El aprendizaje en la teoría psicogenética. Problemas teóricos e implicancias educativas.

Autor: Castorina, J. Antonio

La teoría psicogenética del desarrollo cognoscitivo

Una reflexión epistemológica

La teoría piagetiana del desarrollo de los conocimientos infantiles no es una simple teoría del desarrollo psicológico. En efecto, se puede considerar que sus investigaciones acerca de cómo los niños formaban sus ideas acerca del mundo físico o sus razonamientos matemáticos respondían a un problema epistemológico. En otras palabras, su originalidad reside en la pregunta que organizó las investigaciones empíricas y que es parte del núcleo del programa de investigación: "¿Mediante qué procesos o mecanismos se modifican los conocimientos?" o, más precisamente, "¿Cómo se transforman los conocimientos de estados de menor validez en estados de mayor validez?".

La pregunta acerca del pasaje de un estado de conocimiento a otro, de mayor validez, vincula directamente los estudios psicogenéticos a la epistemología genética. En el caso de las transformaciones del pensamiento científico, se trata de la constitución de teorías -como la mecánica de Newton o la evolución según Darwin- que los propios científicos consideran más avanzadas que las anteriores dado su mayor poder explicativo. En otras palabras, según ciertas reglas compartidas por la comunidad científica, se establece la mayor legitimidad explicativa o la mayor consistencia lógica de una teoría respecto de otra.

En el caso de los niños, ellos mismos se dan sus normas de validez, en el sentido de que construyen formas de pensamiento de mayor comprensión (por ejemplo, pasan de afirmar de modo absoluto que un palo es grande y otro pequeño a relativizar la diferencia: un palo puede ser más grande que otro y, a la vez, más pequeño que un tercero), así como formas de mayor extensión o dominio (con propiedades relativas, las cosas que se pueden ordenar son muchas más que cuando aquéllas son absolutas).

La epistemología genética, tal como la propuso Piaget, equivalía a una teoría general del conocimiento elaborada a partir de las investigaciones sobre el desarrollo individual (psicología genética), por un lado, y, por otro, sobre la constitución de la ciencia (historia y sociogénesis de la ciencia). La psicología genética, por una parte, y la historia de la ciencia, por la otra, suministraban los materiales para proceder a formular una teoría del conocimiento.

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Para decirlo de un modo directo: Piaget es, primariamente, un epistemólogo interesado en la interpretación del mecanismo de formación del conocimiento científico (y también del conocimiento del hombre común) y, secundariamente, un psicólogo del desarrollo. Desde esta perspectiva, su elaboración de una psicología genética tiene sentido sólo como una herramienta para resolver los problemas epistemológicos.

Veamos una cuestión propiamente epistemológica que puede plantearse a propósito del conocimiento matemático. Ante una creencia como 7+5=12, la epistemología genética se preguntaría de dónde proviene la necesariedad por la que creemos en la verdad de ese enunciado, es decir, en que su contrario es imposible. ¿Se trata de una generalización a partir de la experiencia, como propondría el empirismo? ¿Es una convención social lo que nos permite acordar con ella? ¿Es un saber a priori que depende de una intuición intelectual? ¿Es el resultado de principios innatos? ¿O una construcción producida a partir de la coordinación de las acciones de adicionar?

Como se ve, este nivel de reflexión se puede considerar epistemológico porque trata de elaborar una teoría sobre el cambio de los conocimientos estableciendo los mecanismos comunes a las transformaciones de las ideas infantiles y de la ciencia a lo largo de su historia. De este modo, la epistemología se convierte en una disciplina que se apoya en resultados empíricos (la propia historia de la ciencia es un laboratorio epistemológico) y los reelabora, dejando de ser puramente especulativa, como ha sido predominantemente en la filosofía.

Además, reiterando lo dicho, los estudios psicogenéticos devienen un soporte para la teorización epistemológica. Cualquiera de las investigaciones psicológicas de Piaget referidas a las inferencias infantiles en matemática o a las explicaciones causales a problemas de física, su enfoque de los estadios del conocimiento e, incluso, el análisis de las "aplicaciones" de los estudios psicogenéticos al mundo educativo son impensables por fuera de esta característica que organiza la totalidad de su obra.

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Así, el empirismo, el convencionalismo, el apriorismo y el constructivismo son posiciones sobre la relación del sujeto y el objeto en la adquisición de los conocimientos, entre los cuales se encuentra la matemática. Un psicólogo genético indagaría la formación de las ideas matemáticas -en este caso, la suma- planteando a los niños problemas -entre otros, los vinculados a la correspondencia de conjuntos, como se verá más adelante- para determinar sus ideas y su secuencia de formación. De ese modo, suministraría materiales para la elaboración propiamente epistemológica y la discusión entre las posiciones antes referidas.

Otro problema epistemológico que ha preocupado a los filósofos de la ciencia -en particular, en el siglo XX- ha sido la naturaleza de la observación. El conocimiento del mundo externo ¿se basa en observaciones independientes de toda intervención del sujeto, impuestas por el objeto, como plantearía el neopositivismo? ¿O la observación depende de una interacción entre formas de conocimiento y contenidos provenientes del objeto?

Como veremos en el punto La lectura de la experiencia, la investigación psicológica sobre el modo en que los seres humanos percibimos el mundo o leemos la experiencia produjo elementos de juicio para sostener una posición constructivista: los conocimientos no están ni en el sujeto ni en el objeto, sino que son auténticas producciones derivadas de su interacción

Algunos rasgos de la teoría del Desarrollo

En este trabajo, no nos vamos a ocupar de responder a cuestiones epistemológicas como las mencionadas en el punto anterior, sino que vamos a revisar algunos rasgos generales de la teoría del desarrollo de los conocimientos infantiles. Esto nos permitirá contextualizar adecuadamente las investigaciones sobre el aprendizaje.

La acción

En la teoría psicogenética, la acción es considerada el núcleo de todo conocimiento, en el sentido de que, para conocer las situaciones que enfrentan, los individuos no las representan, sino que las transforman. Como vimos, el conocimiento no es concebido como una simple copia de los objetos; por el contrario, es una asimilación de los objetos a sistemas de acción previos, como ordenar, combinar, clasificar, medir, contar o desplazar espacialmente. En otras palabras, el mundo adquiere significado en virtud de la acción llevada a cabo sobre él; más precisamente, por los sistemas de acción que modifican los objetos al desplazarlos, al ordenarlos y demás. Estos sistemas de acción son llamados "esquemas", mientras que por "asimilación" se entiende la atribución de significados a los objetos. Todo acto de conocimiento y todo cambio de conocimiento involucran la función de asimilación.

La interacción

A la vez, la clasificación, la medición, etcétera varían en función de los rasgos de las cosas que se clasifican o se miden, es decir, un sistema de acción puede no ser capaz de responder a las características de un objeto. Se puede hablar, entonces, de una

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inter-acción entre el sujeto y el objeto de conocimiento o, en otros términos, de una interacción entre la asimilación o atribución de significados a los objetos y la acomodación, es decir, la modificación de las acciones según las características de los objetos. Todo acto de conocimiento y todo cambio de conocimiento involucran no sólo la función de asimilación, sino también la de acomodación

Conocimiento y modificación del conocimiento

Asimilación (atribución de significado a los objetos)

Acomodación(modificación de las acciones según las características de los objetos)

Los esquemas de acción

El funcionamiento cognoscitivo supone, entonces, una organización de las acciones, es decir, esquemas de acción. Los esquemas son marcos gracias a los cuales los objetos se estructuran, en tanto se los reconoce y se les otorga significado, como "chupables", "ubicados antes o después que otros", "rojos y cuadrados", etcétera.

Como las propiedades de las acciones pueden generalizarse, es posible repetirlas o aplicarlas a nuevos contenidos. Por ejemplo, entre el mes y los cuatro meses de vida, el niño comienza a repetir la acción de llevarse la mano a la boca para chupar y, luego, la de llevarse otros objetos.

Este funcionamiento define lo que Piaget denomina "esquema de acción": (...) lo que, en una acción, es transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente o, dicho de otra manera, lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción.

El esquema es inseparable de las funciones de acomodación y asimilación respecto de las situaciones. Como decía Piaget: (...) no es una entidad aislable de la actividad asimiladora y acomodadora. No se constituye más que funcionando y no funciona más que en la experiencia: por lo tanto, lo esencial no es el esquema en tanto estructura, sino la actividad estructurante que origina los esquemas.

Conocimiento

Esquemas de acción (organización de las acciones)

Aplicación de las acciones a nuevos contenidos

Entre otros modos, es posible clasificar los esquemas en sensorio-motrices y representativos. La seriación por "tanteos" que hace un niño de cinco años cuando se le pide que construya una escalerita de menor a mayor con unos arbolitos supone la utilización previa de imágenes internas, es decir, responde a un esquema representativo. Por el contrario, el orden práctico que hace un bebé al utilizar primero

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un mediador (levantar una pantalla o una cortina) y luego un esquema final (agarrar una pelota) es un esquema sensorio-motriz.

Los esquemas son representativos cuando la actividad es conceptual; por ejemplo, cuando en vez de clasificar cosas porque son "agarrables", los niños conciben que pueden "ir juntas" porque tienen propiedades compartidas. En cambio, los esquemas sensorio-motrices funcionan en el presente: el bebé sólo agarra los objetos que están presentes y coordina el desplazar con el alcanzar si el palo y el objeto están ante él.

Los esquemas sensorio-motrices tienen comprensión o significado por la acción que integra las cosas (agarrar o coordinar esquemas) y carecen de extensión, ya que el sólo son empleados en el "ahora". Aquí reside la gran diferencia respecto de los esquemas representativos, gracias a los cuales el niño, que puede manejarse en un mundo de una amplitud espacial y temporal desconocida en el nivel anterior, es capaz de asimilar los objetos entre sí. Ahora bien, más allá de las diferencias señaladas, hay una continuidad funcional entre los esquemas sensorio-motrices y los representativos. Esto se debe a que los esquemas son formas de la acción que, como se vio arriba, funcionan por acomodación y asimilación.

La coordinación de esquemas

Por otra parte, los esquemas de acción se coordinan entre sí. Por ejemplo, cuando un bebé tira de una almohada para alcanzar un sonajero que está sobre ella, articula dos esquemas de modo tal que la ejecución del primero (tirar) implica la ejecución del segundo (tomar). En otras palabras, la situación planteada (atraer un objeto utilizando un mediador) se resuelve mediante una coordinación de esquemas.

Una coordinación de esquemas, como desplazar un palo para alcanzar un objeto, involucra un primer subesquema (la relación entre la mano y el palo) y un segundo subesquema (la relación entre el palo y el objeto). Cada uno de esos subesquemas está "incluido" en el esquema -la coordinación de esquemas- de desplazar el palo para alcanzar el objeto.

Según lo dicho, los esquemas, actos estructurados, estructuran a su vez la situación -le dan significado- porque la asimilan a su funcionamiento. Recíprocamente, para asimilar los objetos a la actividad, hay que acomodar los esquemas; por ejemplo, en los casos mencionados es necesario ajustar la fuerza de la atracción.

La reorganización de esquemas

Los esquemas de acción -tanto los sensorio-motrices como los representativos- se modifican mediante el juego dialéctico de las asimilaciones y las acomodaciones. En efecto, cuando el sujeto enfrenta una situación que perturba el funcionamiento de un esquema o su coordinación con otro y cuando la acomodación del instrumento cognoscitivo a disposición no es suficiente, se pone en marcha un proceso de reorganización de los esquemas, su diferenciación e integración progresivas.

Esto ocurre, primeramente, en el nivel sensorio-motriz y, luego, a partir del surgimiento de la función simbólica, en el nivel de los esquemas representativos.

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A grandes rasgos, el mecanismo de la reorganización consiste en lo siguiente.

Primeramente, se produce una desequilibración de los esquemas, entendida como un serio desajuste entre la asimilación de la situación y la acomodación del esquema a ella. Incluso, se producen conflictos porque acciones diferentes dan los mismos resultados o porque actividades esquemáticas dan resultados inconsistentes.

Tomemos, por ejemplo, la correspondencia de conjuntos en los niños de 5-6 años, que rechazan la conservación término a término apenas se abandona la correspondencia óptica entre dos filas de objetos, como ocurre en el siguiente caso:

Si se les pide a esos niños que digan cuántos objetos hay en cada fila, pueden responder correctamente e, incluso, anticipar la cantidad de una de las filas cuando se tapa la otra. Sin embargo, también utilizan otro esquema, el de la correspondencia óptica, que no es consistente con el primero: "Si cuento, tienen lo mismo y si miro, tienen diferente", dicen los sujetos.

Posteriormente, en ciertas condiciones, la toma de conciencia de ese conflicto da lugar a una actividad de abstracción sobre los esquemas que permite resolver el conflicto. El niño puede hacer la correspondencia término a término, siguiendo todos los elementos de una fila y de la otra sin que importe cuánto se deformen éstas, es decir, no se limita a la correspondencia puramente óptica y argumenta lógicamente; por ejemplo, reconoce que las distancias entre los objetos de una de las filas son mayores que las de la otra, pero que la densidad es menor. Como se ve, el conocimiento se reequilibra "hacia adelante", en el sentido de que las nuevas formas elaboradas son más ricas conceptualmente y atrapan mayor cantidad de situaciones de correspondencia.

Los estadios

Querría ahora situar los estadios del desarrollo en la obra de Piaget.

En su perspectiva clásica, que corresponde al período de los estudios sobre las operaciones intelectuales (por ejemplo, en La psicología del niño, escrita con Inhelder en 1966), los estadios fueron considerados desde el punto de vista del acceso de los sujetos a sistemas de pensamiento o estructuras. Más aún, el desarrollo intelectual fue concebido como una secuencia de sistemas de conocimiento: el nivel sensorio-motriz, cuya culminación es la estructura de desplazamientos; el nivel preoperatorio, no

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caracterizado por estructuras, sino por funciones y correspondencias, que son sólo precursoras de las operaciones; las estructuras operacionales concretas (agrupamiento de clases y relaciones); la estructura del pensamiento formal (grupo de transformaciones sobre las operaciones proposicionales).

La estructura no es ni una cosa, ni la configuración física de los objetos ni las manipulaciones que los niños realizan con ellos: es el modo de organización que se hipotetiza respecto de la actividad intelectual o la totalidad relacional que preside los actos infantiles.

La equilibración de los sistemas de conocimiento

Ahora bien, a partir de las ideas sobre el mecanismo de conocimiento formuladas en La equilibración de las estructuras cognoscitivas, obra escrita por Piaget en 1974, así como en Psicogénesis e historia de la ciencia, escrita por Piaget y Rolando García entre 1978 y 1981, entre otras, la noción de estadio se modificó y se vio desplazada.

Desde el punto de vista epistemológico -el de la equilibración de los sistemas de conocimiento como explicación de la construcción del sujeto y del objeto-, comienza a esbozarse un enfoque que se va alejando de la idea del desarrollo como una secuencia de sistemas unitarios de conocimiento, y sobre todo, de la tesis según la cual la secuencia sigue un orden "necesario".

El centro de la teoría es el proceso de equilibración de las acciones, de intercambio entre sujeto y objeto. Sólo los momentos de relativo equilibrio o, en otras palabras, las instancias de cierta estabilidad de los actos de conocimiento, pueden ser calificados como estadios. Vale decir, lo primordial es el proceso de reorganización cognoscitiva, las interacciones entre sujeto y objeto, núcleo de la formación estructural, y no los estadios, que constituyen sólo momentos de su despliegue, vinculados ahora a los modos en que los sujetos resuelven los problemas.

La Teoría Psicogenética del Aprendizaje

Ahora, a partir de lo dicho, vamos a intentar responder a ciertas preguntas referidas al aprendizaje: ¿Qué significa aprender para la perspectiva piagetiana del desarrollo? Los sistemas de conocimiento ¿se pueden aprender? ¿Hay una vinculación entre el aprendizaje y los mecanismos que presiden el desarrollo cognoscitivo? ¿Cuál es el lugar del experimentador en la producción de un aprendizaje?

Organizaremos nuestro intento siguiendo el transcurso histórico de las investigaciones.

La lectura de la experiencia

Inicialmente, el aprendizaje no formó parte de los estudios ginebrinos, dedicados a explicar la formación de los sistemas operatorios en los niños. Su análisis fue más bien producto de una ampliación del programa de investigación original.

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Hacia mediados de 1950, esos estudios se dirigieron específicamente a cuestionar empíricamente las tesis del empirismo que subyacía al conductismo psicológico.

Como se sabe, esa tesis epistemológica concibe la relación entre sujeto y objeto en términos de una determinación unívoca del primero por el segundo.

Los investigadores ginebrinos, mediante cuidadosas experiencias, verificaron, en cambio, que la observación de situaciones (o "lectura de la experiencia") no era directa, como sostenía la tesis empirista, sino que, al contrario, la experiencia no es accesible jamás, sino por intermedio de cuadros lógico-matemáticos, que consisten en clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, funciones. Vale decir que, por ejemplo, para observar una mancha de color negro, es preciso no sólo abstraer la experiencia del color de otras propiedades, sino también situar el color en cuestión en un esquema clasificador.

Desde esta perspectiva, el proceso de aprendizaje queda claramente contrapuesto al concebido por la perspectiva conductista. Según ésta, el aprendizaje es una modificación de las conductas a partir de la constatación de los hechos por parte el sujeto y del refuerzo de esa constatación mediante estímulos externos. Es decir, el aprendizaje se produce en tanto el experimentador controla el orden de los estímulos y su repetición, y en tanto administra de modo correcto refuerzos externos. La investigación experimental piagetiana, en cambio, cuestiona la existencia de algo parecido a estímulos externos reflejados por el aprendiz y afirma el principio de la asimilación de los hechos a la actividad esquematizada.

Los estímulos se vuelven hechos significativos cuando hay una estructura que posibilita su asimilación; en otras palabras, sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son significativos para el sujeto. Los esquemas de acción son, por tanto, la condición constitutiva de los aprendizajes.

Esta primera contribución de los psicólogos genéticos en relación con el aprendizaje en general puede influir para adoptar una posición antiempirista ante el aprendizaje escolar.

Las consecuencias educativas de la teoría psicogenética del aprendizaje: contribuciones y problemas

A partir de lo visto hasta aquí, reflexionaremos ahora sobre el alcance y el significado para la educación de la teoría psicogenética del desarrollo y del aprendizaje. Para ello, examinaremos algunas de las consecuencias indirectas de esa teoría, cuestionando el modo en que fueron aplicadas al mundo educativo y formulando una mirada actual que las sitúe en una estrecha relación con las condiciones didácticas.

Investigaciones del aprendizaje y aprendizaje escolar

Ante todo, ¿cuál es el significado educativo de las investigaciones del aprendizaje que hemos mostrado antes? Como dijimos, dichas investigaciones -particularmente, la del aprendizaje por conflicto- trataron de mostrar los avances operacionales de los sujetos

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en condiciones de intervención intencional de un experimentador, suponiendo que dichas adquisiciones se habrían logrado igualmente sin ella, en el desarrollo espontáneo.

Sin embargo, a pesar de que esas situaciones experimentales presentan ésta y otras diferencias significativas respecto de las situaciones de aprendizaje escolar, algunos aspectos de sus resultados se pueden considerar válidos para interpretar los procesos de conocimiento que se cumplen durante el aprendizaje escolar, es decir, pueden contribuir a su interpretación como proceso de conocimiento.

Esos aspectos son, a nuestro juicio, los siguientes:

Resultados de las situaciones experimentales de aprendizaje que aportan a la interpretación del conocimiento escolar

1 Las observaciones o lo que creen constatar los sujetos de una experiencia -y también los alumnos de una sala de clase- no se pueden considerar un simple reflejo del mundo, porque están estructurados por los esquemas disponibles en el sujeto.

2 En la visión de la construcción del conocimiento, un proceso de aprendizaje consiste en una reorganización de los esquemas a disposición del sujeto, la cual se produce por desequilibración y reequilibración. Así, aprender no es incorporar nuevos datos a los que los sujetos tienen: éstos deben reinventarlos o reinterpretarlos por su actividad. Ese proceso de reorganización cognoscitiva sigue el mecanismo que preside el desarrollo y, con ciertos matices, es aplicable también al aprendizaje escolar.

3 El tipo de progreso que se produce en los sujetos depende en buena medida -aunque no únicamente- del tipo de esquemas disponibles en ellos. Es decir, las experiencias que se proponen serán reelaboradas según los instrumentos ya elaborados para establecer las relaciones del caso.

4 Una parte importante del papel del experimentador consiste en formular situaciones capaces de promover una actividad estructurante por parte de los sujetos. Al respecto, tienen particular relevancia las situaciones que promueven el conflicto entre esquemas (hipótesis o ideas de los alumnos), con el fin de que los ensayos de solución sean construidos por los sujetos mismos. Por supuesto, la actividad enseñante del maestro es mucho más diversa y compleja que la del experimentador, por lo que su intervención tiende a provocar en los alumnos desde la formulación hasta la elaboración de problemas.

5 El experimentador no impone la solución del problema, no corrige los ensayos de los sujetos, sino que suscita su actividad autocorrectora, respetando sus soluciones "incorrectas". Puede decirse que los "errores" (por ejemplo, las soluciones de los niños no conservadores o las soluciones de compromiso) tienen un lugar relevante en el aprendizaje (experimental o escolar) en tanto revelan la actividad de los sujetos y constituyen momentos del proceso

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constructivo de resolución de los problemas.

6 Los aprendizajes no se llevan a cabo de modo lineal. Por el contrario, suponen un proceso con discontinuidades (las reorganizaciones) y vicisitudes (conflictos, soluciones de compromiso y, a veces, ausencia de la resolución más avanzada). Por otra parte, se cumplen de modo diverso, de acuerdo con los tiempos personales y la historia individual de los instrumentos disponibles.

De la psicología a la didáctica: el aplicacionismo

Los intentos de enfocar desde la psicología genética los procesos de aprendizaje en la escuela han sido dispares, aunque durante las décadas de 1960 y 1970 e, incluso, durante parte de los años ochenta, la modalidad más generalizada puede ser calificada como "aplicacionista".

El "aplicacionismo" fue una posición que pretendió sacar consecuencias directas de la psicología genética para la práctica en el aula. Así, por ejemplo, propuso que el objetivo de la educación -e, incluso, su contenido mismo- debía ser el desarrollo operatorio. Más aún, consideró que el acceso a las operaciones intelectuales (concretas y formales) permitía aprender cualquier contenido escolar. En consecuencia, desde el aplicacionismo se promovieron actividades destinadas a favorecer la construcción de los sistemas operatorios al margen de los conocimientos disciplinares, porque, según se creía, una vez alcanzados dichos sistemas, los alumnos comprenderían tales contenidos.

La utilización de los conocimientos de la teoría piagetiana no se limitó a la idea "clásica" acerca de los sistemas operacionales, sino que se amplió a los estudios sobre la equilibración cognoscitiva. En esta línea, los esfuerzos de los pedagogos y los psicólogos se dirigieron a promover la ejercitación de los mecanismos funcionales, planteando actividades que dieran lugar a conflictos o a abstracción de propiedades; otra vez, esas ejercitaciones se producían en el vacío y carecían de relación con los contenidos curriculares.

En pocas palabras, la escuela era pensada como un lugar dónde los niños debían desarrollar su inteligencia y los docentes, como facilitadores de las prácticas de desarrollo cognoscitivo de los niños. Sin lugar a dudas, los contenidos curriculares, así como la compleja relación social de los docentes con los alumnos y la propia enseñanza, eran subalternizados.

Quizás, lo mencionado pone en evidencia el sentido epistemológico del aplicacionismo: quienes adoptaron esta posición ignoraron las situaciones escolares o, en otras palabras, no asumieron que la génesis "artificial" de los conocimientos planteaba problemas inéditos a la investigación psicogenética.

Al pretender "reencontrar" en la escuela los mecanismos del desarrollo, se evitaba afrontar el desafío de enfocar la construcción cognoscitiva en el marco de nuevas condiciones. Así, la teoría psicológica cometió el error epistemológico de no renovarse y de no enfrentar creativamente los nuevos problemas. Por otra parte, deducir los objetivos educacionales de la psicología implicaba desconocer la función de la

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institución escolar, esto es, transmitir socialmente los contenidos escolares -el saber a enseñar- mediante la relación didáctica entre el maestro, el alumno y el saber.

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