobre el nivel de difi­cultad de una melodía ................................................ 68

Criterios básicos para enseñar a cantar una canción. Di­ferentes acciones a promover con el canto ................ 69

Bibliografía sobre el tema................................................ 70Apéndice 2: Análisis de algunos ejemplares del cancione­

ro infantil ordenados en tres niveles de dificultad . . . . 71

Las discriminaciones auditivas. Consideraciones gene­rales ................................................................................ 76

Que es el sonido. Como es el sonido................................. 76La situación del aprendizaje.............................................. 77Los materiales para la discriminación auditiva ............... 77Como proveerse de materiales sonoros............................ 78Los contenidos de enseñanza............................................ 78Elementos de denominación. Ejemplos .......................... 79El aprendizaje sonoro de sonidos aislados y relaciones

sonoras............................................................................ 79Niveles de dificultad de las discriminaciones................... 80Propuestas de trabajo con el sonido................................. 80Propuestas para la acción didáctica (14 actividades y su­

gerencias con sus correspondientes objetivos)............. 80Producción sonoras aplicadas a imágenes visuales........... 82Secuencias de 2 y 3 imágenes. Guías para la conducción

de la clase. Algunas conclusiones .'.............................. 86Aprender a escuchar música.............................................. 86Discografía sugerida........................................................... 88Bibliografía sobre el tema.................................................. 88Apéndice 3: Relato sonoro aplicado a 8 imágenes visua­

les. Cuento: "Navidad en los cerros" .......................... 89

Capítulo VIEl aprendizaje musical de los niños pequeños. Considera­

ciones generales ............................................................. 92El aprendizaje musical: situación de aprendizaje y rela­

ción con otras adquisiciones......................................... 93La evaluación del desempeño musical de los niños pe­

queños ............................................................................ 94Muestras de tareas de evaluación ..................................... 95¿Y los objetivos afectivos?................................................ 95Bibliografía sobre el tema.................................................. 97Apéndice 4: Dos propuestas de planificación............ 98

Capítulo I

LA MUSICA EN EL JARDIN DE INFANTES Y EN LA ESCUELA

Las experiencias musicales en el Jardín de Infantes y primer ciclo de la escuela primaria adquieren significación educativa cuando se proponen una iniciación temprana en el ca­mino del arte. ¿Cómo saber si efectivamente se está avanzando hacia el logro de éste obje­tivo? Entre otros pueden señalarse los si­guientes indicadores:

Los niños esperan con alegría el momento de hacer música.

En las clases se logran atmósferas casi mági­cas.

El elemento que despierta mayor atracción es la misma música.

La participación gozosa es el común deno­minador a todos los niños.

Cada encuentro es distinto deJ anterior.La diversión y el humor son ingredientes

frecuentes.De todos modos, como en cualquier otra

área de aprendizaje la prueba crucial eset gra­do de progreso que evidencian los niños en el logro paulatino de formas de expresión cada vez más ajustadas y refinadas.

SÍ bien en la enseñanza de la música, los resultados son de distinta naturaleza al de otras disciplinas, el proceso de aprendizaje es similar al requerido para cualquier habilidad compleja, susceptible de ser enseñada de acuerdo a principios del aprendizaje general, como jerarquía de habilidades y conocimien­tos que se edifican unos sobre otros, con sus interrelaciones mutuas en los diversos niveles de la misma.

Los objetivos musicales se insertan en la

plataforma curricular preescolar y del primer ciclo, colaborando en ambos con el cum­plimiento de importantes objetivos. En tal sentido, es restringir los alcances de su verda­dero valor considerar la actividad musical como meramente subsidiaria de la tarea del maestro de aula. Ambos docentes copartici- pan para alcanzar los objetivos deseados.

Así podemos referirnos a las ejecuciones de traducción corporal de estímulos musicales que colaboran en el aprendizaje de las dimen­siones especiales y en el uso efectivo del pro­pio cuerpo.

Las ejecuciones aplicadas a textos literarios y a la interpretación de canciones, al requerir el uso expresivo de la palabra hablada o cantada así como la producción de fórmulas verbales aplicadas a ritmos o melodías, contri­buyen al desarrollo y uso expresivo de la lengua materna y a la adquisición de destrezas específicas del lenguaje.

Las discriminaciones auditivas fomentan el conocimiento del mundo circundante en lo que a componentes sonoros se refiere y afian­zan nociones temporales (cuál sonido apareció antes y cuál después) espaciales (localizar el sonidos lejos, cerca, etc.), y a la aplicación de comparaciones prenuméricas como más-me- nos o igual que.

El carácter de la actividad misma en la que es necesario compartir materiales, movimien­tos, o melodías, esperar el tiempo de otros y atender a sus propuestas, ayuda a la interac­ción con compañeros y maestros y al aprendí- • zaje de la vida en grupos.

Consideramos a ia enseñanza musical en el Jardín de Infantes como una forma de estimu­lación temprana de las potencialidades expre­sivas.

La iniciación musical comienza en el hogar, a través de los juegos maternales en que eí bebe es movido rítmicamente mientras el adulto canta o recita o es entretenido con sonajeros y juguetes musicales o estimulado a prestar atención a sonidos del ambiente. Estas acciones tradicionalmente formaron parte del repertorio de las mamás/aunque en el presen­te son menos frecuentes. El monto y calidad de las formas de estimulación recibidas en el hogar influye poderosamente en el desempeño posterior del niño en el Jardín de Infantes, colaborando con el desarrollo de habilidades rítmicas y de entonación, así como con el despertar del interés por la música. Dichos beneficios para el repertorio expresivo infantil deberían ser patrimonio de todos los niños, por lo que se hace necesario atender a la preparación y orientación de las madres y se debe asimismo establecer planes de estimula­ción musical en los Jardines Maternales, insti­tuciones sustitutas de la familia y encargadas de velar por el desarrollo armónico de las potencialidades del niño.

El aprendizaje de la música como lenguaje presenta relaciones evidentes con la adquisi­ción de la lengua materna. Al igual que ella, necesita incorporar los sonidos que la forman' relacionarlos para formar motivos musicales (palabras) y frases (ideas con sentido comple­to). Ambas requieren un proceso de explora­ción y uso expresivo que a través de encuen­tros sucesivos, se articulan y refinan como forma de comunicación.

LA MUSICA COMO VIA

DE ENRIQUECIMIENTO EXPRESIVO

En el proceso de enseñanza-aprendizaje fmi- sical, ocupa un lugar de importancia la varie­dad de estímulos que el maestro proporciona.A través de ellos es como puede ayudarse al alumno a enriquecer y/o mejorar sus recursos expresivos.

Sugerir ideas nuevas o distintas en cualquier área de contenido musical es una cuestión en que la práctica y la experiencia desempeñan un papel fundamental. Prueba de ello es que, en general, la riqueza y la originalidad de las respuestas es mucho mayor en los niños que

han recibido una mayor y mejor preparación previa en el aspecto que se trate.

En las etapas iniciales del aprendizaje musi­cal, una actitud frecuente en los alumnos, cuando se les pide propuestas personales para resolver una situación determinada es creer que la suya es la única posible. Grande es la sorpresa cuando descubren que las sugerencias de los demás varían en diferentes modos de la propia. El conocer las maneras en que otros resuelven por diferentes vías una misma situa­ción, es una oportunidad poderosa para enfa­tizar la flexibilidad y variedad de respuestas, aspectos íntimamente relacionados con los desempeños originales o creativos.

Los trabajos de improvisación en dúos, tríos, y pequeños grupos pueden ser resueltos desde los cuatro años. Su utilización supone un clima de clase más permisivo y bullicioso

aunque no caótico— y una actitud docente abierta que propicie este tipo de experiencias. Asimismo, a los alumnos más tímidos o "reti­centes" los estimula a mostrar sus propias ideas.

Una importante habilidad del docente en la clase consiste en manejar la fluencia de ideas presentadas por los alumnos, combinándolas, relacionándolas y señalando las más adecuadas y oportunas, como así también en la configu­ración de propuestas borrosas o "no termina­das . La utilización de incentivos apropiados alienta la búsqueda y el mejoramiento de las iniciativas infantiles, ya sean individuales o grupales.

Toda realización puede ser juzgada en términos de su grado de justeza o adecuación. Este juicio puede partir no sólo del maestro sino también' de los mismos niños, sobre la base de pautas o criterios que orienten dichos juicios. El tomar en cuenta las realizaciones de otros y su grado de justeza, constituye una interesante oportunidad para desarrollar hábi­tos de cooperación y aceptar enfoques alter­nativos sobre un mismo punto.

La creciente confianza que el alumno va adquiriendo sobre su propio desempeño es, en gran medida, resultado del grado de progreso que va adquiriendo en su acción. Es por ello que resulta inadecuado tanto alabar cualquier tipo de realización por pobre que sea -actitud que suele ser frecuente en quienes trabajan con niños pequeños— como desaprobar su ejecución sin indicar los caminos para mejo­rarla o ajustarla en intentos subsiguientes. En ninguno de estos casos se está realizando

aporte de valor alguno hacia el progreso en el aprendizaje.

La actitud del maestro, por lo tanto, guarda estrecha relación con la oportunidad para expresar y mejorar ideas originales o creativas. Es por ello que la diagramación de una clase, además de poner en claro la meta deseada, la progresión seguida, el grado de profundidad de tratamiento en el contenido y la secuencia jerárquica de las habilidades puestas en juego, es ante todo una muestra de cómo el docente guiará la organización del pensamiento del alumno.

CAPACIDADES REQUERIDAS AL DOCENTE

La enseñanza musical en el país está a cargo de un maestro especializado en música o del docente de sala; naturalmente las responsabili­dades varían de acuerdo con ello.

En el caso del maestro especializado, su formación específica le permite analizar e interpretar la música instrumental y vocal­mente. Su formación pedagógica lo prepara en el manejo de recursos que la tornen compren­sible para otros.

Asimismo, dicho docente debe ser un inda­gador de grabaciones, de la música impresa que se va editando día a día, de los instrumen­tos musicales, etc.

En el caso del maestro de aula, se habla de una persona que puede participar de la música desde un nivel no profesional. Conoce el fenómeno, lo identifica, canta, descubre dife­rencias entre distintas versiones de una obra y, aunque no pueda escribirlas y leerlas, identifi­ca rasgos originales de una melodía. Para él la música grabada es uno de los recursos más importantes.

En esta obra trataremos aquellas realizacio­nes musicales que puede llevar a cabo un maestro de aula. Es por ello que los cassettes serán una fuente de recursos a la que aludire­mos con frecuencia.

¿Qué habilidades musicales deberán formar parte del repertorio de un maestro?

A continuación enumeraremos aquellas consideradas básicas sobre las que debiera centrarse la formación docente de nivel tercia­rio de maestros de jardín y primer ciclo de la enseñanza primaria.

Habilidades de ejecución

• Cantar canciones "a cappella" 1• Cantar enfatizando con su voz lo realizado

por el cantante en la grabación.• Cantar y acompañarse con un instrumento

de percusión.• Imitar vocalmente el sonido de campanillas,

silbatos, etcétera.• Proponer, con la voz, relaciones de sonidos

con cambios de altura, duración, intensi­dad, etc.

• Cambiar de centro tonal cuando el elegido resulte incómodo para entonar una melodía (tanto para el maestro como para los ni­ños) .

• Improvisar cantando motivos cortos sobre

frases cotidianas como "vamos a jugar".• Acompañar secuencias de movimiento con

instrumentos y materiales sonoros.• Improvisar movimientos y coreografías, so­

bre temas dados o en forma libre.• Dramatizar el argumento de poesías, can­

ciones, etcétera.• Realizar movimientos corporales adecuados

a estímulos musicales.• Recitar poesías y narrar cuentos con uso

expresjvo de la voz hablada.• Utilizar sonidos provenientes de diferentes

materiales, como efectos enriquecedores de poesías, cuentos y canciones.

• Percutir ritmos de locomoción ó de melo­días y canciones con diferentes materiales sonoros.

• Utiljzar movimientos de brazos y gestos, indicando el comienzo o cierre de una ejecución (como director de orquesta).

Habilidades de discriminación auditiva

• Identificar auditivamente las características métricas de trozos musicales (compás de 2 , 3, o 4 tiempos de división ternaria o bina­ria).

• Identificar auditivamente el tipo de co­mienzo y final y la manera en que se se­paran o unen las ¡deas internas de una melodía.

• Identificar auditivamente el carácter de las

1 Indica que una obra vocal se ejecuta sin acompañamien­to .

melodías y canciones (alegre, lánguido, li­viano, pesante, etc.).

• Identificar en las melodías la velocidad o"tempo" y los cambios realizados en su desarrollo, (rápida, lenta, moderada, cam­bia progresivamente de lo lento a lo rápido etcétera). '

• Analizar en relaciones de sonidos las dife­rencias de altura, timbre, duración o inten­sidad.

• Identificar las secciones o partes de una melodía y la factura musical de las mismas (segunda frase igual, parecida o diferente a la primera).

HA BILIDADES DIDACTICO-MUSICALES—de planificación

• Elaborar unidades de aprendizaje musical de acuerdo al nivel de preparación previa de los niños a su cargo.

• Analizar grabaciones y seleccionar obras que resulten motivos interesantes de apren­dizaje musical.

• Seleccionar las ejecuciones rítmicas de acuerdo a la fase de desarrollo rítmico de los alumnos.

• Seleccionar las canciones de acuerdo al argumento y a la factura musical.

• Identificar el nivel de dificultad de melo­días y canciones en cuanto a entonación, factura musical, etc.

—de conducción

• Observar y corregir errores de los niños al cantar.

• Actuar como modelo en la postura y emi­sión al cantar.

• Sugerir cambios en la acción a partir de los resultados que se obtienen.

• Enseñar canciones y melodías de acuerdo al fraseo.

• Enseñar a respirar para cantar y el lugar apropiado para hacerlo de acuerdo al fra­seo.

• Observar a cada alumno y estimular las propuestas originales.

• Improvisar ritmos y melodías de acuerdo a la respuesta que obtiene de los alumnos.

• Identificar errores en la entonación de me­lodías, en la repetición de ritmos, etcétera.

• Atraer la atención de los alumnos ante la aparición de sonidos tanto cotidianos como poco frecuentes.

• Verificar el acuerdo entre los grafismos realizados por los niños y el estímulo sono­ro o musical propuesto.

Actitudes vinculadas con la enseñanza de la música

Hemos hecho referencia a las habilidades del docente de aula. Respecto de las actitudes, si bien muchas de ellas se vinculan con aque­llas consideradas comunes a todas las especia­lidades, en la música hay otras más específicas y que quisiéramos mencionar someramente.

Una de ellas es que el docente que intenta guiar la actividad musical debe ser un "consu­midor" placentero de música. Consumidor placentero consideramos a aquel que puede realizar con ella una ejecución corporal o instrumental ajustada, que puede cantar una melodía con un compromiso emocional tal que de cuenta de su placer al frecuentar el hecho musical. Nada más lejos de esta descrip­ción que un docente de música sentado al piano, pendiente de su partitura y ejecutando mecánicamente "notas" muchas veces caren­tes de sentido para quien escucha.

Otra actitud del maestro se vincula con la posibilidad personal de "gozar" la clase. El docente puede influenciar a sus alumnos cuan­do al cantar o ejecutar, su persona "devuelve" al observador una imagen de realización pla­centera. Si la actitud docente es de alegría por el encuentro con sus alumnos a través de la música, el humor y la "frescura" serán ingre­dientes posibles en el trabajo.

La apertura es también una condición nece­saria, es decir, estar abierto a las respuestas y reacciones del alumno. Para ayudar al desarro­llo musical de los niños, es necesario estar alerta a sus aportes y propuestas. Esto fomen­ta en ellos la seguridad para proponer ¡deas y permite al docente desarrollar tareas a partir de motivos emanados del alumno. Esta acti­tud de apertura es también un componente del "gozar" la clase ya descripto.

La problemática actitudínal se enraiza fuer­temente con el dominio cognitivo. El placer por ejecutar instrumentalmente o el de dar clase deviene también de la seguridad del do­cente como conocedor de lo que está enseñan­do. Todo ello se vincula con el nivel de prepa­ración de los docentes, a quienes es necesario instrumentar en lo que será su realidad profe-

sional: guiar actividades de expresión con la voz hablada y el movimiento corporal y utili­zar grabaciones eficazmente.

Las capacidades descriptas, por la jerarquía de aprendizaje que implican debieran ser el fundamento de la enseñanza terciaria para estos niveles (preescolar y primer ciclo). Es por ello que consideramos que la concepción generalizada de enseñar una habilidad musical calificada como la ejecución de flauta dulce, por el tiempo que su adquisición demanda, impide el aprendizaje de estas capacidades estrechamente vinculadas con la actividad mu­sical de los docentes de aula. Por otra parte, la práctica demuestra que los docentes en ejerci­cio, que durante su formación dedicaron im­portantes esfuerzos a la lectura y ejecución con la flauta, luego no los aplican con los niños, generalmente por sentirse incapaces de realizar una interpretación ajustada y con calidad musical.

Es necesario destacar que si bien el espectro de actividades musicales a desarrollar por el maestro de aula puede considerarse amplio, enfatizamos la necesidad de que la responsabi­lidad de dicha área competa a profesionales de la especialidad. Un educador musical puede obtener un más acabado desarrollo musical de los niños, a través de experiencias que no son susceptibles de ser conducidas por maestros no especiales, de acuerdo a la preparación que pueden recibir en dos o tres cursos anuales del magisterio. En este sentido, consideramos que la acción del maestro de sala como guía de actividades musicales es un paliativo, dada la falta de educadores musicales, lo cual significa una solución atenuada de la problemática, aunque no la mejor solución. La preparación de los maestros de aula es importante como refuerzo cotidiano de lo que hace el especialis ta, pero no es un rol remplazante. La presen­cia de un músico profesional preparado, tanto en el jardín como en la escuela, es la certeza de una iniciación artística temprana.

Frecuentemente la carencia de recursos hu­manos ha hecho que los cargos docentes se cubran con personal no idóneo, lo que equivo­cadamente determinó, en cierta medida, la creencia que la mejor solución es que los docentes de aula se hagan cargo de la activi­dad musical. La falta de profesionales idóneos da cuenta de una necesidad de articular cursos específicos de preparación docente para estos niveles, en lugar de anular ios cargos docentes destinados a especialistas preparados musical

y pedagógicamente para la atención de niños pequeños.

EL PLAN DE CLASE

El plan de clase es un recurso al servicio del docente, una guía facilitadora de su acción y no a la inversa. Los excesos cometidos han hecho que en algunos círculos docentes se lo considere un instrumento que restringe la libertad académica o docente y limita la ense­ñanza incidental. Un plan correctamente ela­borado, sin embargo, permite prever múltiples alternativas así como reflexionar sobre los momentos, temas, actividades, en los que debe permitirse una mayor participación de los intereses y motivos emanados del.alumno. Por adecuado que resulte un curriculum vigen­te, el nivel de generalidad con el que necesa­riamente se lo elabora, no puede sustituir la determinación de las modalidades didácticas mediante las cuales se llevará a cabo, ni los tipos de decisiones requeridas para ponerlo en práctica, con grupos de alumnos que varían individual o grupalmente en una serie de factores intimamente vinculados con el apren­dizaje.

Existen diferentes maneras de encarar la elaboración de planes didácticos para una unidad, clase, tema, etc., de las que es difícil decidir cuál resulta más válida. Una manera de planificar determinada es simplemente un esti­lo o modo alternativo sin que necesariamente sea el mejor.

Una guía útil para orientar los esfuerzos destinados a la planificación es aquella que se basa en la identificación de los distintos mo­mentos o etapas en el desarrollo de una clase, acompañando cada uno de ellos con la men­ción de las decisiones y actividades implicadas en los mismos. Dado que el alumno constitu­ye el punto de partida y el punto de llegada de esos esfuerzos docentes, es usual que las distintas especificaciones contenidas en el plan didáctico se expresen fundamentalmente en términos de acciones o realizaciones de los alumnos.

Aquí nos limitaremos a recordar que los objetivos educacionales pueden considerarse formulaciones explícitas de los propósitos que se persiguen con la enseñanza, elaboradas en términos de realizaciones observables del alumno. La efectividad de un plan debe juz­garse por sus resultados y éstos en educación

consisten esencialmente en cambios observa­ble» en el rendimiento o ejecución de los alumnos, luego de haber transitado por unproceso de enseñanza-aprendizaje.

Existe- gran cantidad de bibliografía espe­cializada sobre la técnica de redactar objeti­vos, cuya consulta facilita notablemente esta tarea.

Los objetivos de enseñanza pueden redac­tarse de manera muy general "Valorar la música como hecho artístico" o muy particu­lar o específica "Cantar el estribillo de la canción XX". Cuanto más general es su for­mulación, menos orientadora resulta con vis­tas a las acciones que supone; un grado más alto de especificidad indica más claramente qué se espera del alumno en una situación determinada. En general, los diseñadores del curriculum se inclinan por formulaciones con un nivel intermedio de especificidad de mane­ra que permita al docente, identificar a qué tipo de realizaciones del alumno se alude y derivar consecuentemente variadas experien­cias de aprendizaje de un mismo objetivo.

Sin embargo, la generalidad —especificidad, son términos interdependientes. Así por ejem­plo, los objetivos del ciclo preescolar son específicos respecto de las metas generales de la educación a nivel provincial o nacional; a su

vez, resulten generales respecto de los especí­ficos de ciclo, nivel o unidad, redactados por el docente. Aún los objetivos de unidad resul­tan generales respecto de la particularidad de las actividades de aprendizaje diseñadas para su cumplimiento.

Cómo redactar objetivos

Redactar objetivos demanda del docente el manejo de técnicas que faciliten expresar ideas de una manera clara, comunicable, que pueda dar cuenta de las intenciones o propósi­tos perseguidos en la enseñanza, tal como ellas se cristalizan a través de realizaciones de los alumnos, francamente observables.

Un objetivo, para considerarse correcta­mente formulado en el contexto de la situa­ción de aprendizaje, debe contener:

a) la descripción de la acción que se espera del alumno

¿Qué va a hacer el niño? 1. Ejecutar corporalmenteo

2. Traducir gráficamenteo

3. Discriminar auditivamente

b) la mención al contenido a través del cual se podrá en juego dicha acción

¿Qué es lo que va a "aprender" el alumno, de que se va a informar oqué va a conocer? ^ Ejecutar corporalmente

2. Traducir gráficamente3. Discriminar auditivamente

c) explicar los elementos de la situación de aprendizaje

Contenido del aprendizaje el tiempo de un trozo musical

frases musicales iguales o diferentes sonidos largos y cortos

1. Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo mu­sical

Elementos de la situación de aprendizajeen dos grupos que actúan alternadamen­te

2. Traducir gráficamente frases musicales iguales o diferentes atendiendo al cambio o repetición de grafismo,

por frase

3. Discriminar auditivamente Isonidos largos y cortos en secuencias de hasta 4 sonidos

¿Qué patrones se utilizara' n para estimar la medida en que los alumnos alcanzan el objeti­vo?

1. Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo musical

Criterio de rendimiento

ante tres propuestas de diferente velocidad y sin error.

en dos grupos que actúan alternadamente

2. Traducir gráficamentefrases musicales iguales o diferentesatendiendo al cambio o re­petición de grafismo, por frase

ante dos ejemplos A, B y uno A, A; con errores en la orientación izquierda derecha al graficarlos, no así en la igualdad o desigualdad entre las fra­ses:

3. Discriminar auditivamentesonidos largos y cortosen secuencias de hasta 4 sonidos

con no más de un error entre 3 propuestas

Habitualmente, los curriculum emanados de organismos que agrupan entidades de ense­ñanza no describen detalladamente la situa­ción de aprendizaje ni el criterio de aceptabili­dad de rendimientos particulares. Estas especi­ficaciones corren por cuenta del docente que es quien puede fijarlas de acuerdo con la característica peculiar del grupo humano a su cargo.

En la presente obra consignaremos objeti­vos de unidades de enseñanza redactados utili­zando estos criterios. En el capítulo VI sugeri­mos algunos modos de evaluación , posibles de ser aplicados en la enseñanza musical. Al respecto, es frecuente que los docentes del área musical aludan a la dificultad para eva­luar la tarea. Sin embargo resulta difícil con­cebir que algo que no puede ser evaluado con cierto grado de justeza, pueda ser enseñado eficientemente. Todo propósito explícito del docente, que intente lograr determinado gra­do de progreso en sus alumnos en un área particular, puede ser justipreciado, juzgado, en cuanto a la medida en que los estudiantes han alcanzado lo que el docente se propuso lograr.

¿Todo objetivo es inicial? Los pre-requisitos

En la música, así como en otras disciplinas, pocos son los aprendizajes que pueden em­prenderse sin experiencia previa. Hablar de "preparación previa” es hacer referencia al estado actual del alumno en cuanto al domi­nio de habilidades o conocimientos de distin­to grado de generalidad requeridos por la asignatura. Dado el caracter acumulativo del aprendizaje, todo objetivo alcanzado se con­vierte así en el punto de partida del aprendiza­je siguiente.

Si volvemos a los objetivos enunciados una vez alcanzado el descripto bajo el número uno: "Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo musical, en dos grupos que actúan alternadamente", el mismo será tomado como punto de partida para el siguiente de mayor exigencia, por ejemplo:

"Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo musical en dos grupos que actúan alter­nada y simultáneamente".

Precisamente, la falta de atención respecto del tipo y calidad de experiencias previas del

alumno en la formulación de objetivos, es uno de los principales obstáculos para hacer de la enseñanza musical un proceso graduado.

Finalmente queremos destacar que la plani­ficación de una clase es una muestra de la habilidad del docente para disponer y ordenar sub-tareas dependientes de un objetivo final con un criterio lógico. El dominio de esta habilidad es previo y relativamente indepen­

diente de la eficacia del maestro en el desarro­llo de la clase. La posibilidad de convertir el aprendizaje musical en una experiencia artísti­ca gozoza de los alumnos, pone en juego otras capacidades que se vinculan, entre otras, con su calidad humana, la calidez para relacionarse con los niños y el dominio específico de la asignatura.

BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA

CURTIS-DEMOSTORRANCE

FREGA, A.L.

GUILFORD, R.

MAGER, R.

MALBRAN,SILVIA

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Capítulo II

LAS EJECUCIONES MUSICALES CONSIDERACIONES GENERALES

Consideramos actividades de ejecución aquellos tipos de respuestas que pueden ser clasificadas fundamentalmente como encade­namientos o sucesiones motoras y verbales. Estas capacidades comprometen la rapidez, precisión, vigor y uniformidad en el desempe­ño de la acción. Incluyen por lo tanto algunas actividades musicales habituales como realizar movimientos corporáles, repetir rítmicamente frases, rimas, acompañar melodías y poesías con materiales sonoros o cantar melodías.

Exceptuando la habilidad de cantar melo­días, las ejecuciones restantes requieren por parte del maestro un análisis pormenorizado de los siguientes aspectos:

1. nivel de desarrollo rítmico en que se en­cuentra el alumno.

2 . tipo de ajuste al estímulo que se va a solicitar del niño.

3 . grado de habilidad motriz requerido para la ejecución del material sonoro.

FASES DE DESARROLLO RITMICOEl ritmo musical constituye un aspecto

particular del fenómeno general del ritmo. Su característica distintiva radica esencialmente en que en este caso se aplica a una necesidad humana de naturaleza expresiva.

En el aleteo de un pájaro al volar, o en el Juego de un niño haciendo picar la pelota, el ritmo surge como un correlato rítmico no buscado. La percusión que realiza un niño con ún palillo sobre un tambor, en cambio, es un juego placentero, una búsqueda expresiva en

la que es frecuente observar el mejoramiento del producto por ajustes sucesivos. Esto revela no sólo los rasgos distintivos del ritmo musical sino también el papel de la práctica en el desarrollo de esta habilidad.

Ejecutar un ritmo demanda ajustes tempo­rales y motores. Para promover el desarrollo rítmico en cuanto al ajuste m otor propone­mos acciones que comprometen desde aque­llas destrezas consideradas de coordinación gruesa hasta las más finas con alto grado de precisión y control. En lo que concierne al ajuste temporal dicho desarrollo abarca desde la adecuación al momento de comenzar y cerrar una acción a la ejecución de ritmos que sólo ocupen una mínima fracción de tiempo (un silencio por ejemplo).

Si bien se considera habitualmente que toda persona, frente a una melodía popular, puede percutir un pulso regular durante todo su desarrollo la práctica muestra que no todos los alumnos —niños o adultos— inicialmente son capaces de hacerlo con justeza.

Por lo general, quienes presentan dificulta­des son personas con poca experiencia en el campo del ritmo o del movimiento o con características personales de introversión e inhibición que atentan contra la posibilidad de probar, de dejarse llevar, de resolver la dificultad por aproximaciones y ajustes sucesi­vos. También es frecuente encontrar dichas di­ficultades en los niños prescolares entre los 3 y 4 años y niños de mayor edad con retram madurativos, dificultades motrices, o caren-

carenciados en el desarrollo expresivo.En el proceso que va desde la falta de

regularidad al logro de la regularidad rítmica, pueden advertirse tres fases o formas de res­puesta que denominaremos: difusa, fluctuante y precisa.

Respuesta difusa:

Ausencia de continuidad y regularidad, carac­terizada por comportamientos desorganiza­dos, sin estabilidad y carentes de cadencia regular.El alumno no puede mantener una pulsación isócrona así como tampoco percutir un rit­mo en forma precisa. Ejemplo: al percutir el pulso no lo hace sincrónicamente con el estí­mulo.

Respuesta fluctuante

Presencia de regularidad no sostenida. Fluctúa entre el orden y precisión de la tercera fase y el comportamiento difuso, desdibujado rítmi­camente de la primera.El alumno puede mantener una pulsación regular por breves períodos. Ejemplo: percute el pulso asincrónicamente los cuatro primeros compases, se ajusta en los dos compases si­guientes para perder el ajuste en los dos últimos.

Respuesta precisa________________ _______

Presencia de la regularidad, cualquiera sean las características del estímulo rítmico o musical al que debe adecuarse.El alumno puede mantener una pulsación regular durante todo el transcurso de la ejecu­ción, imitar ritmos propuestos, etc.

Demandar de quien aprende un comportar miento o tipo de respuesta no acorde con la fase rítmica que está atravesando es un esfuer­zo infructuoso. La falta de consideración de este proceso de desarrollo hacia la regularidad hace que en muchos casos la enseñanza se centre en la reiteración de un estímulo y que la ejecución desajustada se "tolere", suponien­do que se alcanzará así la regularidad deseada. Tal práctica deriva en un tipo de clase fija durante un período prolongado, con la conse­cuente falta de interés, variedad, calidad, etc.

En otros casos, el desajuste es tomado por

el maestro como falta de atención del alum­no, cuando en realidad se trata de una imposi­bilidad momentánea originada en la insufi­ciente práctica en el área específica.TIPOS DE AJUSTE

La fase de desarrollo rítmico en que se encuentra cada niño determina el tipo de ajuste que el mismo podrá resolver satisfacto­riamente en las ejecuciones.

Consideramos dos tipos de ajuste a los que hemos denominado global y puntual.

Ajuste global

La ejecución no se corresponde punto por punto con el estimule; requiere justeza en el momento de iniciar y cerrar la acción, no así en el desarrollo de la misma.

Ejemplo Canción Tradicional

Niñas bonitas ¿Para dónde van?

Poner en movimientola sonajera Detenerla

En las ejecuciones de ajuste global con materiales sonoros resultan indicados• papeles de lija raspados entre sí• maracas o cajitas rellenas• sonajeras• manojos• cascabeleras

En las ejecuciones de movimiento corporal se prestan para esta fase movimientos conti­nuos, sostenidos y vibratorios• sacudir las manos• rodar• Jugar al "Antón Pirulero"• Usar pañuelos, gasas, cintas.

Ajuste puntual

La ejecución se corresponde punto por punto con el estímulo. A cada tiempo de la música corresponde un golpe de claves o un paso al caminar; a cada figura del ritmo de la melodía un golpe de pandero o a cada acentoo unidad de división un toque instrumental.

Ejemplo

éasboiji¿ f J ii

Tiempo

Gran parte de las ejecuciones rítmicas habi­tuales en el medio escolar pertenecen a este tipo de ajuste; sin embargo rio debiera consi­derarse como punto de partida obligatorio; es necesario determinar para cada alumno la fase de desarrollo rítmico en que se encuentra, considerándose un objetivo a lograr para aque­llos que se hallen en la etapa difusa o fluc- tuante.

Si quisiéramos ejemplificar ejecuciones co­rrientes en el Jardín de Infantes y en la escue­la correspondientes a la tercera fase y que re­quieren ajustes puntuales podríamos mencio­nar:• marchar con la música• salticar• galopar• percutir las unidades de medida: pulso,

acento métrico división.• percutir el ritmo de melodías• percutir fórmulas rítmicas en forma de eco,

collar etc.Ya hemos descripto las características de

los ajustes globales y puntuales que constitu­yen los polos opuestos del proceso. Entre am­bos y correspondiente con la fase fluctuante nos referiremos al ajuste puntual no sonoro.

Ajuste puntual no sonoro

Una forma de ayudar a los alumnos que se encuentran en la etapa fluctuante es la de requerir ajustes puntuales no sonoros.

Si bien se corresponden punto a punto con el estímulo, en dichos ajustes el margen de precisión es menor que cuando se realiza en forma sonora.

Puede solicitarse por lo tanto marcar si­multáneamente con el estímulo elegido (tiempo, ritmo, etcétera).• con un dedo en el aire,• con movimiento de brazos como un direc­

tor de orquesta,• apoyando la mano sobre el muslo o piso sin

producir sonido,• tocando a cada compañero como en las

rimas de sorteo (ver pág. 22 ).

¿Cómo determinar en qué fase de desarrollo rítmico se encuentra cada niño?Por ejemplo'. Para un grupo de preescolares de 3-4 años.Propuesta: Representar con un palillo despla­zamientos de un animal a elección y sonorizar la acción.Ante una propuesta abierta como la preceden­te pueden aparecer acciones como:1. abejas, moscas, mosquitos que vuelan en el

aire con su correspondiente zumbido y detención (el palillo es movido en el aire y el sonido lo hace la boca)

2 . gusanos, lombrices, etc., que se desplazan arrastrándose (el palillo es movido sobre el piso y el sonido es el correlato sonoro del palillo en su contacto y desplazamiento sobre el mismo)

3. jirafas, caballos, etc., que se desplazan er­guidos y con diferentes velocidades al andar (el palillo apoyado de punta contra el piso y el sonido es el correlato sonoro del palillo en su contacto y desplazamiento.

4 . conejos, liebres, etc., que corren (el palillo es ubicado paralelo al piso y alterna el toque sobre el piso de una y otra punta con el correlato sonoro correspondiente.Si ante la propuesta personal de cada alum­

no (ya sea del tipo de la 1, 2, 3, o 4) ef maestro sugiere que los demás le imiten, podrá observar el grado de regularidad y precisión que va logrando cada uno.

Las acciones 1 y 2 demandan un comporta­miento rítmico difuso, en cambio las activida­des 3 y 4 posiblemente se encuadren en motivos rítmicos que demanden un ajuste puntual.GRADO DE HABILIDAD MOTRIZ REQUERIDO

Cada material sonoro o instrumento a utili­zar requiere un análisis previo sobre la habili­dad requerida para ejecutarlo.

La diversidad de materiales utilizados en la actividad musical proporciona una lista nunca completa, dado que depende de la inventiva del maestro enriquecer permanentementesu "caja de sonidos” .

Analizaremos los modos de acción mas frecuentes en los materiales comunmente uti­lizados.1

1 Remitimos al fina l del capi'tulo I II en el < los materiales sonoros más usados en el

Modos de acción

Percutir: Golpear con dedos o baquetas el cuer­po del instrumento

Entrechocar: Accionar una placa o lámina con­tra otra idéntica

Raspar: Deslizar un elemento liso sobre una superficie estriada o viceversa.

Frotar: Deslizar un elemento liso sobre una superficie lisa

Sacudir: Agitar un recipiente relleno o un cuer­po con láminas móviles que se entrechocan.

Pellizcar: Realizar presión pinza sobre una mem­brana poco tensa

Rotar: Girar el cuerpo del instrumento en un movimiento de ida y vuelta

Presionar: Regular la presión ejercida sobre una lámina flexible

Soplar: Enviar una columna de aire por una bo­quilla o tubo abierto

Pulsar: Accionar sobre una cuerda con yemas, uñas o plectros.

Materiales sonoros que permiten ajuste global

Lijas

Papeles arrugados

Bolsas de polietileno

Sonajeras

Maracas o cajas rellenas

Manojos

Chocalhos

Materiales sonoros para ajuste puntual(en orden de dificultad tentativo)

Materiales livianos que demandan el uso de una sola mano

• Sin dilimitación de superficie de toque Golpear contra el piso un palillo liviano.

una tapita de plástico duro, un envase tipo yoghurt, un mate de calabaza, etcétera.

• Con delimitación de superficie de toquea) Percutir con una baqueta

• un bombo, tambor, etc.• una caja china apoyada en el piso so­

bre una plancha de espuma.• un cencerro o agogó sujeto a un pie o

trípode• una placa de xilófono, metalófono, li-

tófono• un triángulo o una campana sujetos a

una mesa o silla mediante un broche• un plato suspendido sujeto a un trípode o

a una mesa mediante broches

• un reco-reco o güiro encastrado en una caja de telgopor.

b) Raspar cún baquetas o escobillas

Materiales sonoros que requieren el uso de las dos manos

Las dos manos actúan: maracasplatilloschinchines

• Una sostiene y la otra actúa cencerrocabassa

Panderetavibraslap

Materiales sonoros que requieren destrezas digitales

• Pellizcar parches — Pellizcófono

Pulsar cuerdas — arco musical Laúd

Alternar palmas dedos yemas y uñas sobre superficies amplias

bongos,redoblantes

Suceder dedos sobre superficies pequeñas

castañuelas de mango

Remitimos a los lectores el capítulo VI en el que hacemos referencia a las actividades que puede realizar eficazmente los niños de tres años de Jardín de Infantes.

Los niños, desde pequeños, son capaces de realizar ejecuciones con alto grado de ajustes, los resultados dependen de la secuencia del proceso metodológico seguido. Contrariamen­te a lo que habitualmente se cree, los resulta­dos dependen menos de la edad que de la jerarquía de destrezas implicadas, en la que cada eslabón toma como punto de partida la capacidad adquirida o sub-tarea resuelta pre­viamente en forma satisfactoria.

Este concepto no implica el descuido del carácter placentero que debe mantener la actividad, por resultar significativa, emocio- nalmente para el niño y por transitar por ella como jugando. Por el contrario, el acento está puesto en la concepción metodolóqica del tra­bajo y en la finalidad que persigue el educador.

• Frotar con yemas — redoble depandereta

El análisis descripto permite prever el grado de dificultad de una ejecución según sea el nivel de desarrollo rítmico, el grado de ajuste a requerir en consecuencia y el tipo de mate­rial a utilizar. Muchas de las ejecuciones "de­sajustadas" en el Jardín de Infantes y en la escuela obedecen a la falta de consideración previa de dichas variables.

BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA

COMPAGNON-THOMET: Educación del sen­tido rítm ico. Kapelusz Bs. As., 1966.

JARITONSKY GIANNI. El lenguaje corporal del niño prescolar. Ricordi, 1978.

LABAN, R.: Danza educativa moderna. Pai- dos. Bs. As., 1978.

LAWTER. El aprendizaje de las habilidades motrices. Edit. Paidos Bs. As.

STOKOE HARF. La expresión corporal en el Jardín de Infantes. Paidos Bs. As., 1980.

WILLEMS, E.: El valor humano de la educa­ción musical. Paidos Bs. As., 1981.

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CAPITULO III - EJECUCIONES DE APLICACION A TEXTOS LITERARIOS

Capítulo III

EJECUCIONES DE APLICACION A TEXTOS LITERARIOS

La palabra en el proceso de desarrollo ex­presivo del hombre ocupa un lugar de primer orden. Junto al movimiento, forma parte de las búsquedas iniciales de comunicación y participación en el medio ambiente.

En este capítulo se desarrollarán algunas sugerencias relativas al uso de trozos poéticos como motivos generadores de diversas activi­dades musicales. Se trata de utilizar un mismo modelo explorado en todas sus posibilidades, lo que involucra el desarrollo de diferentes tipos de habilidades.

En las experiencias iniciales puede tomarse también una sucesión de sílabas, onomatope- yas, palabras, o una frase. Respecto de las sílabas (chi-to-chi-to-cha-to) onomatopeyas (pum pum), palabras (mano, dedo, pie) o frases (este nene se cayó), cualquier docente puede crear juegos rítmicos en los que es im­portante cómo se los dice más que el signifi­cado o contenido literal del texto.

Los ejemplares poéticos del repertorio fol­klórico literario son un interesante recurso, posibilitando experiencias de aprendizaje muy ricas y variadas.

Las rimas infantiles sin canto resultan espe­cialmente indicadas desde el Jardín de Infan­tes por la facilidad con que los niños las memorizan. Indudablemente colaboran para ello la rima preponderantemente consonante y la métrica hasta de ocho sílabas. Por otra parte, el lenguaje accesible que utilizan y los juegos de palabras con humor y buscando la consonancia sonora entre los versos hacen de

estas "joyitas" un material particularmente apto para los niños de edad preescolar.

A continuación, consignaremos diferentes especies del folklore poético y algunas suge­rencias sobre posibles experiencias de aprendi­zaje musical. Cualquier especie puede ser utili­zada para este tipo de realizaciones; aquí sólo exponemos, a manera de ejemplificación, cada especie en una categoría de trabajo diferente.

JUEGOS MATERNALES

Juegos que tradicionalmente han realizado las mamás para entretener a los niños y que en el Jardín de Infantes resultan especialmente indicados para los más pequeños.Las historietas pueriles1 contienen pequeños juegos para hacer con los dedos o señalando partes del cuerpo; por Ejemplo:

Este puso un huevito Este le puso sal, etc.

Por la sencillez de vocabulario y la mímica mientras se recita, resultan especialmente indi­cadas para las primeras experiencias de desa­rrollo expresivo.

Ver en el equipo adjunto "Repertorio para el aprendiza­je musical de los n iños", una recopilación de rimas del acervo popular argentino, clasificadas con los criterios de B. Jacove- lla (consultar la bibliograffa del capi'tulo).

Enfatizar el uso expresivo de la voz al recitar

Cierro la puerta

Abro la ventana

toco el timbre

UUHH

¡Sale la mucama!

Bajar un párpado con el dedo.

Levantar el otro párpado con el dedo

Tocar la punta de la nariz.

Sacar la lengua haciendo ruido

jb i& W O ' ¿Oj' A & v y lo if ns&nÁJQm jQs. . .

Z ó t/y £ tn r r J h & Á . . Dfa s rrriu c a rrru x s :

Cuchara

Salero

Escondo este

dedo

Al repetir, empezar el recitado por el dedo pulgar

Tocar el meñique con la otra manoTocar el anular

Tocar el mayor

Doblar el índice

TEXTO DE LA RIMA

PUM PUM

¿QUIEN ES? '

¡SOY YO. . .!

¡PASA!

EXPLICACIONVoz aguda. Personaje A

Mover el pulgar de una mano hacia un lado y hacia el otro, con los restantes de­dos "guardados".

Voz grave. Personaje BMover el pulgar de la otra mano hacia un lado y hacia otro.

Personaje AMover el pulgar de la primera mano ha­cia un lado y hacia otro

Personaje BMover el pulgar de la segunda mano ha­cia un lado y hacia el otro.

¡ H O L A , CARO­LA COMO TE VA?

¡MUA!

¡MUA!

Personaje AMover s im u ltá ­neamente el pulgar de cada mano hacia afuera y hacia aden­tro, de tal manera que cuando un pul­gar señala el propio cuerpo el otro seña­la hacia afuera.

Personaje BColocar un pulgar encima del otro

Personaje AColocar el pulgar que estaba debajo, arriba del otro pul­gar (cambiar de po­sición).

Pegas Rimas con versos pareados atendien­do a la rima consonante más que al contenido

Juegos en que la palabra es utilizada con énfasis en los aspectos expresivos de intensi­dad (fuerte-suave) velocidad (rápido-lento) al­tura (grave-agudo) los que usados con diversas combinaciones determinan la intencionalidad expresiva. Según como se use la voz una misma frase puede variar de intención; inte­rrogativa, enfática, dubitativa, despectiva, etc.

Consignamos a continuación algunas espe­cies poéticas especialmente indicadas para rea­lizar juegos únicamente orales.

Trabalenguas2 Rimas con combinaciones fóni­cas que resultan de difícil articulación por similitud entre las palabras. Usan predominan­temente consonantes dobles, palabras muy largas o con consonantes y vocales combina­das de manera similar. La habilidad consiste en repetirlas cada vez más rápido. Por lo tanto la especie propicia en cada repetición el cam­bio de una velocidad por otra más rápida.

Pablito clavó un clavito qué clavito clavó Pablito

Cuentos de nunca acabar2 Rimas de forma circular en las que el final es fórmula para reiniciar el recitado. Pueden hacerla niños desde los tres años en adelante Por ejemplo

Este era un gatocon los calzones de trapopuestos al revés¿Queres que te lo cuente otra vez?

Este era un gato. . . etc.

Por lo general en los cuentos de nunca acabar el "narrador" cambia la intensidad de la voz y usa largos silencios para crear suspen­so.

&UL/ jU/tv

sCo n f a , /C û î n m , d z jtíia p o '

jDimtm d /m íL a

Por ejemplo:¿Quién canta?La garganta ¿Quién grita?

La negrita ¿Quién llora?La Melchora

A continuación ejemplificaremos qon una pega juegos únicamente orales posibles de realizar con los niños de preescolar.

Me canso dijo el ganso Me aburro dijo el burro Me pongo el gorro dijo el zorro

Para recitar la pega conviene:• Elegir por grupos el personaje a representar

(relator, ganso, burro, zorro).• Jugar entre relator y personajes con las

diferentes formas de usar el texto.

En los ejemplos siguientes, los cambios de altura se representan con diferentes ubica­ciones en el espacio; arriba para la voz aguda, en el medio para la altura media y abajo parala voz grave. Por ejemplo:

gansoganso Sucesión: grave, medio y agudo

gansoLos cambios, de intensidad con el diferente

tamaño de letras2 Ver equipo adjunto.

úam/urLos cambios de duración con trazos cortos

gan-so o largos gan _________ so.

Las relaciones de sucesión o simultaneidad entre las voces se representan en forma sucesi­

va cuando los alumnos actúan uno después de otro:

Dijo el ganso. Dijo el ganso,o superpuestas cuando actúan al mismo tiem­po: Dijoelganso, ganso. Me canso.

'/^ c w aó '

Presentamos a continuación 4 ejemplos de realizaciones con la misma pega: los cambios de altura se representan con diferentes ubica­

ciones en el espacio; arriba para la voz aguda, en el medio para la altura media y abajo para la voz grave. Por ejemplo:

Ejemplo 1

^yvíO ' \xisn, mirruy

.Mm. erúsñ/y

■utm. m uño'

/u ió to z , ano£¿Ín& £E ,

EJEMPLO 1

one.

CE S unruy

rrrve. xx.

aS iL s v u y

Tíkffln A ff

njs& oJjyb

rru m o l

¿ n i,

rm m , M tr

'fju m & 'iw v io '

EJEM PLO 3

EJEM PLO 4: P A R A N IÑO S DE 5 AÑOS O PR IM ER C ICLO

E| maestro puede escuchar en grabaciones de música para niños rimas y poesías realiza­das en forma similar a la descripta.3

3 Sugerimos escuchar "E l Pro Música le canta a los niRos del mundo. IRCO lado B " : Ni muy muy ni tan tan Las Mu- sinas. La Cornamusa.

Los textos poéticos pueden tomarse como punto de partida para experiencias de movi­miento y ritmo corporal.

Su uso puede derivar tanto de la interpreta­ción del argumento como de palabras extraí-

comorál pXt|°' La ! pl,cación de movimiento corporal en la ensenanza musical debe enten­derse como una forma de aproximación global en muchos casos no sonora, a característicase 2 5 Prmf ' es' melódicas o expresivas del estimula Por lo tanto, el movimiento corpo­ral es una forma de traducción del fenómeno musical, una manera de representación del estímulo. Resulta necesario enfatizar el enfo-?onfPrHC0de1nt® P° r CUant0 habit“almente se confunde el area de responsabilidad de lamúsica y el de la expresión corporal. En laeducación musical el movimiento corporal nosresulta un eficaz recurso a! servicio de ex-

“ estrict^mente musicales; es medio y/e ^ :^ rCt0 06 ^ r e n d i z a .

fnr^emSlífÍCT emOS a conti"uación algunas formas de realización de rimas con ajuste pun

al no sonoro y con movimiento corporal.

ejemplo* "A l Rimas de sorteo. Porejemplo. Al pasar por una iglesiaUn curita me chistó "

Los niños realizan frecuentemente estosso)9e0n f eCltand0 V marcando el tiempo (pul-

en forma no sonora al señalar a cada niño recisamente por esta característica los ubica-PnwlJUe90S orales y de movimiento rodemos señalar dos niveles de dificultad

c S 0 corresponde a aquellas rimas e ' t s

tiempo (puíso)° Utll‘Za ^ S° 'a marca por

Al botón de la botonera el que sale o el que queda

'jT ífe ' y* '-

■-.Mr.....#**'"'

El segundo corresponde a aquellas rimas en las que cada niño utiliza dos marcas de tiempo.

Zapatito de charol mediecita de licor hay de menta hay de rosa para mi querida esposa que se llama Doña Rosa

Los niños dan un uso similar a la siguiente rima:

Pisa pizuela color de ciruela vía víao este pie.Pertenece a este nivel de dificultad el juego

de marcar las manos hasta descubrir la que tiene el anillo.Texto:

Ceta bayeta Martín de la cuesta tenía un buey que sabía arar que sí que no que en esta está:

Jitanjáforas: Juegos de palabras sin sentido. Los niños las usan frecuentemente como fór­mulas eliminatorias.Por ejemplo: Lori bilori

Vicenti colorí. . . etc.Es muy usada también Ape tem zen ben

Tucumañ lenyi.. . etc.

.Adivinanzas4: Rimas que contienen una in­cógnita a develar por quien las escucha. Resul­tan aptas para los niños de alrededor de cinco años en adelante.Por ejemplo: Redondo redondo

Barril sin fondo (el anillo >

En las experiencias de movimiento el maes­tro utilizará incentivos verbales que promue­ven diferentes respuestas. Esta forma de esti­mular la iniciativa individual puede realizarse con preguntas o también con estímulos verba­les de tipo imperativo:Por ejemplo:

¿Puede cada uno buscar un lu­gar donde hacer sombra, jugan­do con las manos?

AVer equipo adjunto.

Cada uno invente con las manos un animal o persona que cami­na.¿Cómo representarían que ca­mina apurado, cansado, tranqui­lo, o si se detiene a descansar? ¿Pueden hacer con una mano la sombra que camina y con la otra la sombra que lo copia?¿Y si uno es la persona que camina y otro compañero la sombra que lo copia?¿Y si la sombra aparece (se proyecta) detrás mío, a un cos­tado, muy cerca, o muy lejos de mí?A cada golpe de pandero la sombra cambia de orientación.

AplicaciónAdivinanza:

Me sigue, me sigue me sigue los pasos.Se para y espera Cuando me retraso

(la sombra)

Algunas sugerencias

Interpretación del argumento

En parejas: un alumno propone movimien­tos que otro (sombra) copiará, atendiendo a las diversas ubicaciones que puede tener la sombra respecto de un objeto o persona, las diferentes posibilidades que dan las imágenes de seguir a otro, detenerse de a poco, de re­pente, esperar, retrasarse, etc.

• Recitar la rima de acuerdo a la imagen de movimiento propuesta por otros niños.

Si la pareja de movimiento elegida camina siguiéndose muy rápido, quienes acompañan la acción con recitado deberán hacer las ade­cuaciones necesarias a dicha característica.

TEM BLOROSA!!! CON MIEDO. . .

La propuesta de movimiento referida a pararse y esperar puede por ejemplo contener movimientos lentos, que creen suspenso; el recitado deberá recrear ese clima utilizando la voz con igual carácter.

Combinación de palabras extraídas del texto :

Proponer movimientos acompañados de frases o palabras extraídas del argumento, enfatizando la cualidad expresiva de las mis­mas en la expresión verbal y el movimiento. . .

• La sombra me sigue.. .• ¡Se para y me espera!• Me sigue y se para• Me sigue los pasos• y Yo me retraso

lo , /dcrm jha rrm /újLQüJL^CON SUSTO, CON V A L E N T IA , CON MAS SUSTO!!

£ o u ¿ a m /h a , < rm ¿¿m i a - H

íd d m 3zQy!l. rrm ______

CADA VEZ MAS SUAVE, QUE ME OYE LA SOMBRA.

n m m jm Q y f m eájse/uXs n^rnjeajwiQs

UNIDO Y COR - TAN - TE

m rw ,- j p ¿ . y i ú i /

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COMO BURLON Y PELEADOR

« n ü M y je , ¿ o iM io v

m & ú fu t (m M ^ u e , fa ju m i, é t o o o o t ,

APURADISIMO Y ESPACIADISIMO

T O -M A N -D O A l - R E

f r

rmt m t i t o . ¿ir

Las poesías rimas y cuentos pueden acom­pañarse rítmicamente, con materiales con­vencionales y no convencionales así como con sonoridades de manos, pies, etc.

Sugerimos escuchar algunas grabaciones que ejemplifican estos tipos de propuestas.5

Desde el punto de vista de los sonidos utilizados, estos pueden no tener relación con el argumento del texto y usarse sólo como ejecución rítmica corporal aplicada al recita­do.

Tal es el caso del juego siguiente en que los niños saltan abriendo los pies como tijera (cuando están en el aire) en un ritmo reitera­do idéntico en todas las estrofas.

1. A la lata al lateroa la hija del chocolatero.

2. A la pin a la pona la hija del Tío Simón

3. Se casa, se casala dueña de la casa.

4. Se pinta, se pintala dueña de la quinta.

5. Rompe botas, rompe botas tu mamá te compra otras.

5 Ruidos y ruiditos Vol 1 y 2 T A R K A Bs. As. Música para niños Vol 1 a 4 Q UALITON Bs. As. Juguemos con el Pro Música. IRCO Bs. As.

SALTAN ABRIENDO CAEN A L PISO LOS PIES CON PIES JUNTOSCOMO TIJERA ÉNL A SILABA TONICA

r r r r r

Parodias1: Rimas de contenido humorístico. Por ejemplo:

Cómo será Juan Taborda cómo será de ladrón me robó los calzoncillos sin quitarme el pantalón

Las parodias, al no poseer una forma de uso característico (como otras especies), pueden utilizarse tanto para movimiento como para juegos orales o juegos orales sonorizados. Las ejemplificadones precedentes intentan escla­recer sobre algunas formas típicas de uso de las especie poéticas.

Por lo tanto, cualquiera de ellas puede ser utilizada con otros recursos que los presenta­dos.

Las poesías y cuentos autorales aportan un interesante repertorio para este tipo de activi­dades.

A continuación, ejemplificaremos cómo de­sarrollar producciones sonoras en unidades de clase sucesivas. Puede por ejemplo grabarse la sonorización realizada en cada clase para lue­go reunir las sucesivas experiencias en una actividad final de conjunción.

En niños mas grandes o con importante margen de experiencia en este tipo de realiza­

ciones, puede asignarse a cada j nos una producción sonora c..luego presentar las distintas instancias en un orden sucesivo.

PRODUCCIONES SONORAS APLICADAS

A TEXTOS LITERARIOS

A continuación, presentamos una poesía de .' a Furno que puede realizarse con sonori-

ciones que describan un desfile militar, una es­tación de trenes, una oficina, un aeródromo y una relojería.

A E I O U6

A a a E e eLos soldados a marchar los trencitos a correr

1 ' ' O o olas máquinas a escribir Pasajeros al avión

U u ua cantar con el cucú

Metodología sugerida

• Efectuar la sonorización por estrofa y e ji , Anteponer a cada grabación la estrofa de ladiferentes días: desfile militar estación de poesía correspondiente.trenes, oficina, aeródromo, relojería. * A Prender a recitar el texto

• Grabar cada ejecución cuando se considera • En clases posteriores realizar las sonoriza-lograda. ciones en vivo.

TEMA: LOS TRENESEl siguiente desarrollo explicativo se ha realizado con la 2da. estrofa de la poesía

Sonorización: E E E Los trencitos a correr

GUIA DE TRABAJO,La siguiente guía intenta presentar algunas

sugerencias, en las que puede omitirse instan­cias o agregarse otras, relativas a diferentes cir­cunstancias vinculadas con la marcha, deten­ción y arranque de un tren y que pertenecen al tipo de ajustes globales.

juguetes sonoros Algunos materiales que imiten animales,posibles lijas

(ver imágenes al final del capítulo)

bolsas de polietileno cabassa: imagen (17)güiro imagen (9) chocalho: imagen (20)

silbatos de 1 y 2 so­nidos: imagen (41)

campanas: imagen (49 )

Inserta en la obra "Planeamiento de la enseñanza musi­cal lero a tercer grado" Ferrerò Furnó y otros. R icordi Ame­ricana 1981. Agradecemos a la editoria l el permiso concedi- do.

-Proponer secuencias relativas al arranque, marcha y detención de un tren y ante des­cripciones del maestro como

nosotros estamos adentro del tren• Tren a toda marcha que pierde velocidad

hasta detenerse (lijas, chocalho)• Tren detenido que arranca de a poco y cobra velocidad.

Nosotros estamos en la estación• Tren que se oye venir de lejos y se acerca a toda marcha hasta detenerse

• Tren que arranca y toma velocidad hasta que deja de oírse.

—Sugerir otros efectos sonoros que se sumen al sonido del tren y organizarlos temporal­mente• Personas que caminan, se despiden, etc.

(pies, voces).• Campana de la estación (campana)• Silbato del guarda (1 sonido)• Silbato del tren (De 2 sonidos)• Puertas del tren que se cierran (látigo)

• Vendedores de diarios, etc. (voces) —Organizar secuencias con los efectos elegi­

dos por el grupo, sumados a la sonoridad del tren (que arranca, marcha, etc.)

—Armar relatos sonoros en los que se agre­guen a las experiencias realizadas, hechos sonoros simultáneos con la marcha del tren:•frenadas imprevistas por obstáculos en la vía,

• tropillas de caballos escuchadas en la tra­vesía.

• voces adentro del tren (guarda, vencfe do­res, etc.).

—Describir verbalmente la secuencia sonora realizada.

Las siguientes guías sólo consignarán el tema asi como algunos de los acontecimientos a relatar con el sonido, los materiales sonoros a utilizar y la organización temporal de los sonidos de acuerdo al relato verbal.

TEMA: Desfile militar

SONORIZACION: A A A los soldados a marchar

ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES

Ritmo de los tambores del desfileToques de platillo para cada repetición del ritmo rataplán.

Toques de clarín

Cascos de caballos

Personas que hablan por los altoparlantes

Marcha de los soldados

MATERIALES

Parches: Tambores, redoblante o bombo. Metales: platillos, chinchines, tapas de ollas.

Kazoo, canto, manguera acanalada de plástico para rotar encima de la cabeza (en el aire)

Envases de yogur, o tapas pequeñas de plásti­co, contra el piso

Cajas abiertas o cilindros de cartón usados como resonadores

Percusión de pies en unidades de igual dura­ción

Nuestra ubicación en la situación: Estamos frente ai palco

Organización temporal del relato

—Soldados desfilando —Pasos que se escuchan venir de lejos— tambores y platillos que acompañan la marcha----- Crea miento pro­gresivo de la intensidad----- Detención brus­

ca ante la señal de mando-“ -^TMjSÉPtoclarín-----Reiniciación de la marcha. f lM M lprogresiva del nivel de sonoridad hasta dSM-parecer—.

—Avance de la caballería----- Caballos trotan­do— Igual proceso en los cambios de intensi­dad.

— Final por desvanecimiento— Poco a poco se deja de escuchar.

TEMA: El aeródromo

SO N OR I ZA C IO N : O O O ¡Pasajeros al avión!

ACONTECIMIENTOS INTERVENIENTES MATERIALES

Avión en pista Silbatos marineros con sonido agudo y pene­trante.

Avión ascendiendo Flauta corrediza. Tubos huecos parasoplar.

Orden de embarco Cilindros huecos o latas para amplificar la voz como a través de un megáfono.

Ruidos y voces del aeropuerto Voces de pasajeros— —Ruidos de pasos—Changuitos llevando valijas Juguetes de niños con ruedas metálicas.

-------------------------------------- -------------------------------

vamos a viajar en el avión Organización temporal del retatoVoces de personas, rüidos de pasos

-Changuitos con valijas- Orden de embarco- Avión en pista simultáneamente con ruido del motor— Avión ascendiendo con ruido de mo-

TEMA: Una oficina.

SONORIZACION: I I I ¡Lás máquinas a es­cribir!

ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES MATERIALES

Sonido del tecleo de las máquinas de escribir Toc-toc de diferentes alturas, cajas chinas, idem, sonador de bambú: cañas livianas y cor­tas que se dejan caer.

Campanilla de la máquina, que avisa el tope del carro y corrida del mismo

Toques de triángulo, campanillas, vibraslap: movimiento de una baqueta en el cilindro del recoreco

Teléfono Timbres de bicicleta

Voces de diálogos y conversaciones telefóni­cas

Nuestra ubicación en la situación: Entramos y salimos de la oficina Organización temporal del relato

Persona que entra en una oficina (represen­tar la acción por un niño que entra en la sala abriendo la puerta). Comienzo de la ejecu­ción: —Ritmo libre—. Enfatizar la necesidad de interrumpir la acción por instantes para que se oigan separadamente los diferentes so-

Nuestra ubicación en la situación: Entramos y salimos de la relojería

Organización temporal del relato

Comienzo bruscoSonidos permanentes de los relojitos chicos—. —Aparición y desaparición de los más gran­des—. —Perfilar los solistas de a uno; cucu grande—. Reloj de pie carillón—. —Cucu más pequeño—. Final por corte brusco.

Las guías metodológicas precedentes inten­tan ejemplificar las múltiples posibilidades que presentan las producciones sonoras y la relativa facilidad con que puede conducirlas y organizarías un docente de aula.

Detallaremos a continuación algunos rasgos comunes a este tipo de realizaciones y que pueden resultar de interés para otras "recrea­ciones" a realizar por el docente.

Sugerencias al maestroLugar-situación¿En qué ambiente físico se desarrolla la ac­ción? ¿Resulta factible de ser descripto con sonidos?

nidos. Recomenzar y detener la acción libre­mente pero dejando "espacios". —Asociar ruidos de teclas de máquinas de escribir con un triángulo que señala el tope y con un v¡- braslap o efecto similar que marca el cam­bio de lugar del carro.------Interpolar conver­saciones telefónicas-, -Ruidos de puertas de armarios—, —Timbre de teléfono—, —Final por corte brusco-. Persona que se va de la oficina.

En algunos casos, cuando el texto no es explí­cito en tal sentido, como por ejemplo en la canción infantil

Ya lloviendo está ya lloviendo está Rin, ran, rin ran Ya lloviendo está

la acción puede ubicarse en diferentes lugares; el campo, la ciudad, el mar, etc., lo que dará por resultado distintas sonorizaciones.Nuestra ubicación en el lugar En las guías metodológicas puede observarse la importancia que damos a este aspecto. Volviendo al ejemplo anterior La lluvia en la ciudad; estamos detrás de la ventana, en la vereda, debajo de un techo de chapas, etc., Cada una de estas posibilidades dará una distinta respuesta sonora.

Nuestra acción en la situación: Los sonidos a utilizar serán distintos si nosotros actuamos como espectadores o como actores. Por ejem­plo una señora caminando bajo la lluvia con un paraguas. Se acerca, pasa frente a nosotros y se aleja hasta que la perdemos de vista (y de oído). Una situación como la mencionada, tendrá diferente "descripción" sonora si so­

TEMA: Una relojería

SONORIZACION: U U U i A cantar con el cucúl

ACONTECIMIENTOS INTERVI NI ENTES

Relojes chiquitos, sonidos muy seguidosRelojes grandes, sonidos espaciadosCucú grandeReloj de pie, carillónCucú más pequeño

MATERIALES

Pallillos, cañas, chapitas entre sí Cajas chinas, toc-toc cilindrico Agogó:Gongsilbatos de dos sonidos, soplando un tubo después del otro

mos nosotros los que vamos caminando con un paraguas y nos acompaña el sonido de la lluvia que cae sobre el mismo y alrededor nuestro.Materiales sonoros necesarios: En este sentido la inventiva y el espíritu inquieto del docente son un aliado insustituible para el "apronte" feliz de la realización. Objetos creados para fines completamente diferentes pueden resul­tar "sonidos" de utilidad insospechada. De la misma manera que los materiales de desecho son factibles de ser descriptos sólo ínfima­mente, los materiales sonoros son una lista inacabada para cualquier docente.No hay sonidos lindos o feos; sólo hay soni­dos pertinentes con uno u otro argumento. La única condición necesaria es que los objetos que producen sonido resulten inofensivos para el manejo de los niños.

Secuencia de los acontecimientos sonoros: Los relatos sonoros puede tener muy diferentes secuencias relativas a la aparición de los distin­tos sonidos intervinientes. Son requerimientos básicos que posean una organización lógica, y que resulten creíbles. Las superposiciones de

sonidos deben "airearse" de tal manera que puedan percibirse los elementos que hacen al fondo y a las figuras que se perfilan sobre el fondo.En las descripciones anteriores, la lluvia sobre nuestro paraguas puede ser el fondo sobre el que aparecerán truenos, vientos, frenadas de automóviles, etc. Asimismo, el fondo puede cambiar de densidad sonora, por ejemplo ante situaciones como el aumento del caudal de lluvia, en el ejemplo anterior.

Grabación de las realizaciones: Documentar las sonorizaciones de los niños permite al do­cente "medir" los progresos del grupo a través de un análisis comparativo entre las primeras realizaciones y las últimas al final del ciclo lectivo. Así también pueden utilizarse para cantar canciones sobre la grabación o como banda sonora en la narración de cuentos cuyo argumento describa situaciones que puedan ser sonorizadas de la misma manera.

En varias de las propuestas de esta obra la grabación es utilizada como recurso que posi­

bilita acceder a narraciones de cierta orlpv sión (Ver Shh Bang en la página 46Í. ¡Padala edad de los alumnos en el nivel preescokM' yjri primer ciclo, ciertas narraciones sonorizadas pueden "abrirse" en sucesivas unidades clase,

EL CUENTO SONORIZADOConsideraciones generales

Narrar un cuento es crear una atmósfera mágica a través del uso expresivo de la voz del narrador. Los cuentos infantiles pueden resul­tar un valioso recurso para la producción sonora. Cuando los niños son estimulados a buscar materiales para imitar ruidos y sonidos que oyen cotidianamente, se está propiciando una representación de la realidad en otros términos que los habituales (representación gráfica, relato verbal o mímica corporal).

Es necesario realizar algunas reflexiones relativas a ciertas consideraciones a tener en cuenta para este tipo de experiencias. La primera de ellas es respecto de la calidad literaria. Resulta carente de sentido elegir cuentos sólo porque brindan posibilidades para ser interpretados con sonidos, indepen­dientemente del nivel artístico de los mismos.

La segunda consideración se refiere a las modalidades de este tipo de realizaciones y que es nec'esario tener en cuenta para que puedan resultar experiencias de aprendizaje con valor intrínseco. Probar, esperar a que otros prueben, elegir los sonidos más pertinen­tes, suceder o combinar los efectos de acuerdo al tema —ejecutados en el momento oportu­no—, utilizar el nivel de sonoridad requerido por el relato, son algunos de los objetivos deseados y que requieren variadas experien­cias de aprendizaje.

Al seleccionar un cuento el docente debiera tener en cuenta los rasgos sobresalientes de la obra y el o los contenidos musicales a los que puede dar cumplimiento. A continuación, pre­sentaremos un cuento sonorizado que resulta una interesante aplicación del contenido gra­dos de intensidad fuerte-debil. Dada la exten­sión y complejidad del relato sugerimos su empleo en la sala de cinco años o en el primer ciclo de enseñanza primaria.

OBRA: SHH BANG7

7Agradecemos el permiso concedido por la Editorial La­

tina. La obra está inserta en el libro "Cuentos" de Eba Bor- nemmann. Bs. As., 1977.

"Existió un pueblo donde todos susurra­ban. Se lo habían pasado susurrando durante cientos de años. Y como nadie hizo ningún ruido durante tanto tiempo, la gente de este pueblo que susurraba había olvidado cómo era el verdadero sonido de las cosas. Solamen­te susurraban. Cuando el tren partía de la estación, el conductor susurraba: 'Todos a bordo". Y todos los pasajeros subían en pun­tas de pies y el tren salía de la estación sin hacer ruido: "chuc-chuc-chuc-chuc-shsss".

Cuando los buques zarpaban, hacían sonar sus sirenas suavemente: "uuuuu" y un cama­rero golpeaba un gong enfundado: "dong- dong-dong".

El cartero soplaba su silbato tan débilmen­te, que éste sonaba como el quejido de un ratoncito.

Los autos, en las calles, jamás tocaban alto sus bocinas. Sólo se desplazaban sobre sus ruedas de goma. Y cuando querían alertar a los peatones para no atropellarlos, las hacían sonar suavemente: "tuu, tuu, rrr, rrr".

Pero un día llegó un nenito a este pueblo. E| nunca había estado antes allí. —¿Cómo se llama su pueblo? — le preguntó entonces al primer hombre que encontró—. Shh —susurró el señor—. Rascacielos.

—¿Qué hora es? —le preguntó a otro hom­bre que encontró—. Shh.. . las diez.. .

—¿Dónde puedo ir a comer? —le preguntó a una señora- Shh.. . Shh.. . -susurró la mujer— Aquí a la vuelta.

Cuando el nenito dobló la esquina, el res­taurante estaba incendiándose y las autobom- bas se aproximaban tranquilamente: "aaaaa.. . " Las mangueras lanzaban agua con suavidad, sobre las tenues llamaradas que res­plandecían.

Pero el nerita no había encontrado aún qué comer. De modo que, una vez que el fuego estuvo apagado, dobló la esquina y allí encontró una vieja heladería. Entró. Todos susurraban.

—¿Puedo comer algo —preguntó— Shh.. . —le dijo el hombre que estaba del otro lado de la caja. Y la gente continuó susurrando.

—¿Me daría algo para comer, por favor? —le dijo el nenito, sentándose en una de las mesas. -S hhh .. . - le dijo la gente. Y conti­nuó susurrando.

-Bueno; yo no voy a susurrar -dijo el chico— Creo que es una tontería.

—Shhh.. . — le dijo la gente. Y continuó susurrando.

— iEhl —dijo el nene— No puedo oírlos. En ese momento, la gente dejó de susurrar y cruzó los labios con los dedos. E| sitio era tan tranquilo, que hubiera podido oírse el ruido que hace una laucha cuando traga.

Todos miraban al nene.Lo miraban sin decir una palabra, con los

dedos cruzando los labios. Entonces, en el silencio: —Voy a ponerlos en orden —dijo el nene. Cerró de golpe la puerta. Disparo su revólver. Hizo estallar un petardo y gritó -iB A N G !

— ¡Por el amor de Dios! —dijo la gente—. ¿Qué fue eso?

Y todo el mundo se despertó.La gente empezó a conversar otra vez.Las ruedas empezaron a sonar otra vez.Las bocinas empezaron a sonar otra vez.Las sirenas empezaron a silbar otra vez.Las tropas a desfilar otra vez.Y el nene consiguió algo para comer".

Cuento de Margaret Wise Brown (EstadosUnidos de América), de su libro homónimo.

Trad. de Elsa Isabel Bor- nemann. 1977 by Edito­rial Latina S.C.A.

Materiales necesarios para todo el cuento.

LijasTrozos de polietileno Cornetas silbatos y sirenas de cotillón Gong o tapa de olla o platillo Botellas plásticas tapadas con agua hasta me­nos de la mitad del contenido.Bombilla dentro de un recipiente con aguaBolsa de papel infladoLátigo o dos tablas entrechocadasTambor o bombo o redoblantePellizcófonosPlatillosGrabador

Metodología sugerida

• Audición del cuento completo• Audición del 1er extracto del cuento (ver

página 48).• Exploración de los materiales sonoros a

utilizar en el extractoSelección de los mejores o más ejemplif¡ca­tivos de la narración.Grabación de las ejecuciones del primer extracto y superpuestas a la narración de la maestra.Audición de la narración sonorizada del primer extracto y relato sucinto de lo que falta del cuento.Revisión del extracto realizado en la clase anterior.Audición del segundo extracto, etc. etc.

Desarrollo de la narración

Maestro: E| cuento que les voy a contar se llama Shh Bang.A ver cómo decimos Shh Bang. Cuando acerco mis dedos a la boca es para que ustedes digan SHHhhhhhhhhhhh largo y que apenas se escuche.

Cuando abro mi mano es para que hagan BANG muy fuerte.

Actividad del Maestro:

• Lectura del cuento• Interpolar las señas para que los

niños realicen Shhh y Bang• Intercambiar comentarios sobre

el contenido del cuento y expli­car términos-no conocidos (susu­rrar, rechinar, tropas, peatones)

Guías metodológicas

Como se verá, las siguientes guías consignan el texto acompañado de dibujos para ejempli­ficar al docente más claramente sobre la ac­ción de los alumnos—Probar las sonorizaciones a realizar sin mate­

riales

• Caminar en puntas de pie Quietos en el lugar, apoyar la punta de los pies con ritmo libre.

• Conversar susurrando Hablar libremente y dejar de hacerlo cuan­do el maestro realiza una seña de cierre, ce­rrando la mano de a poco.

-Imitar en forma sonooftren.

> Raspando dos trozos de lija entre sí.•Tirando y aflojando un trozo depoiiet^r

no entre las manos.—Elegir entre los silbatos disponibles aquél

que mejor se identifique con la sirena del barco.• Soplar el silbato con una columna de aire larga

• Probar con el gong, platillo o tapa de olla, cómo hacer para que el sonido re­sultante suene encubierto, enfundado.

• Percutir con la baqueta el gong sostenido a una silla por medio de un broche.

— Elegir entre los silbatos aquél que pueda realizar un sonido débil como el del cartero.• Soplar el silbato con un impulso de ataque suave pero que resulte audible.

—Proponer diferentes bocinas de autos: ron­cas, agudas, con alturas afinadas, etc.• Probar diferentes superposiciones de los sonidos, de las bocinas a realizar con las cornetas y con la voz siempre en intensi­dad débil.

—Escuchar en silencio el cuento hasta el párrafo exclusive "Pero un día llegó un nenito a este pueblo" ocupando el lugar de las onomatopeyas con los sonidos en vivo.

A continuación se detalla la frase del cuen­to a sonorizar y se acompaña de un signo gráfico para que el maestro pueda guiar a los niños en su inclusión justa en la narración. Los grafismos no están dirigidos a los niños.

Frase sonorizada — Representación gráfica de los efectos sonoros

"Solamente susurraban"

'Todos los pasajeros subían en puntitas de píe"

"y el tren salía sin hacer ruido"

VVVVVw uvI/VI/hacían sonar sus sirenas suavemente

• Hablar libremente y dejar de hacerlo cuando el maestro realiza una señal de cierre con la mano.

b) Caminar en puntas de pie

• Quietos en el lugar, apoyar la punta de los pies con ritmo libre.

c) Imitar en forma sonora la marcha de un tren

"golpeaba un gong enfundado

"Soplaba su silbato tan débilmente que éste sonaba.. .

o — 11 • --------------

"Las hacían sonar suavemente"

Acciones de los alumnos

a) Conversar susurrando

• Raspando dos trozos de lija entre sí.

• Tirando y aflojando un trozo de polie- tileno entre las manos

d) Elegir entre los silbatos disponibles aquel que mejor imite la sirena del barco

• Soplar el silbato con una columna de aire larga

e) Probar con el gong, platillo o tapa de olla, cómo hacer para que el sonido resultante suene encubierto, enfundado.

'(

Frase del cuento y representación gráfica de la sonorización

a)—"Rascacielos"—

—"Las diez"——"Aquí a la vuelta"—

b) Y las autobombas se aproximaban lenta­mente

• Percutir con la baqueta el gong sostenido a una silla por medio de un broche.

f) Elegir entre los silbatos aquel que pueda realizar un sonido débil como el del car­tero.

c) Las mangueras lanzaban agua con suavidad

'VWUVWVWVVVWWV, /vwwwwvwi

• Soplar el silbato con un impulso de ataque suave, que resulte audible.

g) Proponer diferentes bocinas de autos: roncas, agudas, con alturas afinadas, etc.

• Probar diferentes superposiciones de los so­nidos de las bocinas (realizados vocalmente y con cornetas siempre en intensidad débil)

Escuchar en silencio el cuento hasta el párrafo "Pero un día llegó un nenito a este pueblo" ocupando el lugar de las onomatopeyas con los sonidos en vivo.

d) "Sobre las tenues llamaradas que resplan­decían"

J l

Acciones de los alumnos

a) Realizar diálogos e interpolar el efecto Shhhhhh

• Proponer formas de contestar "Rascacie­los , "Las diez", "Aquí a la vuelta"

• Asignarse entre los compañeros los di­ferentes personajes (niño, hombre, señora etc.

• Realizar el efecto Shhhhhhh grupalmente.

b) Proponer formas de imitar el sonido débil de una sirena

En una clase posterior.

• Probar con la voz• Probar con el silbato sirena en otro am­

biente, cubierto con las manos, adentro de un armario.

• Elegir una de las formas

c) Superponer diferentes sonoridades que imi­ten la caída del agua

b) "Cerro de golpe la puerta'

c) "Disparó su revólver'

• Soplar por la bombilla y mover el agua con­tenida en un recipiente.

• Mover e inclinar botellas tapadas dejando caer el agua contenida desde el pico hasta la base.

d) Superponer diferentes sonoridades que imi­ten el crepitar de las llamas

• Arrugar papeles de celofán

• Sacudir láminas de papel metalizado.

Escuchar en silencio el cuento hasta el párrafo "Pero el nenito no había encontrado aún que comer" exclusive, realizando los diálogos y so­nidos correspondientes.

(En una clase posterior...)

Frase del cuento y representación gráfica de la sonorización

a) preguntó — "SHHHhhhh.. . tonterías — "SHHHhhhh.. .

d) "Hizo estallar un petardo"

e) "y grito BANG

POR EL AMOR DE DIOS

¿QUE FUE ESO?

Acciones de los alumnos

a) Contestar con el efecto Shhhhh. ..

b) Elegir los materiales que mejor represen­ten un golpe de puerta.

• Comparar entre un golpe de la puerta del ambiente, un efecto con el látigo o dos ta­blas entrechocadas.

• Elegir la más representativa

c) Elegir los materiales que mejor imiten el so-, nido del disparo de revólver

c) "Las bocinas empezaban a sonar otra vÉt*”*

. Comparar entre los sonidos de tablas entre- d| ~Las s¡renas empe2aron a OTnar otra uez- chocadas, claves grandes dejados caer todos juntos al piso o platillos entrechocados.

• Elegir el más adecuado a M / v w m a m m /v vd) Elegir los materiales que mejor imiten el so­

nido de un petardo e) “ Las tropas a desfilar otra vez"

• Comparar entre algunos de los efectos pre­sentados y una bolsa de papel inflada que se hace explotar.

e) repetir todo el grupo en intensidad fuerte y al unísono:

"BANG! "POR EL AMOR DE DIOS ¿QUEFUE ESO?

(En una clase posterior. ..)

Frase del cuento y representación gráfica de la sonorización

a) "La gente empezaba a conversar otra vez

*I I

Acciones de los alumnos

a) Recordar lejecuciones ya realizadas y re­petirlas en otro nivel de intensidad.

• Conversar en voz alta

b) Imitar el rechinar de las ruedas

b) "Las ruedas empezaban a rechinar otra vez

• Deslizar fuertemente zapatillas contra el piso

• Imitar con la boca o con la flauta a pistón,

c) Recordar ejecuciones ya realizadas

• Imitar bocinas con cornetas y con la voz, en intensidad fuerte.

d) Recordar el sonido de las sirenas

• Utilizar pellizcófonos en plán plán

Escuchar en silencio el cuento hasta el final realizando las ejecuciones correspondientes de acuerdo a la narración.Escuchar toda la grabación

Con relación a la sonorización de relatos, sugerimos la audición del cassette cuyos

datos figuran al pie de la página.8

AAMAVWVIA^VVVI

• Imitar las sirenas en intensidad fuerte,

e) Ejecutar ritmos de desfile militar

/ " I I I

• Percutir Rataplán plan plan con tambores y bombos

A continuación insertaremos a manera de guía el plan de la unidad

PLANEAMIENTO DE LA UNIDAD: Sonori­zación de la narración "Shh Bang"OBJETIVO DE LA UNIDAD: Interpretar un cuento en forma sonora, utilizando diferentes destrezas vocales, motrices, rítmicas y respe­tando criterios de concertación con el conjun­to.OBJETIVO 1: Utilizar la voz y sonoridades del propio cuerpo para representar imágenes- en forma sonora.1.1. Conversar susurrando y en voz alta sin

tema dado.Contestar preguntas a manera de diálogo cuya respuesta ha sido dada y en base a un acuerdo previo sobre intensidad altu­ra o timbre a utilizar con la voz.Repetir palabras o frases en diferente intensidad de acuerdo a la seña de entra­da y cierre dél maestro.Apoyar la punta de los pies sobre el piso interrumpiendo la acción de acuerdo a señas visuales.

1.5. Deslizar el pie sobre el piso inhibiendo bruscamente la acción.

OBJETIVO 2: Utilizar materiales que requie­ren regular la inspiración y espiración vocal.

1.2.

1.3.

1.4.

• Dar un toque de platillo en rataplán

52

£"Cuentos para parar la ore ja" María Teresa Corral Bs.

As. La Cornamusa.

2.1. Ejecutar instrumentos por soplo obte­niendo un sonido débil y sostenido.

2.2. Idem fuerte y sostenido.2.3. Ejecutar instrumentos por soplo cubrien­

do con las manos la superficie total del silbato.

2.4. Soplar inspirar y volver a soplar con la mayor intensidad posible a través de una bombilla.

2.5. Soplar y simultáneamente empujar o ti­rar el émbolo de la flauta.

OBJETIVO 3: Ejecutar instrumentos y mate­riales que demanden diferentes destrezas mo­trices y modos de acción.3.1. Inclinar botellas en un movimiento rápi­

do y seco.3.2. Arrugar papeles estrujándolos con las

manos.3.3. Percutir con una baqueta dejando vi­

brar el instrumento hasta la extinción del sonido.

3.4. Entrechocar instrumentos sosteniéndolos (madera o metal)

3.5. Realizar presión pinza sobre una mem­brana.

3.6. Percutir con dos baquetas sobre una membrana alejándola de ella después de la acción.

3.7. Golpear una bolsa de papel inflado con una acción directa y potente.

OBJETIVO 4: Ejecutar con ajuste puntualuna frase rítmica ostinato.4.1. Percutir el ritmo ostinato RA TA PLAN

PLAN PLAN4.2. Percutir el acento tónico PLAN

r •• - I-íSÜ4.3. Ejecutar 2 tiempos y esperar 2 tiempos

de silencio

OBJETIVO 5: Concertar con maestros y com­pañeros, entrada y cierre, nivel de sonoridad, y roles individuales o grupales en la ejecución5.1. Iniciar en el momento justo acciones a

realizar con la voz, objetos del aula y/o materiales sonoros, de acuerdo a las se­ñas visuales del maestro.

5.2. Concluir en el momento justo dichas ac­ciones.

5.3. Utilizar en la ejecución los grados de in­tensidad fuerte y suave de acuerdo a la energía del gesto de dirección utilizado por el maestro.

5.4. Respetar los roles individuales y grupa­les personales y de otros.El presente capítulo ha tratado de explicar

algunas de las realizaciones susceptibles de de­sarrollar por el maestro.

Como se puede analizar, las posibilidades son múltiples. La muestra efectuada no pre­tende ser original o única. Es sólo una guía tentativa de cómo proceder con materiales que están al alcance de cualquier docente inquieto.

Es necesario señalar que, sin embargo, este trabajo sólo puede resultar enriquecedor si se lo toma como punto de partida para desarro­llar experiencias similares o más acabadas con otros materiales. En nuestra asignatura se hace necesario que el maestro intente transferir los ejemplos a su propia situación en el aula y de acuerdo al grupo de niños con los que trabaja.

BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA

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CAPITULO IV - EJECUCIONES DE APLICACION A OBRAS MUSICALES

Capítulo IV

EJECUCIONES DE APLICACION A OBRAS MUSICALES

EJECUCIONES CORPORALES

En el capítulo anterior, ya hemos hecho referencia al papel del movimiento corporal como recurso de enseñanza musical y en qué medida los objetivos difieren de los de la Expresión Corporal1.

E| maestro, en las ejecuciones de movimien­to, entre otras cosas debiera:

• promover el desempeño original, evitan­do, la copia del modelo adulto.

• seleccionar consignas que permitan varie­dad de respuestas

• observar las respuestas infantiles y alen­tar las acertadas originales, ajustadas, et­cétera.

• usar guías y sugerencias verbales como ayuda para configurar las respuestas bo­rrosas.

• propiciar la correspondencia expresiva entre la imagen a representar y el movi­miento a realizar.

En este campo es necesario tener en cuenta las características del pensamiento infantil en lo que respecta al concepto de reálidad y a la persistencia de la imagen por breves períodos de tiempo. Es por ello poco aconsejable elegir consignas alejadas del campo de experiencias del alumno como por ejemplo ¿cómo me movería dentro de una burbuja de aire? Es más probable obtener diversidad de movi­mientos ante una propuesta de representación de actividades cotidianas tales como ¿de qué diferentes maneras puedo apoyar mi cuerpo en una silla? . . .

Así también la presencia de una imagen en el pensamiento por breves períodos es digna de consideración, "cepillemos un caballo ima­ginario resulta menos efectiva respecto de

Si mi compañero es el caballo y yo soy el dueño que lo cepilla lento, rápido, etc." Es también por ello que las consignas deben ser cortas, concisas, claras con relación a la activi­dad a realizar por los alumnos.

Respecto de las propuestas de movimiento a las que hemos hecho referencia, si bien para la expresión corporal pueden resultar útiles por sí solas, para la música carecerían de valor si no fueran usadas como medio para repre­sentar corporalmente la forma, rítmica o tímbrica del estímulo musical.

En niveles más altos se incluyen también la traducción del juego concertante la textura y la armonía.

Giueremos destacar el valioso auxilio del movimiento cuando es usado como primera forma de acercamiento al estímulo musical. En efecto, si ante una ejecución con materia­les sonoros y ajustes puntuales el docente propone que por medio de movimientos sin

La metodología de trabajo a seguir debiera tener en cuenta los trabajos de la p ro f. Patricia Stokoe. Ver bibliogra­fía al fina l del capftulo.

1 desplazamiento y sonido los niños traduzcanI características del ejemplo (frases, semifrases,I silencios, etc.), al transferir esas percepcionesI al uso de instrumentos los podrán utilizar más f certeramente. Asimismo podrá observar en | ellos el grado de precisión alcanzado en el f movimiento, lo que permitirá dividirlos en

grupos de acuerdo a dicho desempeño y asig­nar las ejecuciones de mayor dificultad a aquellos que estén preparados para resolverlas. Esto no significa desalentar a los niños que aún no han alcanzado el grado de desarrollo rítmico requerido para las ejecuciones puntua­les. Los materiales sonoros que permiten ajus­tes globales resultan igualmente atractivos. E| que conoce cómo distribuir los materiales es el docente. Para los niños es igualmente grati­ficante por ejemplo, utilizar una maraca que una caja china.

Si el niño se siente eficaz en la ejecución de ajuste global realizada va a desear repetir la experiencia. Si en cambio se le asigna una realización que percibe desajustada pero no puede corregir, probablemente esto signifique una temprana exposición a experiencias de fracaso.

EJECUCIONES INSTRUMENTALES

Para realizar experiencias de ejecución apli­cadas a la música el maestro necesita algunos conocimientos previos referentes a elementos básicos del lenguaje musical como la métrica, la rítmica y la forma.

La métrica

La mayoría de las canciones infantiles y sobre todo las del repertorio tradicional y popular, pertenecen a la categoría de cancio­nes con ritmo métrico. Es decir, ejemplos en que la unidad de medida utilizada por el ejecutante resulta claramente perceptible. Lo opuesto es la canción con ritmo libre.

¿Qué es la métrica? Es la medida del ritmo. Esa medida, en las obras con ritmo métrico, surge como una consecuencia natu­ral, como una asociación simple. Se puede observar claramente cuando en una audición de música la gente "lleva" la música con el pie o cuando en un espectáculo deportivo todos "palmean" mientras cantan.

La medida en la música se manifiesta por

medio de constantes temporales. tantes temporales pueden ser isócronas o ÉS unidades que se producen a igual intervalo dft * tiempo entre una y otra. Algunos ritmos lati­noamericanos y del folklore de muchos países del mundo presentan constantes no isócronas (propias de los compases aditivos) pero su estudio trasciende los alcances de esta obra. Dado los destinatarios del presente libro, nos referiremos solamente a aquellas obras musi­cales que pueden medirse mediante constantes isócronas.

El tiempo

Es la unidad de medida utilizada general­mente como referencia para ubicar otras. De­pende de la velocidad del trozo. Si la obra musical a la que hay que encontrar el tiempo es rápida2 resultará rápido, obviamente si es lenta, resultará lento.

Al tiempo se lo ha denominado frecuente­mente pulso. Preferimos llamarlo tiempo que es la denominación final que le dará el alumno cuando lo utilice para identificar el compás.

Los niños descubren fácilmente el tiempo, cuando lo asocian al movimiento de la batuta del director de orquesta o cuando tienen que señalar a un compañero por vez como en las rimas de sorteo. En este sentido es erróneo identificar el tiempo con el "siempre igual" tal como a veces se lo denomina en el medio escolar. Las restantes unidades de medida (acento métrico y división del tiempo) tam­bién se producen a intervalos de tiempo igua­les entre sí.

2Cualquier persona sabe si la música es rápida o lenta. In ­

concientemente se coteja el f lu ir de la música con el pulsó f i ­siológico.

Ejemplo del tiempo.

A sv io ^, /CÓ7L à d ie . rme.

TIEMPO

E| tiempo puede corresponderse con el ritmo de la melodía usando valores articula-

Correspondencia con valores articulados en todos los tiempos

T R A D IC IO N A L

yi&ca, AQ/l,

dos, en silencio o prolongados en algún/os tiempo/s.

T R A D IC IO N A L

/ I a l m ú n ¿ t m óm . ¿ no na , /fe m , Ae J¿m (ju tv n

I I I I I I I Ijx d & n jx u n m &leA, dom . jxA & n , ^u e w feádom 'ñu& ny'

Correspondencia coni valores en silencio en algún/os tiempo/s.

T R A D IC IO N A L

n ío A 'ijd ' m i.

I I Is S u e m &

Correspondencia con valores prolongados en algún/os tiempo/s.

ó r t Ài/n

I

jzajia, Atmcie. mam,I I I I

a jiL ¿ ja/v t

i T iESTER DE SCH NEIDER

.<candado' ¿le. ¿am. AL

1 I I/oa ■dí Stue/n,.

f I I. d ío jjM i cjapa, t i

I IM a,

I

ivaciones didácticas

Las unidades de medida, tal como su nom- s lo indica, son un patrón para medir la

música. Es un error muy frecuente considerar­las un recurso de instrumentación. Su utiliza- ~ón y discriminación es útil como punto de parfida para desarrollar otros criterios de arre­glo de la obra musical, en el caso de las ejecuciones, y para identificar auditivamente d compás (en el segundo ciclo de la escuela primaria), en el caso de las discriminaciones.

Por la frecuencia con que se presentan en la vida cotidiana y a la que ya hemos hecho referencia, son adquisiciones que todo alumno debe realizar. Lo equivocado es creer que su ejecución es la clave del desarrollo rítmico. Una persona puede considerarse con dominio rítmico cuando es capaz de producir motivos y frases rítmicas, no así cuando sólo puede medirlas. E| tiempo resulta útil en la instru­mentación de trozos si es tomado como refe­rencia, como indicador para decidir eficaz­mente la inclusión de un ritmo o efecto sonoro en la ejecución, en un momento deter­minado. Desechamos como forma de instru­mentación, por lo tanto, realizaciones corrien­tes como percutir durante toda una frase el tiempo con claves y el acento métrico con panderos.

Dadas las características de la atención y el pensamiento de los niños de corta edad es aconsejable no incluir ejecuciones combinadas de canto y acompañamiento de la acción con instrumentos como actividad inicial. Este es un objetivo a lograr a lo largo de un proceso graduado en ei que ambas realizaciones alcan­cen en forma independiente un grado acepta­ble de dominio. De otra manera, el niño no controla eficazmente ninguna de las dos acti­vidades. Es por ello que promovemos las ejecuciones con materiales sonoros realizadas como aplicación a obras musicales sin canto. En el caso de usar canciones, debe dividirse a los niños en grupos, de tal manera que aque­llos que cantan no ejecuten instrumentos. Otra posibilidad es que se alternen ambas acciones tal como es propuesto en las obras "Oigan a mi pingo" y "Viejo juego"3.

A continuación consignamos ejecuciones, con diferente nivel de dificultad, relativas al tiempo

• Marcar con gestos no sonoros, el tiempo envelocidad moderada, rápida y lenta.

• Marcar, con gestos no sonoros (os articulados, con palmas, los tiempo»silencio.

• Alternar la ejecución no sonora y sonora en melodías con dos tres y cuatro silen­cios sucesivos.

• Suceder la ejecución de un tiempo por caí­da uno de los niños.

• Suceder la ejecución de un tiempo para cada niño alternando gesto no sonoro, tiempo con sonido.

Las ejecuciones descriptas son formas de acceder al manejo de esta unidad de medida.

El tiempo puede utilizarse en una instru­mentación como simple ejecución de muy breve extensión o como representación de situaciones arguméntales. En la canción "Oi­gan a mi pingo" (op. cit.) el andar al paso del caballo coincide con el tiempo. Igual criterio en la canción "Me gusta galopar"4. De la misma manera en "Mi reloj" 5 la sonorización de relojes en los silencios es una ejecución de los tiempos de la melodía.

La división del tiempo

Los tiempos pueden dividirse en dos o tres unidades de duración menor que se denomi­nan división del tiempo o subdivisión del com­pás, según el patrón de medida con que se las compare.

Cuando cada tiempo es dividido en dos, la obra es de pie binario. Cuando se divide en tres, de pie ternario.

3 "Las canciones de S ilv ia" Silvia Malbrán. Edición del autor 1981 (texto).

"Cantemos cor) el Pro Música" Irco 56 (cassettes).

5 "M is canciones de papel" Silvia Furnó. R icordi Am e­ricana. (En prensa). (Texto).

/C&n, nme/mm suy /xlùjojv

* * * * -*■

I_____ I

r* * * ■* * * *

TIEMPO

DIVISION

2 UNIDADES - PIE B INARIO

Jj£ eme &a, jien di. Am. ma. (tu. ma, ¡ca, ta , jJún co, ta, jdún. fiOu ta, jM, /to'

TIEMPO

* *

LJ_I* *

3 UNIDADES -P IE B INARIO

Derivaciones didácticas

La división puede ser utilizada como medio de representación del argumento en la canción "Oigan a mi pingo" (op. cit) en la estrofa referida al trote del caballo. Puede ejemplifi­car asimismo el aserrado del serrucho en "Con mi martillo" 6 o las gotas de lluvia en la canción tradicional "Ya lloviendo está".

En la canción "Caballito de madera" del equipo adjunto, el trote del caballo da como resultado la división siempre binaria de la obra, lo que deriva en una ejecución muy rica rítmicamente cuando el compás cambia a 6 /B, porque la melodía presenta el pie ternario y la instrumentación resulta en 3/4 binario. Indu­dablemente, es una ejecución de cierto nivel de dificultad. Una posibilidad de facilitarla es acompañándola con instrumentos dobles como el toe toe cilindrico o el bongoe. E| alumno puede entonces afianzar el pie binario en los dos primeros compases y, cuando se

produce la birritmia (6 /8 3/4), apoyarse en la ayuda espacial y visual que le brinda el instrumento.

El acento métrico

Es la unidad de medida más larga. Engloba a los tiempos y a las divisiones.

6 "Con mi m a rtillo " Francis W olff. Cancionero Viva la Música. R icordi.

Ejemplo:

(Á

TIEMPO • -----

D IVIS ION • -----

(PIE TERNARIO)

(i/o, atorn, ‘da&on,-Si- * * ±

/CCb

TRADICIONAL

ACENTO METRICO» I

/Simo, de no, ¿toa. jxñ.

AGRUPA 2 TIEMPOS: COMPAS DE 2 TIEMPOS

Jü, iU. rna. tu. mi tx da. m.ESTER DE S C H N E ID ER (7)

/COAL /COl, yát A t&L a jfr

T R A D IC IO N A L

/O , Mff mor ani aii (ñor jd , mtr mor (mi aJÍ.t ie m p o

(PIE BINARIO )

ACENTOMETRICO

i r * ■>r * í c * Ì r * í i * J t

i *

¿ K ---------- j | ([

AGRUPA 4 TIEMPOS: COMPAS DE 4 TIEMPOS

m ffm ff jx. da. Ae. cmjL K ff /ULr * -

Derivaciones didácticas

Una ejecución frecuente del acento métrico realizada por los niños es el juego en que, ubicados en ronda y sentados en el piso, pasan entre sí un objeto (por lo general un zapato). Las canciones utilizadas a tal fin son "Ciclón de lú" y "Desde Córdoba a Sevilla" 8 .

En esta unidad de medida, la ejecución debiera realizarse siempre con materiales de

sonido prolongado de manera de ocupar toda la fracción temporal que separa un acento métrico de otro.

Por ejemplo, en la canción tradicional "Ya lloviendo está", podrían utilizarse chinchines para representar las primeras gotas que anun­cian el chaparrón.

Ejemplo

Ojo* & !ovi& ru¡& ed d , fijo , e,ót/i> /w jy i n i/n /torn. Qj/OL $ o rvi& n iLv ¿¿tcu

•00 -------------- ------------- J _________ ______CHINCHINES

TI ACENTO METRICO

En otros casos, puede demandarse un toque una escobilla rígida que recorre todo el cuer-lento y prolongado que ocupe toda la fracción po del instrumento lentamente e inicia eltemporal entre un acento métrico y el que le retorno en el acento siguiente,sigue. Por ejemplo, un raspador utilizado con Ejemplo

La rítmica

La rítmica alude al discurso musical en su transcurrir temporal. En una melodía hay una dimensión intervalar de alturas (las sucesiones de sonidos graves agudos) y otra intervalar de duraciones (cuánto dura cada sonido hasta que aparezca el que le sigue).

La ejecución basada en la rítmica de una obra, para alumnos que hayan logrado el ajuste puntual, pone en juego un amplió margen de experiencias rítmicas que permiten repetir o variar un ritmo dado o proponer uno, diferente al original.

Cada una de estas acciones demanda capaci­dades diferentes.

Repetir un ritmo dado, requiere haberlo me-

morizado por completo, para lo cual se hace necesario que quien lo imita lo haya percibido como unidad de pensamiento y ach/ertido, aún intuitivamente, su lógica interna.Variar un ritmo, en cambio, pone en juego la capacidad de presentar elementos nuevos den­tro de la estructura original, sin perder las líneas generales del esquema que le dio origen.Inventar un ritmo es proponer un pensamien­to original con un grado de consistencia inter­na tal que pueda ser entendido y repetido por otros. Todos estos desempeños necesitan ser iniciados en el Jardín de Infantes,

gCanten Señores Cantores. V ioleta H. de Gainza Graetzer.

R icord i Americana.7

Desde chiquito E. de Schneider. Edit. Guadalupe. Bs.As.

En algunos casos, la producción rítmica puede partir de imágenes de movimiento, como en el ejemplo siguiente."El pintor"

A continuación, el maestro encontrará el detalle de las obras tomadas como ejemplo, en cuanto al texto que contiene la partitura o cassette que registra la grabación:

Partitura: Planeamiento de la Enseñanza Musi­cal 1o a 3o grado.

Ferrero-Furnó y otros. Ricordi Americana.Grabación: Ruidos' y Ruiditos. Volúmen II TarkaConsigna: Jugar con los pies mientras escu­chan la grabación.

• lejos del cuerpo; cerca; separados los pies entre sí; yendo paralelos en una misma dirección; siguiendo uno a iotro;: con un solo pie que luego es imitado por el otro; pasando uno por arriba del otro; haciendo coincidir punta de uno con talón de otro; etc.

•probar apoyos con toda la planta; solo la punta o arrastrando sobre el piso.

•alternar dichas acciones de acuerdo a la forma interna de la obra musical.

Por ejemplo:

1. El gallo pinto, no pintaarrastrando los pies (ritmo a elección)

2. el que pinta es el pintorpunta de los pies (ritmo a elección)

3. que al gallo pinto las pintasArrastrando los pies

4. pinta por pinta pintóplanta de los pies

Asignar cada propuesta a un instrumento dife­rente.arrastrado: lijas, güiros, recoreco. punteado: maderas (cajas chinas, claves) apoyado: parches (panderos, tambores, redo­blantes)

Cada instrumento debe realizar rítmica­mente la propuesta surgida con los pies: desli­zado largo, raspar lenta y largamente con la lija; si es un deslizado corto, raspar brevemen­

te y tendiendo a abrir las manos al deslizamiento de la lija De la' misma con el punteado o con el apoyado.

Es frecuente que de la manera citada tos alumnos puedan producir ideas y motivos rítmicos de mayor variedad y riqueza que stse intenta partir de la improvisación con los instrumentos.

La experiencia citada, con un impor­tante margen de decisión por parte del alum­no, debiera ser precedida por otras de mayor grado de estructuración por parte del maestro, como en los ejemplos siguientes

El puente de LondresPartitura: "Para divertirnos cantando" V. H. de Gainza. Ricordi Americana.Grabación: Cantemos con el Pro Música. Irco 56.

Recomendaciones al docente• Escuchar la grabación• Realizar personalmente las ejecuciones que va a solicitar a los niños.

• Ensayar los gestos de direc­ción: dar la entrada y el cierre a cada grupo de instrumentos.

Metodología sugerida• Enseñar a cantar la canción (ver página 6 8 )• Distribuir dos grupos de manojos. Por ejem­

plo manojos de semillas o botones y mano­jos de monedas o tapitas.

• Hacer escuchar la grabación sin cantar (dos estrofas)

• Volver la grabación al comienzo y solicitar al grupo de niños con manojos de semillas que ejecuten "Este puente se cayó, se cayó se cayó" y al grupo de manojos de monedas "Este puente se cayó si señores".

• Repetir la acción anterior en una ejecución más breve: solamente el antecedente de cada semifrase (ver página 67) i

Manojode "Este puente se cayó" consecuente

semillas

Manojode "Este puente se cayo" consecuente

monedas• Asignar a un grupo de niños cascabeles en­

lazados o cascabeles de mango: dirigir la iniciación y el cierre de la ejecución del consecuente de la segunda semifrase

cascabeles "Si señores"• Integrar la ejecución de los antecedentes

con rrianojos y del consecuente de la segun­da semifrase con cascabeles.

• Entregar a dos niños flautas corredizas (Lá­mina 9, Imágen 39) asignando a uno de ellos el segundo motivo "se cayó" y a otro

Ajuste global

el tercero Se cayó". Constatar al comen­zar la ejecución que en las flautas corredi­zas el émbolo se encuentre en el tope agudo (cerradas). Si se trata de flautas de tubos, que los niños ubiquen la boca en el extre­mo agudo (tubos más cortos).

MANOJOS

CASCABELERAS

FLAUTA CORREDIZA

P A R T IT U R A A N A L O G IC A

¿ í. Aenw m j

i-9 ?OOO 'vwAJuwuvinnivu

A continuación consignamos otras partitu­ras por analogía de instrumentaciones de la misma canción, con diferentes tipos de ajus-Ajuste mixto

R EFE R E N C IA S

CHAPA FLEXIBLE

PAPEL METALICO

RECIPIENTES CON AGUA Y BOMBILLA

BOTELLAS DE PLASTICO DURO TAPADAS; CON AGUA HASTA LA MITAD DE SU CONTENIDO

tes. El primero de ellos es mixto —concilia ajustes globales y puntuales— el segundo es exclusivamente puntual.

CAJA CHINA CHICA

CAJA CHINA GRANDE

VIBRAS LAP

CAMPANITA PERCUTIDA CON BAQUETA

»Ae canpr a t c a /ij/r

I I

ÌMWMnAMWMU|

£J L C dh j. ïuem ik ¿e. kúmJ ' a S ^

WRìSTORTO >l/te .

KamwwwmvM

N0,S: pun tlaf a'Umini0 V reCiptentes con asua: a¡uste 9'°*»'- Cajas chinas

Ajuste Puntual

R EFER EN C IAS

T 7y campanita: ajuste

/BOMBO O TAMBOR CON MAZO

AJA CHICA

l i l i CLAVES ENCASTRADAS EN CAJAS DE TELGOPOR n ñ a r PERCUTI DAS CON BAQUETA

P A R T IT U R A POR A N A L O G IA

ó¿ jw & riíí

¿<í2e jx j& n fá

n ¿L ¿4,

al ca r

n n

A4, 4*. mo'

Algunas sugerencias para instrumentar melo­días

• Elegir los instrumentos atendiendo al carác­ter y procedencia de la obra. Si es de origen español debe llevar una combinación tímbrica diferente que si es una chac#eta.

• Utilizar las unidades de medida como pa­trón de referencia, para ubicar el lugar exacto de inclusión en la instrumentación. Por ejemplo finalizar con dos toques de triángulo que coincidan con el acento mé­trico.

• Atender a la organización de instrumentos como sucesión y/o superposición de tim­bres: Si por ejemplo se desea realizar un acompañamiento constante y reiterado du­rante toda la obra con el mismo instrumen­to, este efecto debiera ser contrastado por apariciones sutiles de otros timbres que "alivianen" el efecto total.

• Superponer o suceder los diferentes timbres sin saturar" la sonoridad del conjunto. Es excepcional que un trabajo con 30 instru­mentos simultáneos resulte de valor estéti­co.

• Enfatizar la búsqueda de la sonoridad, cuando se guía a los niños en el trabajo. Utilizar los materiales sonoros como descar­ga física o atendiendo al desarrollo motriz por sí solo, es desestimar el mayor aporte de estos recursos.Promover, en la ejecución, el cambio en los niveles o grados de intensidad. Esta cuali­dad es uno de los mayores aportes a la dote expresiva que puede concederse a una eje- ción y constituye además un factor de atracción, de "sorpresa" en el auditor.

La forma musical

Cuando nos referimos a la forma de una obra musical, estamos haciendo alusión a su estructura interna.

La frase es una idea musical con sentido completo y que dura alrededor de ocho com­pases —las hay más breves y más amplias—9 .•

Las canciones infantiles pueden ser de una frase como por ejemplo "Yo no soy buena moza"; de dos frases como "Sobre el puente

SCHOENBERG A . Modelos para estudiantes de compo­sición. R icordi Americana.

de Avignon"; y, menos frecuentes, de tres frases.

Cuando las frases son idénticas entre sí se denominan con igual letra del abecedario (A A); si la segunda varía musicalmente de la primera (no variación sólo del texto) es (A A' ); si son distintas ( A B) Ejemplo.

ARROZ CON LECHE

FRASE AArroz con leche me quiero casar con una señorita de San Nicolás

FRASE A'Que sepa coser Que sepa bordar Que sepa abrir la

puerta para ir a jugar

NOTA: Los guiones indican los cambios que hay entre

una y otra frase.

SOBRE EL PUENTE DE AVIÑON FRASE A FRASE B

Sobre el puente de Aviñon todos bailan todos bailan Sobre el puente de Aviñon todos bailan y yo también

Derivaciones didácticas

Hacen así así las lavanderas Hacen así Así me gusta a mí

Identificar la forma de una obra musical permite al docente guiar las respuestas de los niños y orientarlos para que comiencen a prestar atención a dicho componente.

En un caso como el de la canción "Arroz con leche", si se trata de experiencias de i movimiento corporal, debiera requerirse a los alumnos que la frase A' se represente coní movimientos similares pero no idénticos a los] que se usaron para la frase A. Si se trata d»¡ una ejecución con materiales sonoros, se ayu-J dará a los alumnos en la selección de lod instrumentos de tal manera que la ejecucil de la frase A' pueda ser percibida como ur variación de la frase A. Esto puede obtener a través del uso de materiales idénticos cc diferentes modos de acción (güiro raspado

percutido) o también utilizando materiales de igual modo de acción y categoría pero no idénticos. Por ejemplo caja china y toc-toc cil índrico o látigo y cocos, etc.

En el caso de la canción "Sobre el puente de Aviñón", en que las frases responden a la forma A B podría utilizarse, en la frase A materiales que sonoricen el ruido del agua, como botellas y recipientes, con agua que se mueve por apoyo de la palma de la mano sobre el agua o porque se sopla por medio de una caña o bombilla. (Sonorización que se realizará con ritmo libre y ajustes globales). En la frase B, en cambio pueden utilizarse ta­blas de lavar, chapas acanaladas y maderas es­triadas como güiros y raspadores que se rela­cionen con el fregado de las lavanderas. Estas sonorizaciones de la frase B pueden diagra­marse con ajustes de tipo puntual al estímulo.

Cada frase puede dividirse en líneas meno­res denominadas semifrases; Para el análisis rigen los mismos criterios que para las frases: idénticas igual letra, variadas igual letra con apostrofe y diferentes entre sí, distintas letras.

Ejemplo:

Semifrase a

+Semifrase b

Arroz con leche me quiero casar

+con una señorita de San Nicolás

Semifrase a

+Semifrase a'(variaciónsubrayada

Sobre el puente de Aviñon todos bailan todos bailan

4-Sobre el puente de Aviñon todos bailan y yo también

FRASE

FRASE

Derivaciones didácticas

El concepto de sem¡frase ayuda al maestro cuando

• necesita dividir la actividad en dos gru­pos de niños.

• utiliza diferentes instrumentos en una misma frase.

• enseña a cantar una canción (ver pág. 68)

Cada semífrase a su vez puede contener un antecedente y un consecuente. Ambos pueden estar separados por un silencio o valor que ocupe uno o más tiempos, o presentarse uni­dos.

Cuando resultan separados por el valor largo, se señalará con línea continuada; cuan­do la separación se realice con silencios, se señalará ¿En el caso en que se presenten unidos (sin cesura) se señalará con arco ^

Semifrase a Semifrase b

Antecedente

arroz con leche

Consecuente Antecedente

me quiero casar ( con una señorita

Consecuente

de San Nicolás

Antecedente y consecuente sin cesura

separadas por silencio

Antecedente y consecuente sin cesura

Semifrase a Semifrase b

Antecedente Consecuente

tengo, tengo, tengo tú no tienes nada

Antecedente

tengo tres ovejas

Consecuente

en una cabaña

* Antecedente y consecuente se­parados por va­lor de duración completo en el último tiempo

• Semifrase separadas por valor de duración completo en el último tiempo

Antecedente y consecuente se­parados por va­lor de duración completo en el último tiempo

En ¡este capítulo nos referiremos a las ejecu­ciones vocales melódicas ya que las realizadas sobre textos poéticos han sido tratadas en el capítulo III.

Utilizar el aparato de fonación para ento­nar, ya sea tarareando, silbando, entonando con un resonador, es una capacidad que tras­ciende el objetivo de cantar canciones. Habi­tualmente el desarrollo de la habilidad melódi­ca y el cancionero se toman como sinónimos. El repertorio de canciones es una ayuda im­portante como recurso de enseñanza, pero, debiera formar parte del repertorio habitual eí uso de melodías sin texto seleccionadas por su valor estético y "comodidad” vocal.

Interpretar musicalmente un pensamiento musical es una habilidad compleja que reúne destrezas vocales y respiratorias y concilia actitudes como entrega placentera, autosatis- facción por la realización misma, canalización de los recursos personales expresivos, identifi­cación emocional con la obra, etc.

¿Es posible obtener estos desempeños en niños de corta edad? La práctica pedagógica demuestra que cuando el docente sabe desper­tar el interés, seleccionar el repertorio, promo­ver la entrega expresiva y fomentar el desarro­llo del gusto por cantar, resulta posible en niños de diferentes edades.

Una de las más importantes consideraciones digna de ser tenida en cuenta en la selección del repertorio es la debida atención en la variedad de carácter, estilos y procedencia de las obras. Dicha variedad, entonces, no se refiere a los distintos nudos arguméntales de los textos de canciones. Los niños, desde los primeros contactos, deben abordar melodías rápidas, lentas, juguetonas, pesantes, que sue­nan a "españolas" o "vaqueras", o que perte­necen a especies de nuestro folklore. De esta manera, el bagaje de gustos es tan amplio que siempre habrá alguna que goce de las preferen­cias de los distintos niños. Esto permite que el maestro pueda escuchar a cada niño indivi­dualmente su canción predilecta facilitando de este modo el conocimiento de las preferen­cias de cada uno, favoreciendo además el com­promiso emocional al cantar.

I Indicadores sobre el nivel de dificultad de una melodía10

La separación entre las líneas internas (an­tecedente, consecuente; semifrase y semifra- se) determinan el nivel de dificultad de la ejecución vocal. Cuando las líneas internas ya descriptas están unidas, el niño no tiene lugar para tomar aire sin cortar la unidad de pensa­miento musical. Al respirar en cualquier pun­to, omite palabras del texto y consecuente­mente notas de la melodía. No sucede así, cuando las líneas internas están separadas por silencio o terminan en un valor de duración que ocupe uno o más tiempos. En este caso, aunque acorten la duración del último valor, la línea ha sido expresada completa.

El indicador precedente ayuda al docente a seleccionar las melodías para los primeros niveles. Todas aquellas que no posean separa­ción entre las líneas no son iniciales.

¿COMO ENSEÑAR A CANTAR UNA CANCION?

Existen múltiples recursos para enseñar una canción. En realidad cada obra, por su estruc­tura interna y manejo del texto, permite resolver la presentación, en función de sus características o rasgos originales.

Hay principios básicos que son dignos de consideración. El primero es que una cancióno una melodía sin texto, es un encadenamien­to de ¡deas o pensamientos musicales interde- pendientes. Es por ello que resulta difícil cantar, separado del resto, una línea de verso (y de melodía) separada del contexto. Por ejemplo el consecuente: "¿Para dónde van? " de la canción "Niñas Bonitas"; para poder entonarlo correctamente en forma aislada, es necesario, en general, recurrir con el pensa­miento al antecedente, "Niñas bonitas", para luegó cantar "¿Para dónde van?"

Otro principio a rescatar es que una can­ción es una simbiosis entre melodía y texto, dado que es un producto musical y literario, ambas dimensiones no debieran separarse para su enseñanza. Deben ser percibidas, por lo tanto, como un todo. Es por ello que descar­tamos el procedimiento frecuente de recitar el texto y luego agregarle la melodía. Esta es una

Al final del capftulo se consigna un análisis del cando ñero, en tres niveles de d ificu ltad tentativo.

Has causas por las cuales, a veces, los niños ptan las canciones en lugar de cantarlas. ¡Oleremos destacar también que las cancio-i , en cuanto al nudo argumental, deben ¡rolarse con los intereses de los niños que > cantan; por la factura musical (es decir mo se separan las ideas, número de figuras r tiempo, intervalos melódicos utilizados y tensión o ámbito de la melodía) determinan grado de experiencia previa que deberán seer los alumnos para resolverla eficazmen-

■Cnterios básicos para enseñar a cantar una ■Mnción

k • Presentarla cantando (unidad mínima,I una frase musical)i • Intercambiar opiniones sobre el argu- P mentó.I' * Enseñarla por partes que vuelven a inte-I grarse con el todo.f- • Escuchar a los niños cuando la cantan,

sin ayuda del maestro.• • Realizar ajustes por partes -errores de

entonación, ritmo, respiración- que lue­go se integren al todo.

• Promover la identificación expresiva con la obra.

• Enfatizar la necesidad de integrar el pen­samiento literario y musical. En los niños es frecuente que silabeen con alturas: A-rroz; con-le-che, en lugar de integrar Ja línea con una sola respiración y articula­ción ligada Arroz con leche.

La habilidad del docente debiera centrarse en:

• resultar modelo interesante y preciso desde el punto de vista musical.

• alternar las funciones de gu ía con las de auditor. Es necesario escuchar cantar a los niños, sin el apoyo de los adultos.

• indagar en qué medida comprenden lo que cantan. Entender el argumento cola­bora en la entrega emocional para expre­sarse.

• despertar el interés y el gusto por cantar; frecuentemente se abusa de la mímica,’ del uso de movimientos, como si la acción de cantar no resultara placentera por sí misma.

• desarrollar la propia originalidad, para

proponer introducciones, o finales, que inicien o cierren la ejecución de los niños.

• guiar a los alumnos sobre como emitir y respirar al cantar.

Diferentes acciones a promover con el canto

El amplio repertorio musical existente en la Argentina, permite al docente proponer a los niños diferentes realizaciones. Detallamos a continuación algunos ejemplos.

Una canción de cuna puede ser realizada alternando una estrofa con texto y otra con tarareo!

Arrorró mi niñoArrorró mi sol Repetir la melodíaArrorró pedazo tarareandode mi corazón

La canción "Andar en tren" (equipo adjun­to) puede realizarse imitando cada motivo con silbido, tarareo o utilizando objetos con resonadores ya sean vasijas, tubos con celofán tipo kazoo, mates, etc.

Con La canción "El vaquero"11 pueden realizarse actividades similares.

Alternar el canto y la voz hablada, permite a los niños identificar las diferentes formas de manejar las alturas en la voz, al hablar y al cantar. En el equipo adjunto presentamos "Canción del gallito equivocado" que utiliza este recurso.

Cantar y moverse es una actividad muy frecuente en el Jardín de Infantes; preferimos la alternancia de acciones para que los niños atiendan a cada ejecución separadamente. En la canción "Mis manos y tus pies" se trata de transferir un movimiento presentado con las manos a los pies y la actividad de moverse es posterior a la de cantar.

La canción "Tengo un grillito" del equipo adjunto, permite utilizar cordófonos para so­norizar el canto del griJIo como así también sonidos tenues y livianos que sugieran los "ruidos de la noche". La lluvia puede sonori­zarse con toques de litófono, chocalho y cortos efectos de golpeteo sobre chapitas y maderitas. Pueden agregarse algunos toques con cascabeles muy pequeños.

11 Las canciones de Silvia-Silvia Malbrán. Ed. del autor.

Las ejecuciones descriptas intentan ejempli­ficar las múltiples posibilidades que brindan las obras musicales para las actividades en el aula. Sin embargo/cualquiera de ellas carece­ría de valor si en su realización no estuviera

presente la música como hecho artístico, esto es, como fenómeno que conmueve emocional­mente a quien lo realiza y que despierta la necesidad de seguirlo frecuentando.

BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA

ALEXANDER, G.: La Eutonfa Paidós Bs As., 1979.

FERRERÒ FURNO y otros: op c it FLANDERS NED; Análisis de la interacción

didáctica Anaya. Madrid, 1977.FRAISSE, P.: Psicología del ritm o. Morata

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Editorial Santillana. España, 1976. WILLEMS, E.: E l ritm o musical. Eudeba. Bs

As., 1964.WILLEMS, E.: Op. cit.

%pénd¡ce 2

JMALISIS DE ALGUNOS JEMPLARES DEL CANCIONERO INFANTIL

El siguiente ordenamiento de canciones in­fantiles en tres niveles de dificultad es de caracter tentativo. Los ejemplares clasificados pertenecen a cancioneros de uso corriente en la Argentina. Las obras marcadas con (+) pre­sentan excepciones en algunos componentes de la tabla. Hay otras que si bien pertenecen al segundo nivel, se adecúan mejor al tercero por la dificultad para realizarlas: componentes de velocidad, dinámica, estilo, carácter o in­tención expresiva, aumentan el nivel de difi­cultad para interpretarlas.

Las obras que pertenecen al primer y segun­

do nivel de dificultad, pueden formar parte del repertorio del primer ciclo. Niños con una importante experiencia previa, podrán abor­dar también las del tercer nivel.

Los indicadores de la tabla, obviamente, se refieren exclusivamente a la factura musical. Los docentes procederán a analizar el argu­mento de cada canción para decidir si el mismo es adecuado a los intereses de los niños a su cargo. En este sentido los patrones a tener en cuenta son similares a los que se utilizan para seleccionar material poético.

OBRA: Canciones para Renata AUTOR: Esther S de Schneider EDITORIAL: Ricordi Americana Buenos Aires, 1974

P R IM E R N I V E L SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL

Cállate grillito Pato patito Pío pío (+)Palo palomita El negrito de Brasil

Canción de cuna marinera Canción de cuna campesina Los ratoncitos En el corral En un vagón El fosforito

El Señor de la Cuesta

OBRA: Desde chiquitito AUTOR: Esther S. de Schneider EDITORIAL: Guadalupe Buenos Aires, 1969

No es un botoncito (+) Patapataplum El cazadorEste caballito El globito azul El pájaro carpinteroCanción de cuna Dos lauchitas y un ratónEl grillito Finita la lluviaEl burrito Pepe Twist de los ratoncitosTengo un avioncito Los diez negritosLa ovejita tiene frío

OBRA: Para divertirnos cantando AUTOR: V. H. de Gainza EDITORIAL: Ricordi Americana Buenos Aires, 1973

PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL

Un elefante (+)La ovejita de mamá Mi zapato pato (+)Una vez hubo un juez Este puente se cayó (+) Una señora iba

Palomita blanca Tres vueltitas dan El león de algodón Las gotitasYo tiré mi gato al agua Mientras la cigarra PicaflorA la rueda del molinoDebajo el botónPasó un vendedor de seda.

Al pasar la barcaFrancisco compró un caballoDos pájaritos se casabanQuien te enseño lavanderaEn un conventoSirenita del marMorito pititónYo soy un artistaPor la calle abajitoAnda Mónica

OBRA: Las canciones de Silvia AUTOR: Silvia MalbránEDITORIAL: Edición del autor La Plata. 1981

PRIMER NIVEL

Oigan a mi pingo Una muía caprichosa

Arriba Juan El lagarto Pancha Un cocherito Ni tú, ni tú, ni tu Sarian sun sun Mi vestido colorado Sale el trencitoEn la casa de mi abuela El patio de mi casa Verde verde La farola del palacio Tengo una petaquita A mi burro Al olivo Sarasponda Las niñas que a la mar

Venimos desde Flandes Soy un coya Chiquitito Samba leléEn un lugar de Francia Yo soy minerito del norte Como quieres que tenga El gato de mi casa En casa del Tío Vicente Hacia Belén va un burrito Tengo tres cabritillas Los cordones i De noche vino el lobo Que le daremos al niño Con real y medio En la calle veinticinco De los álamos vengo Vite vitePe lié con una vieja Como te ha ido corazón

SEGUNDO NIVEL

Viejo juego La lombriz Un sustoLento y de a poquito En-ri-que-taCanción para un árbol de río El vaquero Historia sin final Una pulga aventurera

El bravo bayo Epo i tai tai e MatildaChacareando chacareras Era una melodía La orquesta que perdió a su

director

'RePer,0r'° Para 61 apre"diza¡e musical de '<* "¡ños" (equipo adjunto) AUTOR: Silvia MalbránEDITORIAL: P A CBuenos Aires, 1984

Pregón del aceitunero Mis manos y tus pies

Andar en tren Tengo un grillito (+)

Un farol junto a la orilla. Canción del gallito equivoca­

doRomance del viejo Zambón La canoa y el mar

OBRA: Canten señores cantores. Tomo I

AUTORES: V. H. de Gainza; Guillermo Graetzer EDITORIAL: Ricordi Americana Buenos Aires, 1963

PRIMER NIVEL

Levántate Juana Tengo, tengo tengo Niñas bonitas Aserrín, aserrán

SEGUNDO NIVEL

Que llueva Antón Pirulero Aserrín aserrán En coche va una niña Arroz con leche Cu cuUna pulga y un ratónCiclón de lúYo soy el negrito fino

TERCER NIVEL

Desde chiquitito Pala Pala

OBRA: Canten señores cantores de América AUTORES: V. H. de Gainza y Guillermo Graetzer EDITORIAL: Ricordi Americana Buenos Aires, 1967

Arrorró mi niño Tengo una muñeca (+ )

Una lorité Pato patito El coquíVendo este monigote Vamos a la mar Maquiní surcí

Con real y medio El chocolate Hojita de guarumalY así veo PanameñoQuien fuera como el zompo­

poEl teje del sebucán

CAPITULO V - LAS DISCRIMINACIONES A UD ITIVA S

Capítulo V

LAS DISCRIMINACIONES AUDITIVAS

Consideramos actividades de discriminación auditiva aquellas que persiguen el reconoci­miento de estímulos sonoros de diferentes grados de complejidad que difieren entre sí en una o más características.

El niño puede acceder a un aprendizaje que le permita identificar atributos, semejanzas y diferencias entre relaciones de sonidos desde el Jardín de Infantes si ha podido realizar con el sonido experiencias significativas en térmi­nos educativos.

Son discriminaciones auditivas algunas acti­vidades musicales habituales en el medio pres- colar y escolar como identificar voces de animales, de personas, comparar juguetes y materiales sonoros, identificar canciones por su melodía o ritmo, o escuchar música.

¿QUE ES EL SONIDO?

Es la sensación que experimentamos cuan­do llegan a nuestro campo perceptivo ondas vibratorias de cierta magnitud, transmitidas por un medio apto, captadas por un oído normal que las transforma en señales eléctri­cas y que el cerebro interpreta como sonido.

Cada sonido es una suma de sonidos de los cuales predomina uno de ellos que es el que percibimos más nítidamente. Según el objeto productor, esos "otros" sonidos que confor­man el principal, se perciben más claramente. Tal es el caso de la manguera acanalada de plástico, cuando la hacemos girar en el aire. Según sea la velocidad con que se la mueve

van apareciendo los otros sonidos diferentes al original y del cual forman parte. Lá acústica, a esos sonidos, parciales o componentes de la onda, los denomina armónicos.

¿COMO ES EL SONIDO?

Según las interrelaciones entre magnitud de la vibración,. distancia de desplazamiento de la onda, característica de complejidad y el tiempo que tarda en realizar un movimiento completo es que el sonido resulta más agudo o grave, más fuerte o débil, más dulzón o chirriante, más largo o corto. Estos atributos del sonido son a los que se hace referencia cuando se alude a las categorías altura, inten­sidad, timbre y duración.

El uso de rótulos referentes al sonido (gra- ve-agudo por ejemplo) puede realizarse desde el Jardín de infantes. Su finalidad es hacer más concreta la alusión a las características de los^onidos. Excepto los sonidos que pueden identificarse aislados (el canto de un pájaro, un toque en la pandereta) en la mayoría de las discriminaciones restantes, se trata de relacio­nes sonoras.

Este sonido es grave, fuerte, o largo en relación con este otro. En el medio prescolar, las denominaciones de relaciones sonoras fre­cuentemente resultan para el niño difíciles de establecer de una manera inequívoca, lo que no significa que posean dificultades discrimi- nativas. La consideración a lo antedicho es necesaria para determinar el tipo de error en

que incurre el alumno. De la misma manera que los pequeños de corta edad dicen "arriba de la mesa" y señalan abajo, lo que no impli­ca dificultades en la orientación espacial, las denominaciones incorrectas pueden deberse a una incapacidad momentánea de dar una res­puesta verbal hacia el fenómeno del cual se trate, más que a errores perceptivos.

En aquellos casos en que el error se deba a dificultades discriminativas sugerimos no pro­porcionar al alumno la respuesta correcta. Si no percibe la diferencia sonora no va a corre­gir su dificultad porque el maestro verbalice la respuesta esperada. Resulta más indicado dar­le una nueva oportunidad utilizando otros materiales, con los cuales la diferencia entre los sonidos resulte más evidente.

LA SITUACION DE APRENDIZAJE

Las experiencias de atención, imitación y traducción de sonidos aislados y relaciones sonoras son de naturaleza predominantemente sensorial; esta característica las diferencia ne­tamente de las corporales, rítmicas y melódi­cas de carácter eminentemente expresivo. Esta diferencia determina una situación de aprendi­zaje distinta, otro "clima de clase".

Para que el alumno pueda prestar debida atención al sonido y progresivamente tomar interés por el aprendizaje sonoro, es necesario proceder al control del "ruido ambiente". El estímulo sonoro "mensaje" podrá así ser per­cibido como "figura" sobre un fondo de relativo silencio. Para facilitar la creación de una atmósfera apacible y silenciosa, en ciertas oportunidades se hace necesario un trabajo previo de relajación, tarea en la que la voz dej maestro, en un nivel de intensidad bajo e incitando al reposo, y el oscurecimiento par­

cial del ambiente pueden ser ayudas valiosas.Por parte del alumno, se hace necesario no

sólo un estado de relativa distensión sino también la situación de alerta, de expectativa e interés por el sonido. En el fomento de interés por el sonido juega un papel importan­te la batería de materiales proporcionados por el maestro. La práctica demuestra que el interés por "jugar" con los materiales sonoros y analizar los sonidos que producen es común aún en los adultos, cuando la "caja de soni­dos" es lo suficientemente variada como para dar lugar a permanentes sorpresas.

LOS MATERIALES PARA LA DISCRIMINACION AUDITIVA

Todo objeto que produce sonido puede resultar valioso para fomentar en los niños el interés por el sonido. Es necesario establecer una diferencia entre los sonidos a los que puede aludirse en función de algún atributo y aquellos otros que pueden adjudicarse a he­chos de la naturaleza, de la vida cotidiana, etc. Así por ejemplo un silbato puede resultar interesante para discriminar diferentes dura­ciones del sonido, pero también aludir a situa­ciones cotidianas en las que pueden aparecer sonidos similares: referee, policía, pájarito, silbido llamando a un animal doméstico, etcé­tera. Es por ello que una propuesta sonora puede tener una respuesta única en función de un atributo, por ejemplo largo-largo-corto-cor- to y no así respecto de su semejanza con sonidos que nos rodean. Un sonido puede parecerse a cosas muy diferentes según el contexto o argumento del cual se trate.

A continuación listaremos algunos materia­les útiles para la discriminación auditiva:

• de la calle (vehículos)• de la naturaleza (pájaros)• del ámbito cotidiano (escuela hogar)

en vivo • del propio cuerpo (manos entrechocadasgolpes de pies)

SONIDOS DEL • de la región (barcos, fábricas)ENTORNO • de la boca ,(chistidos, silbidos, susurros,

etcétera)• los descriptos en el apartado "en vivo"

grabados • de vehículos (sirena de ambulancia, marchadel tren) etc.

w:

OBJETOSSONOROS en vivo

INSTRUMEN­TOS en vivos y/o

MELODICOS grabados (ALTURAS TONICAS)

• chapitas• tablillas• sonajas• claves con baqueta• tubos• manguera acanalada• silbatos• sirenas• campanas• campanillas• cencerros• cascabeles• juguetes sonoros

• tubófonos• metalófono• kalimba• xilófono• litófono• ocarinas• pinkullo• flauta corrediza• cítaras• laúdes• piano• órgano

lámina1111899-11 999999

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1112

COMO PROVEERSE DE MATERIALES SONOROS

Para las discriminaciones auditivas resultan especialmente indicados todos aquellos mate­riales que permitan al alumno la libre explora­ción, manipuleo y experiencia personal con el sonido. Por ello es que recurrimos a objetos pequeños, livianos que pueden ser utilizados por el aprendiz desde la edad prescolar.

Se trata de formar colecciones de objetos iguales en aspecto y material (tapas iguales de un mismo envase) y objetos unitarios que puedan adscribirse a ruidos y sonidos del entorno-cajitas con piolín que imitan al caca­reo de la gallina, sirenas, e tc .- Remitimos al lector a l apéndice del capítulo / / / en que incluimos el diseño gráfico de los materiales y guía para la construcción de los mismos.OBJETOS DE USO COTIDIANO: cucharas, tenedores, llaves, envases, y tapas de plástico duro, aluminio o latón, vasos y tazas ,de plástico o metal, etc.

JUGUETES: trompos sonoros, juguetes sono­ros de goma o plástico, cuentos con sonido, ranitas, flautas y silbatos de cotillón, objetos de carnaval, etc.MATERIALES DE DESECHO: tablillas de terciado, chapitas de latón, tuercas, caños de bronce o aluminio, arandelas, palillos, caños de plástico, mangueras acanaladas para embu­tir, etc.

DE ADQUISICION EN COMERCIOS: Tala­barterías: cascabeles, campanillas, cencerros usados para collares de animales. Armerías: silbatos que imiten voces de animales. Casas de deporte: silbatos. Casas de música: placas, flautas, etc.

LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA

Los sonidos pueden ser analizados en cuan­to a su altura, timbre, duración e intensidad. El que uno de los atributos resulte sobresa-

tiente en una relación sonora, no significa que los restantes estén ausentes. De la misma manera que los niños pueden comparar las formas espaciales y separar todas las tarjetas que contengan cuadrados, esas mismas tarjetas podrían analizarse además por el tamaño, la textura el color, etcétera. Se elige el atributo relevante.

Es de importancia establecer otra analogía: de la misma manera que cuando el niño debe dirigir su atención a la forma geométrica es necesario mantener inicialmente los demás atributos constantes (color, tamaño, textura), en las discriminaciones auditivas es necesario elegir los materiales en función del atributo relevante manteniendo constantes los restan­tes. Es por ello que, inicialmente las diferen­cias de duración o intensidad debieran reali­zarse con un mismo instrumento y las de altura con objetos idénticos que producen sonidos graves y agudos: por ejemplo, chapi­tas para comparar entre ellas, vasitos de yogur idem, en lugar de mezclar un palillo de metal y una chapita de madera, aunque presenten diferencias de alturas.

Son posteriores las actividades en que los sonidos de los objetos se analizan en función de varios atributos simultáneamente.INTENSIDAD: Concepto: Cualidad que hace que un sonido resulte fuerte o débil respecto de otro.Ejemplo 1 • Percutir fórmulas que alternen intensidades fuertes y suaves Denominación deI contenido: Grado de intensidad.Ejemplo 2 • Cantar una canción empezando suave y poco a poco cantar más fuerte hasta concluir fuerte. ; Variación de intensidad Icrescendo)ALTURA: Concepto; Cualidad que hace que un sonido resulte grave o agudo con respecto a otro.Ejemplo 1 • Tocar dos veces la campanilla grave y una vez la aguda. Denominación del contenido-. Grado de altura.Ejemplo 2 • Soplar y empujar, subiendo el émbolo de la flauta-corrediza. Denominación del contenido: Variación continua de altura (pasa por todas las frecuencias entre un soni­do y otro.Ejemplo 3 • Percutir el celestín desde el tubo más corto al más largo. Denominación del contenido: Variación graduada de altura (pasa por grados de altura identificables separada­mente).

DURACION: Concepto: Fracción temporal asignada a un sonido o Silencio musical. Ejemplo 1 • Ejecutar dos toques con un silba­to uno largo y otro corto. Denominación del contenido: Valores de duración.TIMBRE: Concepto: Cualidad o color merced al cual pueden distinguirse los objetos sonoros y las voces humanas.Ejemplo 1 • Discriminar auditivamente por el sonido: cítara, xilófono y flauta dulce. Deno­minación del contenido1: Cordófonos, Idiófo- nos y Aerófonos.Ejemplo 2 • Discriminar auditivamente por el sonido entre la guitarra, el violín y el piano. Denominación del contenido1: Cordófonos: cuerda pulsada, frotada y percutida.

EL APRENDIZAJE SONORO DE SONIDOS AISLADOS Y RELACIONES SONORAS

Al igual que en otros tipos de discrimina­ciones, en las auditivas, el nivel de dificultad de los reconocimientos, depende del grado de similitud entre los estímulos. En el aprendiza­je del color, identificar la diferencia entre blanco y negro es más fácil que entre amarillo limón y mostaza; debido a ello el proceso de enseñanza del color es un continuo que abarca desde los colores primarios hasta las diferen­cias, de matiz en un mismo color. De la misma manera, en las ejercitaciones auditivas, es ne­cesario partir de aquellas discriminaciones gruesas, groseras, en las que los sonidos a cotejar resultan francamente contrastantes e ir atendiendo a la reducción de las diferencias, hasta llegar a variaciones sutiles o mínimas entre los mismos.

En este sentido es que propiciamos la for­mación de una batería de materiales que facilite al docente el ordenamiento y jerar- quización adecuada de las experiencias de aprendizaje. La renovación de los materiales de la "caja de sonidos", de acuerdo a los progresos de los alumnos y la atención del docente al tipo de aprendizaje discriminativo perseguido, son aspectos ,que consideramos básicqs para el establecimiento de las relacio­nes sonoras.

Con respecto al tipo de aprendizaje impli­cado en las discriminaciones auditivas, es posi-

1 Estas denominaciones son para conocimiento cM maes­tro; no Indican que los niños deben usarlas. En cambio *( pue­den discriminar los instrumentos.

ble realizar una escala tentativa de dificultadcomo la que a continuación se propone.

1. Asociaciones simples entre el sonido y elementos de la vida cotidiana, como por ejemplo identificar en una grabación el canto de un pájaro o el ladrido de un perro.

2. Discriminaciones que requieren respues­tas corporales o vocales de traducción de estímulos. Por ejemplo: Imitar con la voz el sonido de una sirena.

3. Discriminaciones que requieren respues­tas verbales que implican denominacio­nes específicas y el uso de nociones comparativas como: más que, menos que, igual que; sube-baja; se detiene se mueve, etc. Por ejemplo: este sonido es más fuerte o agudo o largo que este otro.

4. Discriminaciones que requieren respues­tas gráficas de traducción de estímulos. Por ejemplo: Dibujar con un crayon utilizando trazos fuertes y finos, para representar los dos grados de intensidad, fuerte, débil de la propuesta..

5. Discriminaciones múltiples que implican el análisis de sistemas de relaciones. Por ejemplo: Discriminar y denominar las diferencias de altura, timbre, duración e intensidad entre un palillo de madera y uno de metal que se dejan caer al piso.

£1 logro de las discriminaciones auditivas es uno de los desafíos más exigentes a los que debe responder el docente. Al respecto, habi­tualmente se considera que todas las ejerci- taciones de audición colaboran de similar manera en él progreso de la habilidad discrimi- nativa. Sin embargo, las discriminaciones rela­tivas a la altura del sonido son decisivas para el mejoramiento de dicha habilidad; y el grado de dominio alcanzado en la misma es el indicador más certero del nivel de desarrollo alcanzado por el alumno.

El proceso de enseñanza a seguir con la altura requiere una jerarquía rigurosa de aprendizaje, en la que cada capacidad adqui­rida es punto de partida y basamento para la siguiente.

PROPUESTAS DE TRABAJO CON EL SONIDO

A continuación describiremos algunas posi­bilidades relativas al trabajo con el sonido, tanto en función discriminativa como produc­tiva.

Las primeras propuestas detallarán, a mane­ra de ejemplo, la consigna del maestro. En las restantes se ha omitido tal descripción por resultar obvia.

Las consideraciones iniciales que encabezan cada ejercitación, intentan esclarecer sobre las implicancias didácticas de este tipo de realiza­ciones, aunque su descripción pueda resultar aplicable a otras, estipuladas o no, en el presente inventario.

El orden en que han sido presentadas no responde al nivel de dificultad de las mismas. Para ello remitimos al lector a las considera­ciones generales descriptas.

Los contenidos de enseñanza de cada obje­tivo han sido escritos en lugar de ser detalla­dos aparte, para mayor claridad expositiva.

A ALGUNAS DISCRIMINACIONES AUDI­TIVAS PUEDEN REALIZARSE CON UN SOLO SONIDOObjetivo: Localizar el sonido de un objeto en relación con distintos referentes espa­ciales.Consigna: "Cierren los ojos y señalen o nombren el lugar donde escuchan que suena la campanilla.Actividades: Señalar (allá, acá). Nombrar (lejos, cerca, arriba de, etc.).

B CIERTAS EJERCITACION ES PERMI­TEN R E A LIZA R CORRESPONDEN­CIAS ENTRE SONIDO E IMAGEN V I­SUAL. Estas correspondencias son simul­táneas con el estímulo sonoro y se reali­zan sin el control visual del objeto que lo produce.Objetivo: Corresponder imágenes de ins­trumentos de diferente timbre con el soni­do que producen.Consigna: Al escuchar el sonido del trián­gulo muestren la tarjeta en que está dibu­jado, idem con el pandero, etc. etc.Actividades: Seleccionar entre dos tarjetas la correspondiente al instrumento, mien­tras se escucha el sonido.Idem entre tres.Idem entre cuatro.

C. UN MISMO OBJETIVO PUEDE TENER DIFERENTES NIVELES DE DIFICUL­TAD SEGUN SEA LA RESPUESTA RE­QUERIDAObjetivo: Identificar entre tres aerófonos que presentan: el primero variación gra­duada de altura, el segundo variación con­tinua entre dos alturas y el tercero dos alturas simultáneas.Consigna: Escuchen la flauta de tubos o de afiladorEscuchen el silbato de agua o delpájarito Escuchen el silbato de dos sonidos o del trenAhora tápense los ojos y adivinen cual de ellos suena. Actividades: Nivel de difi­cultad 1: Asociar el sonido de un objeto con héchos sonoros de la vida cotidiana (el tren, el pájarito).Nivel de dificultad 2: Elegir el objeto que produjo el sonido sin haberlo visto cuando se lo ejecutaba.Nivel de dificultad 3: Corresponder cada sonido escuchado con la tarjeta que repre­senta el referente concreto (dibujo del tren, del pájarito o del afilador) o con la imagen del instrumento (flauta de tubos, de dos sonidos, etc.).Nivel de dificultad 4: Nombrar el instru­mento que produjo el sonido (flauta de tubos, silbato de agua, etc.).

D. LOS MATERIALES SONOROS INCI­DEN EN EL NIVEL DE DIFICULTAD DE LAS DISCRIMINACIONES. En el si­guiente caso, la sirena puede resultar uno de los primeros materiales para el conteni­do variaciones de altura. En este instru­mento todas las propuestas comienzan con una sucesión ascendente, es decir todas las respuestas se facilitan al tener un rasgo común.Objetivo: Imitar vocalmente variaciones continuas de altura.Consigna: Escuchen el sonido de la sirena (ver lámina 9). Cuando abra mi mano, ha­gan con la voz el sonido de la sirena.Actividades: Escuchar la propuesta.Esperar la señal del maestro para comen­zar la imitación.Imitar vocalmente cantando o silbando

propuestas con un solo movimiento de ascensoImitar vocalmente propuestas de mayor extensión

E. LAS PR IM ER AS TRADUCCIONES G R A FIC A S DEBEN RESPETAR EL PLANO EN QUE SE REPRESENTARON CORPORALMENTEObjetivo 1: Imitar vocal y corporalmente variaciones continuas de altura, con con­trol visualActividades: Escuchar cómo suena la flau­ta corrediza, (imagen 39)Imitar vocalmente la propuesta sonora, de acuerdo a una orden visual de iniciación de la imitación.Imitar vocalmente las propuestas sonoras y, con la mano en el aire, el movimiento del émbolo de la flauta, reforzando la acción con el control visual de lo realizado por el maestro con el instrumento.Objetivo 2: Traducir corporalmente varia­ciones continuas de altura.Actividades: Representar corporalmente el movimiento del émbolo que sube o baja, con control visual.Escuchar propuestas ascendentes o des­cendentes y representarlas con el movi­miento de todo el cuerpo, sin control visual.Idem con el movimiento de la mano en el aire.

Objetivo 3: Traducir gráficamente varia­ciones continuas de altura.Actividades: Escuchar la propuesta e imi­tarla vocalmente.Representar, con la mano en el aire, frente a un papel fijado a la pared.Dibujar con un crayon, sobre un papel fijado a la pared, el movimiento sonoro de la propuesta escuchada.

F. G R A F IC A R ESTIMULOS SONOROS REQUIERE UN PROCESO ORDENADO DE DIFICULTADESObjetivos 1: Traducir corporalmente la duración del sonido en secuencias de hasta tres compjonentes.Actividades: Alternar movimientos con di­ferentes partes del cuerpo con dos cali­dades diferentes. Por ejemplo prolonga­

do-sostenido corno opuesto a breve y di­recto.Asociar el movimiento sostenido al sonido largo y el breve y directo al sonido corto. Mantener el cuerpo en movimiento hasta que el sonido largo se extinga.Utilizar el desplazamiento de la mano sobre el piso para el sonido largo y "to­ques" en el lugar para el sonido corto. Representar secuencias como:

Objetivo 2: Organizar tarjetas largas y cortas para representar secuencias de tres sonidos combinando las categorías lar­go-corto.Actividades: Escuchar la propuesta e imi­tarla.Imitar vocalmente la propuesta desplazan­do la mano sobre el piso para los sonidos largos y "toques" para los cortos.Elegir los cartones y ordenarlos de acuer­do a la propuesta.

Objetivo 3: Traducir gráficamente secuen­cias de tres sonidos de acuerdo a las categorías largo-corto.Actividades: Escuchar la propuesta e imi­tarla vocalmente.Imitar la propuesta desplazando la mano sobre el piso para los sonidos largos y "toques" en el lugar para los cortos.Repetir el movimiento anterior y usar tizas para representaciones sobre el piso. Utilizar crayones sobre hojas ubicadas en el piso o la mesa.

G. UN MISMO OBJETIVO PUEDE FOR­MAR PARTE DE UN PROCESO PARA UNA PRODUCCION SONORA ORIGI­NAL Y DE OTRO PARA UNA DISCRI­MINACION.Objetivo 1: Proponer diferentes modos de acción para producir sonidos con un mis­ino instrumento.Actividades: Raspar el güiro lento, rápido, con un solo movimiento, con movimien-

del instrumento.El objetivo precedente1 forma parte del proceso requerido tanto para el número 2 de producción sonora como para el 2 de discriminación.PRODUCCION SONORAObjetivo 2: Sonorizar la canción seleccio­nando los sonidos del instrumento de acuerdo al argumento del texto.Actividades: Seleccionar los sonidos que mejor describan las acciones de cepillar o martillar.Acompañar el canto del maestro con soni­dos que resulten pertinentes con la acción descripta. Canción "Con mi martillo".

DISCRIMINACIONObjetivo 2: Discriminar auditivamente el modo de acción utilizado con el ins­trumentoActividades: Escuchar la propuesta del maestro —sin control visual— y repetir con el güiro el modo de acción supuesto de acuerdo al sonido.

H. CIERTAS RESPUESTAS VERBALES A DISCRIMINACIONES AUDITIVAS IM­PLICAN EL USO DE OTRAS NOCIO­NES (tamaño, tiempo, forma, etc.).Objetivo: Discriminar sonidos con alturas a distancia de 5ta, utilizando como refuer­zo el diferente tamaño de los objetos productores.Actividades: Escuchar el sonido de la cam­panilla grande y de la chica.Imitar vocalmente diferentes alternancias o repeticiones entre los sonidos de ambas. Asociar el sonido de cada una al tamaño y responder verbalmente aludiendo a dicha dimensión con la ejecución a la vista.Por ejemplo: grande, grande, chica. Discriminar auditivamente sin control vi­sual y denominar cuál de las campanillas sonó primero o última.

I. ALGUNAS ACTIVIDADES, PARA SU RESOLUCION, REQUIEREN UNA ES­TRATEGIA INTELECTUAL DE ORGA- NIZACÍON DE LOS MATERIALEStos rápidos y breves de ida y vuelta, etc.

Percutir el güifo en los laterales, la boca etc.. 1Emitir sonidos enfrentando la boca con laboca del instrumento.Frotar con el palillo el mango o los bordes

Objetivó: Ordenar en serie tres chapitas deNOTA: Se Mfftre «o insistir con un mismo tipo de refuer-

*0», -o ayudas visuales. Aquí se aludió al tamaño. Otro tipo da ayudas pueden sar: la campanilla con hlltto y la crue no -1« tiene, la blanca y la otra, la de flrfVMMkí y la efe masa, etc.

diferente altura de sonido, a distancia de tercera entre cada una de ellas.Actividades: Escuchar el sonido de las tres chapitas.Elegir la más aguda y apartarla.Escuchar las dos que quedan.Elegir la más grave y apartarla.Ubicar la restante en el medio.Verificar la organización realizada, dejan­do caer de a una y en un ordenamiento de lo grave a lo agudo o viceversa.

J. HAY ACTIVIDADES QUE INTEGRAN LA HABILIDAD DISCRIMINATIVA Y EL JUICIO SELECTIVOObjetivo: Ejecutar el instrumento utilizan­do diferentes medios excitantesActividades: Indagar las posibilidades de hacer sonar un platillo.Percutir el platillo con: un palillo, una maza, una baqueta de fieltro, una de madera, una escobilla.Entrechocar el platillo con otro platillo. Frotar el platillo con un arco de crin.

Utilizar algunas de las formas exploradas en diferentes momentos de una improvi­sación, %Este objetivo será complementario de otrqs referidos al "producto” rítmico mu­sical buscado en la improvisación.

K. LAS DISCRIMINACIONES PUEDEN DE- M OSTRARSE CON M ATERIALES IDENTICOS A LOS QUE SE UTILIZA­RON PARA PROPONER EL ESTIMULOEsta actividad ayuda al alumno en la autocorrección inmediata de respuestas equivocadas.Objetivo: Imitar con la flauta de tubos variaciones graduadas de altura, ascen­dentes o descendentes.Actividades: Escuchar como suena lá flau­ta de tubos.Imitar vocalmente la propuesta del maes­tro.Imitar utilizando flautas lo qué propuso el maestro.Proponer con la flauta, a otro^ffofnpafie- ros, variaciones solo ascendentflp ctólcen- dentes, para que ellos imiten vdfclmínte. Jugar entre dos compañeros i léstos de

espalda: uno propone con una flauta y otro copia con una flauta idéntica.

L LAS PRODUCCIONES SONORAS PUE­DEN AYUDAR A LA EXPRESION VERBAL

Objetivo: Proponer secuencias sonoras y rela­tar "pequeñas historias" o argumentos que re­sulten pertinentes con la secuencia sonora eli­gida.

Actividades: Indagar los objetos sonoros asignados por el maestro, (en este caso cajas chinas de diferentes tamaños y silba­tos)Organizar secuencias sonoras y recordarlas Describir verbalmente la "pequeña histo­ria" que se ha querido sonorizar. Por ejemplo: Un caballo que trota por el campo y, cuando se detiene, un pájarito se sube a su lomo y canta.Un pájarito piaba en el nido mientras la gente caminaba por la vereda, etc.

M. LOS SONIDOS PUEDEN GRATIFICAR­SE Y LEERSE IGUAL QUE LAS PALA­BRAS2Objetivo: Proponer y leer gráficos que representen acontecimiéntos sonoros reali­zados con idiófonos.Actividades: Inventar gráficos que repre­senten el sonido de tres instrumentos asig­nados.Organizar los gráficos en dirección izquier­da-derecha.Leer ios gráficos creados por otros.Por ejemplo el güiro hace la pande­retay el triángulo

Posibilidadesa) sucesivos

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b) sucesivos

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Producciones sonoras aplicadas a imágenes vi­suales

A continuación, ejemplificaremos una for­ma de sonorizar imágenes visuales, consig­nando sugerencias sobre cómo guiar a los

a lu m n o s en este t ip o de realiza dones.

Figura 4

Algunos materiales sonoros Efecto buscado

TruenoViento

HojasGotas de lluvia

Material sugerido

Láminas de papel de aluminio duro que se sacudeBotellas de plástico vacías por las que se sopla desde cierta distancia. Soplo de personas.Papeles estrujadosGolpeteo sobre tablillas, maderitas, chapitas, etc.

GUIA DE LA ACTIVIDAD

Maestro Observen esta lámina ¿Qué ven?

El Vient0' V'ent0 al Sop,ar hace volar las h°ias- Gotas de lluvia. Una iglesia con unar^Duestes) ooTefemnli * í " 3 "eCeSarÍa '3 3yuda del maestro Para identificar,respuestas; por ejemplo, el signo del trueno)

Maestro Intentaremos hacer los sonidos de la lámina. Empecemos por el viento. Hagan con la boca sonidos que resulten parecidos a los del viento, (soplados, silbados)

Alumnos (Prueban)

El maestro puede sugerir recursos enriquece- dores no utilizado por los niños. Ver al pie de la figura 4 los materiales sugeridos.

Maestro Observen que en la lámina el viento sopla de tal manera que levanta las hojas del piso. Prueben nuevamente

Alumnos

Maestro

Alumnos

Maestro

Alumnos

Maestro

Alumnos

Maestro

Alumnos

Maestro

Alumnos

Maestro(guíamientrassonorizan)

Maestro

(Prueban)

Agregaremos las gotas de lluvia. Busquen entre las cosas que están en el aula sonidos que se parezcan al de la lluvia.

(Prueban) Insistir sobre la conveniencia de escucharatentamente los sonidos que se van producien­do. El resultado final debiera ser una sonori­dad cristalina, sutil, que describa las primeras gotas de lluvia.

Sumaremos a los sonidos del viento, los de la lluvia

(Prueban)

Repetir, si es necesario mejorar los resultados. Tener en cuenta que toda superposición de sonidos debe permitir identificar los diferen­tes componentes que describe. En este caso lluvia y viento.

¿Qué otros sonidos pueden hacerse para esta lámina.

Truenos, la campana de la iglesia.

Agregaremos a la lluvia el sonido de un trueno que se oye muy cerca y se va alejando

(Prueban)

Realizar el efecto con niños que agitan las láminas de papel de aluminio, mientras se alejan del lugar en que se realiza la sonoriza­ción.

La campana de la iglesia sonará primero y11 io n A P A m o n 7 o ro a I tií/tn f/%luego comenzará el viento.

(Prueban)

No dejen de hacer el viento se suman las gotitas de lluvia aparece el trueno se escucha cada vez más lejos aparece el trueno se escucha cada vez más lejos sigue la lluvia pocas gotitas se detiene el viento menos gotitas Shhhhhh s,

Guiar la sonorización utilizando la voz en un nivel de intensidad apenas audible.Crear suspenso. . . El final es por desvaneci­miento.

Otro día van a hacer esto mismo sin que yo los diríja.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Estas improvisaciones ¡nicialmente requie­ren un importante grado de estructuración por parte del maestro. Sin embargo, el do­cente intentará salir "de escena" en cuanto los alumnos puedan realizarlo solos.

Cuando los niños sugieren sonidos, es nece­sario requerir la opinión de la clase y dar razones para aceptar o descartar la propuesta.

Los sonidos descriptivos de una imagen pueden provenir de diferentes objetos y útiles no específicamente musicales. Un mismo ob­jeto puede tener diferentes sonidos según cómo se lo accione y también distintas formas de utilización de acuerdo al argumento del que se trate.

Este tipo de producciones sonoras incluyen ejecuciones y discriminaciones. Las ejecucio­nes resultan evidentes: soplar, sacudir, percu­tir un cencerro, las discriminaciones auditivas incluyen acciones como cotejar sonidos pro­venientes de diferentes objetos del aula y seleccionar aquellos que resultan pertinentes para la imagen que se intenta describir.

OBJETIVOS DE LA SONORIZACION DES- CRIPTA

• Describir verbalmente una imagen visual. •Conocer el significado de grafismos utili­zados en la comunicación visual (el true­no)

• Identificaren una lámina aquellos elemen­tos que pueden describirse con sonido.

• Explorar objetos y útiles cotidianos y ios sonidos que producen.

•Seleccionar sonidos de acuerdo con la imagen a describir.

• Atender ai momento de incluir en la sonorización la acción con el instrumento u objeto seleccionado.

• Proponer sonidos con la voz..• Ejecutar instrumentos por sacudimiento, entrechocado, soplado o percusión.

ACTIVIDADES POSTERIORES

En base a experiencias como la descripta, los alumnos podrán realizar progresivamente, producciones sonoras de mayor dificultad. Por ejemplo:

• Sonorizar las figuras 1 y 6• Organizar tres figuras (1, 4, 6, ver apéndi­ce del capítulo) con un criterio de relato lógico. Posibilidades: 1 4 6; —4 6 1; —1 6 4í —6 4 1. ver pág. 89-90-91

• jSonorizar la sucesión de imágenes "leyendo” de izquierda a dere­cha.

• Identificar auditivamente el orden de lec­tura utilizado por otros.

• Sonorizar un relato visual presentado en diapositivas, filminas, láminas, teatro de sombras, etc.

OTRAS CONSIDERACIONES

En el capítulo III hemos incluido sonoriza­ciones aplicadas a poesías y narraciones. De la misma manera, puede procederse con relatos visuales.

En las obras literarias, la descripción verbal es una importante ayuda para resolver el ordenamiento temporal de lo s acontecimien­tos sonoros. En el caso de las imágenes seria­das —a manera de peí ículas mudas con banda sonora— en algunos casos el orden de sonidos de cada imagen puede ser elegido por los alumnos; en las literarias, el relato "anuncia" cada hecho sonoro.

Este tipo de realizaciones demanda además una atención sostenida durante la "proyec­ción” para comprender el desarrollo del argu­mento sin la ayuda de la descripción verbal.

La metodología a seguir es similar a la descripta para la figura 4.

APRENDER A ESCUCHAR MUSICA

Las experiencias de audición musical re­quieren un proceso graduado en cuanto a la complejidad y extensión de la sesión de apren­dizaje y una metodología que permita dirigir inicialmente la atención del alumno hacia un elemento determinado de la obra e ir agregan­do nuevos focos de acuerdo a los resultados que se van logrando.

Dado los destinatarios de la presente obra, los maestros de aula, el presente aspecto no puede ser desarrollado con la profundidad que merece. Se hace necesario para ello aludir a conceptos y contenidos de la música que la maestra de sala no posee.

Estableceremos algunos criterios básicos re­ferentes al tema. Desarrollar el gusto y la habilidad de escuchar música no se edifica sobre la mera audición.

Si en el nivel inicial solicitamos a los niños que escuchen una obra seleccionada en acti­tud pasiva, no podemos certificar que consti­tuya una experiencia de aprendizaje de valor; no hay respuesta evidente que demuestre en qué medida el niño ha adquirido y progresado en algo que antes de la audición de la obra no podía realizar.

El desarrollo de la actitud de escuchar música es un bien para toda la vida y que se inserta en el concepto de persona educada. ¿Qué mejor lugar que el aula para que este bien sea compartido cada vez por un número mayor de personas?

Desde el jardín de infantes se debe iniciar un lamino temprano en el desarrollo de la degustación estética. Los niños nos han de­mostrado que pueden hacerlo cuando son guiados eficazmente.

¿Qué implica una guía eficaz?Desbrozar el camino, hacer accesible lo que

no parece serlo; transformar en cotidiano lo que es frecuentemente esporádico.

¿Cómo puede hacerlo el maestro, sin cono­cer el lenguaje musical? Un camino es escu­char música, tratando de encontrar relacio­nes, efectos que en la grabación resulten claramente identificables. Esto es sólo una manera de realizar el recorrido por el cual luego guiará a los niños. Por ejemplo:Maestro: ¿Qué voces se e scuchan en esta

grabación?Alumnos: Un niño que canta; luego voces de

hombres y mujeres.Maestro: Vamos a volver a escuchar. Cuando

oigan que canta el niño, adelantan el pom-pón. Cuando escuchen que aparecen las voces de hombres y mujeres adelanten la bolsita rellena. .

Alumnos: PruebanMaestro: Cuando escuchen que cantan las vo­

ces de mujeres y hombres más la del niño, adelanten el pompom y la bolsita; cuando no escuehen más al niño saquen el pompom.

Alumnos: (Prueban)Estos reconocimientos del juego concertante pueden también aplicarse a obras para conjun­

to y solista. Respecto del timbre pueden reali­zarse aplicaciones como las que detallamos a continuación.

Maestro: Hay una parte en que aparece una pandereta ¿Cómo se toca la pande­reta

Alumnos: (Muestran)Maestro: Cuando escuchen el triángulo, seña­

len con el dedo; cuando aparece la pandereta realicen el movimiento que haríamos si tuviéramos una pandereta en las manos.

Esta breve explicación intenta clarificar la metodología a seguir.

•Para aprender a escuchar una obra se necesitan varias aproximaciones sucesivas.

• Es necesario dirigir la atención hacia un elemento por vez y que pueda demos­trarse por medio de una acción, la percep­ción del elemento del cual se trate.

• El maestro debe proporcionar "indi­cios", "ayudas" que pueden ser visualeso verbales como forma de reforzar la percepción de elementos diferenciales.Ejemplo: Cuando aparezca . ____ yo harécon mi mano . . . .

• Cerrar los ojos mientras se escucha puede resultar una ayuda para la concentración y permite identificar la respuesta de cada niño en realizaciones grupales, evitando la copia entre los alumnos.

• Los acontecimientos sonoros pueden re­presentarse inicialmente con objetos los que deben elegirse en función de que su apoyo o manipuleo no produzca sonido, para de esta manera no interferir la audi­ción. Tal es el caso del pompón y la bol- sita rellena del ejemplo precedente.

• Una obra requiere un análisis previo por parte del maestro y la organización de un plan de trabajo en el que se ordenen los elementos a discriminar en función de la facilidad o dificultad que presentan.

•Un plan de audición de obras debe con­templar una amplia variedad de estilos y procedencias: música para niños, música latinoamericana, jazz, música de nuestro acervo folklórico, música de Buenos Aires y música clásica o de escuela.

• Las experiencias de audición de obras debieran evaluarse críticamente al finali­zar la clase. Pueden resultar preguntas orientadoras::

— ¿Significa esta experiencia un progreso en el desarrollo de la actitud de escuchar música placenteramente y "desde aden­tro"?

— ¿Pudieron los niños mantenerse atentos en forma sostenida?

— ¿Qué elementos a discriminar resultaron difíciles de percibir?

— ¿Qué debiera tenerse en cuenta para las próximas experiencias?

La audición musical puede convertirse en mensaje significativo para los niños cuando su utilización está debidamente atendida en el medio prescolar y escolar.DISCOGRAFIA SUGERIDA: AKOSCHKY JUDITH:

Ruidos y Ruiditos Vol. 1 y 2. Tarka Bs As GIANNI SEGAL:Movimúsica I Multimpres Bs. As.PRO MUSICA DE ROSARIO:Música para niños Vol. 1 al 4. Qualiton, Bs. As.

Cantemos con e l Pro Música. Cosentino IRCO 56 Bs. As.El Pro Música le canta a los niños del Mundo. Cosentino Irco 44, Bs. As.Los Instrumentos Colección "La músi­ca y sus ecos" Autor Ernesto Epstein. Edit. Piccolo Saxo y Compañía o La pequeña historia de una gran orquesta. Discos y diapositivas. Philips L. 77373L

BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA

ABBADIE-GILLIE: E l niño en e l universo del sonido. Kapelusz. Bs. As., 1976

BERGJEIK y otros: Las ondas y el oído.Eudeba. Bs, As., 1962.

FERRERO FURNO: Musijugando. Op. c it FERRERO FURNOy otros: op. cit.FREGA, A. L.: op. c it GARMENDIA: Op. c it. Op:. cit.MALBRAN, S.: Recursos y medios pera la

discriminación auditiva. Circular. Dirección

de Educación prescolar. Bs. As., 1976.La Educación auditiva. II Premio Sociedad

Argentina de Educación Musical. Bs. As.MATRAS, J.: E l sonido: El Ateneo. Bs. As.,

1979SAITTA, C.: Op. cit.SCHAFFER, M.: Op. cit.SCHAFFER, M.: Op cit.WILLEMS, E.: Op. cit.

jj

Apéndice 3

RELATO SONORO APLICADO A IMAGENES VISUALES

Relato sonoro aplicado a imágenes visuales. Cuento: Navidad en los cerros 3

Figura 1 Materiales sugeridosCanto de pájaros: silbatos, flautas, silbidosdiversos.Campana de la iglesia: campan ¡tas con dife­rentes alturas del sonido.

Murmullo <M «royo: agua que se deja caer a un recipiente desde diferentes alturas. Trasva­sar de un recipiente a otro dejando caer agua desde diferentes distancias y con distinto cau­dal del "chorro".

Figura 2

Idem a 1Melodía en flauta, o silbada. 3 Creación de T iny V italone.

Figura 3

Erkes: remplazar por tubos de diferente longi­tud que se soplan por el extremo abierto.

Cajas: caja india, bombo, tambor, etc. Cencerro: Campanas grandes, percutidas con baqueta.

ñas.q ú e K °s a ¿ T ina * PaPe' a'Umini° duTO Ho'as: PaP e'« estrujados.Viento: Botellas de plástico vacías por las que ^ ,ab'¡"aS' mader¡' aS'

Figura 5

Gotas: Idem.Chapoteo sobre charcos: golpes de palma sobre el agua de recipientes o palmas ahueca­

das.

V I /< ¡ K

Figura 6 pjog Botellas estriadas que se raspan. Juguetes... que imitan ranas.

Ranas .‘Güiros, raspadores de diferentes tama- LLuvia: idem pero más tupido (chaparrón).

Figura 7

Lluvia: idem pocas gotitasHojas: idem Arroyo: idem

Figura 8

idem a la figura dos en mayor nivel de intensidad. La flauta en primer plano.

Capítulo VI

EL APRENDIZAJE MUSICAL DE LOS NINOS PEQUEÑOS

las realizaciones musicales en el Jardín de Infantes y en el primer ciclo persiguen funda­mentalmente el despliegue y'enriquecimiento de las habilidades perceptivas y motrices rela­cionadas con la discriminación auditiva y la ejecución musical. Ello demanda experiencias de movimiento corporal, de concertación ins­trumental y vocal, así como de identificación de relaciones sonoras y musicales.

Conceptual izamos el aprendizaje musical, como un proceso basado en la experiencia gtMosa, orientada hacia el desarrollo de las habilidades musicales de "hacer" y "enten­der" la música. La fundamentación está basa­da en una concepción artística del por qué aprender música en la escuela y en una idea del ser que aprende como individuo que debe llegar a un grado de autodirección tal, que le permita juzgar el hecho musical en función de criterios de consistencia interna, y decidir por propia iniciativa lo que desea y le resulta grato hacer con la música.

Estas metas se edifican sobre la experiencia cotidiana con la música. Es por ello que propiciamos una actitud de apertura del do­cente que tienda a observar las respuestas y reacciones infantiles orientando las pequeñas iniciativas del alumno.

Consideramos la creatividad como una ca­pacidad susceptible de ser desarrollada a tra­vés de aproximaciones sucesivas con el hecho musical, que promueven una creciente auto- confianza en las posibilidades personales de expresión original. Depende de la actitud de los adultos que los niños tiendan, cada vez con mayor riqueza, a expresarse y dar a

conocer sus propias percepciones y conteni­dos de pensamiento. Indudablemente esta po­sibilidad se vincula con la amplitud personal del docente para aceptar otros puntos de vista que los suyos propios. A su vez, es necesario que el alumno cuente con ciertas seguridades respecto de la consideración con que serán atendidos sus aportes.

Estos aspectos del aprendizaje, de índole afectiva y social, requieren un sostenido es­fuerzo del maestro para que los niños puedan interactuar, respetar las ideas de sus compa­ñeros y postergar las propias, cuando han sido resueltas de manera más eficaz o apropiada por otros. Una de las claves del éxito del aprendizaje musical en la escuela es en gran medida el aprender a interactuar y a integrar grupos.

Hemos hecho referencia a la habilidad mu­sical como capacidad múltiple. La acción do­cente debiera centrarse en reafirmar las ten­dencias naturales de cada niño y aprovechar otras que de lo contrario pueden perderse por desuso. Por ejemplo es frecuente encontrar ni­ños con una habilidad natural para cantar can­ciones. Es importante afianzar en ellos la "sensación" de esta aptitud específica. Es pro­bable, asimismo, que esos niños no muestren igual grado de habilidad discriminativa o de ejecución rítmica. Es necesaria la atención del docente sobre estos desempeños dispares para propiciar el desarrollo mejor articulado de las habilidades musicales. El concepto frecuente acerca de la actividad musical con niños de corta edad, centrado en la apariencia de "jue­go", no debe implicar el descuido del punto

de vista propiciado en esta obre, es decir, el de aprendizaje como proceso acumulativo ten­diente a un más amplio y seguro desarrollo de las habilidades musicales. Cuando las activi­dades son orientadas eficazmente, adquieren por sí mismas el cariz de juego al resultar pla­centeras y posibles de convertirse en necesi­dad intrínseca del alumno. Que el maestro re­flexione previamente acerca de sus metas, de cómo está transitando hacia ellas e investigue luego el grado en que las ha obtenido, no sig­nifica que descuide la posibilidad de que su hacer resulte placentero para sus niños, como así también para él mismo como persona.

Los docentes frecuentemente encuentran dificultosa la proyección de actividades para los niños de la sala de tres años. Las fases de desarrollo rítmico descriptas pueden resultar una guía digna de consideración, pues en las etapas iniciales la mayoría de los alumnos de esta edad se encuentran en la fase difusa. Por lo tanto, sugerimos actividades de ajuste glo­bal a los estímulos, tanto para las ejecuciones de acompañamiento instrumental de melodías como en las sonorizaciones de poesías o bre­ves relatos.

En cuanto a las discriminaciones auditivas analizadas en el capítulo V, se podrán ejerci­tar las asociaciones con sonidos de la vida cotidiana como así también localizaciones es­paciales del sonido y reconocimientos con diferencias groseras entre los estímulos. Los mismos pueden ser de intensidad y altura; lo que deberá tenerse en cuenta es que las respuestas esperadas no deben implicar el uso de rótulos (por ejemplo grave-agudo) o de nociones comparativas (por ejemplo más que, menos que) cuando aún no las pueden estable­cer.

Son útiles también para esta edad los juegos maternales y orales descriptos en el capítulo III, como la traducción corporal de diferen­cias groseras de velocidad o intensidad.

En cuanto a las ejecuciones vocales, en el capítulo VI hemos incluido un listado de canciones que los niños pueden abordar desde el punto de vista de la factura músical (primer nivel de dificultad),

En cuanto a los indicadores de argumen­to-texto de las mismas, cualquier docente puede identificar aquellas más adecuadas para los niños a su cargo.

En lo referido at uso de materiales sonoros, aconsejamos tos consignados para ajuste glo­

bal, y en las ejecuciones de ajuste puntual, aquellos objetos livianos que demandan el uso de una sola mano, sin delimitación de superfi­cie.

EL APRENDIZAJ E MUSICAL SITUACION DE APRENDIZAJE Y RELACION CON OTRAS ADQUISICIONES

En la actividad musical no puede hablarse de "una" situación de aprendizaje. Cada reali­zación, según la capacidad que pone en juego,o persigue, supone una atmósfera diferente.

Las ejecuciones de movimiento o con mate­riales sonoros resultan bulliciosas, con un importante margen de cambio en la organiza­ción de la clase, de acuerdo con las respuestas de los alumnos.

Las discriminaciones auditivas de relaciones sonoras, en cambio, necesitan de un ambiente calmo, que permita escuchar, seleccionar, ca- tegorizar y atender selectivamente a las pro­puestas sonoras.

Las actividades relativas a escuchar música requieren un estado de alerta y una calma física y psíquica, que permita percibir el discurso musical y atender a sus relaciones recíprocas.

Las relativas a emitir vocalmente y entonar melodías demandan del ejecutante una acti­tud previa de distensión y hasta una postura corporal que facilite la acción de respirar y cantar, atendiendo a lo que se está haciendo. Por otra parte, la necesidad de que el alumno, independientemente de la edad, se compro­meta emocionalmente cuando "interpreta" ritmos, melodías o canciones, exige una situación de aprendizaje permisiva aunque no desordenada o caótica. Por lo dicho anterior­mente es que desestimamos una actividad muy corriente en las clases de música con niños de corta edad, que consiste en la presen­tación de melodías fijas para que se tomen de las manos, formen la ronda, ingresen a la sala de trabajo, etc. Cada clase debiera significar la posibilidad de una agradable sorpfesa para los niños, que fomente actitudes de acercamiento a la música. La persistencia de prácticas como la mencionada se apoyan en la idea de que resultan útiles para la formación de hábitos. Sin embargo, un hábito puede considerarse adquirido cuándo el alumno es capaz de apli­carlo a situaciones diferentes.

El uso de estas consignas fijas trae apareja­do que por muchas clases se deban repetir las

, melodías elegidas, para que puedan ser reteni­das, lo que obviamente atenta contra el espí­ritu de "sorpresa agradable" ya mencionado, y obviamente restringe el tiempo concedido al aprendizaje del nuevo tema a esos minutos fi­nales durante los cuales, frecuentemente, la atención infantil se encuentra en la curva des­cendente. En general, los maestros, cuando trabajan en otras áreas, están muy alertas a no provocar respuestas de condicionamiento por R^rte de |q£ niños. Sin embargo, a las consig­nas musicales no les conceden esa misma preo­cupación. Esta técnica de la iniciación musical en los niños más pequeños es de vieja raigam­bre y tiene relación con aquellos antiguos re­cursos en que los niños eran ejercitados con dibujos y figuras de cartón para delinear y pintar de acuerdo a una norma fija del docen­te.

El maestro debiera comportarse frente a la actividad musical como lo hace en otras áreas de enseñanza. Veamos al respecto algunas analogías.

Cuando se trata de seleccionar cuentos para iniciación literaria, el maestro sabe que hay ejemplares para los diferentes niveles de edad. La extensión, el lenguaje, la situación que emana del argumento, etc., son patrones que le permiten seleccionar material adecuado para un grupo de alumnos determinado. Situa­ción similar se plantea respecto de las cancio­nes (en cuánto a las características lingüísti­cas). Sin embargo, es frecuente que el reperto­rio de canciones de un jardín sea el mismo para salas de diferentes edades o en una escuela para distintas etapas de un mismo ciclo.'-'

Asimismo, cuando el maestro narra un cuento, crea la atmósfera propicia, es decir prepara emocionalmente a los niños para reci­bir la obra literaria. De la misma manera debiera procederse cuando se trata de presen­tar'una melodía o canción. Una vez creado el clima para el cuento, el docente lo narra sin rnás dilaciones. Sin embargo, con las cancio­nes es frecuente observar que primero se presenta a los niños el "nudo" argu mental y luego se cáñta la obra, práctica que ignora a la canción como síntesis lingüística y musical y desestima la importancia del encantamiento, d$ la posibiljdad de que los niños sean "toca­dos" por el hecho artístico y descubran por sí rnjsmos la historia que ha sido cantada.LLá selección de una técnica plástica ha sido

detalladamente analizada y hay pocas dudas

m

respecto de la diferencia existente entre aque­llas que se seleccionan para los tres años y las que pueden realizar satisfactoriamente los ni­ños de cinco años o del primer ciclo. Del mismo modo, es necesario atender al grado de desarrollo motor alcanzado por ios niños al usar materiales sonoros e instrumentos de percusión. Los recursos facilitadores (ya des- criptos) permiten reducir las exigencias motri­ces requeridas, sin por ello perjudicar la sono­ridad del instrumento. Uno de los puntos gwe merece mayor atención del docente es la destreza motriz que pone en juego cada ins­trumento, según el modo de acción que de­manda (rotación, entrechocado, etc.).

Otra comparación puede hacerse entre la técnica denominada "juego trabajo" (en la que los niños eligen el rincón, se asignan roles y se organizan espontáneamente) y la activi­dad musical. Como un modo de promover el desarrollo de la conducta original, debiera propiciarse el trabajo en pequeños grupos, de actuación simultánea en los que cada uno de ellos sugiera diferentes respuestas para la pro­puesta del maestro. La realidad de la clase de música, por lo general, es otra: todos los niños actúan permanentemente en forma conjunta o divididos en dos grupos. Sin embargo, el tra­bajo en grupos de cuatro o cinco niños no sólo es factible sino oportuno y necesario, en términos de desarrollo musical y de aprendiza­je social.

Consideremos ahora las "muestras" del tra­bajo escolar o producciones del alumno, ya sea a través de la carpeta en el jardín de infantes o del cuaderno en el primer ciclo; en ellos el niño muestra a sus padres la realidad del propio desempeño escolar. En la música en cambio, las llamadas "fiestas escolares" desvirtúan dicha concepción. En efecto, en lugar de mostrar lo que los niños pueden hacer como resultado de la labor cotidiana, con toda la espontaneidad y margen de error que ello supone, se convierten en "espectácu­lo". Números especiales, ensayados y repeti­dos durante mucho tiempo, en pro de una pretendida demostración de calidad que resul­ta poco vinculada con la realidad del aula, es lo que se "expone" como resultado a la comunidad de padres.

LA EVALUACION DEL DESEMPEÑO MUSICAL DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS

Evaluar supone obtener evidencias sobre el

grado en que los alumnos han alcanzado los objetivos propuestos.

Es por ello que para el maestro representa un recurso importante para enriquecer sus propios modos de enseñanza, basándose en los datos obtenidos. En efecto, si el docente se propone alcanzar un objetivo determinado y al evaluar los resultados advierte que una proporción importante de los alumnos no logra los niveles esperados, éste se convierte en un llamado de atención para reconsiderar métodos, recursos, tiempo concedido, etc., de acuerdo al grupo al que estuvo destinado el objetivo.

Evaluar implica estimar no sólo si los alum­nos cumplen un objetivo, sino juzgar en qué medida lo alcanzan, o sea, hasta qué nivel de complejidad de la realización, las respuestas son aceptables.

Incluimos algunas muestras de tareas de evaluación para utilizar con niños de estos niveles de enseñanza.

Tipo: respuesta seleccionadaSub-tipo Elección múltiple: Entre varias op­ciones (tres en este caso) el niño elige la correcta. Las consignas (de acuerdo al nivel de edad) son verbales.

Por ejemplo

1. Señala el instrumento que escuchas;

2. Marca (señala) la secuencia de sonidos largos y cortos escuchada.

Tipo: Prueba de ejecución. Suponen muestras de producciones diversas por parte de los alumnos.

1. Leer los siguientes grafismos-ton utf§R- bato.

: j *2. Improvisar una secuencia de tres sonidos

alternando la duración largo-corto.

Tipo: inventario de actitudes e intereses.

Preguntas que el docente formula al alum­no para obtener información sobre prefe­rencias o actitudes del mismo, sobre aspectos específicos de la asignatura o de la clase.

1. ¿Cuál de las canciones que cantamos te gustó más? ¿Por qué? ¿Y la que te gustó menos? ¿Por’qué?¿Qué canción cantas en tu casa que no hayas aprendido en el jardín o en la escuela?

: u osEn lo que respecta a la técnica para la

construcción de instrumentos de evaluación remitimos a los lectores a la bibliografía espe­cializada que se consigna al final del capítulo.

¿Y LOS OBJETIVOS AFECTIVOS?

Á lo largo de ésta obra hemosfiecfto refe­rencia a la importancia de los objetivos ele tipo afectivo, que deben ser incfutdtis. desde los aprendizajes iniciales. El nrwrtSSifedffvÓ^n el que se desarrolla el aprendíüje musical contribuirá significativamente a la cMstaliza- ción de las realizaciones espeCffte&iente mu­sicales.

Las cuestiones relativas a cómo motivar a los alumnos, desarrollar actitudes positivas hacia la música, mejorar su autoconcepto, lograr que la consideren como un aprendizaje provechoso fuera del ámbito escolar, etc.,

¡lustran algunas problemáticas sobre las que hay que tomar recaudos acerca de cómo se les dará cumplimiento. Existe una estrecha rela­ción entre los objetivos afectivos y los corres­pondientes a otras áreas del aprendizaje. Pue­de considerarse, sin temor a pecar de exage­rado, que ninguna persona "nace" amando la música. Esta actitud sé genera desde el medio familiar y escolar, y se vincula con la frecuen­tación del hecho musical y las experiencias positivas con esta forma de expresión. Es por ello que los objetivos afectivos son interde- pendientes con los cognitivos. El éxito al emprender cada aprendizaje renueva el deseo de acercamiento a la música.

.= El grado en que podemos despertar el interés hacia el contenido del aprendizaje y mantenerlo, se relaciona asimismo con las ciraeterísticas individuales de los alumnos y su grado de preparación previa. Es sabido que niños de la misma edad varían en una serie de atributos importantes para el aprendizaje, ta­les como el grado de desarrollo alcanzado en diferentes habilidades motoras, auditivas, ver­bales, etc. En muchos aspectos el despertar inquietudes para realizar actividades musicales y el grado en que se aprecia su realización, dependen de su nivel de "accesibilidad" para los niños. Ejemplo de esto es el aprendizaje de l%raudici¿m musical —llamada generalmente apreciación musical-; en el capítulo V hemos sugerido cómo posibilitar la degustación de la música a través de aproximaciones sucesivas y comprensivas al hecho musical y cómo gene­rar la actitud de auditor activo. En el logro de esta meta la actitud y habilidad del docente para .tornar accesible la obra motivo de audi­ción, son componentes cruciales para el apren­dizaje significativo.

Asimismo, el monto y calidad de las expe­riencias previas relacionadas con los tipos de aprendizaje en que estamos interesados, cons­tituyen aspectos importantes, a la hora de analizar los componentes motivacionales. Existen niños que han tenido oportunidades para cantar canciones desde muy pequeños, en tanto que hay otros "carenciados en este aspecto. Indudablemente, los desempeños ini­ciales de ambos serán de muy diferente nivel; el estado de alerta por parte del docente en estos asuntos le permitirá dar a cada uno lo que está en condiciones de realizar eficazmen­t e Es probable que a ese niño con amplia experiencia en cantar, en algunas realizaciones

se le pueda requerir que asuma roles de rem­plazo de la acción del docente.

El ordenamiento adecuado de las secuen­cias de aprendizaje, la atención de las diferen­cias individuales y la consideración del estado de preparación previa de los niños como punto de partida para la programación de actividades, son requerimientos que trascien­den el cumplimiento de objetivos psicomoto- res, cognitivos, o aún estrictamente musicales, para facilitar el logro de actitudes de aprecia­ción y valoración por la tarea, que no puedenser descuidadas.

Si aceptamos que en ios afectos reside la energía de la acción, esta energía debe ser constantemente estimulada y enriquecida a través de las actividades propuestas. Para que algo resulte valioso o apreciado debe ser pre­viamente comprendido, debe adquirir signifi­cación por parte de quién aprende. En el aprendizaje musical, esta aseveración supone que, partiendo de los intereses presentes de los niños y de sus realizaciones concretas, el educador paulatinamente se encaminará hacia el refinamiento y la mayor sutileza de estos logros, en un proceso graduado durante el cual los intereses y la percepción del progreso en el aprendizaje, no pueden dejarse librados al azar o a la capacidad de algunos para hacerlo por sus propios medios.

La reflexión por parte del docente acerca de las metas afectivas que persigue en la enseñanza de diferentes aspectos, debiera ser simultánea a la que dedica a los otros tipos de metas.

La expresión "no puedo usar tal cosa por­que los niños no están motivados" refleja más la falta de desarrollo de las habilidades do­centes que las características de los niños a los que alude. Estas afirmaciones suelen ser más frecuentes cuanto más pequeños o más inex­pertos son los estudiantes, por lo que el rol del maestro como recurso motivador es quizá más determinante en estos casos. Una parte importante del camino está allanada cuando se ha logrado despertar efectivamente el inte­rés y el deseo para responder en consecuencia a los estímulos musicales. La valorización del fenómeno musical ya está presente aunque sea en forma embrionaria. Posteriormente, este apreciación podrá extenderse a aspectos más complejos y a relaciones más amplias a las que aludimos cuando hablamos y propugnamos la conciencia del valor de la música, más allá del marco estrictamente escolar.

BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA (en orden alfabético)

BLOOM-HASTINGS: Evaluación del aprendizaje. Edit. Troquel Tomos I, II y III. Bs, As., 1975.

BLOOM B y otros/ Taxonomía de los objetivos educacionales. Edit. El Ateneo.Bs. As.

BLOCK, BLOOM y otros: Cómo aprender para lograr el dom inio de lo aprendido. Edit. El Ateneo, 1975.

BRIGGS-CAMPEAU: Los medios de la Ins­trucción. Guadalupe, 1973.

CARROLL, J.: La medición de los condicio­nantes del proceso del aprendizaje en Block " Cómo lograr etc. etc. op. cit.

FERRERO-FURNO y otros: Planeamiento de

la enseñanza musical. Ricordi 1979 y 1982.GAGNE-BRIGGS, L.: La Planificación de la

enseñanza. Sus principios. Trillas, México, 1977.

LEWY BLOOM y otros: Manual de evaluación formativa del curriculum. Voluntad Edito­res; Unesco, 1976.

MAGER, R.: Op. cit.MAGER R.: Análisis de metas. Edit. Trillas.

México, 1973.REGELSKY, T.: Principios y problemas de la

educación musical. Diana. México, 1980.

Apéndice 4

DOS PROPUESTAS DE PLANIFICACION

Las siguientes planificaciones son de carác­ter tentativo.

En la primera —Propuesta A — se han selec­cionado objetivos del documento actualmente vigente sobre educación musical de la Direc­ción de Educación Preescolar de la Pcia. de Bs. As. (circular técnica 04/81).

El plan responde a un posible orden secuen- cial de las clases. La unidad puede ocupar una semana si la actividad musical de los alumnos es diaria.

En la segunda —Propuesta B— se incluyen tres unidades de desarrollo simultáneo. Las mismas pueden ocupar una semana, si la actividad musical es diaria.

El maestro puede desarrollarlas simultá­neamente sin esperar el completo desarrollo de una para iniciar la otra. Se trata de equili­brar el tránsito a través de todas ellas en forma coordinada. Esto permite cambiar de actividad cuando la atención de los niños decae, por ejemplo pasando de la actividad 9 de la unidad 1, a la 5 de la unidad dos —si las previas 1 a 4 han sido desarrolladas en clases anteriores—. También facilita trocar una reali­zación de carácter expansivo por otra de mayor concentración (o viceversa) de acuerdo a la respuesta de los alumnos.

DIFERENCIAS ENTRE PROPUESTA A Y B

Propuesta A: Los objetivos han sido suminis­trados por el curriculum. El maestro sólo los selecciona.Propuesta B: Los objetivos los redacta el docente.

Propuesta A: Es una unidad, con desarrollo secuencial fijo entre los objetivos.Propuesta B: Son tres unidades, no jerárquicas entre sí, de desarrollo simultáneo y sin se­cuencia fija entre los objetivos de una y otra. Son subordinados en cambio, los objetivos número dos con respecto a los objetivos nú­mero uno de la misma unidad.

PROPUESTA A

OBJETIVO DE LA UNIDAD: Ejecutar acom­pañamientos a obras musicales y poéticas con ajuste global, sonoro y con ajuste puntual no sonoro.OBJETIVO 1: Reproducir textos verbales res­petando el texto y el ritmo (Capítulo V Doc. Educ. Mcal.).Actividades

1.:Escuchar la rima que recita la maestra2. Repetir por partes3. Repetir toda la rima4. Repetir la rima y mirar el juego que

hace la maestra con los dedos (Capítu­lo III; Juegos Digitales; "Cuchara sale­ro" de la presente obra.

OBJETIVO 2: Reconocer y usar diferentes partes del cuerpo con control visual (ObjetivoII, op. cit.)Actividades

5.:Marcar cada dedo en forma sucesiva y tomando de a uno.

6. Copiar cómo se "guarda" un dedo7. Guardar el dedo que corresponda a la

sucesión realizada, ya sea empezando por el pulgar o por el meñique.

OBJETIVO 3: Escuchar reconocer y reprodu­cir contrastes de intensidad. (Objetivo III, op. cit.).Actividades:

8. Escuchar la forma en que recita la maestra.

9. Copiar los cambios de intensidad pro­puestos por el maestro

10. Recitar cambiando la intensidad, grupal e individualmente.OBJETIVO 4: Reproducir el tiempo.

(Objetivo V. op. cit.).Actividades

11.:Señalar cada dedo adecuándose al tiem­po

12. Proponer otras formas de marcar con los dedos. Por ejemplo:

• “tocando el piano" con cada uno• apoyando el pulgar de una mano sobre

cada dedo de la otra apoyada en el piso.• sacando de a uno (están todos "guarda­

dos") y en el último dedo volver a guardarlos.

OBJETIVO 5: Aplicar la ejecución del tiempo en forma no sonora, a una canción ya conoci­da (agregado, no pertenece al documento) Actividades

13. Recordar la canción 'Tiene mi manito"14. Aplicar algunas de las formas del objeti­

vo 4 actividad 12.15. Proponer individualmente una forma de

marcar en la primera semifrase.16. Imitar en la segunda semifrase lo pro­

puesto por un compañero en la prime­ra. Obra: Tiene mi manito. Desde chi- quitito, op. cit.

Tiene mi manito duermen todos juntoscinco pollitos en este nidito.

OBJETIVO 6: Explorar las posibilidades so­noras del propio cuerpo y de los instrumentos (objetivos VI, op. cit.)Actividades:

17. Proponer sonidos que imiten las voces de pollitos.

con la bocacon juguetes sonoroscon materiales del aula18 Imitar la voz de la gallina llamando ajos

pollitos, utilizando diversas fórmulas a elección: cocó; cocorocó: coró coró cocó;

19 Proponer sonidos para diversas situacio­nes planteadas por la maestra. Por ejem­plo:

Los pollitos pican el maíz del piso Los pollitos toman agua La gallina "rasca" fa tierra buscando bichitos. La gallina cuando guarda a los pollitos bajo sus alas, los "mima" con la voz.OBJETIVO 7: Actuar respondiendo a órdenes que impliquen nociones temporales (objetivoV op. cit.)Actividades:

20. Producir sonidos elegidos entre los pro­puestos del objetivo 6, de acuerdo a una orden del maestro.

21. Inhibir la acción de acuerdo a una orden visual de detención.

22. Mantener los materiales sin que suenen en los momentos no indicados.

23. Respetar la sucesión sonora dirigida por el maestro

24. Ejecutar los materiales sonoros mien­tras otros cantan la canción 'Tiene mi manito".

PROPUESTA B

UNIDAD 1

Cantar canciones tradicionales a capel la y en forma superpuesta a una grabación.

Objetivo 1Cantar una canción tradicional formada por

dos semifrases, la segunda de las cuales consta de tres partes, dos de ellas sin cesura interme­dia.

Actividades1. Escuchar la canción cantada por la

maestra: Aserrín aserrán2. Cantar el antecedente de la primera

semifrase; Aserrín aserrán3. Escuchar el consecuente cantado por la

maestra: Los maderos de San Juan4. Cantar el antecedente de la segunda

semifrase: Piden pan no les dan5. Escuchar el consecuente sin cesura in­

termedia: piden queso les dan hueso y les cortan el pescuezo.

6. Cantar divididos en dos grupos la pri­mera semifrase.

7. Cantar divididos en tres grupos la se­gunda semifrase.

8. Cantar divididos en dos grupos la segun­da semifrase, atendiendo a la integra­ción del consecuente sin cesura.

9. Cantar toda la canción1 10. Adecuar el canto a la velocidad pro­

puesta por el maestro.

Objetivo 2

Cantar sobre una grabación tomando como referente la identificación del sexo de los cantantes.

Actividades1 1 . E s c u c h a r la g r a b a c i ó n e i d e n t i f i c a r l a

p r i m e r a c a n c i ó n12. Idem la segunda canción13. Idem la tercera canción14. Escuchar y denominar el sexo de los

cantantes15. Decidir en el grupo de niñas cuales

cantarán Farolera y cuales Arrorró16' Cantar cada canción en la primera pre­

sentación de la grabación donde apare­ce cada una separadamente

1 7 . A g r e g a r " A s e r r í n a s e r r á n " c a n t a d o p o r l o s v a r o n e s .

18. Cantar desde el comienzo y escuchar sin cantar cuando aparece el quodlibeto (las tres voces superpuestas)

MaterialesPartitura: " C a n t e n s e ñ o r e s C a n t o r e s " T o m o 1

o p . c i t .Grabación:Música para niños. Vol. 1. Tema:

Quodlibet sobre tres canciones ar­gentinas. Pro Música. Qualiton Q H 2008.

UNIDAD 2

I d e n t i f i c a r a u d i t i v a m e n t e e n t r e i d i ó f o n o s p o r r a s p a d o , e n t r e c h o c a d o y p e r c u t i d o .

Objetivo 1

Representar corporalmente la producción del sonido, de idiófonos de madera.

Actividades *

1. Escuchar el sonido de una caja china y tener en cuenta el modo de acción que se utiliza para hacerla sonar, (percu­tido).

2. P r o p o n e r f o r m a s d e r e p r e s e n t a r c o r p o ­r a l m e n t e e l m o d o d e a c c i ó n . P o r e j e m ­p l o : u n d e d o c o n t r a la p a l m a o e l p i s o .

3. E s c u c h a r e l s o n i d o d e u n g ü i r o y t e n e r e n c u e n t a e l m o d o d e a c c i ó n q u e s e u t i l i z a p a r a h a c e r l o s o n a r ( r a s p a d o )

4. P r o p o n e r f o r m a s d e r e p r e s e n t a r c o r p o ­r a l m e n t e e l m o d o d e a c c i ó n . P o r e j e m ­p l o : d e s l i z a n d o la m a n o s o b r e la p i e r n a d e s d e la r o d i l l a h a s t a e l t o b i l l o ; d e s l i ­z a n d o u n d e d o s o b r e e l b r a z o , e t c .

5. E s c u c h a r e l s o n i d o d e u n l á t i g o y t e n e r e n c u e n t a e l m o d o d e a c c i ó n q u e se u t i l i z a p a r a h a c e r l o s o n a r ( e n t r e c h o c a ­d o ) .

6 . P r o p o n e r f o r m a s d e r e p r e s e n t a r c o r p o ­r a l m e n t e e l m o d o d e a c c i ó n . P o r e j e m ­p l o : p a l m a c o n t r a p a l m a ; p l a n t a c o n t r a p l a n t a ; e t c .

Objetivo 2Identificar por el sonido tres idiófonos de

madera: caja china, güiro y látigo.

Actividades

7. E s c u c h a r s i n c o n t r o l v i s u a l e l s o n i d o d ela caja china.

8 . R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e d e a c u e r d o a la f o r m a c o n v e n i d a e n e l o b j e t i v o 1.

9. E s c u c h a r s i n c o n t r o l v i s u a l e l s o n i d o d e l g ü i r o .

10. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e d e a c u e r d o a la f o r m a c o n v e n i d a .

11. E s c u c h a r s i n c o n t r o l v i s u a l e l s o n i d o d e l l á t i g o .

12. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e d e a c u e r d o a la f o r m a c o n v e n i d a .

13. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e la i d e n t i f i ­c a c i ó n d e u n s o l o i n s t r u m e n t o .

14. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e la i d e n t i f i ­c a c i ó n d e d o s i n s t r u m e n t o s , c o r r e s ­p o n d i e n d o la p r e s e n t a c i ó n d e c a d a u n o a l a r e p r e s e n t a c i ó n c o r p o r a l ( s u p e r ­p u e s t o a l a p r o d u c c i ó n d e l s o n i d o y s i n c o n t r o l v i s u a l )

1 5 . I d e m t r e s i n s t r u m e n t o sUNIDAD 3

P r o d u c i r c o m b i n a c i o n e s e n t r e l o s m a t e r i a ­l e s s o n o r o s , r e s p e t a n d o a c u e r d o s p r e v i o s y c o n a j u s t e s i g l o b a l e s a u n e s t í m u l o m u s i c a l .

Objetivo 1I n t e r c a m b i a r i d e a s s o b r e l o s e l e m e n t o s q u e

s e u t i l i z a n p a r a t r a b a j a r l a m a d e r a y l o s s o n i d o s q u e p r o d u c e n a l a c c i o n a r l o s .

1. Comparar los diferentes elementos que se usan para aserrar. Por ejemplo: sie­rras pequeñas para terciados, serruchos para tablas, sierras para árboles.

2. Producir sonidos que identifiquen dis­tintivamente cada elemento de acuerdo al tamaño. Por ejemplo: sierras peque­ñas güiros chicos y finitos; serruchos: güiros grandes; sierra para árboles: ta­bla de lavar.

3. Mencionar otros materiales utilizados para trabajar la madera y asociar a instrumentos u objetos que puedan des­cribirlos en su sonido. Por ejemplo: cepillo: lijas finas; martillos: cajas chi­nas de distinto tamaño, palillos finos contra el piso, látigo. Opinar sobre como incluirlos en la canción.

Objetivo 2Ejecutar los materiales sonoros atendiendo

al orden de entrada de los mismos.

Actividades

4. Proponer los sonidos que serán fondo y los que serán figura sobre el fondo. Por ejemplo: 1a semifrase FONDO-, palillos finos; FIGURAS', cajas chinas látigo. 2a semifrase FONDO', lijas; FIGURAS'. güiro grande, tabla de lavar, güiro chi­co.

5. Decidir en qué momento de la canción aparecerán las "figuras" Por ejemplo:

Aserrín aserran los maderos de San Juan látigo caja china gran­

de

p a l i l l o s f i n o sI----------------------------- ------------------------------------I

piden pan, no les dan, piden queso les dan hueso y les etc.

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Las unidades precedentes comparten objeti­vos con otras anteriores y posteriores. Mencio­naremos algunos de ellos:

— Ejecutar materiales sonoros que deman­den la acción de percutir raspar y entre­chocar.

— Ejecutar materiales sonoros con ajustes globales a un estímulo musical.

— Discriminar relaciones sonoras de hasta tres componentes.

— Entonar canciones respetando, por imita­ción, los lugares para respirar.

— Participar de buen grado en las acciones de ejecutar vocalmente y con materiales sonoros y de discriminar y producir soni­dos.

— Interactuar esperando el turno de otros.— Participar sabiendo escuchar y haciéndo­

se escuchar.— Dar el propio parecer espontáneamente y

cuando se lo solicitan.— Escuchar música haciendo silencio.— Cuidar los materiales sonoros y útiles del

aula.

PRE-REQUISITOS DE LAS TRES UNIDADES PRECEDENTES

1 Saber cantar las canciones tradicionales: Farolera y Arrorró mi niño.

2. Ejecutar con baquetas güiros y cajas chinas.

3. Ejecutar el látigo sosteniendo el instru­mento.

4. Escuchar obras musicales y relaciones sonoras, manteniendo la atención duran­te todo su transcurso (esto es sin adelan­tarse al final).

güiros chicos güiros grandes tabla de lavar

Lijas

Apéndice 1

DEJAR CAER

toc-toc cilindrico

PERCUTIR

castañuelas

ENTRECHOCAR-SACUDIR

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