Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté Curriculums en mouvement, acteurs et savoirs sous pression-s. Enjeux et impacts Laussanne, 23 et 24 novembre 2009

EL APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA INTERCULTURAL A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA DE

LA HISTORIA

Neus González Monfort (neus.gonzalez@uab.cat) Rodrigo Henríquez (Rodrigo.henriquez@uab.cat)

Joan Pagès Blanch (joan.pages@uab.cat) Antoni Santisteban (antoni.santisteban@uab.cat)

Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) Facultat de Ciències de l’Educació

Didàctica de les Ciències Socials

En este trabajo presentamos algunos resultados de una investigación cualitativa realizada durante el curso 2007-08 por un grupo de trabajo formado por profesorado de didáctica de las ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona (integrado en GREDICS, Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials – 2009SGR468) y por profesorado de secundaria.

Los objetivos generales de las investigaciones realizadas por GREDICS, dentro del proyecto ARIE1, han ido variando desde el curso 2005-06 en que se iniciaron, pero su finalidad última ha sido “averiguar qué saben de historia los y las adolescentes que estudian en Cataluña al finalizar la enseñanza secundaria, cómo lo han aprendido y cómo lo utilizan para ubicarse en su mundo y en su futuro”.

__________ 1 ARIE es el nombre que recibe un programa de apoyo a proyectos de investigación e innovación en materia

educativa no universitaria otorgado por el gobierno de la Generalitat de Catalunya. Los grupos beneficiados han de estar integrados por profesorado universitario –que es quien lidera la investigación- y profesorado del sistema educativo no universitario.

Para más informació, consúltese la página web: < http://dewey.uab.cat/recercadcs/ARIEweb/index.htm>

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El contexto de la investigación “ARIE”

La realidad catalana es multicultural por partida doble. Por un lado, Cataluña tiene una lengua y una historia propias que conviven con la lengua castellana y con la historia de España. Por el otro, la procedencia de los inmigrantes es doble: quienes dominan la lengua castellana (procedentes fundamentalmente de América Latina) y quienes no dominan ninguna de las dos lenguas oficiales (inmigrantes de origen europeo, africano y asiático).

La existencia de diversas culturas en nuestra sociedad no es un fenómeno nuevo. Un historiador como Vicens Vives retrató ya en 1954 Cataluña como una tierra de paso, de acogida y mestiza. Pero hasta nuestros días no se había tenido en Cataluña y en España tanta conciencia de la importancia del fenómeno migratorio. Esta toma de conciencia ha hecho que se empiece a cuestionar el enfoque de una historia eurocéntrica y más bien patriota, ya que no suele dar respuestas a las necesidades de una sociedad democrática y plural, y multicultural. Para Durpaire (2002), por ejemplo, la enseñanza de la historia “es un elemento esencial de la integración ciudadana. Si los franceses procedentes de grupos minoritarios no se encuentran en esta historia escolar, podrían estar tentados de refugiarse en un pasado mítico, adherirse, sin espíritu crítico, a un pasado glorificado y sin fundamento científico”. Y añade “En la práctica, la historia escolar debe abrirse a la diversidad de herencias y a las múltiples aportaciones ofrecidas por todas las generaciones de Franceses. (…) Debe ser el lugar de una “pluralidad concreta””. (Durpaire: 2002, 42). Si bien es verdad que este autor se refiere a las minorías étnicas integradas desde hace años a Francia –los franceses del Caribe o de otras colonias, por ejemplo –, sus argumentos son válidos también para los inmigrantes más recientes y, en particular, para la importante inmigración magrebí. Para este autor tener en cuenta la cultura del alumno es un incentivo pedagógico de primer orden para su aprendizaje, para suscitar las ganas de aprender y su deseo de éxito.

Por otro lado, dar a conocer estas culturas a los estudiantes de la cultura mayoritaria es, también, una importante vacuna contra los estereotipos y contra el racismo si se hace desde un enfoque igualitario y no de sumisión (Oller-Pagès: 1999).

También las ideas de Parker (2008) son interesantes de tener en cuenta, ya que él afirma que en la educación para la ciudadanía democrática, por ejemplo, predomina el enfoque cultural del currículo como un currículo en el que las culturas dominantes buscan la continuidad del estatus social de sus miembros, de su visión social y de su propia cosmovisión. Es decir, la cultura mayoritaria sigue imponiéndose a las culturas minoritarias con lo cual no hay interculturalidad posible, al menos desde una perspectiva curricular.

En este contexto, es interesante destacar las palabras que Lautier y Moniot (2007) expresaron en la conferencia de clausura un coloquio internacional sobre la historia propia y la del otro – coorganizado por la Sociedad Internacional para la Didáctica de la Historia y la Universidad Mohammed V realizado en Rabat en 2004 donde dicen que:

“La didáctica de la historia ya ha observado y estudiado bien estas historias nacionales, sus expresiones en los programas y en los manuales, los conflictos que sus confrontaciones levantan de un país a otro, las ambigüedades de las funciones educativas atendidas por la historia, los aspectos lamentables dados muchas veces

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en la representación de los otros por estas construcciones nacionales. (…) Hoy, el comercio razonado de identidades en historia es más preciso y más útil que nunca y también más problemático porque hemos entrado en una situación en la que juegan prácticamente en todos los niveles, desde lo local a lo global, las oportunidades para pensar el "nosotros" y "los otros", porque esta ampliación se acompaña de una mezcla de datos entre estos mismos niveles y porque la relación con la historia se ha convertido en menos valientemente gratificante” (Lautier/Moniot, 2007: 416).

En definitiva, estas serían algunas de las razones que nos han ido acompañando en nuestra investigación y que nos ha hecho ir orientándola hacia la necesidad de una investigación sobre la enseñanza de la historia y la interculturalidad a partir de la historia – en nuestro caso, de Cataluña.

Las características de la investigación

Este proyecto de investigación se realizó durante el curso 2007-2008 y en él participaron un total de 17 personas2. La investigación consideró la importancia de insistir en el hecho que la finalidad de cualquier educación debería ser la interculturalidad porque la sociedad es plural y diversa y, en consecuencia, la educación y la formación deben dar respuestas positivas a este hecho. Por esta razón, la investigación priorizó los siguientes propósitos:

- Identificar y analizar las estrategias y dificultades del alumnado para establecer relaciones temporales,

- Identificar y analizar las estrategias histórico-narrativas que utiliza el alumnado para construir y emitir juicios,

- Identificar y analizar cómo el alumnado organiza los elementos del discurso histórico y cómo causaliza un hecho histórico.

Con respecto a la investigación hay un aspecto a destacar: la investigación se ha realizado en un contexto real de aula. Todas las experiencias se han desarrollado en aulas “reales” y no “experimentales”, es decir, las secuencias didácticas se han llevado a cabo en el contexto y en la dinámica ordinaria de cada curso, e intentando que se situaran respetando el ritmo previsto por el docente responsable de la asignatura. En

__________ 2 Investigador principal: Dr. Joan Pagès i Blanch (Universitat Autònoma de Barcelona). Profesorado de la

Universidad Autónoma de Barcelona: Neus González, M. Paula González, Rodrigo Henríquez, Cecília Llobet y Antoni Santisteban. Docentes de centros educativos de secundaria: Pilar Abad (técnica de educación de Cerdanyola del Vallès), Joan Berlanga (IES Pere Calders, Cerdanyola del Vallès), Agnés Boixader (Escola Pia, Granollers), Pilar Cardeñosa (IES Forat del Vent, Cerdanyola del Vallès), Teresa Casas (IES Montserrat Roig, Terrassa), Vicent Espí (IES Banús, Cerdanyola del Vallès), Marina Fernández (Escola Pia, Granollers), Joan Llusà (Col·legi Mare de Déu del Roser, Sant Vicenç de Castellet), Anna Piqué (asesora LICS en la Delegación Territorial del Vallès Occidental), Isabel Ramírez (IES Can Jofresa, Terrassa), Jaume Serra (IES Nicolau Copèrnic, Terrassa).

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ningún momento, se ha planteado como una secuencia aislada, sino que se ha pretendido que respondiera a una parte del programa a desarrollar en el curso.

Por ello, los resultados obtenidos no son la consecuencia directa de la acción de la investigación, sino de la misma dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje que se está llevando a cabo desde hace tiempo. Por lo tanto, los resultados que se están obteniendo, nos permiten plantear propuestas de mejora de las deficiencias que se observan. En ningún momento se ha pretendido destacar los problemas, sino detectarlos, analizarlos e intentar plantear acciones que permitan superarlos.

Es una investigación contextual e interpretativa esto supone que:

- las dinámicas que se producen en las aulas son reales y, por tanto, extrapolables a situaciones similares, al igual que los resultados que también pueden ser transferibles a contextos próximos,

- el profesorado –que es miembro del grupo de investigación– actúa con total normalidad, sin pensar en ningún momento que está en una situación excepcional. El profesorado participa en una investigación que observa, analiza e interpreta la práctica tal como es, por lo que se reduce enormemente la presión por la calidad de los resultados,

- la práctica ofrece resultados imprevisibles pero de una gran riqueza. Es difícil prever lo que va a suceder en clase tanto en relación con las respuestas que ofrece el alumnado a las actividades propuestas como en relación con la propia dinámica de clase. En una dinámica normal de aula no siempre sucede lo que estaba programado que sucediera, ni siquiera cuando se realiza una investigación.

Las unidades didácticas diseñadas

Las unidades didácticas confeccionadas y experimentadas fueron:

- ¿Podemos convivir personas de distintas culturas? (para el alumnado de 1º de enseñanza secundaria obligatoria, 12-13 años)

- Las migraciones, ¿un fenómeno nuevo? (para el alumnado de 3º y 4º de enseñanza secundaria obligatoria, 14-16años)

Cada unidad se experimentó durante 6 sesiones de trabajo de una hora cada una. La primera y la última sesión eran iguales para las dos unidades didácticas ya que se buscó comparar lo que el alumnado sabía al inicio y lo que aprendió al final aunque los contenidos fueran distintos.

La primera sesión tenía como objetivo indagar las representaciones y el pensamiento del alumnado preguntándole: “¿Es posible la convivencia entre personas de distintas culturas?”. La última pedía al alumnado que narrara qué haría dentro de cincuenta años para aconsejar a una hija que, por razones económicas, había tenido que emigrar de Cataluña hacia África o América Latina: “¿Y tú le qué aconsejarías?”.

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El resto de sesiones de la primera unidad - que es de la que vamos a presentar algunos resultados – son:

- Sesión 2: “¿Realmente somos tan diferentes?”: comparación entre las culturas islámica, judía y cristiana durante la Edad Media en Cataluña

- Sesión 3. “¿Es posible la convivencia?”: análisis de frisos cronológicos, textos y mapas del período de convivencia de las tres culturas en Cataluña (de 711 a 1492)

- Sesión 4. “¿Qué implica la convivencia?”: análisis e interpretación de dos textos: La Torre de la Muchacha (en catalán de “La Minyona”), leyenda popular del siglo XI sobre las relaciones amorosas entre una joven cristiana y un musulmán, y Los tres pergaminos de Ripoll, novela histórica juvenil escrita por un profesor de historia, Oriol Verges (1998) sobre las relaciones que se establecen entre judíos, cristianos y musulmanes a partir del robo de unos pergaminos de un monasterio cristiano.

- Sesión 5. “¿Coexistimos, convivimos o nos convenimos?”: análisis y valoración del contenido de dos textos: uno histórico adaptado (CATLOS, B. (2001): “Cristians, musulmans i jueus a la Corona d’Aragó. Un cas de conveniència”. L’Avenç nº 263, 8-15) y un fragmento de una novela histórica (CAROLINE Roe (1999) Remeis i traïcions. Cròniques d’Isaac el cec. Barcelona: Edicions 62-Emecé eds.) en la que se relata la colaboración entre cristianos, judíos y musulmanes ante una situación conflictiva.

La experimentación se realizó durante los meses de abril y mayo de 2008. Esta secuencia didáctica se experimentó en tres centros de enseñanza secundaria –uno religioso concertado y dos públicos- con alumnado de 1º curso (12-13 años) de educación secundaria obligatoria (ESO). El centro concertado está ubicado en una pequeña ciudad industrial, que recibe poca inmigración; mientras que los dos centros públicos lo están en una ciudad mediana cuyo gran crecimiento se inició a partir de la década de los años 50 del siglo pasado con una inmigración procedente del resto de España y que en la actualidad acoge un importante número de inmigrantes de origen no europeo. Participaron 71 alumnos y alumnas -27 del centro concertado y 23 y 21 respectivamente de los dos centros públicos- de los cuales un 20% eran inmigrantes.

Algunos resultados

A continuación, vamos a analizar algunos de los resultados de las actividades realizadas en la sesión 5, “¿Coexistimos, convivimos o nos convenimos?”.

Los ejercicios consistían en leer un texto historiográfico y a partir de él definir los conceptos de coexistencia, convivencia y conveniencia y comparar la situación descrita con la actualidad. El texto contenía ideas como las siguientes:

“Durante el período inicial de la conquista, en el siglo XII, a los musulmanes que se rendían se les permitía marchar con todos sus bienes o vivir bajo el dominio cristiano con seguridad y libertad. La mayoría de la población se quedaba como súbdito del rey cristiano. Por ésto, en este período de expansión cristiana las

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minorías (musulmanes, judíos) se incorporaron al sistema económico, social y administrativo. Fue un período de equilibrio relativo entre los tres grupos culturales. (...)

Las relaciones relativamente pacíficas entre los diferentes grupos religiosos de la Corona de Aragón de los siglos XIII y principios del XIV fueron el resultado de un cierto equilibrio social –musulmanes, cristianos y judíos eran grupos diferentes, pero participaban hasta cierto punto en la misma sociedad. Los miembros de las minorías no se distinguían a simple vista de los cristianos.

La relación entre cristianos, musulmanes y judíos (...) estaba basada sobretodo en la percepción de utilidad de unos grupos hacia los otros. No era nada más, ni nada menos, que un caso de conveniencia. (...)

A partir de la segunda mitad del siglo XIV, se inició un período de transtornos que modificó las relaciones entre mayorías y minorías (...) e hizo que el siglo XV se caracterizara por la persecución, las conversiones forzosas y el exilio”.

Adaptación de CATLOS, B. (2001): “Cristians, musulmans i jueus a la Corona d’Aragó. Un cas de conveniència”. En: L’Avenç, nº 263, pág. 8-15).

(a) Define los conceptos de coexistencia, convivencia y conveniencia

Ante la pregunta de definir los tres conceptos (coexistencia, convivencia y conveniencia), algunas de las respuestas fueron las siguientes:

Codigo centro

Codigo alumno

Respuesta

Coexistencia

MDR 2SaSu Que existes con otras personas, pero no tienes ningún tipo de relación

FdV 2MaPa Gente que vive en el mismo lugar, pero que no se relacionan

BAN 2CaGo Que existen en el mismo tiempo, pero no se relacionan

Convivencia

MDR 2JeJi Personas con diferentes estilos de vida que se relacionan unos con otros, que tienen contacto

FdV 2Ashid Vivir junto , y mantener una serie de normas para que las personas que viven juntos puedan ser felices

BAN 2SoGo Saber o intentar vivir con otra gente

Conveniencia

MDR 2MeJu Es vivir con otra gente pero por conveniencia, de una manera que todos salen ganando. Utilizar un poco a las personas cuando las necesitas.

FdV 2DiRo Personas que se relacionan por interés

BAN 2NiTo Es cuando dos culturas viven juntas para ayudarse

Tabla 1. Algunas respuestas sobre coexistencia, convivencia y coexistencia

La mayoría de respuestas a la definición de los tres conceptos no utilizan el texto anterior como referente, ni tampoco la información trabajada durante las cuatro sesiones

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anteriores a esta. A penas hay referencias a la actualidad. Se puede afirmar que son definiciones de “diccionario”, no contextualizadas, y en su mayoría incompletas y excesivamente genéricas.

Consideramos que las respuestas son de este tipo, posiblemente porque en ninguna de las preguntas formuladas se hacía referencia al texto ni a los momentos de convivencia, coexistencia o conveniencia que aparecen en él. Simplemente se les pedía: “¿Qué es para tí la ...?”. En consecuencia, seguramente los alumnos han construido las definiciones desde su opinión más personal sin tener en cuenta lo trabajado durante la unidad didáctica, sin hacer referencia al conocimiento histórico ni a la situación actual que les rodea, al menos de manera explícita. Por esto afirmamos que las consideramos como definiciones de diccionario aunque en su realización no se consultó ninguno.

Esta tipología de preguntas nos está haciendo reflexionar mucho, ya que es habitual que cuando se pide “la opinión”, los alumnos construyen respuestas simples, genéricas y sin establecer ningún tipo de relación con el contenido que se está trabajando o con el contexto presente. Uno de los objetivos de futuras investigaciones es el de conseguir cómo hacer que los alumnos utilicen el conocimiento histórico y social para interpretar su presente. Una opción podría ser explicitándolo en la consigna de las actividades o en el enunciado de las actividades, ya que con los comentarios orales de los profesores no es suficiente para que ellos movilicen sus conocimientos históricos y sociales.

(b) ¿Qué se produce en tu localidad: coexistencia, convivencia o conveniencia?

Respecto a la pregunta: “Actualmente, en tu localidad o barrio, ¿qué piensas que se produce: coexistencia, convivencia o conveniencia?”, algunas respuestas son:

Codigo centro

Codigo alumno

Respuesta

MDR 2IsPa

Yo creo que un poco de cada, porque hay gente que tiene amistad con alguien, y tienen conviviencia. Otros que solo tienen amistad cuando les conviene y otros que conviven pero que no les importa lo que los otros piensen o hagan.

MDR 2AlJa Las tres cosas, porque hay personas que no mantienen ningún tipo de relación, hay personas que sí, y hay personas que dependen mutuamente la una de la otra por determinadas situaciones.

FdV 2SaMa

En nuestra localidad se produce la convivencias y a veces la conveniencia. La convivencia porque las personas viven juntas y hablan entre ellas; la conveniencia porque hay gente que se aprovecha de alguien de aquí por el tema de los “papeles”.

FdV 2GiAl

Las tres, coexistencia porque a veces no sabemos o no nos llevamos bien con otras personas. También hay convivencia porque nos relacionamos con muchas personas. La conveniencia también porque hay muchas personas que tienen amistad solo porque les conviene.

BAN 2LaDi

Convivencia y en algunos casos coexistencia porque gente de otras culturas también viven en el mismo bloque de pisos y se relacionan sin problema, pero hay otras que no se relacionan, solo con gente de su cultural.

BAN 2MoGo Convivencia, porque los musulmanes, judíos, negros, etc. Vivimos todos juntos en una misma ciudad, y compartimos tierras, tiendas, calles, colegios, etc.

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Tabla 2. Algunas respuestas sobre qué opinas que predomina en tu localidad o barrio

Las respuestas reflejan la heterogeneidad de percepciones y también una cierta capacidad diplomática por parte del alumnado. Las respuestas son bastante genéricas, la mayoría apelan al contexto más cercano, pero sin llegar a dar detalles, ni poner ejemplos concretos. Mayoritariamente, consideran que se dan las tres en mayor o menor grado, siendo la convivencia y la coexistencia las situaciones que más observan, en función del tipo de relaciones que se establecen: si se hablan entre ellos o no se hablan. Son respuestas vagas y poco concisas, y lo que se podría llamar “políticamente correctas”. En ningún caso se describe ninguna situación conflictiva o difícil. Se describe una situación casi idílica, tranquila.

(c) ¿Qué situación es la mejor, según tu opinión?

Ante la pregunta “En tu opinión, ¿cuál de estas tres situaciones es la mejor?, ¿por qué?”, mayoritariamente se inclinan por considerar la convivencia como la mejor manera de relacionarse. Pongamos algunos ejemplos:

Codigo centro

Codigo alumno

Respuesta

MDR 2NaAk La convivencia porque puedes ampliar tus relaciones sociales, conocer a gente y vivir sin ningún tipo de problemas

MDR 2MeJu Para mi la mejor es la convivencia, pero que cada uno tenga su vida, pero respetando la de los otros y manteniendo una relación. Al mismo tiempo compartes unas inquietudes u opiniones.

FdV 2MaPa La convivencia, porque para mi opinión la gente tiene que relacionarse con personas de otras culturas, no solo de la suya, porqué está bien conocer las costumbres y las cosas típicas de los otros.

FdV 2SaMa La convivencia, porque la gente vive en grupos y se comunica con otros, y cuando van por la calle se comunican con otros, porque la conveniencia es muy injusta: estar con otra persona por interés no debe ser agradable.

BAN 2ViCo Convivencia, porque tratamos con gente de otras culturas y aprendemos de sus costumbres

BAN 2MoGo Coexistencia, porque si cada una viviera en un lugar diferente con los de su religión o raza, la gente no lo discriminaría. Así en los lugares con toda la gente de tu raza y religión, no habría conflictos.

Tabla 3. Algunas respuestas sobre cuál es la mejor situación

Como se puede observar, mayoritariamente las respuestas son de “convivencia”, y además destacando los aspectos positivos del intercambio cultural y social, y del aprendizaje mutuo. No obstante, hemos incluido la única respuesta disonante entre todas (2MoGo) que abiertamente propone la “coexistencia”, ya que según él la “homogeneidad” evita conflictos derivados de la diversidad cultural o religiosa.

La inmensa mayoría de respuestas obtenidas de los alumnos reflejan una voluntad de mantenerse en una posición “neutral” y “correcta”, evitando la descripción o el análisis de situaciones conflictivas, que diariamente se producen en nuestro entorno. Esto no significa que no se produzcan situaciones difíciles, pero la imagen que se transmite es la

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de una situación tranquila, donde todo el mundo “vive y deja vivir”, con ausencia de conflictos, problemas, pero también sin relaciones entre las personas que comparten un mismo espacio y un mismo tiempo.

En ninguna de las respuestas se hacen referencias a otros lugares u otros tiempos. No hay comparación entre su entorno y otros entornos, entre su tiempo y otros tiempos, entre su realidad y otras realidades. Da la sensación que todo es “aséptico”, “correcto”, “fácil”.

Está claro que los alumnos conocen bien la teoría y la tienen aprendida. Otra cosa puede ser la práctica, que en ningún caso la manifiestan ni la explicitan. Para futuras investigaciones, deberemos diseñar actividades y preguntas que nos faciliten qué es lo que piensan realmente y no cuál es la respuesta políticamente correcta.

(d) ¿Qué relaciones semánticas establecen cuándo se refieren a coexistencia, convivencia o conveniencia?

Hemos querido hacer una primera aproximación a las relaciones semánticas que han establecido los alumnos cuándo se les ha pedido escribir sobre los tres conceptos a trabajar. Y el resultado ha sido que la mayor riqueza se encuentra en el concepto de “conveniencia”, ya que utilizan verbos como necesitar, tener interés, ayudarse aprovecharse, ganar… aunque también utilizan verbos que consideramos no apropiados porque son del mismo campo semántico como “convenir”. También ha sido dónde las respuestas albergan algunos ejemplos o situaciones que ilustran la definición como: “para tener papeles” (2SaMa), “para casarse” (2TaCo). Aunque hay que destacar, que siempre se relaciona directamente con el fenómeno migratorio y la necesidad de legalizar la situación personal, y en ningún caso con otro tipo de situaciones cotidianas o de otro tipo.

En cualquier caso, todas laS situaciones definidas plantean una situación positiva, de tranquilidad social y de respeto mutuo.

Coexistencia Convivencia Conveniencia

Existir (32)

Vivir (19)

Convivir (5)

Ayudar, Relacionarse, Compartir, Llevarse bien, Habitar, Estar (1)

Vivir (33)

Convivir (17)

Relacionarse (16)

Compartir (3)

Existir, Coexistir, Hablar, No discriminar, Ayudarse, Adaptarse, Aprender (1)

Necesitar (14)

Convenir (12)

Existir (11)

Vivir (10)

Relacionarse (7)

Convivir (6)

Tener interés (5)

Ayudarse (5)

Aprovecharse (2)

Favorecer, Utilizar, Subsistir, Repartirse, Ganar, Llevarse bien, (1)

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Tabla 4. Verbos utilizados para definir los conceptos

El análisis de las respuestas nos hace pensar que los alumnos conocen las diferencias y las similitudes entre los tres conceptos. En pocas ocasiones los ejemplifican, aunque cuando esto ocurre, siempre se hace referencia al fenómeno migratorio. Prácticamente nunca establecen relaciones entre la definición y situaciones estudiadas (contenidos históricos o sociales) o vividas (experiencias personales o conocidas). Da la sensación, que separan las “respuestas académicas” y “sus opiniones”, ya que cuando se les pide qué opinan, no suelen utilizar los contenidos trabajados en historia o ciencias sociales, no hay referencias a contenidos aprendidos. Y cuando se les pide que respondan teniendo en cuenta un texto, por ejemplo, en ningún caso hay ningún atisbo de interpretación personal. Seguramente, esto debería ser uno de los retos de la investigación en didáctica de las ciencias sociales, y es una de las finalidades que el grupo GREDICS se ha propuesto a corto y medio plazo.

Algunas reflexiones finales y algunas sugerencias para seguir investigando

El análisis y la interpretación de las respuestas a las actividades realizadas en las seis sesiones nos informa de las dificultades de pensar social e históricamente. Tal vez hemos de convenir con Barton (2008: 241-245) que “los estudiantes tienden a simplificar el contenido histórico que encuentran, y ésto evita que reconozcan completamente la complejidad de las experiencias y de las perspectivas históricas”. Y que, “aunque reconocen, en mayor o menor grado, que la gente piensa, actúa y vive de manera diferente en el pasado que en la actualidad, los estudiantes tienen una comprensión limitada de las razones de estas diferencias” si bien, a veces, “aprovechan su familiaridad con distintos puntos de vista del presente para dar sentido a diferentes perspectivas de la gente en el pasado” como parece que ha ocurrido con mayor frecuencia de la deseada en esta unidad didáctica.

Uno de los retos que GREDICS se ha propuesto es el de diseñar propuestas didácticas –previamente experimentadas y analizadas- donde los alumnos deban establecer continuidades narrativas temporales, donde deban relacionar pasado-presente-futuro, donde tengan que interpretar el presente sin olvidar el conocimiento histórico, donde deban plantearse situaciones futuras teniendo en cuenta su conocimiento del presente, a la luz de los que se interpreta que pasó en el pasado. Un reto interesante.

A pesar de los resultados que estamos obteniendo del análisis de las respuestas de los alumnos, las primeras valoraciones globales del profesorado y de los integrantes del grupo de investigación fueron altamente positivas, ya que la predisposición y la motivación del alumnado fueron muy altas, así como también su participación. Las primeras impresiones fueron que los materiales se habían adecuado bastante bien al tiempo disponible y a la tipología del alumnado, además de responder a los objetivos de la investigación y del aprendizaje fijados previamente. Las dinámicas y las discusiones generadas en el aula fueron positivas para el profesorado y para el alumnado, sin embargo se deben revisar críticamente.

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Este tipo de investigaciones nos ofrecen unos resultados que nos permiten ir más allá de los currículos o de los manuales escolares y penetrar en la complejidad y riqueza de la vida en un aula, en la que se enseña y se aprende historia. En los resultados generales –los que utilizamos aquí y los que no utilizamos-, observamos progresos importantes en el aprendizaje, si bien más lentos de lo que quisiéramos. Por ello, los integrantes del grupo GREDICS (dentro del proyecto de investigación ARIE), creemos que con acciones más explícitas y sostenidas, que pusieran al alumnado ante problemas o dilemas históricos, el desarrollo de la capacidad de pensar históricamente alcanzaría metas más elevadas y permitiría hacer posible lo que proponen Levstik y Barton (2008: 135) en el texto con el que concluimos nuestra ponencia:

“Ser capaz de tomar la perspectiva de las personas en el pasado es un requisito para la comprensión histórica significativa. Para entender por qué las personas actuaron como lo hicieron, es necesario estar familiarizado con el contexto cultural que forma sus pensamientos. Sin examinar las ideas, actitudes, valores y creencias de las personas en la historia, sus acciones tienen no significado”. Ni presente, ni pasado ni futuro. Dar la vuelta a la situación es el principal reto de la enseñanza de la historia y de la investigación en la que ésta debería apoyarse”.

En la actualidad, 2008-2010, estamos desarrollando un tercer proyecto de investigación (ARIE) – “La enseñanza y el aprendizaje de la historia de Cataluña en contextos interculturales. El desarrollo de competencias de pensamiento histórico en la ESO” –, que pretende indagar en cómo pueden los jóvenes construir sus representaciones históricas para favorecer el desarrollo de su conciencia histórica y social. A partir de los resultados obtenidos en los dos cursos anteriores, hemos considerado que hacía falta introducir otros lenguajes (diferentes a los que habitualmente hay en los libros de texto), que faciliten la elaboración de discursos orales y escritos, y que permitan con más facilidad elaborar sus narrativas: el lenguaje audiovisual.

Estamos trabajando en una secuencia didáctica, planteada como un problema que se debe resolver, sobre “Las causas del exilio español de la Guerra Civil”, a partir de fuentes primarias y secundarias, y pretendemos que el alumnado elabore sus narrativas en torno a las preguntas formuladas utilizando “narrativas digitales”. La investigación se centrará tanto en el resultado de la interpretación de las fuentes históricas por parte del alumnado, como en la elaboración de sus propias representaciones.

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