“el aprendizaje de la ciencia en el jardín de niños”200.23.113.51/pdf/18659.pdf · mis manos...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD PEDEGOGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PLAN 94
PROYECTO DE INNOVACIÓN
“El aprendizaje de la ciencia en el jardín de niños”
ASESOR: JUAN BELLO DOMINGUEZ
PERLA EUGENIA DEYA BECERRIL MARIA ELENA GORDILLO ISAACS
AGRADECIMIENTOS DE PERLA EUGENIA DEYÁ BECERRIL.
Agradezco:
A mi hijo Alejandro Díaz Deyá. que me ha enseñado día con día la maravillas de
ser niño y me da la motivación para seguirme superando.
A mi esposo Alejandro Díaz Domínguez por su amor y paciencia.
A los niños y niñas con los que realice el taller de ciencia y a los que he tenido en
mis manos en el transcurso de mi vida profesional.
La colaboración y el apoyo brindado para la realización de este trabajo de mi
asesor el Prof. Juan Bello Domínguez.
Por el apoyo moral de mis padres, hermanos, cuñadas, cuñados y familiares.
Por la ayuda desinteresada y el apoyo constante de mis amigas: Mayuya, Bety,
Araceli, Margarita, Adoración, la Mtra. Eli, Mary Carmen y Paty.
AGRADECIMIENTOS
A Dios nuestro Señor:
Por permitir culminar mis estudios
Con mucho amor a mi madre:
Por su comprensión y paciencia
¡Gracias mami!
A la chatita chula:
Por su ayuda y empuje
¡Te quiero mucho manita!
A Perla y Ara:
Por que sin su amistad y apoyo
Este trabajo no hubiera sido posible
A mi familia:
Por su tolerancia y comprensión
A Juan:
Por que gracias a sus asesorías y estímulo
Se logró la meta que coronó mis esfuerzos
¡Gracias por ser tan Bello!
A los niños:
Porque son la razón de mi superación
INDICE INTRODUCCION ................................................................................……….............1 CAPITULO I CONTEXTUALIZACION LUGAR PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA ...........….............….....6 CAPITULO II FUNDAMENTACION TEORICA HACER CIENCIA EN EL JARDÍN DE NIÑOS………………………………………............…..…...23 EL MAESTRO COMO PROMOTOR DE LA ACTITUD CIENTÍFICA…..................….. ....….. . 55 CAPITULO III METODOLOGIA a) POLITICA EDUCATIVA ¿EL ACCESO AL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA ES UN DERECHO DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS ………. ...............................................................................…………….…........71 b) PLANEACION DEL PROYECTO EL TALLER UNA ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA.............................….86 LA PLANEACION DE LAS SESIONES DEL TALLER DE CIENCIA ……….....................…... 92 c) APLICACIÓN EL TALLER UN ESPACIO DE REFLEXION CIENTÍFICA ……………….....................…….. 116 EVALUACION PARA PENSAR UN POCO...................………………………………………………….. 134 RECOMENDACIONES …………………………………………………………………………………..139 CONCLUSIONES...................................................................................................................…... 142 ANEXOS..................................................................................................................................…...146 BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................….. 147
1
¿POR QUÉ EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN EL JARDÍN DE NIÑOS?
“A un alumno puedes enseñarle una lección al día; pero si logras enseñarle a aprender mediante crear curiosidad, el continuará el proceso de aprendizaje mientras tenga vida”. Clay P. Bedford.
Nosotras como docentes estamos convencidas que en la actualidad se requiere,
que el sistema educativo responda satisfactoriamente a las necesidades del
individuo y de la sociedad de la cual forma parte. Porque “la educación actual se
enfrenta con diversos problemas, entre los cuales se encuentra: atender la
demanda del servicio educativo <<cualitativamente hablando>>, el acceso a los
servicios educativos de los sectores económicamente débiles, altos índices de la
reprobación <<hablando del sistema educativo en general>> y deserción escolar,
bajo nivel de aprovechamiento escolar, rigidez normativa, infraestructura
inadecuada, carencia de materiales de apoyo, falta de integración de las
instituciones e insuficientes oportunidades de desarrollo profesional para los
docentes en servicio” 1.
Además de que el sistema educativo tiene el reto de mejorar la calidad de la
educación, también a la escuela desde su interior le corresponde participar activa
y directamente en el fortalecimiento de ésta.
Nuestra labor por lo tanto no la podemos centrar solamente dentro de la
institución, sino que tiene una función social que realizar para impulsar el cambio,
que implica, el análisis de las problemáticas que afectan en forma real a la
práctica docente y en donde será necesario actuar, pero este actuar debe de ser
1 Rodríguez, Flores María E. “La función directiva escolar”.1a. Ed. Castillo. México. 1998.Pág..82.
2
basado en la investigación que permita conocer e identificar las condiciones que
se dan desde un punto de vista real, teórico y contextual.
Y si los procesos de enseñanza en la escuela se definen por los contenidos y
formas de enseñar, entonces la práctica educativa supone el problema del
conocimiento de la realidad, el aprendizaje y su problematización, las diferencias
sustantivas de formas de transmisión del conocimiento en las diferentes
instituciones, ampliándose cualitativamente el análisis del papel del profesor y por
consiguiente de las formas de realizar su labor educativa.
En este sentido las alternativas de solución y las estrategias a seguir por nuestra
parte, ya no pueden tener una base empírica, por lo que para su innovación,
aplicación y éxito, tendremos que recurrir a reconstruir la problemática
críticamente a través de una participación colegiada y hacer uso de metodologías
y técnicas que nos convierten en innovadoras de nuestra práctica docente.
En cuanto al aprendizaje de la ciencia en el Jardín de Niños, se hace muy poco o
nada, en la realidad no aparece por ningún lado, a pesar de que se considera
teóricamente que es en el sistema educativo y en la enseñanza de las ciencias
que se plantean las bases para la formación científica. Nos damos cuenta que
éste es uno de los problemas que tiene la pedagogía contemporánea de buscar
opciones teóricas, metodológicas y técnicas para poder implementar el
aprendizaje de la ciencia en las escuelas.
Nos parece que es importante el aprendizaje de la ciencia en el Jardín de Niños;
ya que dentro de la tarea cotidiana de dar una educación encaminada hacia el
desarrollo integral de los alumnos y alumnas, es una actividad que se disfruta,
por la acción intencionada de las docentes, es creativa y recreativa, transmite
conocimientos y la adquisición de prácticas habituales dirigidos hacia la
formación científica, que tienen como función esencial el promover actitudes,
valores, vocaciones, saberes y habilidades que configuran condiciones y
3
expectativas para mejorar su vida al aplicar lo aprendido.
Creemos que acercar el conocimiento científico, lograr que no sea ajeno al sujeto
de aprendizaje, facilitar su apropiación e interiorización se convierte en un
propósito fundamental de la educación, es importante por ello el desarrollo de
propuestas relacionadas con la didáctica de la ciencia, por lo que concretamente
en la escuela Jardín de Niños M-856-071 “Escuela Superior de Guerra”, ubicada
en el sector de Magdalena Contreras en el Distrito Federal en el que laboramos
como directora y educadora, estamos involucradas en esta idea de ofrecer dentro
del plantel, opciones metodológicas como es un taller para el aprendizaje de la
ciencia que permita a niños y niñas a través de diversas experiencias promover la
capacidad de observación, comparación y reflexión, a partir de la idea de que los
procesos científicos no son privativos de elites intelectuales, sino que en la vida
diaria se pueden ver fenómenos como por ejemplo, el de ebullición, evaporación,
etc..
En el Jardín de Niños donde prestamos nuestros servicios, se cuenta con la
posibilidad de dar intencionalidad educativa a las actividades del taller de ciencia,
para acercar a niños y niñas a través de diversas experiencias lúdicas a procesos
que la misma naturaleza ofrece o que se construyen para explicar fenómenos,
explorar el mundo circundante, descubrir la realidad y su vivencia plena, porque
ciencia no es un acopio de datos, ni proponerse ambiciosas metas que lleven a
una pretendida erudición, sino que puede estar al alcance de todos desde edad
temprana, ya que la ciencia es conocer cómo y por qué suceden las cosas.
Elegimos para aplicar la alternativa innovadora los grupos de tercer grado por ser
los niños y las niñas con mayor madurez por la edad y número de experiencias
dentro de la escuela, es decir, su estancia de uno o dos años implica que tengan
más conocimientos e interacciones con materiales, horarios, espacios físicos,
actividades libres, dirigidas y semi-dirigidas y han establecido relaciones con la
directora, docentes y entre compañeros.
4
Entonces nuestro proyecto tendrá como punto de inicio la reestructuración y
enriquecimiento de nuestro currículum para contribuir a desarrollar actitudes de
investigación en los educandos basándonos en el conocimiento del contexto que
les rodea, de cuales son los problemas que afectan el aprendizaje de la ciencia,
de sus características de desarrollo, intereses y necesidades, en conocer cómo
aprenden.
A partir de la teoría constructivista fundamentamos y aplicamos este proyecto,
que tiene como objetivo no solamente incidir en el aprendizaje de la ciencia en
actitudes y conocimientos concretos, sino fundamentalmente observar y respetar
procesos propios de esta edad que se dan durante el aprendizaje, pero sin
descuidar nuestra intervención pedagógica y el contexto que sirven de andamiaje
en la construcción del conocimiento.
Consideramos que los criterios epistemológicos y psicológicos del
constructivismo nos aportan elementos valiosos para el desarrollo de la
propuesta del proyecto de innovación de acción docente donde la preparación de
la educadora, así como su respeto por atender y satisfacer las demandas de los
niños y niñas, su capacidad para mantener la curiosidad, dirigir la observación, y
darles oportunidades para que experimenten y descubran por sí mismos, son
aspectos fundamentales para la consecución de un desarrollo armónico.
El proyecto de innovación es de acción docente porque pone en énfasis “Los
sujetos de la educación a nivel del aula: alumnos, profesores, padres de familia.
Aquí se analizan problemas como los estudios del niño en el salón de clases, que
tienen que ver con sus aprendizajes y desarrollo; ya sea sobre el desarrollo
integral de su personalidad o en sus distintas esferas: afectiva, cognoscitiva,
psicomotora, social:...Los problemas de procesos que se dan en la educación a
nivel de grupo ...” 2.
2 Arias, Marcos Daniel . “El Proyecto Pedagógico de Acción Docente”.(Mecanograma). UPN. México.1985.Pág. 1.
5
Cabe aclarar que se retomaran autores constructivistas: Piaget representante de
la Psicogenética y Vygotsky con la propuesta Sociohistórica en aspectos
concernientes al desarrollo de niños y niñas preescolares, en función de la
complementariedad de ambos y Ausbel por su aportación que se centra en el
proceso de aprendizaje significativo y en cuanto a la forma de cómo se ha de
enseñar lo que se ha de aprender a César Coll con su Pedagogía Operatoria.
6
CAPÍTULO I LUGAR PROPICIO PARA EL INICIO DEL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA
”Los niños tienen la energía, la imaginación y la inteligencia necesarias para mejorar la situación en sus comunidades. Lo único que necesitan es que se les pida que demuestren lo que pueden hacer”.
Kathleen Kennedy Townsend.
La escuela donde aplicaremos el proyecto de innovación del “Aprendizaje de la
ciencia en el Jardín de Niños” se llama “Escuela Superior de Guerra” se
encuentra dentro de las instalaciones de la Unidad Habitacional de la Escuela
Superior de Guerra, ubicada en Juárez esquina con la avenida San Jerónimo, en
la colonia San Jerónimo Lídice de la Delegación Política de La Magdalena
Contreras en el Distrito Federal, presentando características culturales y
contrastes sociales, que se analizarán con oportunidad en este trabajo.
Primeramente, es una Delegación situada en el extremo suroeste del Distrito
Federal colindante al norte y al poniente con la Delegación Álvaro Obregón, al sur
y al oriente con Tlalpán y el Estado de México. Cuenta con el río de la Magdalena
y una orografía muy intrincada ya que están la mayoría de las colonias entre
colinas, cerros, cañadas y barrancas, además “con una extensión de 68
kilómetros cuadrados y 212,000 habitantes” 3, que en comparación con las otras
se puede considerar que tiene poca extensión y población lo que hace que los
servicios que ofrece sean de calidad y eficiencia en las zonas de colonias
residenciales, pero en las colonias proletarias por la concentración de población
son insuficientes.
3 INEGI “Conteo de pobla ión y vivienda, 1995, resultados preliminares”. México.1995. Pág. 85.
c
7
Los servicios con que cuenta la Delegación son: agua potable, alumbrado,
drenaje, teléfono, transportes públicos (peseros, camiones, taxis), recolecta de
basura; servicios de asistencia y previsión social como: centros de salud,
educativos (Escuelas Públicas, Centros de Actividades Sociales e Infantiles,
Bibliotecas, Ludotecas), culturales (Foro Cultural, Casa Popular, Casa de las
Bellas Artes), cívicos (explanadas cívicas con actividades para conmemorar
fechas históricas), deportivos (Casas de la Asegurada, Deportivo Independencia,
Casa Popular, Centros de Actividades Sociales e Infantiles), recreativos y de
esparcimiento (Parques Públicos, el Parque Ecológico de los Dínamos), además
de actividades de ayuda a la familia impartidos por PROFECO y la Delegación,
en la que reciben capacitación y después asesoría laboral, todo esto para mejorar
la salud física y mental de la población y coadyuvar al aprovechamiento del
tiempo libre.
Los servicios que ofrece la Delegación son innumerables en ocasiones son
desconocidos por los pobladores o por sus actividades laborales que les ocupan
gran parte de su tiempo las ignoran, a la vez que originan que los pocos tiempos
libres con que cuentan no se los dediquen a sus hijos, ya que prefieren
descansar o aprovecharlos en realizar tareas domésticas o de otro tipo y
actividades por lo tanto que fomenten el conocimiento científico por parte de la
Delegación como de los padres son nulas.
Sin embargo dadas las condiciones de la Delegación es propicia para enriquecer
a los niños y niñas de experiencias de tipo científico que en otras delegaciones
no se tienen por sus características ambientales, como mero breviario cultural
diremos que por encontrarse con una “altitud de más de 2,000 metros sobre el
nivel del mar y en una cuenca predomina el clima frío, el promedio va desde los
10º C a los 25º C” 4. Por la altitud y el clima existe variada vegetación, crecen
pinos, encinos, jacarandas, álamos y diversos tipos de maleza como zacatonal,
4SEP,“Distrito Federal, Historia y Geografía”. Tercer Grado. Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos. Talleres de Comunicación Meridiana, S.A. de C.V. SEP. México. 1998. Pág. 20.
8
diente de león, el quelite, el quintonil, pirules, encinos chaparros, helechos y
matorral conocido como pasto loco, en terrenos áridos crece magueyes y cactus
y en reforestaciones que se han realizado en parques, jardines y aceras de las
calles se ha plantado algunos árboles.
Sucediendo lo mismo con la fauna, todavía se ven aves silvestres como colibríes,
tortolitas, gorriones etc., en los Dínamos habita el teporingo que es una especie
pequeña de conejo en peligro de extinción, en las casas tienen animales que se
caracterizan por ser en general domésticos destacando el perro y el gato y en
algunas se cría ganado bovino, porcino, caprino, ovino y aves para su propia
alimentación, porque los predios en donde viven esas familias son muy grandes
ya que tiempo atrás eran huertos principalmente de árboles frutales como los de
tejocotes, manzanas, duraznos, etc..
Todas estas condiciones permiten a las educadoras trabajar directamente con
estímulos reales y partiendo de experiencias previas de niños y niñas los pueden
llevar a conocimientos superiores a los que se promueven cuando los estímulos
son visuales en libros, revistas, estampas o películas, situación favorable para
alumnos y alumnas que asisten a nuestro Jardín de Niños, porque tienen la
oportunidad de estar en permanente contacto con la naturaleza, particularmente
conocer diferentes tipos de fauna y flora y fomentar el conocimiento científico,
pero las condiciones favorables son obstaculizadas por algunos factores que
afectan.
Entre los diferentes factores que afectan este desarrollo del aprendizaje y
conocimiento científico podemos mencionar que en las colonias proletarias una
problemática son los perros callejeros y la fauna nociva como ratas, ratones y
plagas de insectos como polillas y cucarachas a causa de la basura, cascajo y
animales muertos que la población tira en calles, barrancas y ríos propiciando
mal aspecto, olores desagradables y contaminación en general, pero
particularmente tienen incidencia en algunos niños y niñas preescolares porque
9
en ellos se refleja la falta de hábitos de higiene, al no depositar la basura en su
lugar, o rehusarse a cooperar en actividades de higiene en la escuela, y
evidentemente en su persona, y en su salud física, no se bañan diariamente, pero
la mayoría de las veces es por falta de cultura o suministro de agua.
A pesar de ser una Delegación que conserva tradiciones culturales y sociales es
importante reconocer que no ha estado exenta de las exacerbaciones de la crisis
económica de nuestro país, reflejándose en actitudes delictivas (que no siempre
son cometidas por habitantes de la colonia o comunidad), alcoholismo,
drogadicción, violencia intrafamiliar, que evidentemente afecta a las alumnas y
los alumnos del Jardín de Niños, porque promueve la violencia al interior de la
escuela, genera en ciertos niños y niñas conductas apáticas, de retracción o de
constante demanda de afecto del adulto, afectando también el aprendizaje en
ellos, ya que aunque es una minoría nos encontramos con que son desatentos y
poco interesados en las actividades diarias de la escuela.
Es importante tener en cuenta que los habitantes de la Delegación cuentan con
un arraigo muy profundo de sus tradiciones culturales, por ejemplo habiendo
diversas comunidades similares a pequeños pueblos donde la mayoría de la
gente se conoce, observándose un alto sentido de solidaridad entre ellos de
manera permanente.
También se festejan a los santos patronos, con fiestas en las calles, que duran
hasta una semana, dándoles mayor importancia que al resto de actividades
cotidianas, incluso la asistencia a la escuela y/o el trabajo, quedando asentado
con esto que a los programas de actividades culturales que la Delegación
promueve no asisten, mucho menos a las actividades de investigación o
científicas.
La comunidad del Jardín de Niños “Escuela Superior de Guerra” es compleja
porque es heterogénea una es proveniente de la Unidad Habitacional de la
10
Escuela Superior de Guerra conformada por hijos de militares en un 20% que son
una población flotante por la movilidad constante de los oficiales padres de los
niños y niñas que estudian en ella, esta situación provoca en las familias un
desajuste en sus vidas, por lo que se ven afectados sensiblemente, mostrando
conductas inadecuadas empezando por lo difícil que les es adaptarse al lugar a
donde llegan, siendo en cualquier época del ciclo escolar, esta inseguridad en
algunos casos a su vez genera agresividad y prepotencia de niños y niñas.
En especial a las madres de familia las altera y les causa inestabilidad ya que
además de su trabajo de amas de casa, deben de atender a los requerimientos
de la Escuela Superior de Guerra, como son actos cívicos, festivales, reuniones y
cursos, organizados por el Patronato el cual esta dirigido por la esposa del
General Director del Plantel, estas actividades son “voluntarias” porque si no
asisten se ve afectada la estancia del esposo en la misma, ocasionando por un
lado que lleguen tarde a veces por sus hijos ya que se encuentran condicionadas
textualmente a los horarios de la esposa del Director de la escuela.
Las familias de los militares, se pueden catalogar como familias desintegradas,
ya que el ausentismo del padre por las constantes salidas al interior de la
República Mexicana y los horarios irregulares, aunado a los posibles
acuartelamientos, los ubican en un papel de proveedores con pocas posibilidades
de espacios para relacionarse afectivamente con sus hijos, sin contar con que su
situación económica no es desahogada, debido a los bajos salarios que perciben.
Finalmente sería importante redundar en que las dinámicas familiares son
similares y sumamente difíciles ya que las señoras además de lo anterior tiene
que apoyar al esposo con tareas, situación que contribuye a mermar tiempo
cualitativo para relacionares con sus hijos como familia integrada.
En general son personas que llegan del interior de la República y los familiares se
encuentran en ocasiones en lugares sumamente alejados por lo que es difícil
11
verlos seguido, ocasionando conflictos, porque cuando surge un problema se
encuentran solos, ya que la comunidad no se ayuda, pues no existen las
relaciones de amistad, solidaridad, o compañerismo, en todo momento esta
presente la competencia de grados, que no solamente existe entre los maridos,
sino que aparte de ponérselos ellas mismas se los heredan a sus hijos. La
situación que prevalece es la de personas sumamente estresadas por la presión
que ejerce la escuela en los alumnos y a su vez en toda la familia.
Los niños y niñas, como ya se había mencionado presentan problemas severos
en cuanto a la relación que tienen con los demás compañeros y compañeras, son
poco tolerantes, y en muchas ocasiones sus actitudes son agresivas, pues las
madres de estos chiquitos quieren compensar el ausentismo del padre con una
forma de consentimiento que va más allá de los límites, creando en ellos
inseguridad y en muchas ocasiones una gran dependencia.
Un aspecto importante que favorece el aprendizaje de la ciencia en los hijos e
hijas de los militares, son los aprendizajes significativos y previos que tienen por
la diversidad de ambientes que conocen y el acceso que tienen para estar en
contacto con diversas experiencias, como conocer diferentes regiones, climas, el
mar, el campo, la ciudad etc..
La otra parte de la comunidad escolar provienen de colonias aledañas y otras
alejadas de la ubicación de la escuela tales como: San Bernabé, El Tanque,
Cerro del Judío, Lomas Quebradas entre otras, estos niños y niñas a diferencia
de los hijos de militares; viven en predios propiedad de sus abuelos en los cuales
construyen casa o cuartos albergando un sin número de personas que ocasionan
que sean familias sin limites establecidos, por lo que carecen de privacidad y en
ocasiones los padres y madres de familia también de autoridad ya que tíos y
abuelos, tienen injerencia en la educación de los menores.
El nivel de educación es bajo ya que la gran mayoría de padres y madres de
12
familia entre los 20 y 30 años estudiaron la primaria, algunos otros no acabaron la
secundaria, un porcentaje aún menor estudiaron carreras técnicas y muy pocos
son los que tienen una profesión.
La población de las colonias en donde viven esta parte de la comunidad del
Jardín de Niños presentan como característica la falta de paridad entre el
crecimiento demográfico y la creación de empleos, aunque esto no es privativo
de la zona porque las devaluaciones son una influencia general, creando el
desempleo. Y en este caso específico el comercio ambulante se ha convertido en
una alternativa de trabajo remunerado, otros trabajos en los que se emplean los
padres de familia son como obreros en algunas empresas cercanas, albañiles,
chóferes, empleados gubernamentales y pocos son profesionistas siendo los
ingresos familiares bajos.
Por lo que las madres en su mayoría tienen que trabajar, lo cual ocasiona que los
niños y niñas se encuentren al cuidado de abuelitas, tías, hermanos mayores o
vecinas, dándose la falta de limites en la familia que provoca diferentes actitudes
y visiones en los menores.
Es una comunidad integrada que defiende lo suyo, ya que son por generaciones
nativos de esas colonia, como ya se había mencionado hasta hace poco todavía
eran pueblos, que conservan características rurales pero se han convertido en
colonias densamente pobladas, que saturan la matrícula de varios Jardines de
Niños oficiales que geográficamente se encuentran muy cerca, los cuales tienen
una gran demanda, quedando niños y niñas sin lugar, teniendo que transladarse
a otras colonias aledañas o lejanas como en el caso de los que asisten al Jardín
de Niños “Escuela Superior de Guerra”.
Cabe otra aclaración de vital importancia, y es que la diferencia entre las clases
ricas y pobres son extremas lo cual no se observa claramente en la escuela
porque la comunidad escolar se compone de personas de estratos bajos y
13
medios bajos.
Las colonias cuentan con luz y todavía se observan predios que la usan
clandestinamente (se cuelgan con diablitos), todos tienen el servicio de agua y no
todos con drenaje, porque de sus predios el agua sale a la calle para irse por las
alcantarillas públicas, las calles en su mayoría están pavimentadas, algunas
empedradas y otras de terracería.
Los transportes públicos como microbuses y camiones son abundantes, pero en
horas pico, que en este caso son a las 7 de la mañana y entre 6 y 9 de la noche
son insuficientes, los automóvil particulares son pocos y a pesar de todo se hace
mucho trafico, fundamentalmente por la cantidad de peatones, los puestos
ambulantes y los pregones, en muchas ocasiones esta situación afecta a los
niños con llegadas tarde o sin haber desayunado provocando un bajo rendimiento
escolar.
En cuanto a los medios de comunicación masiva, todos tienen televisión que es
el principal medio de entretenimiento en general de todos los niños y niñas, se
considera que la ven un promedio de 4 a 5 horas diarias en las tardes, sin contar
los fines de semana que aumentan el número de horas siendo solamente
receptores y por supuesto sin contar con la presencia de un adulto que los
cuestione sobre lo que están viendo y de un criterio para poder seleccionar
programas que les pudieran proporcionar el gusto por el interés de investigar,
como sería el caso del programa del “Mundo de Beakman” el cual los invita a
interesarse y acercarse al mundo de la investigación y la ciencia .
Los niños y niñas no tienen experiencias directas y concretas científicas
intencionadas desde edades tempranas pero cuentan con aprendizajes y
experiencias significativas en su vida cotidiana, que los acercan al conocimiento
científico, ya que participan desde pequeños colaborando en labores de cocina,
aseo, siembras, cuidado de animales, recolecta de frutos, están por su cercanía
14
del bosque en contacto con la naturaleza, a la vez que los abuelos sin
proponérselo son transmisores y modelos de saberes.
Cabe precisar que, con una comunidad de niños y niñas que viven en colonias
tan alejadas y otros en la Unidad Habitacional, se han podido consolidar y
establecer buenas relaciones formando una sola comunidad escolar, y esto
porque tienen ideas comunes, mantiene una imagen histórico-social autónoma y
con estabilidad, cuyos miembros se encuentran unidos por normas y tradiciones.
El Jardín de Niños “Escuela Superior de Guerra” cuenta con instalaciones
amplias en una superficie de 3000 metros cuadrados, con edificio ex profeso de
470 metros cuadrados construidos, contando con una dirección, cocina, salón de
usos múltiples, 5 aulas grandes equipadas con gran variedad de materiales
didácticos al alcance de los alumnos y alumnas, dos áreas de sanitarios para
niños y niñas y uno para maestras, dos bodegas, áreas verdes, plaza cívica,
mobiliario infantil y de oficinas en buenas condiciones.
La población escolar es de 170 niños distribuidos en un promedio de 30 a 35
niños por grupo aproximadamente, en 3 grupos de segundo grado que van de 4 a
4 años 11 meses y 2 grupos de tercer grado de 5 a 5 años 11 meses y el
personal con que cuenta son: 1 directora, 5 educadoras,1 maestra de educación
musical, 1 maestro de educación física y una trabajadora manual, por lo que se
considera plantilla completa.
Las instalaciones propias del jardín, las áreas verdes y los materiales con los que
cuentan las aulas, invitan por si mismas a la investigación y al aprendizaje de la
ciencia, lo cual hasta la fecha es una utopía ya que se pasan por alto dichas
condiciones y no son aprovechadas al máximo a pesar de que se ha invitando de
diferentes formas a las docentes para tener un mejor aprovechamiento de los
recursos con los que se cuenta, sin tener una respuesta positiva favorable.
Los alumnos y alumnas que asisten al Jardín de Niños a pesar de sus diferentes
15
orígenes, en general se muestran inquietos, sociables, curiosos, con ganas de
desplazarse constantemente y algunos con particularidades de niños y niñas
agresivos, apáticos o con problemas de integración al grupo, cabe aclarar que no
estamos haciendo un planteamiento teórico sobre las características del niño
preescolar, estas las abordaremos en la fundamentación teórica.
Los pequeños con los que se trabajará el taller de ciencia cuentan con edades
que van de los cinco a los seis años y son por naturaleza curiosos y ansiosos de
aprender (tienen deseos de conocer y plantearse preguntas constantemente),
creativos (encuentran soluciones diferentes y originales en diversas situaciones),
críticos (no se conforman con lo observado superficialmente o con las
afirmaciones recibidas de otros), exploran su alrededor a su manera, algunas
veces haciendo las cosas una y otra vez, aprenden más jugando con objetos
reales, organizan las cosas según su propósito, o por cómo las ven o las sienten,
a menudo usan un sistema de tanteo para resolver problemas y buscar
respuestas, creen que son el centro del mundo y que otros ven las cosas como
ellos las ven, tienden a ver las cosas en partes, no en su totalidad; en lo que está
ocurriendo ahora, no en secuencias de eventos, a menudo confunden causa con
efecto, y lo imaginario con lo verdadero, empiezan a desarrollar independencia,
quieren hacer las cosas ellos mismos, empiezan a adquirir habilidades como
verter líquidos, abrir y cerrar cierres, usar crayolas, pinceles y otras herramientas
sencillas.
Y bajo esta perspectiva, hacer ciencia en el Jardín de Niños significa: observar,
describir, registrar, experimentar, explicar los fenómenos naturales y sociales que
se relacionan con la vida cotidiana, es sembrar, cuidar animales, identificar y
registrar los cambios de clima, utilizar diversas técnicas y herramientas para
transformar materiales, cocinar, descubrir la utilidad de instrumentos y aparatos,
construir con bloques, clasificar y organizar los materiales del aula, entre otras
cosas.
16
Cualquiera que sea la actitud, estado de ánimo o interés de los niños y niñas, de
la educadora depende crear un ambiente con intenciones educativas que
propicien el interés por manipular, crear, cuestionar, proponer para que todos y
cada uno de los aprendizajes sean reflexivos, para esto las aulas cuentan con
materiales diversos de construcción, caracterización, manipulación, para realizar
actividades lógico-matemáticas, para desarrollar el gusto por la lectura, por la
ciencia, etc., los cuales promueven aprendizajes específicos en ellos y ellas en la
medida que la educadora los tenga claros y este dispuesta a llevarlos a la
práctica graduando el nivel de complejidad como lo requieran sus alumnos. De
acuerdo al constructivismo estaremos hablando de andamiaje, zona de desarrollo
próximo y aprendizaje significativo.
Porque el trasmitir conocimientos y que estos se repitan puede resultar fácil, pero
que niños y niñas planteen problemas, busquen respuestas a la problemática,
teniendo diversidad de opciones, evaluando las reglas, teniendo imaginación,
fantasía, contraponiendo conceptos, aprendiendo de los errores, siendo
creativos, retomando ideas de otros campos, siendo críticos, sugiriendo y
delimitando para llegar a conclusiones que sean significativas y que puedan
transpolar a otros espacios de la vida cotidiana, implica primeramente reconocer
a los alumnos como personas con experiencias, con limitaciones y posibilidades,
como seres pensantes que con un contexto favorable pueden aprender y superar
todo tipo de obstáculos.
Y aquí la escuela juega un papel fundamental, porque si bien es cierto como ya
se observó las familias en particular y en general la comunidad presenta
problemas sociales y culturales que evidentemente son desfavorables para los
alumnos y alumnas, la institución se debe presentar como una opción educativa
para todos los que ahí asisten.
Definitivamente no se pueden resolver problemas de dinámica familiar o social,
pero sí se puede dotar de elementos a los alumnos y alumnas para promover
17
cambios en su persona que a su vez incidan en su familia y a mediano y largo
plazo en la comunidad. Por ejemplo un niño o niña que no tira basura en la calle
a la larga enseñará a sus papás a no hacerlo.
La preparación del personal es la siguiente: la directora como pasante de
Licenciatura en Educación, las maestras: 1 con Licenciatura en Lenguaje y
estudiante del sexto semestre de Licenciatura en Educación, 1 de Química
Bacterióloga y Parasitóloga y pasante de la Licenciatura en Educación, 1 pasante
de Maestría en Educación,1 pasante de Licenciatura en Educación y 1 educadora
que ostenta solamente titulo de maestra de Educación Preescolar, la cual esta
totalmente cerrada a la posibilidad de seguirse preparando, esto por supuesto es
una limitante para que la maestra siga desarrollándose como profesional de la
educación.
Las educadoras cuentan con preparación especifica, aunque diferentes niveles
académicos, lo cual no siempre se ve reflejado en el trabajo docente, por falta de
disposición, problemas para conceptualizar el desarrollo de niños y niñas
preescolares, o lo que son procesos de enseñanza y aprendizaje, pero
fundamentalmente por la incapacidad de reflexionar sobre su trabajo docente,
esto a llevado a que a pesar de que se hable de autores o corrientes filosóficas,
psicológicas o sociales las prácticas docentes se encuentren matizadas por
rasgos tradicionales o conductistas que fungen como obstáculo para innovar y
específicamente adquirir el hábito de la investigación, y definitivamente esto es
transmitido a sus alumnos y alumnas implícitamente con sus actitudes.
En general las docentes se muestran con apertura y disposición para cambiar su
práctica docente y hacerla más eficaz sin embargo con respecto a lo que se
refiere a la ciencia y la investigación ejercen frenos a la creatividad propia y a la
de quienes participan con ellas, por lo que es fundamental experimentar y
vivenciar el papel de la ciencia como vehículo de la expresión libre
aprovechándola como herramienta idónea para favorecer en si misma y en los
18
alumnos y alumnas, la expresión de sus potencialidades investigadoras. Es
importante enfatizar que la educadora tiene que tener presente el proceso acerca
de que hacer, cómo y para qué como parte de su intervención pedagógica,
considerando el diseño de estrategias didácticas y aquellos contenidos que
provienen de la subjetividad del niño o la niña que incluyen las interpretaciones
que ellos hacen de la realidad y del mundo del que forman parte, así como
aquellos contenidos construidos en los ámbitos de su contexto cultural.
En este aspecto el Jardín de Niños tampoco cubre las necesidades e intereses
de permitirles ser investigadores, pues las maestras no se dan a la tarea de ser
ellas mismas investigadoras, por lo tanto no tienen acceso hacia actividades en
las que se cuestionen o se planteen hipótesis sobre acontecimientos de la vida
diaria.
Nosotras las maestras tenemos un papel muy importante como protagonistas de
la práctica docente, ya que debemos de guiar el aprendizaje de la ciencia y
permitirles a los alumnos y las alumnas que interactúen con los materiales,
personas y eventos para que su interés, curiosidad e hipótesis queden
satisfechos comprobando y obteniendo respuestas de los mismos.
Uno de los problemas estriba precisamente, en que las docentes dentro de la
práctica educativa no propician que el niño o la niña tengan acceso a la ciencia y
se conviertan en investigadores, esto lo atribuimos a que no tienen la preparación
para diseñar actividades específicas para tal fin, pues esto implica involucrarse
en la investigación y en muchas ocasiones no saben cómo hacerlo, prefiriendo
quedarse al margen de tal situación y lo peor es que no muestran el menor
interés y disposición para cambiar ésta actitud, lo que por supuesto afecta
directamente al alumno o alumna y a su práctica docente diaria.
En el transcurso del año escolar la SEP por medio de la Dirección Sectorial de
Educación Preescolar convoca cada año a participar en la “Semana Nacional de
19
la Ciencia y la Tecnología”, la dirección de cada plantel da a conocer esta
invitación y las educadoras interesadas mandan una planeación previa de las
actividades que se van a realizar con el grupo a su cargo y como los padres y
madres de familia las apoyaran.
De las cinco docentes adscritas al plantel solamente dos son las que participan,
involucrando y estimulando con esto no solo a los alumnos y alumnas, sino a los
padres y madres de familia, los cuales cambian completamente su actitud
mostrándose interesados y participativos ya no solamente como proveedores.
Las actividades se planean partiendo de los conocimientos previos de los niños y
niñas, estimulando su curiosidad y gusto por investigar, lo que ha tenido buenos
resultados ya que se han realizado actividades que van desde la simple
observación del comportamiento de las hormigas en su hormiguero, la
experimentación con diferentes tipos de jabones para ver cual forma mejores
burbujas, hasta la elaboración de tecnologías domésticas e industriales como
shampoo, pasta de dientes, crema, etc. partiendo de las recetas que ellos
mismos experimentan en base a sus investigaciones.
La maestra también actúa como interprete del trabajo de los alumnos y alumnas
ante los padres y madres de familia que en muchas ocasiones ahogan el
desarrollo de sus hijos o hijas imponiéndoles normas e ideas de adultos,
intentando corregir todo lo que no se conforma al patrón convencional.
Nuestro compromiso como personal docente y directivo de la escuela es aún
mayor porque, sin olvidar que las docentes somos sujetos, es decir personas con
una historia específica, organización y dinámica de vida particular y con una
perspectiva de ésta, se requerirá de mayor profesionalismo y conciencia de
nuestro trabajo, en el sentido de mostrarnos abiertas a las críticas y por ende a la
posibilidad de cambiar o mejorar las dinámicas establecidas, asimismo darle
intención a todas y cada una de las actividades que se realizan durante la
20
mañana de trabajo, con claridad en el contenido.
Uno de los elementos de éxito será que organicemos cuidadosamente el trabajo
planeando y previendo el material, las actividades, la intención y el contenido,
para este último resultará indispensable investigar cada uno de los aspectos a
enseñar. Es importante tener claro que no se debe de dar material solo por dar
para que manipulen sin ninguna intención educativa, lo que no justifica privar a
los niños de aprendizajes en aras de que manipulen.
Es importante comprometernos a que el ambiente de aprendizaje sea adecuado
para que niños y niñas aprendan sin olvidar que a mayor ambiente alfabetizador
(consultar vid. infra. pág. 59) mayor posibilidad de aprendizaje, entendiendo éste
como el planteamiento constructivista que se refiere a las condiciones sociales en
las que se desenvuelve el niño y la niña.
Ya en términos generales se han mencionado contextos y experiencias en
comunidad, escuela y casa pero es pertinente ahondar en la casa, porque es el
lugar en donde niños y niñas pasan mayor tiempo.
El aprendizaje de la ciencia esta vinculado a la vida misma y no puede
reconocerse y fomentarse sólo en el ámbito de la escuela, pero en general
hemos observado que esto no ocurre, ya que al niño y niña preescolar no se le
da la oportunidad ni a la investigación ni a la ciencia en la casa, porque se piensa
que es muy pequeño o porque no se cuenta con la preparación suficiente por
parte de la familia para apoyarlos.
Cuando se les dejan tareas sobre investigaciones, hemos vivenciado que por las
condiciones económicas en las que viven los alumnos y las alumnas no cuentan
con enciclopedias o los medios para acceder a las bibliotecas, sumándose la falta
de tiempo disponible de sus padres para darles atención, sustituyen la mayoría
de las veces estas investigaciones con la adquisición de estampas o monografías
21
compradas de camino a la escuela, creyendo que con esto se cumplió con la
tarea, en la que tenían que investigar sobre algún tema, quedándose sin lograr
con su objetivo la tarea, ya que no les significa, ni les aporta ningún aprendizaje
significativo.
Los padres y madres de familia por las condiciones económicas actuales se han
vuelto poco cooperadores en cuanto a la cuota voluntaria y su participación como
apoyos de los aprendizajes de sus hijos y sus hijas en casa esta ausente en la
mayoría de los casos, ya que con respecto a la educación de sus hijos o hijas
piensan que la responsabilidad principal de educar es de la escuela y no de ellos
pues no se ven como principales educadores de los mismos, se han
desentendido de fomentar valores y normas de conducta, específicamente para
el interés de este trabajo se ha observado que no existe apoyo por parte de la
familia cuando se requiere de investigaciones en casa o sea no existe hábito de
investigación y estudio, la causa no tiene que ver con condiciones laborales de
las madres y padres de familia, sino con la formación.
Por lo que pensamos que es importante promover una forma de interrelación
escuela-familia, en la que ésta última asuma al Jardín de Niños como un espacio
en el que sus hijos o hijas aprenden a través del juego y la experiencia
intencionada, para esto los padres y madres de familia deben de estar enterados
de lo que hacen y el proceso de cómo, cuando, y por qué.
Al igual que como docentes debemos de proporcionarles algunas ideas de cómo
intencionar lo que se hace en casa, por ejemplo, ayudar a lavar las verduras y
cuestionarlos, con preguntas como: ¿cuántos tipos tenemos? (calabazas, papas,
zanahorias, y lo que se vaya a utilizar ese día para la comida), ¿Cuántas hay de
cada una?, ¿Qué similitudes tienen?, ¿Qué diferencias observan?, etc..
Debemos propiciar una aproximación entre hogar y escuela a fin de que no se
pierdan entre prácticas demasiado separadas, ó sea en general los padres y
22
madres pueden participar y apoyar a la población infantil para explorar y explicar
su medio y las actividades domésticas, los paseos en el campo, las visitas a
museos, al zoológico, a los juegos mecánicos, entre otras, son posibilidades para
que observen diversos fenómenos y planteen explicaciones.
La problemática en cuanto a las características del contexto de la comunidad
escolar nos permiten ver un panorama de desinterés por acercar a los niños y las
niñas al aprendizaje de la ciencia, esto se da por parte de los padres y madres
que por falta de tiempo, marginación social y cultural o ignorancia y en cuanto a
las maestras de preescolar por limitantes, carencias, por desconocimiento de
cómo aprenden, cómo se puede enseñar la ciencia o por falta de reflexión y
análisis de cómo es su práctica docente diaria.
Entonces nuestra propuesta parte de este compromiso como docentes de
aportar una iniciativa de innovación para acercar el conocimiento científico en
forma natural e incidir en otras áreas, para lograr un desarrollo integral en los
alumnos y las alumnas, para romper con esos paradigmas sociales, culturales,
laborares y académicos y valernos de las cualidades e intereses propios de la
edad por investigar, observar, experimentar, para promover y difundir ese
aprendizaje de la ciencia en forma intencionada.
La opción que encontramos como estrategia para que se de el aprendizaje de la
ciencia en el Jardín de Niños, será realizar un taller de ciencia para aplicarlo con
los grupos de tercer grado, nos basaremos para fundamentarlo desde un marco
teórico constructivista, partiendo de conocer cuales son las necesidades,
intereses y características de desarrollo de los niños y niñas de los 5 a los 6 años
de edad y en la forma de como aprenden.
23
CAPÍTULO II HACER CIENCIA EN EL JARDÍN DE NIÑOS
“A los 5 años de edad, los
mortales no están preparados para ser ciudadanos del mundo, para ser estimulados por palabras abstractas.... La mejor introducción a la astronomía es pensar en los cielos nocturnos como un montoncito de estrellas que pertenecen al propio hogar”. George Eliot, Daniel Deronda.
Cuando escuchamos la palabra “ciencia” dentro del grupo de maestras de
preescolar ¿Qué es lo que viene a la mente?, una mesa en un rincón con objetos
que se limitan tan sólo a hojas secas, jaulas de animales, conchas de mar,
pequeños fósiles, que por si mismos ya implican algo de ciencia, pero la ciencia
va más allá tiene escenario en todo lugar, porque para nosotros “el aprendizaje
de las ciencias es un proceso activo y sin orden rígido, lleno de comienzos
incorrectos, conclusiones incompletas y descubrimientos por ensayo y error” 5. Es
decir el objeto por sí mismo no es importante, en el aprendizaje y la formación
son los procesos de interacción y la intervención pedagógica los que dan sentido
y dirección al aprendizaje de la ciencia en el Jardín de Niños.
Entonces iniciemos con un postulado claro, los adultos promueven el aprendizaje
de la ciencia basándose en la curiosidad natural del niño o la niña acerca de los
materiales y los cambios de su mundo y pueden apoyar este aprendizaje ya sea
a través de actividades específicas para ello con intencionalidad delimitada, o de
manera circunstancial, a partir de esa curiosidad, de una pregunta no prevista,
de una hipótesis cotidiana, de la manipulación de un material, de cualquier
motivación no prevista de uno o varios niños o niñas, porque la ciencia es parte
5 Post, Jackie. “Ciencia: aquÍ, allá y en todas partes” de Las Experiencias clave de High Scope para el nivel Preescolar . Compendio de lecturas. Trillas. México. 1996. Pág. 14
24
de la vida, es cotidiana, se usa todos los días cuando se observa, compara,
clasifica, experimenta, documenta o comparte información, constituye una
manera de ver el mundo de hacerse preguntas y tratar de buscar respuestas.
La ciencia es observar, investigar y analizar ideas que a los niños y las niñas les
gustan, hacer sentir la emoción de descubrir algo nuevo, desarrollar sus
capacidades de pensar y resolver problemas, contestar sus propias preguntas,
desarrollar una actitud positiva hacia la ciencia y el conocimiento, que disfruten y
gocen del mundo a su alrededor.
Es importante que se rompa con el mito del conocimiento científico entendido
como un cúmulo de conocimientos lejanos al entendimiento de la mayoría, que
implican laboratorios y elemento sofisticados, así como procesos privativos de
elites reconocidas. El preservar el mito, solo conduce a considerar al aprendizaje
de la ciencia como perdida de tiempo, insatisfactorio, abstracto, donde se
observan hechos sin perspectivas, recetas y fórmulas adquiridas por mecanismos
repetitivos que no son aplicables en la vida práctica.
En este sentido es claro que han sido varias las causas que originan los mitos
sobre el aprendizaje de la ciencia estribando el problema en la transmisión del
saber científico, ya que se ha deformado por los métodos actuales. Pero como no
es intención de este trabajo hacer una remembranza al respecto, a especular
enfatizaremos sobre la necesidad de que la educación para la ciencia debe de
tener un cambio, empezando por entender que la ciencia no es privativa de los
grandes investigador sino que está al alcance de los niños y las niñas desde
edades muy tempranas, porque ciencia :"es crear un ambiente en el aula que
despierte la curiosidad de los niños y las niñas para investigar, transformar e
inventar; es involucrar a la población infantil en la planeación y realización de
actividades y experimentos sencillos que estimulen su imaginación y les permitan
25
observar los cambios físicos y químicos de la materia. Hacer ciencia es enseñarle
todo lo que favorece o afecta al cuerpo humano" 6
El aprendizaje de la ciencia consideramos que se da a través de establecer
relaciones entre los elementos pedagógicos que son el alumno o alumna, la
ciencia y la institución y "efectivamente, el elemento importante del proceso
educativo no es la ciencia que se trata de impartir, sino la relación entre el
alumno y la alumna y la disciplina científica: permitir al niño..... apropiarse,
construyéndola de las herramientas que le permitan dominar su cuerpo y su
medio natural y social”.7
Desde esta perspectiva nosotras estamos comprometidas como maestras, de
integrar a nuestro currículum escolar el aprendizaje de la ciencia cotidianamente
y en especial durante el taller de ciencia que implementaremos como innovación
en nuestra escuela.
Tomaremos en cuenta el partir de lo que los alumnos y alumnas saben, ya que el
conocimiento científico no empieza en la escuela, las personas desde pequeños
tienen relación con la ciencia a través de la familia y el medio cultural en el que
viven, les proporciona ideas de lo que ocurre a su alrededor. En relación con el
entorno van formando su propia representación del mundo físico y elaborando
hipótesis y teorías sobre los fenómenos que observan. En estas representaciones
o concepciones estructuran de manera especial lo que ellos y ellas pueden
percibir con lo que se les dice. Estas ideas y explicaciones generalmente son
distintas a las de los adultos y a las de la ciencia, pero tienen relación con las
experiencias y el desarrollo intelectual de niños y niñas.
Como hemos comprobado a lo largo de nuestra experiencia como docentes que
en la comunidad y en las familias no se promueve el interés por el aprendizaje de
6SEP. Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal Educación Preescolar. 'Hacer ciencia en preescolar” Agenda de la Educadora. Tercera edición. México. 1997. Pág. 185
7 Ídem
26
la ciencia en los niños y niñas por diferentes factores culturales y sociales que la
misma familia y comunidad transmiten, como dice Pierre Bourdieu la “herencia
cultural transmitida” es responsable de los éxitos o fracasos escolares que difiere
de acuerdo con la clase social y es la causa de la desigualdad inicial de cada
familia, ya que cada familia "de hecho transmite a sus hijos, aunque
indirectamente un cierto capital cultural y un cierto ethos o sea un sistema de
valores implícitos profundamente interiorizados, que entre otras cosas ayuda a
definir actitudes hacia el capital cultural y hacia las instituciones educativas" 8.
Consideramos que depende realmente la responsabilidad de que los niños y las
niñas tengan gusto e interés por aprender la ciencia de la sociedad, la
comunidad, la escuela y la familia en las que se desenvuelven, ya que intervienen
factores que están dentro del contexto que los rodea y del cual ya poseen
conocimientos como ser parte de una familia con valores propios, con tradiciones
y patrones culturales en los que no se le da importancia a la ciencia.
Corresponderá al Jardín de Niños como primer contacto con los niños y niñas en
cuanto a la educación formal y el aprendizaje de la ciencia, educar mejor,
aburriendo menos, al conocer el proceso de aprendizaje, al imaginar y aplicar
nuevas formas de pedagogía que pongan cara a cara al alumno o alumna con su
entorno y su cuerpo, para que descubra e interprete la naturaleza a partir de sí
mismo y cambie su actitud frente al saber.
Debemos de concebir a nuestra escuela como una institución pública,
democrática comprometida con la tarea de educar y propiciar el cambio, porque
"las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos
lingüísticos, relaciones sociales y valores qué implican selecciones y exclusiones
particulares a partir de la cultura general, como tales las escuelas sirven para
8 Bourdieu, Pierre. “La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales” en De Leonardo Patricia. La nueva sociología de la educación en México. Ediciones CabalIitc SEP. México. 1986. Pág. 103.
27
introducir y legitimar formas particulares de vida social"9, por lo tanto
corresponderá nuestra escuela y a nosotras cambiar los patrones culturales,
motivando en los alumnos y alumnas el interés por la ciencia, siendo maestros
críticos, activos, transformadores y al tratar a los estudiantes como sujetos
reflexivos, haciendo problemático el conocimiento, recurriendo al diálogo y
apoyándolos en sus aprendizajes.
Estamos convencidas de que nosotros como maestras somos parte del problema
de que no se le importancia a las actividades de ciencia en el Jardín de Niños,
porque ”la vida escolar también está configurada por las propia concepciones de
quienes en ella intervienen y que por lo tanto presenta resistencia a adoptar o a
acomodarse a los valores dominantes que se les intenta inculcar”10, por lo que es
primordial que nos cuestionemos cómo es nuestra práctica docente partiendo de
la formación que tenemos, si adquirimos la teoría y la aplicamos, si en el proceso
de formación somos individuos que tenemos poder, calidad humana, si aplicamos
la reflexión involucrándonos en el problema y haciendo un análisis situacional en
donde reconozcamos los aciertos y los errores y si promovemos criterios de
evaluación.
El Jardín de Niños y el docente en particular debe de propiciar el desarrollo del
pensamiento infantil a partir de conocer y analizar problemas inmediatos y
concretos, de vincular la vida escolar con el medio que le rodea y los problemas
que la aquejan, para que los niños y las niñas discutan, analicen y propongan
soluciones .Estas concepciones nos llevan a plantear que el aprendizaje de la
ciencia permea la vida cotidiana, escolar, familiar y social, que toca cuestiones
valorales como el respeto, la colaboración y la solidaridad, los derechos
humanos, el derecho a la vida, a la participación, a la salud; al conocimiento
científico y tecnológico, como la observación, experimentación, transformación de
9Giroux, Henry A. “Los profesores como intelectuales transformativos” ; en Giroux Henry A."Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. M.E.C./ Paidos. Barcelona. 1990. Pág. 171.
10 Ídem
28
fenómenos físicos y químicos, elaboración de alimentos, ecológicos como la
conservación de la naturaleza, etc..
Entonces desde la perspectiva anterior de lo que debe de ser el aprendizaje de la
ciencia en el Jardín de Niños y los factores familiares, culturales y sociales que
influyen, partiremos para apoyarnos en su aplicación de el constructivismo que
será nuestro marco teórico, fundamentará nuestro trabajo ya que nos da las
bases de por qué, cómo, cuándo y para qué aprenden ciencia los niños y niñas
en edad preescolar, lo que nos facilitará la tarea de planear las actividades del
taller en función del desarrollo de los niños y niñas de 5 a 6 años, al saber como
se dan los procesos de desarrollo y aprendizaje, como conciben los niños la
ciencia y como debe de ser nuestra intervención pedagógica.
Uno de los autores constructivistas que nos aporta bases y conceptos
importantes es Vygotsky porque ubica:
-Al niño o la niña como agente activo social, como una consecuencia de su
contexto. y con la posibilidad de interactuar para cambiar la realidad de su medio
social y cultural. Los niños y niñas debemos de ponerlos en contacto con
experiencias y actividades científicas en el taller dentro de un ambiente agradable
que los haga reflexionar sobre soluciones a problemas que puedan ser aplicables
en su vida diaria que los hará ser agentes de cambio en su comunidad.
-A la cultura como toda manifestación del hombre. Los niños y las niñas expresan
su bagaje cultural que les transmite la familia y la comunidad, pero que puede ser
modificado por sus aprendizajes científicos adquiridos en la escuela.
-Al lenguaje como el medio por el que se transmite la cultura, dándose por
procesos sociales. La comunicación dada en un ambiente de interrelaciones en el
aprendizaje de la ciencia a través del lenguaje es vital ya que a los niños y niñas,
pueden adquirir y transmitir sus conocimientos.
-A los conceptos cotidianos que usan los niños y niñas como los que logran darle
sentido a las definiciones y explicaciones de los conceptos científicos y la
transformación se logra al adquirir la toma de conciencia y el control. al estar
29
interactuando con los conceptos escolarizados. Para llegar a conceptos
científicos es más fácil partir de lo conceptos que le son familiares a los alumnos
y alumnas o sea partir de lo que saben.
-A el aprendizaje humano que “presupone una naturaleza social específica y un
proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que
le rodean "11. El aprendizaje se desarrolla en contacto con otros.
-A la educación “como interacción del hombre con el medio y que no sólo implica
el desarrollo del potencial del individuo sino también la expresión y el crecimiento
históricos de la cultura humana de la que surge el hombre..” 12. La educación
infantil empieza antes de que el niño o niña llegue a la escuela, ya que tendrá
una historia previa y se debe a que esta en contacto con su medio.13
También aporta el concepto de la "La Zona de Desarrollo Próximo” que “no es
otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz." 14 , es la distancia
intermedia entre desarrollo real y desarrollo potencial, en donde el desarrollo real
es el recorrido máximo de conocimientos adquiridos por nosotros mismos y el
desarrollo potencial es el recorrido máximo de conocimientos adquiridos gracias a
la ayuda de otro ( un amigo que ayuda y plantea conflictos cognitivos).
Por lo tanto para que se de el aprendizaje de la ciencia en el niño o la niña en
nuestro taller, será necesario el concurso y la presencia de los otros, lo que es
posible ya que viven en grupos y estructuras sociales y porque pueden aprender
de los otros niños y niñas y la maestra a través de la relación que se dará, de su
grado de desarrollo anterior o previo o sea las actividades o tareas que pueden
11 Vigotski, L.S. y Luria A.R. “Estudios sobre la historia del comportamiento. El mono. El hombre primitivo. El niño”. Moscú-Leningrado. Glz.. 1930.Pág.136. 12 Moll, Luis C.”Vygotsky y la educación”,Connotaciones y aplicaciones de la psicología socio histórica en la educación. AIQUE. Grupo Editor. Segunda edición. Argentina. 1993.Pág. 20 13 cfr. Ídem.
30
realizar solos y de su desarrollo potencial que son las actividades qué serán
capaces de hacer con la ayuda de otros y esto solo se puede desarrollar al hacer
del taller un contexto interactivo en el cual las personas que los rodeen no serán
objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo, sino compañeros activos que
guiarán, planificarán, regularán, comenzarán, terminarán, etc. las conductas de
ellos y ellas.
Realmente creemos que la importancia de la zona de desarrollo próximo radica,
para nosotros en cuanto al aprendizaje de la ciencia en el taller, en que debemos
de crear espacios de conocimientos compartidos en donde con la ayuda de
compañeros más aptos, los alumnos menos competentes puedan acceder a la
comprensión y resolución de problemas, siendo múltiples zonas de desarrollo
próximo que se crearán y ocasionarán nuevas construcciones de conocimientos
que los harán ser mejores, pero no olvidando la importancia de nuestro papel de
apoyo como maestros.
Ya que el aprendizaje se dará a través de la influencia activa del experimentador,
los compañeros y aprendizaje activo del sujeto factor fundamental del desarrollo
de la zona de desarrollo próximo, aprovecharemos en el taller para que se de el
aprendizaje de la ciencia en los niños y niñas de las características que tienen de
relacionarse socialmente con las personas de su entorno, jugar, tener curiosidad,
usar sus sentidos para explorar el mundo, descubrir cosas nuevas, ya que ellos y
la ciencia son compañeros naturales.
Nosotros los adultos en el mundo de la ciencia reunimos la información utilizando
los siguientes procesos básicos como son: la observación, clasificación,
experimentación para la solución de problemas o para obtener respuestas a
preguntas, obtener conclusiones sobre por qué algo sucede y comunicar las
14 Vigotski, L.S. y Luria A.R. “Estudios sobre la historia del comportamiento. El mono. El hombre primitivo. El niño”. Moscú-Leningrado. Glz.. 1930. Pág.133.
31
ideas, en cambio los niños preescolares utilizan muchos de estos mismos
procesos, pero toman diferentes formas.
Para que las ideas de los niños se vayan acercando a las de la ciencia, es
necesario que podamos seguir un proceso en el que las concepciones de los
niños pueden parecer errores, pero que en realidad son pasos indispensables en
el camino que los acerca a las concepciones científicas.
Muchos de estos aparentes errores en las ideas de los niños también han sido
concepciones que en otros tiempos ha mantenido la ciencia. La ciencia también
sigue un proceso en su construcción y lo que hoy parece correcto mañana se
encuentra que es insuficiente o parcial y debe ser cambiado por una explicación
mejor para algún fenómeno natural.
En este proceso será necesario que logremos que los pequeños se den cuenta
de cuáles son sus ideas y las comenten con otras personas y por eso con el
aprendizaje de la ciencia pretendemos que piensen sobre lo que saben acerca de
la realidad, que lo sepan exponer, que confronten sus explicaciones con las de
sus compañeros, con la información que les demos nosotros u otros adultos y
con lo que reciben a través de lo que se les lee en libros u otros medios de
comunicación como la televisión. De esta manera pueden modificar sus ideas, ya
que lo confirman las concepciones wygotskianas que ”el lenguaje constituye un
medio fundamental para desarrollar el razonamiento del niño. El aprendizaje
consiste en la interiorización de procesos que ocurren en la interacción entre las
personas”15
Hemos observado que los alumnos y alumnas no pueden entender algunas de
las explicaciones que da la ciencia, por mucho que se les presenten actividades
de manera interesante, porque son muy distintas de lo que ellos piensan. Por la
15 Bruner, J.”Acción, pensamiento y lenguaje”. Madrid Alianza-Psicología.1984. en Candela, Ma. A. “La necesidad de entender, explicar y argumentar: Los alumnos de primaria y la actividad experimental”. Tesis de Maestría en Ciencias de la Educación. Departamento de Investigaciones Educativas. CINVESTAV-IPN. México. 1989. Pág. 14
32
misma razón los niños y niñas se entienden mejor y aceptan más fácilmente las
nuevas explicaciones que da otro niño o niña o una gente que piensa de manera
parecida a ellos.
Será necesario que los niños y niñas aparte de las actividades que se realizarán
como parte del taller tengan interacción con otras personas de la comunidad ya
que “en esta interacción con el medio social y cultural se va desarrollando el
hábito de reflexionar sobre la realidad, con ello los alumnos y alumnas construyen
poco a poco su conocimiento sobre ella y con actividades sobre temas científicos
y tecnológicos los alumnos elaboran nuevos conocimientos de su medio natural,
pero sobre todo pueden desarrollar actitudes“ 16 como las que a continuación se
mencionan:
-expresar sus ideas para que otros las entiendan
-predecir lo que puede ocurrir en ciertas situaciones
-aprender a comprobar sus ideas.
-argumentar lo que piensan para tratar de convencer a los demás.
-buscar explicaciones a nuevos problemas para tratar de entender por qué
ocurren.
-comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas.
-escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas.
-buscar coherencia entre lo que piensan y lo que hacen, entre lo que aprenden en
la escuela y fuera de ella.
-poner en duda la información que reciben, si no la entienden.
-colaborar con sus compañeros para resolver juntos los problemas planteados.
-interesarse por entender por qué ocurren las cosas de una cierta manera y
analizar si no pueden ocurrir de otra. 17
El desarrollo de estas actitudes será un aprendizaje más importante para
16 Ibíd. Pág. 15
17 cfr. Ídem.
33
acercarse al conocimiento científico y al de la vida diaria, que el memorizar cierta
información que la ciencia y la tecnología han elaborado.
Por su parte Piaget explica los mecanismos mediante los cuales los niños
desarrollan sus estructuras cognoscitivas y sus concepciones sobre un fenómeno
a partir de sus relaciones con el medio natural y para él la interacción social sólo
juega un papel en el aprendizaje cuando ya existen las estructuras intelectuales
formadas en la interacción con el mundo físico.
Legó grandes aportaciones al campo de la epistemología, sociología y la
psicología, orientó sus investigaciones a entender qué es el conocimiento y cómo
se construye, esta inquietud lo condujo al estudio de los procesos de
razonamiento de los niños y las niñas.
La aportación de este autor constructivista es que concibe al niño como un ser
que aprende, que concibe su mundo y los fenómenos naturales en función de sus
propias experiencias y gradualmente van modificando sus ideas para adecuarlas
a la realidad objetiva, por lo tanto, la educación que demos en el taller debe llevar
a la reflexión, la crítica, la creación y la transformación.
Al niño o la niña los conceptualizamos personas diferentes del adulto con una
gran cantidad de ideas sobre su mundo, de donde se desprende un marco
conceptual de gran utilidad para los problemas en el campo educativo y
consecuentemente para el aprendizaje de la ciencia. Conociendo sus conceptos
el trabajo con los niños se vuelve más fascinante.
Consideramos que es importante comprender sus conceptos y entender los
procesos de organización intelectual y adaptación, como son los cuatro
conceptos cognoscitivo básicos, que usa Piaget para explicar cómo y por qué
ocurre el desarrollo cognoscitivo, por lo que a continuación se enuncian:
34
1. El esquema que son las estructuras cognoscitivas o mentales mediante las
cuales los individuos se adaptan intelectualmente al medio, lo organizan y
sirven para procesar e identificar los estímulos que reciben o sea son
estructuras intelectuales que organizan los sucesos tal como el organismo
los percibe y los clasifica de acuerdo con características comunes. En el
bebé los esquemas no son mentales sino reflejos, con el paso del tiempo
van siendo menos sensoriales y más numerosos y se manifiestan por las
estructuras internas de las que emana la conducta. Se pueden considerar
como un conjunto de procesos del sistema nervioso central, no tienen
equivalente físico, ni pueden observarse, son construcciones hipotéticas.
En donde las construcciones son conceptos o pensamientos que se
infieren, pues no pueden observarse de manera directa por ejemplo: la
inteligencia, la creatividad, la aptitud, la habilidad, la motivación y los
instintos. Las respuestas de los niños reflejan la naturaleza de sus
conceptos o esquemas de ese momento.
2. La asimilación es el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas
integran nuevos elementos perceptibles, motores o conceptuales a los
esquemas o patrones de conducta existentes o sea es el proceso
mediante el cual clasifica los nuevos estímulos en los esquemas existentes
y con la que el individuo se adapta cognoscitivamente y organiza el medio,
dándose el cambio de los esquema mediante el ajuste o acomodación.
Con la asimilación no provoca un cambio en los esquemas, pero si
condiciona su crecimiento y en consecuencia forma parte del desarrollo.
3. El ajuste o acomodación consiste en la creación de nuevos esquema o de
la modificación de los antiguos y ambas acciones determinan un cambio o
desarrollo de las estructuras o esquemas cognoscitivas.
4. El equilibrio es un estado de armonía entre la asimilación y el ajuste o
acomodación que hace que se pase del desequilibrio al equilibrio en el
35
momento que se produce la asimilación y que se aprovechan para explicar
cómo y por qué ocurre el desarrollo cognoscitivo. 18
Para Piaget enseñar y aprender es trabajar con los esquemas que son “una
representación de una situación concreta o de un concepto que permite
manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad”19. Los niños aprenden nuevos esquemas y construyen su conocimiento
a medida que interactúan con la realidad y afianzan los que ya tienen, mediante
la acomodación cuando se encuentran en una situación nueva, donde se tienen
que desenvolver con éxito, transforma la información que ya tenía en función de
la nueva.
Con las actividades científicas enfrentaremos a los niños y niñas a situaciones
concretas, reales y a conflictos cognitivos (o sea cuando un conocimiento
asentado es puesto en duda por otro conocimiento nuevo) que los obligará a
crear nuevos esquemas. Por eso en el taller de ciencia vamos a recurrir a
plantear preguntas con el propósito de crear conflicto con el razonamiento en que
se basan las construcciones del niño. Por ejemplo podemos preguntarle a una
pequeña que está experimentando con objetos que se hunden o flotan, cuáles se
hunden y cuáles flotan y por qué.
Piaget nos indica que el conocimiento puede darse a través de tres formas:
1. Físico es el conocimiento de las propiedades físicas de los objetos,
fenómenos o acontecimiento: tamaño, forma, textura, temperatura, peso,
etc., se da cuando manipula el objeto con sus sentidos. Mediante acciones
descubre y construye su conocimiento de los objetos por ejemplo el agua
al estar en contacto con ella al tocarla, verterla, tomarla etc.
2. El lógico-matemático es cuando se construye mediante la reflexión acerca
de experiencia de los objetos y los acontecimientos. Solo puede
18 cfr. Wadsworth, Barry J., “Teoría de Piaget del desarrollo cognitivo y afectivo”.Editorial Diana. México. 1991. Pág. 23.
19Internet http://www.La facu. com. / apuntes /educación / constructivismo /Pág. 3
36
desarrollarse si el niño esta en contacto con los objetos, pero el niño
inventa el conocimiento lógico-matemático, no esta implícito en los objetos
que son medios que le permiten la construcción del conocimiento, sino
aunado a experiencias activas para desarrollar conceptos como el
numérico en donde los niños pueden jugar con conjuntos y llegar a
establecer que la suma de elementos es la misma aunque se cambie el
orden, independientemente de si usa piedras, monedas, crayolas, flores,
insectos, etc. y si las experiencias se repiten una y otra vez en ambientes
distintos y con diferentes materiales. Como señala Kammii “implica la
construcción de relaciones. Cuando se presenta una ficha roja y azul y
observamos que son diferentes”20, las fichas son observables pero no su
diferencia, que es una relación creada mentalmente por el individuo.
3. El conocimiento social es al que los grupos sociales o culturales llegan por
acuerdos, por convención como son el lenguaje, las reglas, las leyes, los
valores , etc.. Evoluciona dentro de cada cultura y puede ser diferente de
un grupo a otro y no puede este conocimiento extraerse de las acciones
efectuadas con los objetos, sino de acciones o interacciones con las
personas. “En la medida en que los niños interactúan entre sí y con los
adultos, se van presentando las oportunidades de construir el
conocimiento social”21. Por lo que el aprendizaje de la ciencia lo daremos
en un ambiente en donde permitiremos que los alumnos y alumnas
interactúen entre sí y con nosotras las maestras. 22
Para que los niños y niñas construyan su conocimiento en el taller de ciencias les
daremos oportunidad de interactuar con objetos, personas y situaciones,
procurando que exista una estrecha relación entre la actividad del sujeto y su
aprendizaje, en donde todo cambio en la organización cognoscitiva será una
20 Kammi, Constance “Number in Preschool and Kindergarten ”Washintong, D.C. National Association for the Education of young children . 1982. Pág. 7 . En Wadsworth, Barry J., “Teoría de Piaget del desarrollo cognitivo y afectivo”.Editorial Diana. México. 19991. Pág. 23. 21 Wadsworth, Barry J., “Teoría de Piaget del desarrollo cognitivo y afectivo”.Editorial Diana. México. 1991. Pág. 23.
22 cfr. Ibíd. Pág. 21.
37
construcción personal a partir de experiencias en las cuales utilizarán y
confrontarán sus capacidades y las ampliarán. La actividad física y mental
constructiva será la base del aprendizaje, y el juego, la acción y la
experimentación permitirán adquirir los significados sobre los objetos, las
personas y las situaciones de la realidad.
La dinámica del desarrollo de los niños de cinco años es compleja y para que se
de la formación de estructuras mentales requeriremos de una base emocional
que los anime a actuar, en donde la seguridad e independencia constituirán los
elementos básicos para interactuar con el medio y la cooperación implicará un
proceso en el que intervienen aspectos afectivos-sociales, cognoscitivos y
motores del desarrollo.
El alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes
canales (familia, escuela, contexto, medios de comunicación masiva) para
establecer una relación entre éstos y sus conocimientos, así integrándolos a su
estructura cognoscitiva les atribuye sentido y significado que le servirán
posteriormente para introducirlo en el contexto social del trabajo.
Los alumnos aprenden la ciencia de diferentes maneras, como aprenden
cualquier cosa, lo logran más fácilmente cuando las actividades elegidas por ellos
o para ellos reúnen las siguientes condiciones: si se interesan y comprenden el
beneficio que les reportará, cuando al experimentar se les da la oportunidad de
manipular, cuando no es muy difícil pero lo suficiente para hacerlos reflexionar y
cuando ofrecen la satisfacción de descubrir algo que deseaban saber.
El desarrollo cognoscitivo no se debe solo a la madurez sino también a otras
variables como son: la experiencia activa, la interacción social y la progresión
general del equilibrio y será necesaria la interrelación de estos cuatro factores
para que se de el desarrollo intelectual y este se conforma también por dos
componentes que son uno cognoscitivo y el otro afectivo que están unidos. El
38
afecto activa la actividad intelectual e interviene en la selección de los objetos y
fenómenos con que actúa. Es comprobable en nuestra labor docente que un niño
va a desarrollar mejor su inteligencia, si se le ofrecen conocimientos que sean de
interés y dentro de un ambiente de afecto.
En la visión constructivista el aprendizaje es un proceso de razonamiento y de
construcción del conocimiento en el que el alumno utilizará lo aprendido cuando
le sea requerido, desde este punto de vista, el niño o la niña tiene que ser
ejecutor de sus experiencias para consolidar los procesos de aprendizaje en
general y en particular en cuanto a la ciencia, para que lo aprendido lo aplique
cuando sea necesario en su vida cotidiana.
La teoría de Jean Piaget se traduce en como el niño o la niña construye su propio
conocimiento, que solo puede aprender a través del juego, donde el juego libre es
la base del aprendizaje y el maestro es la guía. Por lo tanto debemos de tener
presente para nuestra propuesta que el maestro debe de crear estrategias en las
que mediante el juego aprendan la ciencia.
Definió el desarrollo del pensamiento lógico en estadios por los que pasan todos
los individuos en una progresión ordenada variando sólo el tiempo en que se
presentan dado que la maduración, las experiencias en el medio, la transmisión
social y la equilibración determinan el ritmo evolutivo de cada ser humano.
Las adquisiciones de cada estadio se formalizan mediante una determinada
estructura lógica, se incorporan en un orden al siguiente estadio, ya que dichas
estructuras poseen un orden jerárquico, en donde la capacidad de comprensión y
aprendizaje de la información nueva está determinada por el nivel de desarrollo
cognitivo del sujeto y si existe discrepancia entre la información nueva y los
esquemas del sujeto, no podrá asimilar la información que se le presenta, lo que
va cambiando son las estructuras, no el mecanismo básico de adquisición de
conocimientos.
39
Los estadios en los que Piaget divide el desarrollo cognoscitivo de los niños, son
los siguientes:
1.-Estadio sensoriomotor o de la inteligencia sensomotora de los 0-2 años, en
donde la conducta es esencialmente motora, no representa internamente los
acontecimientos los fenómenos ni piensa mediante conceptos, aunque su
desarrollo cognoscitivo puede verse conforme elabora esquemas.
2.-Estadio de las operaciones concretas que suele dividirse en dos:
a)fase de Inteligencia preoperatoria o intuitiva o pensamiento preoperatorio de 2 a
7 años de edad, se caracteriza por el desarrollo del lenguaje y de otras formas
de representación y de rápido desarrollo conceptual, el razonamiento es prelógico
o semilógico. Debido a que en esta edad el pensamiento es concreto, se
caracteriza por ser irreversible, centrante, transduccionista; El niño se basa en
hechos concretos.
b)fase de las operaciones concretas de 7 a 11 años desarrolla la capacidad de
aplicar el pensamiento lógico a los problemas concretos, aparece la capacidad de
conservar, clasificar, seriar y resolver problemas que impliquen nociones
científicas similares.
4.-Estadio de las operaciones formales de 11 a 15 años las estructuras
cognoscitivas del niño alcanzan su máximo nivel de desarrollo y el niño adquiere
la capacidad de aplicar el razonamiento lógico a toda clase de problemas.23
En el nivel preescolar es importante el conocimiento en especial de la etapa del
pensamiento preoperatorio, ya que solo así se podrán aplicar estrategias
acertadas para que el niño y la niña puedan ir construyendo su conocimiento por
si mismos, desarrollando habilidades de representación de objetos y
acontecimientos que son significativos como: la imitación diferida, el juego
23 cfr. Wadsworth, Barry J., “Teoría de Piaget del desarrollo cognitivo y afectivo”.Editorial Diana. México. 1991. Pág. 25.
40
simbólico, el dibujo, la fantasía mental y el lenguaje hablado que son formas de
autoexpresión.
Situando por lo tanto a los niños y niñas del Jardín de Niños dentro de la etapa de
operaciones preoperatorias que abarca aproximadamente desde los 2 años y
termina a los 6 a 7 años según el contexto que le rodea y lo estimula y se inicia
con la capacidad representativa, es decir representa su medio a través de
diversas formas, este o no presente el objeto.
Las formas de expresión del niño que Piaget denomina función simbólica en el
estadio preconceptual son: imitación diferida, juego simbólico, dibujo, fantasía
mental y lenguaje. En este proceso de representación es fundamental tener
presente la incidencia del significante(consultar vid. infra. Pág. 44).
Con los antecedentes planteados, tanto históricos como epistemológicos se
puede concluir que el constructivismo es una concepción filosófica “es la idea que
mantiene que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente, ni
un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre estos dos
factores. Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano… Los instrumentos para realizar
dicha construcción son los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en
su relación con el medio que le rodea”24
Otro autor que nos da bases para poder aplicar el taller de ciencia es Ausbel, con
el planteamiento del aprendizaje significativo que es partir para de lo que el niño
o la niña sabe, juega un papel fundamental y necesario para que se de el
aprendizaje, su teoría nos dice que el niño es capaz de entender y comprender
todo tipo de conocimientos a condición de que estos sean tratados de manera
24 Internet http://www. La facu. com./ apuntes/educación/constructivismo/Pág. 2
41
adecuada con el niño. Esta responsabilidad corresponde al docente. Para él
“aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que
se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura
de conocimientos”25. Tiene una visión del aprendizaje basada en los procesos
internos del alumno y no sólo en sus respuestas. Esta concepción coincide con
los esquemas del alumno o alumna, pero discrepa de la psicología cognitiva en lo
que se refiere a la importancia de la actividad y autonomía en la asimilación de
conocimientos ya que es el aprendizaje por recepción, en donde el profesor es el
gran protagónico y hay mayor pasividad en el alumno y en esto último es en lo
que no estaríamos de acuerdo con él.
Basa su idea sobre la enseñanza de conceptos en la organización psicológica. La
teoría de Ausbel se centra en el proceso de aprendizaje significativo, por ello
averiguar qué sabe el alumno sobre el tema, en qué lenguaje se expresa, qué
realmente quiere decir su lenguaje y qué disposición tiene el niño para el
aprendizaje, es la base de esta forma de trabajo y una de la que utilizaremos en
el taller.
Para este autor el aprendizaje “no tiene que ver con estados de maduración o
potencialidades de estadios, tiene que ver con la capacidad de estructuración del
lenguaje del niño, con más elementos para comunicarse podrá acceder a
conocimientos más complejos y viceversa. Está relacionado con la edad solo en
la medida en que un niño de más edad tiene más lenguaje, mismo que se
expresa con conceptos mejor desarrollados que uno más chico" 26
Según Ausbel “la enseñanza de la ciencia, se debe de dar a partir de fijar
conceptos más incluyentes e ir bajando hasta tocar aspectos menos
incluyentes."27 Los cambios que tienen estas ideas siguen un proceso que no
puede dar brincos muy grandes. Para que un niño comprenda un nuevo concepto
25 Ibíd. Pág. 10 26 Novak, J “Teoría y práctica de la educación” . Alianza. Madrid España. 1982.Pág. 142
27 Idem
42
lo tiene que relacionar con alguna de sus experiencias o con ideas que él ya ha
construido.
Entonces aprendizaje significativo es aquel que se relaciona de manera
significativa y no arbitraria con otros conocimientos. Ausbel utiliza los
organizadores previos, que son materiales usados por el profesor para desarrollar
esos nuevos conocimientos y le permiten enganchar los conocimientos previos
con los nuevos.
El alumno o la alumna los vemos como agentes activos procesadores de
información que son responsables de su propia construcción de aprendizaje, que
buscan la interpretación y significado de sus conocimiento para ampliar sus
capacidades cognoscitivas, que relacionan de manera lógica lo aprendido
previamente con el conocimiento nuevo para lograr un aprendizaje significativo,
Para la aplicación de la alternativa de innovación requerimos del conocimiento de
las características, necesidades e intereses de los preescolares de 5 a 6 años
que es con los que se trabajará en el taller de ciencia.
Los niños y niñas de 5 a 6 años de edad cursan el tercer grado de educación
preescolar tienen necesidades de afecto, seguridad y rango, intereses
sensoperceptivos, motores y glósicos con predominio de los lúdicos, concretos,
especiales y próximos, con tendencias coleccionistas, de curiosidad, gregarias,
egocentrismo de imitación, lucha y observación y características de pensamiento
artificialismo, animismo, sincretismo, realismo y causalidad mágico-fenomenista,
que partiendo de la base psicológica de la teoría del desarrollo de Piaget los
ubica en la fase del pensamiento preoperatorio dentro del estadio de las
operaciones concretas.
43
El período preoperatorio.esta compuesto de dos subperiodos: el preconceptual
(de 2 a 4 años) y el pensamiento intuitivo (de 4 a los 7 años de edad
aproximadamente) el cual por ser tema de interés a continuación se describirá:
El subperíodo del pensamiento intuitivo de 4 a 7 años Jean Piaget lo describe
“como prolongación del anterior, porque abarca el pensamiento preconceptual y
los dos forman un puente entre la aceptación pasiva del medio ambiente, tal
como el niño lo percibe, y su capacidad de interacción con él en forma realista”.28
El pensamiento intuitivo del niño le da una conciencia rudimentaria de las
relaciones. La intuición se basa en la interiorización primaria de lo que percibe y
de las imágenes que ha ido formando gracias a las experiencias
sensoriomotoras, que fundaron esquemas sin relación consciente para el
pequeño. Así por ejemplo, sí guardamos en un cilindro de doble entrada tres
pelotas una roja, una azul y una amarilla, esperará que salgan por el otro extremo
en el orden que las vio entrar. Pero si las regresamos sin que hayan salido, verá
el orden alterado y no lo comprenderá.
En este momento el niño parece ser un investigador permanente, investiga su
ambiente de tal manera, que todos los días recrea nuevos símbolos que utiliza en
la comunicación consigo mismo y con otros. Estos símbolos tienen todavía una
interpretación personal para el niño, debido a que los significados para él son
diferentes que para el adulto, a pesar de utilizar el mismo lenguaje no siempre
tiene el mismo marco referencial para comunicarse, porque el pensamiento del
niño es preconceptual o sea manifiesta su pensamiento de manera conceptual y
figurativa, es capaz de representar (pensar) internamente los acontecimientos a
diferencia del adulto en donde ya está estructurado.
28 Wadsworth, Barry J., “Teoría de Piaget del desarrollo cognitivo y afectivo”.Editorial Diana. México. 1991. Pág. 62..
44
Algunas de las características del pensamiento preoperatorio son el desarrollo de
habilidades de representación y el de la socialización de la conducta. La
capacidad de representación de los objetos y los acontecimientos es lo más
importante de esta etapa y en su desarrollo.
Las representaciones surgen porque utiliza diferente a los objetos y los
fenómenos o acontecimientos (significante), para representarse objetos y
fenómenos o acontecimientos (significado).”Piaget llama a esto la función
simbólica o función semiótica, que consiste en el uso de símbolos o signos… Los
símbolos son elementos que guardan cierta semejanza con lo que representan:
dibujos, siluetas, etcétera. Los signos son elementos arbitrarios sin ningún
parecido con lo que representan. Los lenguajes escrito y hablado y los números
son ejemplos del sistema de signos”29
Hay varios tipos de representación significativos que van apareciendo según el
siguiente orden: la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, la fantasía
mental y el lenguaje hablado que a continuación se explican:
La imitación diferida.
Con la imitación diferida aparecen las primeras formas de representación mental
que consiste en imitar objetos y sucesos que no han estado presentes durante
algún tiempo. Y significa que ya ha desarrollado la capacidad de representarse
mentalmente (recordar) y la conducta imitada es en esencia un ajuste. Se ajusta
a la realidad.
El juego simbólico.
El juego simbólico en el niño es una representación, es un juego de simulación
de la realidad que tiene una naturaleza imitativa, constituye una forma de
expresión y el niño no tiene la intención de comunicarse con otros, construye
símbolos sin ninguna restricción, son únicos y representan cualquier cosa que
desee, es una asimilación de la realidad con él mismo. Cuando el niño no puede
29 Ibíd. Pág. 63
45
manifestarse por carecer de lenguaje suficiente o éste le parece inadecuado, el
juego simbólico se convierte no sólo en una simple diversión, sino en un foro de
sus ideas, pensamientos e intereses.
En el juego ocupa la mayor parte de las horas en que no duerme, el juego le sirve
para afirmar y ampliar las adquisiciones anteriores, es la herramienta más
importante para su adaptación. El juego simbólico caracteriza su acentuado
carácter egocéntrico y para el niño su juego es real, para el adulto por lo contrario
el juego del niño es fantasía. Estas combinaciones simbólicas permiten al
pequeño de este período reproducir y prolongar la realidad como un medio de
expresión y no como un fin en sí mismo.
El niño pasa a una nueva dimensión de juego simbólico, requiere para realizarlo
un objeto que represente al personaje de su imitación (un delantal para la mamá,
una onomatopeya para el avión, etc.). Por lo tanto, aquel juego que implique uso
del lenguaje e imitación, lo llevará a la comunicación con el mundo exterior, para
su propia socialización.
El dibujo.
El niño a principio de esta etapa garabatea, no tiene ninguna idea o
representación, conforme avanza va tratando de representar cosas con sus
dibujos y poco a poco lo va haciendo con más realismo.
La fantasía mental.
Son representaciones internas (símbolos) de objetos y experiencias preceptúales
pasadas, las imágenes son copia de las percepciones almacenadas y son
básicamente estáticas.
La fantasía preoperatoria referida a la naturaleza de los juicios infantiles pueden
ser de varios tipos:
46
a)Causalidad mágica es aquella en la cual el niño utiliza gestos y ademanes para
lograr el efecto que quiere; tal es el caso del niño que al jugar y manipular varias
cartas, cree sacar la que le pide su compañero, por “arte de magia”.
b)Causalidad moral es la que atribuye los movimientos a imperativos de orden
moral; por ejemplo “los botes deben de flotar”.
c)Causalidad artificialista es cuando los niños piensan que los objetos y los seres
son obra del hombre.
d)Causalidad animista es cuando se explica en función de un carácter que
obedece a una necesidad biológica; por ejemplo “el sol fue hecho por los
hombres y, después creció”
El niño adjudica a otra persona o a los objetos un poder que no tienen porque su
pensamiento refleja la incapacidad de diferenciar entre sus propios actos y los del
objeto. Esta atribución de poder conduce a la "identificación" que Piaget describe
así: se siente muy cerca de quien o quienes satisfacen sus necesidades
prioritarias. Los elige como modelo a imitar y durante años los conserva como
patrones para realizar sus juicios de valor, además de proporcionarles una
capacidad mayor para diferenciar el afecto.
El lenguaje hablado.
Para el niño y niña de 5 a 6 de el lenguaje es de suma importancia ya que suele
discutir su preferencia por un objeto y su defensa será más fuerte entre mayor
sea el número de palabras que utilice, lo que para él significa "a mayor número
de palabras, mayores razones".
El lenguaje es también un medio para el desarrollo. El niño repite palabras y las
relaciona con objetos visibles o acciones vivenciadas y experimenta su mundo
exclusivamente desde su punto de vista egocéntrico.
Lenguaje y pensamiento.
Es el lenguaje quien reemplaza al desarrollo sensoriomotor, ahora su
pensamiento se convierte en palabras, en la comunicación establece un vínculo
47
mediante el lenguaje verbal o no verbal, entre el pensamiento y la palabra. El
lenguaje llega a ser posible en el momento en que el niño avanza en su
respuesta circular primaria de autoimitación, pasa de un proceso espontáneo a la
imitación que le ofrece un cúmulo de nuevos símbolos de objetos representados
por signos, que enriquecen su repertorio de conductas.
En este momento el lenguaje es su principal arma, la utiliza pata expresar sus
deseos. A esta edad su pensamiento consiste, sobre todo en la verbalización de
sus procesos mentales, anteriormente utilizaba su aparato motor para expresar
su pensamiento, ahora emplea el lenguaje aunque persiste en su egocentrismo,
por lo tanto su percepción e interpretación del medio están marcados por
preceptos que estarán opuestos al del adulto y al del mismo mundo, el sólo
puede pensar en una idea a la vez.
El juego simbólico se une al uso del lenguaje ya que en ambos se utilizan
símbolos sociales como las palabras, que no nace solas sino que a partir de la
organización de los esquemas que se formaron gracias a las experiencias
sensoriomotrices y complementan conceptos de los objetos que se pueden
manejar físicamente. Cuando el niño utiliza mejor su vocabulario tendrá
estructurados mayor número de conceptos.
Socialización de la conducta.
El juego es ahora más social pero aún no alcanza a dominar su egocentrismo por
lo que el juego simbólico es todavía preponderante. Sin embargo ya se integra a
juegos grupales como juegos tradicionales, escondite y algunos de reglas, las
que en algunos casos son modificadas o no aceptadas por él. En este sentido se
puede afirmar que en cuanto más acentuada sea la acción de la realidad, por lo
tanto mayor será la posibilidad de adaptación lo que le permite integrarse con
mayor facilidad a actividades grupales.
48
El nivel de identificación que se forma con la combinación de imitación y de
sentimientos de temor y de obediencia hacia el modelo, proviene de la constante
experiencia del niño con los adultos que son las personas más cercanas que el
niño conoce y puede incorporar al esquema intelectual y afectivo.
El niño o la niña aplica la necesidad de obedecer a su conducta de juego. Así
como la obediencia a los adultos está en el orden natural de las cosas, también
las reglas del juego son intocables. Por consiguiente ganar significa hacer las
cosas eficazmente, y no se le hace contradictorio que varios niños triunfen al
mismo tiempo.
Las normas sociales son interpretadas en formal literal, así que cuando se le
indica, que "sea bueno", se confunde porque está acostumbrado a recibir
órdenes específicas; "ser bueno" no le aclara una acción concreta y ese concepto
al no comprenderlo, lo confunde.
Las obligaciones morales impuestas por los adultos, van ligadas a las personas o
cosas: "los cerillos no se tocan", "obedece a los mayores", "no digas groserias".
Cuando el niño sigue estas consignas se le dice que es "bueno" y si hace lo
contrario es "malo". Así cuando los adultos no mantienen un patrón de conducta
lógica e invariable, el niño tiene un conflicto porque no comprende la esencia de
las normas morales.
Tiene como característica una mayor integración social, por la repetida
convivencia con otras personas, lo que le permite ir reduciendo poco a poco su
egocentrismo (incapacidad de aceptar que existan puntos de vista ajenos y que
pueden ser tan veraces como el propio, excluye cualquier punto de vista que no
venga de él mismo), por lo que adopta conductas sociales.30
Una vez que se tiene claro la forma de expresar o representar el mundo
circundante es esencial plantear las características del pensamiento
30 cfr. Idem
49
preoperatorio que influyen en la forma en que aprenden como son: el
egocentrismo, el centrismo, la ausencia de reversibilidad y la incapacidad para
seguir las transformaciones.
Egocentrismo.
Su relación lúdica con el medio ambiente lo ubica en el centro de todas las
acciones y los objetos, por lo tanto él es el centro del mundo que está
construyendo. El egocentrismo limita el desarrollo cognoscitivo ya que el niño
conoce lo que percibe, no sabe de alternativas, percibe el aspecto social y físico
según experiencias previas que ha tenido de ellos, es inevitable que durante esta
fase la asimilación sea su actividad mental básica, de lo contrario no podrá
incorporar las nuevas experiencias que lo conducirán a una amplia panorámica
del mundo.
Incapacidad para seguir transformaciones.
Sólo hay conciencia de las relaciones percibidas o concretas, pero no conoce aún
ningún sistema de posibles transformaciones de estas relaciones y por lo tanto
para él no tiene importancia el ámbito de una configuración a otra (estos cambios
llegan a ser comprendidos como aporte de acciones, pero de acciones
reversibles, más adelante).
Poco a poco el pensamiento del niño o la niña va teniendo mayor acomodación al
integrar a sus esquemas ya formados los hechos nuevos a los que se enfrenta,
reduciendo así su egocentrismo, en donde el niño no puede desempeñar el papel
de otros, ni ver las cosas desde el punto de vista de los demás, no tiene
capacidad de razonamiento para seguir las transformaciones y sus
comparaciones sobre el estado de las cosas son incompletas. La incapacidad de
seguir las transformaciones inhibe el desarrollo de la lógica en el pensamiento.
El centrismo.
Realiza experiencias en el aspecto cualitativo o cuantitativo, sin percibir las dos al
mismo tiempo o una relación entre ellas. Aún no ha llegado el niño o la niña a
50
relacionar conceptos de objetos, espacio y causalidad, con un concepto de
tiempo, él ve volumen pero no altura, forma pero no consistencia, sólo percibe
una característica a la vez. La evaluación perceptiva domina a la cognoscitiva.
Es conveniente señalar que cuando el niño/a observa dos autos de juguete que
recorren diferentes distancias, si el que recorre la menor llega primero para él
resulta el más veloz. Su lógica así lo explica porque se basa en lo observado, su
pensamiento da un salto de la premisa a la conclusión.
La reversibilidad.
El pensamiento es irreversible. La interpretación de la vida es absolutamente
clara desde su propia lógica, o sea desde su punto de vista. Piaget marca dos
fenómenos característicos de esta edad en la que el niño juzga lo ocurrido de
acuerdo a su apariencia exterior, siendo un proceso a nivel intuitivo de
internalización y simbolización que permitirá más tarde el razonamiento, que se
origina en el nivel sensoriomotor, ejemplo: el niño prefiere un vaso lleno de
refresco que a uno de doble tamaño al que le haya vertido el contenido del
primero, basándose en su propio concepto de vaso lleno (pensamiento
irreversible).
Conservación.
El paso de la no conservación a la conservación es gradual al final del período
preoperatorio a los 7 años, así como se dan otros cambios de los esquemas se
han desarrollado algunas estructuras de conservación. La conservación es la
conceptualización de que el monto o cantidad de algo sigue siendo el mismo a
pesar de los cambios que sufra en una dimensión no pertinente, los niños
preoperativos no tiene conservación numérica, de área y de volumen. Cualquier
cambio en la configuración modifica la predicción y por ello no hay conservación
generalizada.
Una manifestación de las características del pensamiento del niño en este
momento es considerar que dos conjuntos de botones contienen la misma
51
cantidad siempre y cuando estén paralelos y próximos uno a uno, sí esos mismos
conjuntos se ordenan en forma diferente, uno en hilera próxima, es decir, un
elemento cerca del otro y el segundo conjunto en hilera con espacios en cada
botón, el niño dirá que el segundo conjunto es mayor porque ocupa un espacio
mayor, lo que indica que aún no estructura la compensación de espacio y la
conservación de la cantidad.
Un niño o niña de esta edad juega a contar aunque no tenga el concepto de
número, el que logrará al dominar la principios de la conservación de la cantidad,
compensación y permanencia de los objetos en el espacio.
Yuxtapone.
Según Piaget para el niño o niña es difícil comprender dos ideas a un mismo
tiempo, ya que no es capaz aún de relacionar el todo de una experiencia con las
partes. Esto se debe a que el niño o niña no puede sintetizar las partes y el todo
en un conjunto relacionando estas entre sí, por ejemplo si el niño o niña ve una
locomotora en movimiento y está hecha humo, estas dos acciones las relaciona
con movimiento-humo causa y efecto es decir yuxtapone.
El pensamiento sincrético juega un papel fundamental, ya que niños y niñas ven
al mundo como una totalidad, sin discernir sus partes. Y en contrapartida se
encuentra como su nombre lo dice la yuxtaposición, la concentración de las
partes para formar un todo (esta contradicción se produce debido a que los niños
y las niñas no pueden sintetizar simultáneamente las partes y el todo). Considera
que su familia está integrada por todas las personas y animales domésticos que
habitan bajo el mismo techo, pero le es difícil comprender que al mismo tiempo
pertenece a una localidad, a un país, al mundo, es decir, no tiene sentido de
permanencia o de inclusión de clases.
La conciencia de su "yo" nace de la internacionalización de la realidad, tal como
lo concibe la conciencia primitiva, y no de la asociación y relaciones de
52
contenidos determinados. El niño o niña tiene el gran interés en sí mismo es decir
un egocentrismo y una pseudomoral propia.
Los niños y niñas son artificialistas consideran al adulto creador de todas las
cosas, pero .el día que el niño se da cuenta de que los adultos no todo lo saben y
no pueden hacer todo, descubre al mismo tiempo la existencia de la subjetividad,
lo que muestra claramente como la conciencia del "yo" es el producto de su
disociación de lo real. Esto se dará en la medida en que diferencia los puntos de
vista de los demás y el punto de vista propio, fenómeno mental que será
observable en su desenvolvimiento social y que dará como resultado las bases
para la "cooperación", “por eso las tareas de cooperación y ayuda de los adultos
hacia los niños son importantes. Los niños aprenden en la expresión de sus
ideas, en la discusión y confrontación de sus opiniones, pero también la imitación
de un adulto: la guía y la demostración permiten estimular los procesos internos
de desarrollo para que después el niño pueda realizar las tareas
individualmente”31
Podemos incluir que en el niño existe una forma diferente a la del adulto de
conceptualizar el mundo, debido a las incipientes estructuras que posee a esta
edad. De hecho percibe la misma realidad que el adulto, pero la ubica de manera
diferente. Lo que para nosotros pertenece al universo, el niño lo sitúa en sí mismo
o en nosotros o viceversa, la explicación clara que se le dé es muy completa para
él. “El niño es de naturaleza muy sensible, observador de las conductas, lenguaje
y costumbres en general, pero al mismo tiempo está muy poco consciente de su
propio yo, porque toma como objetivo cada uno de sus sentimientos”32.
Los niños y niñas a los cinco años ya no se conforma con la interpretación y
respuestas del de cuatro; siente un verdadero y exigente deseo de conocer la
realidad del fascinante mundo que lo rodea. Ante las nuevas experiencias quiere
31 Idem
32 Idem
53
saber a qué causas responden determinados efectos; se enciende su curiosidad,
se incentiva su capacidad de asombro y quiere seguir conociendo, develando y
comprendiendo los misterios que encierra el subyugante e inexorable mundo de
la naturaleza, que para ellos está presente en el animalito, en la flor, en la planta,
a los que comienza a querer en una ambigua revelación de preocupación e
ingenuidad, observa, se acerca, se sorprende, empieza a conocer, todos sus
sentidos juegan en un mirar, oír, oler, gustar y quiere comprender, analizar y
hasta pretende experimentar.
Para Jean Piaget su teoría sobre el desarrollo de la inteligencia y principalmente
las implicaciones que se derivan del concepto de la interacción “entendida como
las acciones derivadas del sujeto y del objeto en una dinámica alternante - el
sujeto impone al objeto determinada función o viceversa, el objeto obliga al sujeto
a utilizarlo en forma precisa-, proporciona la información necesaria para un primer
tipo de conocimiento y comprensión del medio. Mediante la forma de actuación
que le es propia- en el caso que nos ocupa la exploración espontánea en su
doble vertiente de juego e investigación- el niño plantea cuestiones del ambiente
que en ocasiones, tras explorar los objetos, él mismo se responde de forma más
o menos provisional mientras en otras ocasiones precisa de la ayuda del adulto
para satisfacer su curiosidad. El hecho de que esta búsqueda adopte la forma de
juego-investigación no debe confundirnos, las ideas y las actividades de los niños
son importantes”33.
Para que se de el aprendizaje de la ciencia se pueden adoptar diferentes
estrategias o metodologias para llevarlo a cabo pero pensamos que realmente “el
propósito del aprendizaje de la ciencia es desarrollar la capacidad del niño para
entender el medio natural en el que vive, al razonar sobre los fenómenos
naturales que lo rodean y tratar de explicarse las causas que los provocan, se
33 Idem.
54
pretende que evolucionen las concepciones del niño sobre el medio, pero sobre
todo que desarrolle su actitud científica y su pensamiento lógico”34
Estamos de acuerdo que “por actitud científica se entiende la formulación de
hipótesis y su verificación posterior a través de las experiencias adecuadas,
apoyándose y desarrollando la actividad espontánea de investigación de los
niños”35, por eso la formación que los alumnos y las alumnas reciben en cuanto a
la ciencia pretende colaborar a mejorar las condiciones de vida, a prepararlos
para entender la causa de algunos de los problemas de su medio natural y social
y poder dar solución a los problemas con responsabilidad, autovaloración,
criticidad, cooperación y creatividad y así contribuir a su superación.
34 Candela, Ma. A. “La necesidad de entender, explicar y argumentar: Los alumnos de primaria y la actividad experimental”. En Op. cit., Pág. 13.
35 Idem.
55
EL MAESTRO COMO PROMOTOR DE LA ACTITUD CIENTÍFICA
“Lo que queremos es ver
al niño en búsqueda de conocimiento, y no al conocimiento en búsqueda del niño”. George Bernard Shaw.
Estamos convencidas de que en la vida moderna cada vez es más grande la
exigencia de habilidades que adquirir y conocimientos por aprender y las
escuelas cuentan con las personas preparadas y encargadas de facilitar ese
aprendizaje, que son los maestros y las maestras, aunque el aprendizaje es
resultado de la propia actividad del alumno y la alumna, los demás dan los
elementos, los apoyan impulsando el desarrollo integral del individuo.
El análisis del devenir histórico de la Educación Preescolar y la formación de
docentes en este nivel, nos hace reflexionar sobre el papel del maestro o maestra
dentro del acto educativo. En donde consideramos que el papel del profesor o la
profesora de ser los responsables de educar a los niños y niñas preescolares ha
sido determinado y delegado por aspectos como: educación, niño, institución,
familia y comunidad, mismos que se derivan de puntos de vista psicológicos,
pedagógicos, sociológicos y filosóficos, que responden al contexto sociohistórico
correspondiente.
En el Jardín de Niños nosotras las educadoras, por lo tanto somos las
encargadas de ayudar a los alumnos y alumnas para que se de el aprendizaje
por medio de la enseñanza, definida como intervención pedagógica. Y nosotros
apoyaremos nuestra intervención pedagógica para que se de el aprendizaje de la
ciencia en los alumnos y alumnas con un enfoque construstivista, elegido como
56
opción teórica para fundamentar este proyecto de innovación, que es para
nosotras hasta el momento el que nos brinda las investigaciones más sólidas
sobre el desarrollo del niño y la niña y principalmente para nuestros fines, sobre
los mecanismos que nos permite saber cómo aprenden y derivar de ello una
alternativa pedagógica.
Una opción pedagógica para que se de el aprendizaje de la ciencia es la
Pedagogía Operatoria de César Coll, derivada de un enfoque constructivista
acerca de la naturaleza del proceso de aprendizaje, la cual incorpora en su
análisis no sólo los aspectos externos del individuo y los efectos que en él se
produce, sino cuál es el proceso interno que se va operando, cómo se va
construyendo el conocimiento en la interacción del niño y la niña con la realidad.
La Pedagogía Operatoria concibe la relación que se establece entre el niño o la
niña que aprende y lo que aprende como una dinámica y los procedimientos por
los que llegan a aprender que son los pasos mentales que les permitirán realizar
una tarea al hacerlos reflexionar antes de actuar o responder y nos esboza “las
líneas directrices de una actuación pedagógica basada en las actividades que
ocupan a los niños surgidas de una situación abierta que les permite seleccionar
el contenido, los materiales y la forma de llevar a cabo sus propias
realizaciones”36.
La concepción constructivista de cómo enseñar "no es un libro de recetas, sino
un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar,
establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza"37. Por
lo que para la aplicación de nuestro taller la Pedagogía Operatoria será una
orientación de cómo realizar nuestra intervención pedagógica en el proceso
educativo, la elaboración curricular y las actitudes que se han de desarrollar.
36 Ibíd. Pág.143.
37Coll, César, “El constructivismo en el aula" Editorial Grao . Madrid, España. 1993. Pág.17
57
César Coll nos hace una propuesta muy acertada sobre la necesidad al
confeccionar un currículum escolar para incidir en los procesos mentales que
entran en juego y que deben de educarse y potenciarse, al apoyarnos en distintas
fuentes como son: el análisis socio-antropológico, pedagógico, disciplinar, pero
da importancia relevante a el análisis psicológico “en primer lugar porque, al
referirse a los procesos de aprendizaje y de desarrollo del alumno, su pertinencia
está asegurada cualesquiera que sea el nivel educativo al que corresponda el
Currículum y el contenido concreto del mismo. En segundo lugar, porque las
informaciones que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar
objetivos y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezca
al máximo la asimilación de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar
decisiones sobre la manera de enseñar y, por supuesto, para evaluar si se han
alcanzado los aprendizajes prescritos en la extensión, y la profundidad deseadas.
En suma, porque afectan a todos los elementos que configuran el Currículum
escolar”38 .Por lo que para poder planear las actividades de nuestra propuesta
recurriremos a conocer primeramente a nuestros niños y niñas de 5 a 6 años
desde un punto de vista social, cultural, pedagógico y psicológico.
Nuestro Currículum para el aprendizaje de la ciencia debe “concretar y precisar
los aspectos del desarrollo personal del alumno que deben promoverse, los
aprendizajes específicos mediante los cuales se puede conseguir este efecto y el
plan de acción más adecuada para conseguirlo”39. Los principios generales que
integrarán el Currículum propuesto por nosotras y apoyado por la Pedagogía
Operatoria, que nos servirá como base para organizar nuestra acción docente en
el taller de ciencia serán los siguientes:
-tener en cuenta simultáneamente el estadio de desarrollo en que se encuentra el
alumno o la alumna y los conocimientos que a podido construir en sus
experiencias previas de aprendizaje.
38Coll Salvador, César.”Un marco psicológico para el currículum”Antología Básica. Análisis Curricular. UPN Plan 94. México. 1994. Pág. 129
39 Ibíd. Pág. 134.
58
-establecer diferencia entre lo que es capaz de hacer y aprender por sí solo y lo
que es capaz de hacer y aprender con el concurso de otras personas.
-asegurar la realización de aprendizajes significativos.
-propiciar la actividad del alumno o alumna.
-favorecer una memorización comprensiva .
-usar estrategias para que el alumno aprenda a aprender.
-tener como objetivo la modificación de los esquemas (“los esquemas son
estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la
memoria, aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos,
acciones y secuencia de acciones” 40 ) de conocimiento del alumno o la alumna.
-el alumno o alumna es el que construye, enriquece, modifica, diversifica y
coordina sus esquemas, en base a la interacción con el profesor y los otros
alumnos.41
Lo propuesto por Coll en su Pedagogía Opreratoria nos lleva a estar de acuerdo
con él, ya que solamente diseñando constructivamente el aprendizaje escolar, la
intervención pedagógica y las condiciones adecuadas, se podrá dar el
aprendizaje constructivo del alumno y el ¿Cómo enseñar? lo aborda de una
manera sencilla en donde dice que realmente la metodología no es importante,
sino otras condiciones como son el uso de un método globalizador que debe de
incluirse dentro de un diseño curricular, tomando en cuenta las características
individuales de los alumnos y las alumnas, de la ayuda pedagógica del maestro y
en crear las condiciones de aprendizaje, a partir de saber como aprenden los
niños y niñas, en que etapa están, seleccionar los objetivos y contenidos y saber
si son adecuados.
Lo que nos sitúa como parte fundamental del éxito del aprendizaje del alumno o
la alumna, siendo primordial entonces que reflexionemos sobre la necesidad
primero de no oponernos al cambio, a probar ideas nuevas, a no
40 Ibíd. Pág. 138.
41 cfr. Ídem.
59
comprometernos con antiguos paradigmas, a tener confianza en que resultará
cualquier innovación que nos propongamos.
Concretizando en el Diseño del Currículum del taller de ciencia que aplicaremos,
tomaremos en cuenta también los siguientes aspectos que son bases
fundamentales de la Pedagogía Operatoria:
-la manera de impartir la enseñanza de la ciencia, se remitirá a la concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, las cuales
presiden y guían su elaboración.
-el método de enseñanza elegido será un método globalizador
-incluirá criterios-guía de ayuda pedagógica de acuerdo a las características
según la realidad específica de nuestro contexto educativo, centro escolar,
profesores o alumnos42.
Para la Pedagogía Operatoria el proceso de actividad espontánea de exploración
proporciona conocimientos concretos y debe de constar de un objetivo, unas
actividades y un resultado. Las actividades deben de estar planeadas de tal
forma que durante su desarrollo planteen a los niños o las niñas distintos
problemas que puedan ellos y ellas mismos resolver de formas diferentes, pero
que deben de estar graduados de acuerdo a la madurez a los que van dirigidos,
ya que pueden provocar al ser insalvables de resolver abandono de la actividad o
cambios de objetivos.
Vygotsky pone más énfasis en el papel del maestro y lo que puede hacer, su idea
fundamental de que el desarrollo del niño esta siempre mediatizado por
importantes determinaciones culturales, en donde los intercambios espontáneos
físicos del niño con su entorno sociocultural, favorecen el aprendizaje al entrar
en contacto con el objeto, experimenta al interactuar no solo su conjunto y
funcionalidad, sino que se impone al niño o la niña en forma natural, como
cualquiera de sus características físicas. Por lo tanto en el taller de ciencia, será
42 cfr. Coll Salvador, César.”¿Cómo enseñar?.....o el problema de la metodología de la enseñanza”.Antología Básica. Análisis Curricular. UPN Plan 94. México. 1994. Pág. 166
60
importante que procuremos propiciar para que se de el aprendizaje: la
experimentación, la investigación, el descubrimiento, los intercambios con otros,
la ayuda del adulto y compañeros, el uso del lenguaje y conocimientos cotidianos
y que la enseñanza descanse sobre una perspectiva sociocultural para favorecer
el acercamiento a la zona de desarrollo próximo.
Debemos de considerar para enseñar ciencia las características de la zona de
desarrollo próximo (consultar vid. supra pág. 29) que “establece un nivel de
dificultad... proporciona desempeño con ayuda....evalúa el desempeño
independiente”43 o sea el nivel de lo que se aprende debe de ser algo desafiante
para el alumno o alumna, pero no demasiado difícil, ya que el maestro ayuda,
pero el alumno o la alumna son los que realizan la actividad y el resultado será
que aprenda al tener la capacidad de resolver independientemente un problema.
Con respecto a la mediación, Wygotsky pone énfasis especial en las
interacciones sociales entre el adulto y el niño, las formas de cooperación, como
los conocimientos cotidianos son mediadores en la adquisición de conceptos
científicos y la ayuda a los niños y niñas por parte del profesor que es “a través
de la demostración, las preguntas de ayuda y la introducción de elementos
iniciales de la solución de la tarea”44, ayudan a que se de el aprendizaje y no
solamente debemos dar pistas, si no también podemos hacer uso de una
conversación exploratoria, de la incorporación de actividades cotidianas en el
aula, para que los niños y niñas se apropien o tomen control de su propio
aprendizaje y puedan aplicar su conocimiento para reorganizar futuras
experiencias o actividades ( reaplicar ).
Una de las recomendaciones principales de la teoría de Wygotsky es “hacer de
las aulas ambientes alfabetizadores en los que puedan tener lugar muchas
experiencias de lenguaje y desarrollarse y aprender diferentes tipos de
43Moll, Luis C.”Vygotsky y la educación”,Connotaciones y aplicaciones de la sicología sociohistórica en la educación. AIQUE. Grupo Editor. Segunda edición. Argentina. 1993.Pág. 20
44 Ibíd. Pág. 24
61
“alfabetización””45 o sea enfatiza la creación de contextos sociales en los que los
niños y niñas aprendan activamente a usar, probar y manipular el lenguaje que
constituye un medio fundamental para desarrollar el razonamiento.
Los revisionistas de la teoría sociohistórica de Vygotsky aportan el concepto de
andamiaje, que será una herramienta para poder aplicar nuestra metodología del
taller de ciencias ya que: “el maestro crea un formato de lección, un andamiaje
dentro del cual promueve el surgimiento de habilidades, le permite al niño trabajar
con lo que le resulta familiar, introduce lo que no le es familiar de un modo
mensurado y se ocupa de los deslices y errores de una manera constructiva” 46
por lo que el objetivo de nuestra intervención pedagógica será inducir y guiar al
niño o niña hacia el aprendizaje nuevo, estableciendo una buena relación,
ayudándolos a llegar a la resolución de problemas con ayuda de nosotros o de un
compañero, orientando los estímulos ambientales, dándole intencionalidad a las
actividades, recursos, contenidos, evaluaciones, al tener planeado con
anterioridad los objetivos, método, actividades y materiales.
La elaboración de la metodología para el aprendizaje de la ciencia nos implicará
un trabajo de investigación, que nos lleve al diseño de estrategias pedagógicas
que, sin descuidar nuestro papel de educadoras, se centre en las acciones de los
niños y niñas. El enfoque psicogenético de la teoría de Piaget nos facilitará ese
trabajo. “Es el niño quien construye su mundo a través de las acciones y
reflexiones que realiza al relacionarse con los objetos, acontecimientos y
procesos que conforman su realidad. Nuestro papel, entonces, es proporcionarle
un conjunto cada vez más rico de oportunidades para que sea el niño quien se
pregunte y busque respuestas acerca del acontecer del mundo que le rodea” 47
45 Ibíd. Pág. 21 46 Ibíd. Pág..33
47 Arroyo, Margarita y Martha Robles . “Programa de Educación Preescolar”. Libro 1. Planificación General del Programa. SEP.1ª. Edición. México. 1981. Pág. 12.
62
Las docentes nos preocupamos más de cómo organizar las actividades de
aprendizaje para los niños, cuidando todo aquello que es externo al niño mismo,
la información que debemos de saber, la técnica que emplearemos, el material
adecuado, los métodos, etc., pero realmente los aspectos relevantes de acuerdo
al enfoque psicogenético que guían el aprendizaje de la ciencia se basan en las
consideraciones siguientes:
-el desarrollo es un proceso continuo a través del cual el niño o la niña construye
lentamente su pensamiento y estructura progresivamente el conocimiento de su
realidad en estrecha interacción con ella.
-simultáneamente en el contexto de relaciones adulto-niño, el desarrollo afectivo-
social proporciona la base emocional que permite el desarrollo general.
-en el desarrollo del niño se considera que las estructuras cognoscitivas con
características propias en cada estadio del desarrollo, tienen su origen en las de
un nivel anterior.
-el desarrollo integral se construye solamente a través de la propia actividad del
niño sobre los objetos, ya sean concretos, afectivos o sociales que constituyen su
entorno vital.
-el papel del educador debe de concebirse como orientador o guía para que el
niño reflexione, a partir de las consecuencias de sus acciones, y vaya
enriqueciendo cada vez más el conocimiento del mundo que le rodea 48
Los docente debemos de reconocer al niño o la niña como sujetos capaces de
razonar, decidir, opinar, proponer, tener iniciativas y no concebirlos como un
manojo de "respuestas" ante diversos estímulos, que saben obedecer, repetir,
imitar de manera correcta. En el aprendizaje de la ciencia será primordial ofrecer
al niño y la niña las oportunidades a través de actividades que lo hagan actuar y
reflexionar.
Concibe el constructivismo al alumno como único responsable y constructor de su
propio aprendizaje; al profesor como un coordinador y guía de ese aprendizaje, y
48 cfr. Ibíd. Pág. 15.
63
al contenido como saberes preexistentes socialmente construidos; encontrando
los tres elementos implicados en este proceso: alumno - profesor - contenido.
Considera al profesor, a sus compañeros y al contexto institucional como
mecanismos de influencia educativa y al aprendizaje significativo, construcción,
modificación y revisión de los esquemas de conocimientos, como procesos de
construcción del conocimiento.
Para desarrollar esas capacidades es necesario que propiciemos los comentarios
entre los niños o las niñas, que demos tiempo para que ellos discutan sus
diferencias, compartan sus conocimientos y sus ideas sobre los fenómenos
naturales, ya que,”en la actualidad se ha encontrado que el razonamiento del
niño se desarrolla en la cooperación, discusión y confrontación de ideas entre
iguales”49. Los niños aprenden mucho de lo que otros niños saben y de lo que no
saben, de sus argumentos y de sus errores, porque las ideas de otro niño están
cerca de lo que ellos mismos pueden razonar y comprender.
Y para que se de el aprendizaje de la ciencia en el Jardín de Niños, las maestras
debemos crear las condiciones ambientales y afectivas necesarias para que se
construya el conocimiento, ya que “para que se produzca el aprendizaje, se
requiere establecer relaciones Inter-psicológicas (con los otros) y pasar a
relaciones intra-psicológica (actividad interna del sujeto). En éste proceso es
decisiva la calidad de las relaciones que se establecen con los otros y la forma
en que los niños y la niñas se conciben a sí mismos”50.
La actividad de aprendizaje de ciencia en el Jardín de Niños, como cualquier otro
tipo de actividad, requerirá de una fuente de motivación afectiva que sea
adecuada para el alumno, nosotras como docentes no debemos de ser ajenas a
ello, a la vez que debemos de mantener en general el interés por medio de
49 Coll, C. “Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar”.Infancia y Aprendizaje. En Op. Cit., Pág. 14
50 SEP Orientaciones Pedagógicas para la educación preescolar de ciudad de México. Ciclo escolar 1999-2000.SEP. México. 1999. Pág. 5.
64
actividades motivadoras que tengan relación con la vida cotidiana, con una
estimulación que reúna los objetivos de intencionalidad, sistematización,
individualización, socialización y globalización y responda a las necesidades de
desarrollar sus potenciales, de posibilitar su maduración y llevarlos a un
rendimiento óptimo de sus capacidades reales operativas y cumpla una función
muy importante en su desarrollo psicológico para incrementar su rendimiento y
su interés por la es aprender.
La necesidad de que el niño o la niña construya sus conocimientos puede
parecer una perdida innecesaria de tiempo en cuanto que se pueden trasmitir
directamente, pero los conocimientos adquiridos así sólo sirven para ser
aplicados en situaciones semejantes y los que ellos mismos construyen abre
posibilidad en el niño o niña del razonamiento. Nosotros debemos de valorar la
importancia de enseñar constructivamente, y a través de ese proceso se enseña
para la vida.
En la enseñanza de la ciencia se pueden adoptar diferentes formas para llevarla
a cabo a través de los diferentes métodos pedagógicos, pero realmente “El
propósito de la enseñanza de la ciencia es desarrollar la capacidad del niño para
entender el medio natural en el que vive, al razonar sobre los fenómenos
naturales que lo rodean y tratar de explicarse las causas que los provocan, se
pretende que evolucionen las concepciones del niño sobre el medio pero sobre
todo que desarrolle su actitud científica y su pensamiento lógico”51
Con la formación que los alumnos y alumnas reciben en cuanto a la ciencia,
pretendemos contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas una “actitud
científica”, entendida como “la formulación de hipótesis y su verificación posterior
a través de las experiencias adecuadas, apoyándose y desarrollando la actividad
espontánea de investigación de los niños”52.
51 Candela, M. María Antonia. “La necesidad de entender, explicar y argumentar: Los alumnos de primaria y la actividad experimental”. En Op. cit., Pág. 13
52 Ídem
65
Los adultos separamos en forma tajante el juego del trabajo, otorgando a éste
último todo el valor pedagógico, por lo que las actividades que no proporcionan
un aprendizaje o un conocimiento concreto las rechazamos, ya que no
advertimos “que la actividad lúdica infantil se halla inseparablemente asociada a
una actividad investigadora y que ambas son alternantes durante el proceso de
adquisición de información sobre el ambiente que rodea al niño” 53.
Es necesario que como profesoras juguemos un papel activo, realizando
actividades con una intención educativa, estando conveniente informadas sobre
el contenido científico de los fenómenos o hechos de estudio y de las técnicas
que favorecen el aprendizaje de la ciencia, centrando y planeado la intervención
pedagógica que podría incluir actividades tales como: paseos planificados, ricas y
abundantes observaciones y experimentos; asegurando un uso equilibrado de
equipos, materiales y ayudas audiovisuales.
Durante la enseñanza de la ciencia no trataremos de engañar a los alumnos o
alumnas, de hacerles creer que los conocimientos científicos se construyen con
la aparente facilidad con que ellos los adquieren, sino de colocarles en una
situación por la que los científicos habitualmente pasan durante su formación, y
durante la que podrán familiarizarse mínimamente con lo que es el trabajo
científico y sus resultados, replicando para ello investigaciones ya realizadas por
otros, abordando en definitiva problemas conocidos por nosotros que dirigiremos
su trabajo.
Lo que el alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de
características individuales (como su nivel de desarrollo, sus conocimientos
previos, sus aptitudes intelectuales, su interés) pero también del contexto de las
relaciones que se establecen en esa situación en torno al conocimiento, y sobre
53 Martínez, Gerardo. “Creatividad infantil y Educación. Sugerencias para un cambio de concepción de la escolaridad”. En Op. cit., Pág.141
66
todo, del tipo de ayuda que se le proporcione, ya que “el conocimiento tanto en la
ciencia… se construye en las relaciones sociales que participan en este proceso.
En el proceso de elaboración del conocimiento juega un papel importante el
lenguaje y comprensiones comunes” 54.
Es importante tras la realización de cada actividad que produzcamos una
reflexión individual y grupal para llegar a conclusiones que posibilitan su
implicación en cuanto a que toman conciencia de los que hacen y al seguir el
proceso de reflexión de los niños y las niñas en su aprendizaje, podemos darnos
cuenta de cuando es necesario hacer una pregunta, introducir una duda,
confrontar dos explicaciones distintas sobre un mismo problema, hacer un
comentario o dar una información para que ellos avancen en sus explicaciones y
reflexiones sobre lo que piensan. En esas situaciones el maestro puede aportar la
información que se requiera o ayudar a que la busquen.
Es conveniente que nos preparemos buscando los lugares donde se pueda
obtener información sobre los temas que a los niños les interese investigar, para
poder guiar y apoyar su propio proceso, así como para transmitirles aquella
información cuya necesidad haya surgido previamente en los alumnos. No
necesitamos conocer la respuesta a todas las preguntas de los niños, nuestro
papel consiste principalmente en hacerlos reflexionar y enseñarlos a buscar
información cuando la necesiten. Por eso a veces puede devolverse la pregunta
de un niño al grupo para que entre todos encuentren sus propias respuestas.
También podemos investigar en los libros junto con los niños o consultar a otras
personas para resolver sus inquietudes.
Para que esto ocurra es importante que tratemos de entender el razonamiento
que siguen los niños, que se retomen las preguntas que se hacen y las
respuestas que dan, y que apoyemos las discusiones entre ellos para que lleguen
54 Edwards, D. y N. Mercer.”El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula”. En Op. cit., Pág. 16
67
a sus propias conclusiones porque “los alumnos aprenden cuando siguen
razonamientos, porque sólo pueden incorporar la información que está dentro de
su lógica” 55 .
No todos los niños y las niñas son iguales y cada uno expresa lo que sabe y lo
que le preocupa de diferentes maneras. Unos tienen más facilidad para dar sus
opiniones o para argumentar lo que creen, otros tienden a hacer las cosas más
que explicarlas con palabras y a desarrollar una habilidad práctica que es
importante. Otros más pueden expresarse mejor con dibujos. Tomar en cuenta
esas diferencias es importante para valorar el trabajo de los niños de acuerdo a
sus aptitudes naturales y a las dificultades que pueden tener para ciertas formas
de manifestación.
No debemos olvidar que él maestro es el único que conoce a su grupo, que él es
el que sabe interpretar los intereses y las inquietudes de sus niños y niñas y que
en sus manos está tomar las decisiones que considere convenientes para
meterse con sus niños y niñas en la aventura del conocimiento y para enseñarlos
a disfrutar el placer de conocer nueva información y de entender lo que antes
resultaba inexplicable.
Los temas de ciencia que se traten dependen de los intereses de los niños y
niñas, de las sugerencias de libros y programas y de los propios intereses y
conocimiento del maestro, siempre que éstos se aborden al nivel de elaboración
y de interés que los alumnos y alumnas pueden tener.
Los maestros y maestras debe de dejar que los alumnos tomen la iniciativa,
trabajar de acuerdo con sus intereses, la ciencia es para explorar, observar,
manejar materiales, probar ideas y hablar sobre experiencias de lo que observan,
piensan y sienten, dar la oportunidad de repetir experiencias, practicar
capacidades para aumentar sus conocimientos, animarlos, prestarles atención,
55 Ídem
68
cuestionarlos con intencionalidad que los haga pensar, buscar información juntos,
demostrar y disfrutar de la curiosidad y los descubrimientos.
Como maestras es imprescindible conocer de que manera el niño o la niña
preescolar construye el conocimiento para poder "enseñar lo que se ha construir"
organizado en un curriculum adaptable a sus necesidades e intereses y para
hacer las lecciones más vivas y más interesantes juegan un papel importante “los
recursos de que disponemos y su aprovechamiento, deben de motivar a los
alumnos observadores a proponer preguntas, les ofrecen elementos para
responder a esas preguntas y dar un carácter más correcto a las nociones
científicas”56. El valor de los recursos dependerá de la habilidad con que y de
quien los utilice y son empleados para un fin determinado: ayudar a resolver
problemas, objetivizar un principio científico, hacer que se aprecie mejor la
utilidad y las maravillas de la ciencia.
Para nosotros es importante una organización física del espacio y los materiales,
para que estén al alcance, los manipulen y se vayan familiarizando con ellos, ya
que las propiedades y características de los objetos ( textura, resistencia,
temperatura, olor, peso ) emergen a través de la experimentación. Y cuanto a las
instalaciones para la enseñanza de la ciencia no necesariamente debemos de
poseer un aula especial, pero si se tendremos que resolver problemas que
resolver para poder adaptarnos de acuerdo a las actividades a realizar hacer,.no
siendo relevante realmente las instalaciones, sino en centrar la atención de los
alumnos y alumnas en cuanto a la educación científica, en rodearlos de
situaciones en las que les presentemos problemas, se aclaren las correlaciones y
se sientan invitados a observar y explorar y de esta forma se encuentren dentro
de una red de fenómenos.
En nuestra función como docentes nos hemos enfrentado con frecuencia a
escuchar que las maestras se quejan que el ambiente de aprendizaje de la
56 UNESCO, “El maestro y la enseñanza de las ciencias”. México. 1989. Pág. 24.
69
escuela no es el adecuado porque carece de materiales que deben de ser
comprados, que su núcleo familiar inestable afecta a los alumnos, que la
comunidad donde habitan es poco estimulante; sin reflexionar que a pesar de las
limitaciones sus alumnos y alumnas tienen un potencial y que no importa la
carencia, lo importante es la actitud y la intervención pedagógica de la maestra.
Un ambiente de aprendizaje facilitador son las diversas condiciones que facilitan
la formación y el aprendizaje infantil, al establecer el docente compromisos en
formas de actuación para lograr los propósitos educativos, los criterios que
considerara para desarrollar su quehacer cotidiano, las condiciones en las que se
dará su intervención pedagógica en cuanto a tareas definidas, comunicación y
condiciones físicas.
Se ha creado un falso concepto de que se requiere hacer grandes gastos para
crear un ambiente de aprendizaje facilitador y no es así, ya que es solo propiciar
algunas estrategias prácticas para crearlo para que todos los alumnos y alumnas
tengan las mismas oportunidades, dándole intencionalidad educativa y orden a
todas las actividades, que haya planeación contenidos por aprender, establecer
normas de convivencia, reglas y acuerdos claros, marcar limites, establecer
comunicación con los alumnos y las alumnas para informar lo que van a realizar
y lo que van a aprender usando un lenguaje claro, dar la oportunidad de
expresarse en donde todo lo que dice es importante y puede hablar con todos,
crear condiciones en donde haya en aulas orden, higiene, iluminación, seguridad,
ventilación adecuada propicien sensación de bienestar, seguridad, tranquilidad,
usar colores pastel en mobiliario y muros, seleccionar, acomodar en forma
atractiva y adecuar la cantidad de mobiliario y materiales en función del número
de alumnos y alumnas y de las actividades, teniendo materiales variados que no
nada más son comprados, pueden ser elaborados por la educadora con
elementos de la naturaleza o materiales de desecho, al alcance y con una
organización, ambientar el salón y todos los espacios de la escuela, aprovechar
las tres horas de jornada educativa organizando las actividades a realizar
70
aprovechando el tiempo disponible, organizar horarios para utilizar espacios en
actividades comunes entre otras.
También cuando les proporcionemos materiales dárselos con una intención por
ejemplo para que puedan experimentar ponerles diferentes opciones para que
resuelvan problemas en forma individual de acuerdo a su grado de madurez, si
no lo logran, animarlos a que continúen siempre con afectuosidad, disposición y
cuestionándolos.
No debemos de tomar el constructivismo como una moda sino realmente darle
una aplicación en las aulas, dejar los miedos, paradigmas, el tradicionalismo, de
estar convencidas y tener voluntad, empezar por estudiar y conocer realmente
que es el constructivismo y como aplicarlo,. personalmente tenemos la
experiencia en nuestra escuela, de que se pueden obtener avances y logros
positivos.
71
CAPÍTULO III ¿EL ACCESO AL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA ES UN DERECHO DE LOS
NINOS Y NIÑAS? “Lo que se haga a los niños,
lo harán ellos a la sociedad”. Karl Menninger.
Consideramos que de acuerdo con los lineamientos de la política educativa
nacional actual la escuela es una institución social, que aparece estrechamente
vinculada con el resto de las actividades sociales y que por tanto, no tiene un fin
único y permanente sino que cambia con el tipo de sociedad e incluso con la
clase o el grupo social al que pertenece el educando, por eso “la educación es la
acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la
sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente
destinado.........consiste en una socialización metódica de la generación joven”. 57
En cada grupo social podemos decir que la educación es diferente, ya que trata
de perpetuarse en los nuevos individuos que nacen e intenta transmitirles todas
las tradiciones, normas, valores y conocimientos que se han acumulado, lo que
ocasiona que se identifiquen con los ideales de su grupo y adquiera
características propias al intervenir los padres, los adultos en general, los
profesores, los medios de comunicación, las instituciones y el estado.
Por lo tanto pensamos que la educación es necesaria, el individuo no puede
prescindir de ella ya que tiene que interiorizar conductas, actitudes y valores
57 Delval, Juan. “Los fines de la educación”.Siglo XXI Editores, S. A. de C. V.. Segunda edición. México. 1991. Pág. 3.
72
necesarios para poder participar en la vida social, poco a poco va apropiándose
de la cultura del entorno y modificando su conducta. Y en cuanto a la educación
de los niños y las niñas pequeños reconocemos a “la Institución de Preescolar
con una función eminentemente formativa e insustituible en la etapa evolutiva de
los niños que atiende, ya que es esta etapa donde se sientan las bases de la
personalidad del individuo, por lo cual, debe prestar un servicio educativo
profesional”.58
Pensamos en una educación encaminada hacia el aprendizaje de la ciencia como
una formación imperativa y necesaria, es un reto que hoy debemos de enfrentar
en el Jardín de Niños, que implica tratar a la ciencia en el nivel preescolar
reorientando la acción educativa hacia una educación por y para la vida, que
plantee otras posiciones ante y la naturaleza, ante los otros y con ellos mismos,
implica formar una actitud científica y tecnológica de respeto y creatividad ante el
ser humano y el mundo que nos rodea.
La política educativa nacional nos expresa una filosofía pedagógica que se
traduce en los contenidos curriculares, es una oferta valida para todos, pretende
someter a los alumnos a un patrón académico cultural preestablecido y por lo
tanto la enseñanza obligatoria se da como un servicio social, como proyecto
socializador en donde se homogenizan creencias, aspiraciones, valores para
mantener el orden social, ocupar tiempo y en una institución para el cuidado de
los hijos es una justificación filosófica, ideológica, en donde según todos los
individuos tienen derecho a prepararse.
El Jardín de Niños por lo tanto para nosotras tiene una función socializadora,
pues vincula las relaciones que se dan dentro y fuera de ella, función mediadora
entre la actividad del alumno y el saber colectivo culturalmente organizado,
promoviendo por medio de la enseñanza de los contenidos escolares, destrezas
58 SEP,. Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal . Educación Preescolar. “La docencia preescolar ¿Actividad femenina o campo profesional?”.Agenda de la Educadora. Tercera Edición. México. 1997. Pág. 134.
73
y habilidades y el desarrollo personal. Hace posible el doble proceso de
socialización y de individualización en el alumno y la alumna, permitiéndoles
construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural
determinado.
Por lo que es el Jardín de Niños para nosotros el lugar en donde deben los niños
y niñas de iniciar formalmente el aprendizaje de la ciencia, por la importancia que
la educación preescolar tiene como primer peldaño en la formación escolarizada,
en donde se promueve el desarrollo integral y se sientan las bases para sus
aprendizajes posteriores.
Nos parece importante exponer que el Programa de Educación Preescolar a
dado apertura, posibilitando a cada uno de los profesores de elegir la
metodología que consideren más adecuada de acuerdo a las características de
su grupo y su contexto sociocultural, para facilitar el logro de los propósitos que
deben de alcanzar los niños y niñas al culminar su educación preescolar, “que
han sido diseñados a partir de los fines de la educación, de la experiencia de las
educadoras durante los últimos tres ciclos escolares y del análisis sobre lo que es
posible que logren mediante la intervención pedagógica” 59
Observamos que la apertura no es aprovechada por algunos docentes, ya que se
limitan a seguir su currículum ( el currículum que planteado en un sentido amplio
lo ubica dentro de la escuela como experiencias, actividades, planes y programas
que es el marco de referencia para realizar la práctica docente ) real siguiendo
sus prácticas diarias en forma tradicionalistas y el currículum formal obligatorio el
que impone la SEP no se ha llevado en su totalidad en forma explícita ya que la
interpretación y la reconstrucción que se le da puede diferir del currículum oculto
que viene implícito para implantar una ideología determinada por las clases
dominantes.
59 SEP, Subsecretaria de Educación Elemental. Educación Preescolar. “Guía para la Planeación Docente. Ciclo escolar 1999-2000”. México. 1999. Pág. 7.
74
En la práctica las docentes adoptamos formas diferentes de aplicar el currículum
porque aparentemente cada quien lo interpretamos de acuerdo a nuestros
conocimientos previos, a las expectativas a lograr con los alumnos y alumnas, y a
cierta autonomía en la aplicación que ha dado la apertura del nuevo programa.
Siempre a resultado motivo de polémica el constante cambio en los últimos años
de los programas y planes de estudio de Educación Preescolar, que han
motivado descontrol y hasta cierto punto descontento por parte del profesorado,
lo que ocasiona que no se tome conciencia real de la importancia de integrar el
currículum funcional con que contamos actualmente en Preescolar ya dentro de
la práctica docente.
El Programa está fundamentado con bases constructivistas, en donde se propone
la organización del trabajo a partir de las características del niño y la niña
reconociéndolos como sujetos activos en su aprendizaje, portadores de
conocimientos, experiencias e historia, con características propias en su manera
de sentir y pensar, que necesitan ser entendidos y respetados, concibiendo el
desarrollo del ser humano como producto social y educativo, consecuencia de las
relaciones que las personas establecen en contextos sociales, culturales e
históricos determinados.
En el Programa de Educación Preescolar cada propósito contiene una
descripción de las habilidades y actitudes que lo conforman, así como los
contenidos que son los conocimientos y las prácticas habituales que los niños y
las niñas habrán de aprender y delimita el campo de intervención pedagógica
para organizar el proceso enseñanza y aprendizaje.
La educadora es un agente activo y decisivo en la concreción de los fines
educativos del nivel preescolar, ya que es ella quien moldea a partir de su cultura
profesional (experiencia educativa con la cual el docente interpreta su función, la
fundamenta en el marco normativo, en los fines de la educación y orienta con el
75
Programa de Educación Preescolar) las propuestas pedagógicas que propiciarán
experiencias significativas a los niños y niñas que atiende a través de un
ambiente de aprendizaje.
El programa de Preescolar concibe el aprendizaje como “la apropiación de
saberes, normas e instrumentos culturales a través de la actividad conjunta, en
contextos sociales definidos, como la familia y la escuela entre otros”60 y
considera a la educación “la vía para lograr la transformación de la sociedad,
reconociendo que si es auténtica prepara al sujeto para enfrentar su realidad y
desenvolverse de manera crítica, creativa y propositiva para una mejor calidad de
vida”61.
Este proyecto de innovación que aplicaremos en nuestra escuela del aprendizaje
de la ciencia tiene como el programa de Educación Preescolar una base teórica
constructivista y una opción metodológica para organizar el ambiente de
aprendizaje, de uno de los métodos globalizadores propuesto, que es un taller
con el que favorecemos uno de los propósitos, que es el de “explicar diversos
acontecimientos en su entorno a través de la observación, la formulación de
hipótesis, la experimentación y la comprobación” 62, por consiguiente nos indica
que deben de aprender los alumnos y las alumnas, que en cuanto a
conocimientos será:
-conocer el comportamiento de diversos elementos del entorno al tener contacto
con otros: flotan, se absorben, se mezclan, se disuelven, se evaporan.
-conocer algunas formas e instrumentos para indagar sobre situaciones y
fenómenos del entorno como son: observación, experimentación, encuestas,
visitas, entrevistas, lupas, termómetros, básculas, prensa botánica.
60 SEP, “Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar de Ciudad de México. Ciclo escolar 1999-2000”. México. 1999.Pág. 5. 61 Ídem.
62 Ibíd. Pág. 18.
76
Y en cuanto a prácticas habituales:
-plantear respuestas posibles a los cambios que observa en el ambiente
ocasionados por fenómenos naturales.
-formular preguntas sobre el medio que le rodea ¿Para qué sirve?, ¿Cómo
funciona?, ¿Siempre fue así?.
-anticipar lo que ocurrirá a partir de sucesos del entorno y lo comprueba.
-encontrar diversas explicaciones para el mismo hecho.
-explorar y experimentar a través de estimar, medir, usar escalas, construir
modelos, utilizar instrumentos de medición y de relojes, termómetros, básculas,
reglas, lupas.
-indagar sobre diversos fenómenos y situaciones a través de observar, preguntar,
buscar información en material impreso.
-proponer y emplear formas para registrar procesos de transformación de
diversos elementos de su entorno del capullo a la flor, de la oruga a la mariposa,
del bebé a adulto, de semilla a planta, al mezclar elementos sólidos con líquidos,
al calentarse, al enfriarse, condiciones climáticas, cambios de líquido a sólido y
viceversa.63
El taller de ciencia que implementaremos es una opción educativa para que los
preescolares “enfrenten la realidad con una actitud de búsqueda de
explicaciones, de no creerlo todo, de no conformarse y de conocer más, esto
permitirá que amplíen sus conocimientos de la realidad y fenómenos naturales y
sociales que acontecen en su entorno, y para lograr el propósito, el niño y la niña
deben de ser capaces de establecer diversas relaciones entre los objetos, los
animales y a partir de sus características interesarse por los fenómenos y
sucesos que ocurren en el entorno y para comprenderlos, formulen
interpretaciones acerca de sus causas y efectos al observar, experimentar y
registrar información sobre ellos para corroborar sus hipótesis” 64.
63 cfr. Ídem.
64 cfr. Ibíd. Pág. 5.
77
Para la planeación de las actividades, ambiente de aprendizaje, la intervención
pedagógica y la evaluación, nos servirán los diagnósticos de los grupos de
tercero que realizaron a principio del ciclo escolar sus maestras, para identificar
las necesidades educativas de los niños y las niñas en relación con los
conocimientos y las prácticas habituales que poseen como producto del ambiente
sociocultural en el que viven, a través de la observación que realizaron durante
los 20 días y en especial del propósito que se refiere a las actividades científicas
(vid. supra. Pág. 75 ).
Los principios que orientan el Programa, las actividades en el Jardín de Niños y
por lo tanto el presente proyecto tienen su fundamentación política en la
Constitución Política de los Estados Unidos (5 de febrero de 1917) en su artículo
3º , el artículo 7º de la Ley General de Educación, el Plan Nacional de Desarrollo
1995-2000, el Programa de Educación 1995-2000, el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y las prioridades de la Educación
Preescolar de Ciudad de México.
El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos que es
el libro que contiene las leyes que rigen nuestro país nos dice que “La educación
que imparte el Estado -Federación, Estados, Municipios-, tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez,
el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia.....la libertad de creencias....., será democrática......,
será nacional........,contribuirá a la mejor convivencia humana......., la educación
primaria será obligatoria........, toda la educación que el Estado imparta será
gratuita.......”65 .Entonces como lo marca si la educación es laica, obligatoria y
gratuita, la escuela constituye el medio por excelencia para el mejoramiento
personal, familiar y social y al mismo tiempo la sociedad confía el fortalecimiento
de valores éticos y cívicos que garantizan la convivencia armónica y que nos
65 Leyes y códigos de México, “Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos”. Colección Porrúa. 78a. Edición. Editorial Porrúa, S.A.. México. 1985. Pág. 7.
78
confieren identidad como Nación. Aunque la congruencia no existe en la realidad,
Preescolar todavía no es obligatorio, lo que nos plantea un reto para que se
reconozca como importante para la formación y aprendizaje de los niños y niñas
de la edad que atiende y no es gratuita la educación en este nivel, ni en los otros,
ya que los recursos que nos proporciona el Estado a las escuelas es insuficiente
para resolver los problemas económicos y se tiene que recurrir a las aportaciones
voluntarias de los padres y madres de familia, donaciones, rifas y eventos para
reunir fondos.
El Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 “es un documento preparado por el
Ejecutivo Federal para normar obligatoriamente sus programas institucionales y
sectoriales, así como para guiar la concertación de sus tareas con los otros
poderes de la Unión y con los órdenes estatal y municipal de gobierno. Además,
este documento debe ser la base para inducir la participación corresponsable del
sector social y de los particulares” 66, propone cinco objetivos fundamentales
entre los cuales el cuarto es avanzar a un desarrollo social que propicie y
extienda en todo el país, las oportunidades de superación individual y
comunitaria, bajo los principios de equidad y justicia y para ello entre otras cosas
se ampliará y mejorará la educación mediante la estrategia de ampliar la
cobertura y mejorar la calidad y un propósito central es convertir en realidad el
mandato del artículo 3º y dentro del Desarrollo Social a la Educación se le
considera un factor decisivo de la superación personal y de progreso social,
propone diseñar y aplicar programas y acciones para garantizar el acceso al nivel
preescolar, a la primaria y secundaria, se propone la superación del proceso de
enseñanza-aprendizaje mediante el mejoramiento de los contenidos, métodos y
materiales educativos y “una tarea que merecerá gran atención será la
enseñanza de la ciencia y la tecnología a niños y jóvenes, en todos los niveles
educativos”67.
66 Poder Ejecutivo Federal. “Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000”.SEP. s/e. México. 1996. Pág. 84
67 Ídem.
79
Por lo anterior el Plan Nacional de Desarrollo también fundamenta este trabajo al
proponer la superación del proceso enseñanza-aprendizaje y la enseñanza de la
ciencia, aunque en la realidad sea una utopía, porque en la comunidad de la
escuela no se ven los avances en cuanto al desarrollo social, la justicia y la
equidad y no se le da atención al aprendizaje de la ciencia.
El artículo 22º de la Ley de Planeación determina que el Plan Nacional de
Desarrollo indicará los programas sectoriales, institucionales, regionales y
especiales pertinentes dentro de los cuales esta el Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000 dice que “se considera que la educación de los niños y los
jóvenes incluyan el desarrollo de sus capacidades y habilidades intelectuales,
físicas y estéticas. En particular, se educará para que “aprendan a aprender”, lo
cual significa reducir el cúmulo de información a cambio de fortalecer prácticas y
habilidades favorables al autoaprendizaje”68 y “de manera especial, se estimulará
desde los primeros años, el gusto por la lectura, el desarrollo de la curiosidad, el
interés por la ciencia y la tecnología y se buscará que la enseñanza esté más
relacionada con las necesidades de la vida y del trabajo”69.
Valdría la pena reflexionar si realmente se educa en las escuelas para que
aprendan a aprender los niños y niñas, si se estimula el interés por la ciencia y si
lo que se aprende les sirve para la demanda de trabajo y las necesidades de su
vida cotidiana, ya que en Preescolar la ciencia no se encuentra en ningún lado y
en los otros niveles solo se maneja como laboratorios donde se dan prácticas
programadas que no dan oportunidad de reflexionar, investigar, comprobar
hipótesis y lo que hacen es favorecer la memorización de aprendizajes y no
aprenden a aprender.
Con el Acuerdo Nacional hay el compromiso de reconocer en la educación uno
de los campos decisivos para el porvenir de la Nación, reitera la vigencia del
68 Poder Ejecutivo Federal, “Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000”. SEP. s/e. México. 1996. Pág. 47.
69 Ídem
80
concepto de educación nacional y el ejercicio de facultades y atribuciones que
competen a la Secretaría de Educación Pública, alta prioridad en la asignación de
los recursos del gasto público y con sustento en una creciente canalización de
recursos públicos, tres líneas fundamentales de estrategias para impartir una
educación con cobertura suficiente y con calidad adecuada: la reorganización del
sistema educativo, la reformulación de contenidos y materiales educativos, y la
revaloración social de la función magisterial.
Las condiciones prevalecientes en las escuelas mexicanas son de diferencias
socioeconómicas de la población destinataria y debido a las condiciones
económicas, políticas y sociales de nuestro país, la educación no ha sido posible
impartirla de manera equitativa a toda la población, la cobertura no es suficiente
y la calidad de educación es deficiente en algunas escuelas a pesar de las tres
líneas fundamentales de estrategias.
Pero la calidad de la educación básica depende de factores “de distintas
naturalezas: el monto de los recursos y la racionalidad en su utilización, la
organización de los estudios y el aprovechamiento del tiempo, la pertinencia de
los medios didácticos y de manera destacada, el desempeño de los educadores.
La motivación de los niños y las niñas y la valoración que las familias hacen de la
educación y su disposición para apoyarla en el ámbito doméstico desempeñan un
papel insustituible” 70. Para elevar la calidad de la educación tendremos que
recurrir por empezar en las escuelas, a realizar una sensibilización para lograr
una participación comprometida de todos los que intervenimos en el proceso a
partir de reconocer que tenemos problemas y buscar soluciones posibles a partir
de la organización de los recursos con los que se cuentan.
El establecimiento de una política educativa integral para elevar la calidad de la
educación es una función esencial de la Secretaría de Educación Pública que
70 Poder Ejecutivo Federal, “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica”. SEP. s/e. México. 1992. Pág. 5.
81
debe de realizarla con estrategias y líneas de acción que aseguren claramente el
cumplimiento de los objetivos de la educación nacional contenidos en el Artículo
3º Constitucional y la Ley General de Educación que constituyen la base de la
organización del sistema educativo nacional, regula la educación que imparte el
Estado, sus organismos descentralizados y los particulares, es de observancia en
toda la República y las disposiciones son de orden público e interés social.
La política educativa de la SEP a través de la Ley General de Educación
manifiesta que todo individuo tiene derecho a recibir educación que es el medio
para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, contribuye al desarrollo del
individuo, la transformación de la sociedad, la adquisición de conocimientos, que
tenga sentido de solidaridad y deberá asegurarse la participación activa del
educando estimulando su iniciativa y que en su artículo 7º inciso II dice que la
educación tendrá también que “favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión
críticos”71 y en su inciso VII “Fomentar actitudes que estimulen la investigación y
la innovación científicas y tecnológicas” 72. A pesar de estar reglamentado el
derecho de los niños y las niñas para acceder a la educación científica en las
escuelas, para que haya una transformación de la sociedad, no se cumple ya que
algunas docentes no estimulan la adquisición de observación, análisis y reflexión
críticos dentro de su práctica diaria y el Estado tampoco apoya a las escuelas
para que se de la investigación y la innovación.
La Secretará de Educación Pública apoyada por el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y en las atribuciones que le confiere la Ley
General de Educación trata los aspectos del nivel Preescolar con un enfoque
integral de tal manera que las acciones y las estrategias se refuerzan y
complementan unas con otras y todas se articulan en torno a cinco ámbitos
71SEP. Diario Oficial de la Federación. “Ley General de Educación”. Martes 13 de julio de 1993. México. 1993. Pág. 1.
72Ídem.
82
fundamentales que reclaman la acción comprometida de la sociedad y el
gobierno que son:
-La organización y el funcionamiento del sistema de educación básica
-Los métodos, contenidos y recursos de la enseñanza
-La formación, actualización y superación de los maestros y directivos escolares
-La equidad educativa
-Los medios electrónicos en apoyo a la educación.73
Pero realmente vemos que no se dan por parte del gobierno estrategias que
tengan buenos resultados, ya que hay muchas deficiencias en cuanto a la
organización y funcionamiento, la dotación de recursos y de medios electrónico
son insuficientes y no hay equidad educativa.
Otro documento que norma el actuar de la Educación Preescolar en especial en
el Distrito federal, es El Programa para el fortalecimiento de las Escuelas del
Distrito Federal, que ha sido diseñado para lograr: las prioridades de la
Educación Preescolar de Ciudad de México que son:
a)Fortalecer conforme lo postula el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000,
la capacidad de gestión y de acción de las escuelas públicas para mejorar los
resultados del aprendizaje de los alumnos y alumnas y apoyar la función docente.
b)Articular al servicio de las escuelas, las estructuras y procesos de supervisión y
apoyo y dirección para favorecer la planeación y gestión escolares.
c)Fortalecer los canales de comunicación entre maestro, directores, supervisores
y autoridades educativas para incrementar la capacidad de gestión escolares.
d)Apoyar a los profesores y a las escuelas para su Plan de Trabajo Anual y sus
avances programáticos se conviertan en guías eficaces de la labor educativa. e)Procurar el respeto al tiempo de trabajo escolar y lograr que los directores y
supervisores puedan, con la descarga de actividades administrativas,
especializare en el apoyo a la tarea de los docentes.
73cfr. SEP, “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica”, Mecanograma. México. 1992. Pág. 3
83
f)Impulsar la capacidad de las escuelas para decidir de manera colegiada y con
toda responsabilidad, su participación en los proyectos, servicios y acciones
ofrecidos por diversas instituciones públicas y privadas, con objeto de realizar con
eficiencia y oportunidad sus tareas prioritarias 74.
En cuanto a esto podemos decir, que en general si hemos comprobado que hay
un cambio, pero la carga administrativa es un problema que no se ha erradicado,
al contrario cada vez hay más presión de entregar documentos y datos que
muchas veces son repetitivos, ocasionando que las docentes resten tiempo
efectivo a su labor docente con su grupo y la directora a el asesoramiento y la
supervisión.
Como docentes percibimos que la sociedad influye en el sistema educativo,
conduciéndolo a una situación de crisis, debido a fenómenos paralelos al de la
expansión de los medios sociales de comunicación, la reducción en el tiempo de
la validez del conocimiento y de su necesaria liga con las realidades
circunstanciales; dicha problemática se expresa como la incapacidad del sistema
educativo nacional de ser consistente con la nueva actitud de los alumnos y
alumnas que exigen autonomía, así como la acelerada modificación del
conocimiento y la cambiante realidad que demandan ajustes continuos.
La sociedad nos esta demandado la satisfacción de necesidades que la escuela
debe de atender como son: el apremio de transformación social, función básica
del sistema de educación, profesionales para las actividades vitales de la
sociedad y atender a los solicitantes de la educación, no sólo en el conocimiento
que es uno de los insumos más importantes, porque en cierta forma constituye la
materia del sistema; en donde los productos del sistema son básicamente los
estudiantes formados, capacitados y con habilidades, quienes, al aplicar su
74SEP, Subsecretaria de Educación Elemental. Educación Preescolar. “Programa para el Fortalecimiento de las Escuelas del Distrito Federal. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000”. s /ed..México. 1996. Pág. 17- 79 .De “La escuela como centro de la tarea educativa” Curso -Taller de Actualización SEP.México .1996. Pág. 4.
84
conducta mejorada a los problemas sociales, satisfacen sus necesidades
correspondientes.
En este sentido la escuela juega un papel muy importante ya que a partir de la
preparación de los maestros, la calidad de enseñanza que ofrecen depende de
que los alumnos y alumnas se transformen y esto redunde en la sociedad o
medio donde se desenvuelven.
El sistema educativo nacional para nosotros manifiesta falta de calidad y de
eficacia, así como de capacidad de poder dar acceso e inequidad en la
distribución de las oportunidades educativas y en las posibilidades de
permanencia de los alumnos y alumnas dentro del sistema, enormes diferencias
en los logros de aprendizaje, incapacidad del sistema de hacer frente a las
demandas sociales de educación y es cierto ya que a pesar de que los planes,
programas y leyes tienen como finalidad elevar la calidad de la educación, de dar
cobertura, dar equidad, esto no es una realidad sino es un ideal.
Vemos nosotros que la escuela es la base de rescatar la calidad de la educación
al ser ella la célula del sistema educativo, ya que hay estudios que demuestran la
capacidad de la escuela de lograr resultados de aprendizaje excelentes a pesar
de las diferencias socioeconómicas de la población destinataria, dependiendo de
la capacidad del personal para hacer relevantes los aprendizajes e involucrar de
alguna manera a la comunidad en las actividades propiamente escolares, pero
los profesores debemos de conocer el contexto para saber las necesidades y
expectativas de la comunidad, así como su potencial de colaboración.
Como escuela nos proponemos mejorar la calidad del servicio educativo al haber
identificando los factores de organización, sociales, políticos, económicos y
culturales que influirán en la aplicación de nuestro taller de ciencia y evaluando el
funcionamiento de la organización escolar. Por eso en nuestra escuela hemos
logrado reconocer que hay un problema, que es no darle importancia al
85
aprendizaje de la ciencia y lo resolveremos a través del proyecto de innovación
del taller de ciencia, en donde será importante dar a conocer a los padres y
madres de familia el programa y sus objetivos, así como cual será su
participación, ya que así se tomarán en cuentas sus expectativas y necesidades,
para que la cultura escolar no obstaculice al estar acostumbrados a trabajar
aislados en lugar de en equipo, proponiéndonos lograr ese trabajo en equipo
donde todos participen y se involucre a los alumnos y alumnas de manera
productiva, ya que la calidad se base en el proceso de las relaciones
interpersonales y en reconocer que la calidad no está solamente en el producto
final sino en el proceso, no esperando reconocimientos externos, sino una
satisfacción personal que es la motivación, en donde los consejos técnicos los
manejaremos como espacios de retroalimentación y de capacitación pedagógica
y el cambio de la actividad de la directora se centrara en ser apoyo pedagógico
activo.
Así mismo desarrollaremos la alternativa que se tienen del taller de ciencia
mejorando la situación de organización escolar y considerando los elementos
claves en la implementación de un programación de calidad como son:
participación de todos los individuos, realización del trabajo en equipo,
mejoramiento del tipo de liderazgo, etc., esperando enfrentarnos como en
cualquier proceso de cambio resistencias y obstáculos. En este sentido los
maestros y las maestras debemos de tener una apertura y disposición al cambio
para darle vialidad a la organización escolar y para que la calidad de la educación
sea una realidad.
Aunque dentro del marco legal se menciona la enseñanza de la ciencia como
materia importante dentro de los planes y programas, esta contemplado más
hacia los niveles educativos superiores y no así en el nivel preescolar, por lo que
es necesario que en los Jardines de Niños se interesen las maestras y se
comprometan a propiciar e incrementar la enseñanza de la ciencia en las aulas.
86
El TALLER UNA ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA
“La educación no es una cosa que uno adquiere, Sino un proceso de toda la vida”. Gloria Steinem.
La metodología que seguiremos en este proyecto de innovación de acción
docente del aprendizaje de la ciencia; será por medio de un taller de ciencia que
será impartido por nosotras la directora y una educadora (investigadoras). En
donde nuestra participación será guiar y orientar actividades y experimentos
científicos, que tendrán la intención de promover, conocer y observar el
aprendizaje de la ciencia en niños y niñas de 5 a 6 años de edad, y evaluar los
procesos que se dan para el aprendizaje de la ciencia por medio de respuestas a
preguntas que se les hagan o a la observación de cambio de actitudes (al
plantear y resolver problemas, al observar, experimentar, manipular materiales, al
formular hipótesis, hacer descubrimientos por ensayo y error) que reflejan la
naturaleza de sus esquemas o conceptos de ese momento, al haberlos
enfrentarlos a situaciones nuevas concretas, reales y al crear conflictos cognitivos
con el razonamiento en que se basan las construcciones de su conocimiento, que
los obligará a crear nuevos esquemas, al transformar la información que ya
tienen en función de la nueva, por el proceso cognitivo de la asimilación (integran
nuevos elementos perceptibles, motores o conceptuales a los esquemas), de la
acomodación (creación de nuevos esquemas o modificación de antiguos
esquemas) y de la equilibración (estado de armonía entre la asimilación y
acomodación).
Los principios pedagógicos que nos dan las bases para planear las actividades y
guiarán la aplicación del taller, será a través del enfoque teórico constructivista y
87
la Pedagogía Operatoria de Cesar Coll, que nos orientarán, por lo que partiremos
de reconocer:
-al taller como nuestro método.
-que los niños y niñas aprenden al actuar sobre los objetos, asimilándolos y
acomodándolos a sus esquemas anteriores.
-que los alumnos y alumnas son personas con características propias, en su
modo de pensar, y sentir, que necesitan ser respetados.
-que los niños y niñas construyen su conocimiento a través de las acciones y
reflexiones que realizan al relacionarse con los objetos, acontecimientos y
procesos que conforman su realidad.
-a los alumnos y alumnas como sujetos consecuencia de su contexto, que
expresan por medio del lenguaje su bagaje cultural, activos, responsables y
constructores de su propio aprendizaje científico.
-la base para que se de el aprendizaje de la ciencia será en los niños y niñas el
juego, la acción, la experimentación, la comunicación, la interacción con objetos,
situaciones y personas.
-a nosotras las maestras como coordinadoras y guías del aprendizaje al conocer
y comprender como se dan los procesos del desarrollo y aprendizaje de los niños
y niñas.
-que tendremos que dirigir y orientar al niño y la niña para que reflexione a partir
de sus acciones con los objetos, y para que vaya enriqueciendo cada vez más el
conocimiento del mundo que les rodea.
-tendremos que propiciar un ambiente de aprendizaje enriquecedor, afectivo y
alfabetizador para el desarrollo integral del niño.
-como estrategias de enseñanza en el aprendizaje de la ciencia al conflicto
cognitivo, al aprendizaje significativo, a la zona de desarrollo próximo, a los
conocimientos cotidianos para llegar a los conceptos científicos o sea que los
contenidos no serán arbitrarios sino partiremos de los conocimientos que saben y
de las prácticas habituales que han adquirido y al andamiaje o ajuste de la ayuda
pedagógica, la cual iremos modificando a lo largo de las sesiones de acuerdo a
los logros adquiridos.
88
Dentro de nuestra la metodología que serán las formas preestablecidas para
organizar el ambiente de aprendizaje del taller de ciencia, articularemos ese
conjunto de principios para la planeación de las actividades y presentaremos
alternativas concretas que pudieran motivar a las educadoras para trabajar la
ciencia, recuperando la importancia del contenido y el proceso a través de las
actividades de experimentación que llevaran a niños y niñas hacia el
conocimiento de la realidad.
El método globalizador que usaremos para que los niños y niñas construyan su
aprendizaje sobre la ciencia cumplirá con todos los requisitos para ser un taller,
se caracterizará porque “el aprendizaje se realizará a través de trabajo manual,
intelectual, o artístico. Por poner en juego la actividad, la investigación, el
descubrimiento científico y el trabajo colectivo. Se distinguirá por el acopio,
sistematización, uso de materiales y técnicas especializadas y variadas acorde
con el producto que se espera obtener. Consiste en valerse de las actividades
como herramientas de aprendizaje y transformación del medio; por lo que, la
producción de objetos y la especialización en la técnica son irrelevantes”75.
Nuestra labor será guiar el proceso de aprendizaje hacia la ciencia por medio de
las actividades experimentales, recurriendo a estrategias, técnicas y recursos,
que atraigan su atención, ya que pensamos que el niño o la niña construyen su
conocimiento con ayuda y no estamos de acuerdo con ese concepto de dejarlos
hacer lo que quieran, porque la enseñanza y el aprendizaje constructívista es
algo más. Lo importante será que fabulen, imaginen y expongan previamente las
hipótesis del experimento aparentemente erróneas y darle mayor valor a dejarlos
ser actores activos de su aprendizaje y a sus opiniones o interpretaciones.
75 SEP, “Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar de Ciudad de México. Ciclo escolar 1999-2000”. México. 1999.Pág. 42.
89
Aprovecharemos el espíritu de investigación de los niños y las niñas, para
proponerles ingeniosos juegos experimentales planeados, organizados y
preparados con anticipación, que tendrán una intención educativa, con los que
poco a poco conseguirán adquirir conceptos nuevos, que al interactuar con los
que ya poseen, ocasionaran que los cambien o enriquezcan.
De acuerdo a los parámetros teóricos nos apoyemos para que se dé el
aprendizaje de la ciencia en los conceptos y procedimientos de:
Constructivismo.
Pedagogía Operatoria.
Psicología Sociohistórica
Andamiaje.
Zona de desarrollo próximo.
Aprendizaje significativo.
Vinculo entre lo cotidiano y lo científico.
Interacciones a partir de los objetivos.
Conclusiones a partir de las comparaciones.
Al tener el enfoque constructivista haremos entrar al mundo de la ciencia a los
pequeños y pequeñas de 5 a 6 años mediante la forma más simple y de la
manera más placentera, considerando sus necesidades educativas, intereses y
características, al tratar conceptos que están íntimamente relacionados con su
quehacer cotidiano.
Gozaremos junto con ellos y ellas el proceso del descubrimiento, los ayudaremos
para que verbalicen sus opiniones e ideas, los estimularemos para desarrollar el
afán de coleccionar, y aún intercambiar las piezas coleccionadas para mejorarlas;
los motivaremos para mantener siempre latente el interés por la investigación y el
aprendizaje de la ciencia, brindándoles experiencias y multiplicándoles las
oportunidades que favorezcan el acopio natural de conocimientos,
proporcionándoles las condiciones favorables de un ambiente de aprendizaje
90
planeado de manera tal, que los conceptos adquiridos crezcan y favorezcan el
desarrollo integral y el aprendizaje.
En el taller resaltaremos las posibilidades individuales y colectivas de los niños y
las niñas, crearemos un ambiente de confianza y propiciaremos la autovaloración
y la autoestima, para que sigan siendo curiosos, activos y ansiosos de aprender,
de explorar su alrededor a su manera jugando con objetos reales, al organizar las
cosas según sus propósitos o por cómo las ven o las sienten, usando un sistema
de tanteo y empezando a usar la lógica para resolver problema, buscando
respuestas y contestando preguntas sobre situaciones prácticas, que logren
desarrollar independencia al hacer las cosas ellos mismos aplicando
descubrimientos y experiencias pasadas a situaciones nuevas, desarrollando la
comprensión de medidas, como longitud, cantidad y tiempo, haciendo y poniendo
a prueba predicciones sencillas, haciéndose más conscientes de los puntos de
vista de otras personas, planeando y llevando a cabo actividades y continuarlas
al día siguiente, expresado verbalmente con seguridad todas sus ideas y sentires,
aumentando continuamente su vocabulario, el discutir volverlo parte de su
aprendizaje, adquiriendo habilidad para verter líquidos, mezclarlos etc. y manejar
otras herramientas sencillas como tijeras, lápices, lupas, recipientes, etc..
Seremos las guías del aprendizaje de la ciencia en donde nuestra intervención
pedagógica, nuestra preparación como maestras, el respeto por atender y
satisfacer las demandas de los alumnos y las alumnas, la capacidad para
mantener la curiosidad, dirigir la observación, les darán oportunidades para que
experimenten y descubran por sí mismos y construyan su conocimiento, los que
serán aspectos fundamentales para la realización y éxito del taller, pero también
será importante para nosotras como maestras y personas el estimulo de el
reconocimiento y la satisfacción de que nuestro trabajo de enseñar la ciencia
tendrá frutos, ya que “siempre se verá reflejado si no de manera espectacular, sí
de manera importante en el aprendizaje del niño, consideramos que a partir de la
91
fijación conceptual del niño, podemos inferir la calidad del desarrollo técnico-
pedagógico del docente ”76.
76 CAMPOS, H. M. (compilador). “Problemas de acceso al conocimiento y enseñanza de la ciencia”. México ,UNAM , IIMÁS . 1995. Pág. 2
92
LA PLANEACIÓN DE LAS SESIONES DEL TALLER DE CIENCIA
La planeación que proponemos para el desarrollo del taller es de 6 sesiones, con
un tema cada una de acuerdo al tipo de fenómenos, transformaciones o hechos a
realizar en las actividades experimentales, que con la observación y la práctica
traerán como consecuencia el ejercicio de la fantasía y la búsqueda de
soluciones a sus hipótesis.
Las sesiones serán las siguientes:
CUADRO 1 SESIÓN. TEMA. ACTIVIDAD.
1 EL AGUA.
EL AGUA, SUS CARACTERÍSTICAS Y SUS CAMBIOS DE
ESTADO. CUERPOS QUE FLOTAN Y CUERPOS QUE SE
HUNDEN EN EL AGUA. EL AGUA EN MOVIMIENTO FORMA REMOLINOS.
2
EL AIRE.
EL AIRE MUEVE OBJETOS. EL AIRE EN MOVIMIENTO CONSTITUYE EL VIENTO. EL AIRE CALIENTE SIEMPRE ASCIENDE. EL AIRE MANTIENE LA COMBUSTIÓN.
3
EL EQUILIBRIO, LA ELECTRICIDAD,EL MAGNETISMO
Y EL SONIDO.
EL EQUILIBRIO DE LOS OBJETOS. ELECTRICIDAD SOBRE GLOBOS. MAGNETISMO. EL SONIDO SE TRASMITE A TRAVES DE CUERPOS
SÓLIDOS.
4
LA MÁGIA DE LA
QUÍMICA.
TINTA INVISIBLE. MEZCLA DE SUSTANCIAS. MEZCLA DE COLORES. EL VOLCÁN.
5
COLECCIONEMOS
LO QUE MÁS NOS
GUSTE.
ACTIVIDADES A ELECCIÓN: COLECCIÓN DE: INSECTOS. HOJAS. FLORES. PIEDRAS. SEMILLAS.
6 LA ECOLÓGIA.
TERRARIO ECOLÓGICO. PAPEL RECICLADO. GERMINADOR.
93
Las sesiones constarán de tres elementos: de un objetivo, unas actividades y un
resultado, como nos sugiere la Pedagogía Operatoria:
A.-OBJETIVO.
El objetivo será específico de acuerdo a la actividad, pero en general será
propiciar en niños y niñas por medio de actividades experimentales, que
interactúen con objetos que los acerquen al conocimiento de su medio y se
favorezcan el desarrollo de los procesos de construcción del conocimiento
(asimilación, acomodación y equilibración de esquemas) para que logren el
aprendizaje de la ciencia a través de la observación, investigación, manipulación
de materiales, formulación de hipótesis de acuerdo a los juicios infantiles de su
fantasía mental (causalidad mágica, moral, artificialista o animista),
descubrimiento por ensayo y error y al plantear y resolver problemas.
B.-ACTIVIDADES.
En cada sesión iremos desarrollando las actividades que basaremos en el
constructivismo y en las que no se perderán de vista los logros en cuanto a
procesos de los niños y las niñas. Serán organizadas para los grupos de tercer
grado, que elegimos por tener mayor madurez y porque la generalidad se
interesan por observar elementos, formas, cambios, transformaciones de la
naturaleza, crean hipótesis y tratan de descubrir las causas y los efectos.
Realizaremos la serie de actividades experimentales, en donde el
cuestionamiento de la realidad circundante -la necesidad de descubrirla,
conocerla, tomar contacto con ella- constituirá nuestro más sólido fundamento
que abrirá ante el niño o la niña el camino del descubrimiento y la
experimentación científica, posibilitando la aproximación primero, luego la
observación, más tarde la experimentación para adquirir un mayor conocimiento y
compresión, que los llevará a establecer relaciones de causa y efecto de un
fenómeno, los hará enunciar un juicio, interesarse en su entorno para que puedan
94
explicar los hechos y se de la búsqueda de soluciones para los variados
problemas que se les presentarán.
Las sencillas experiencias serán adecuadas al nivel de las pequeñas y pequeños
científicos para explicar los fenómenos físicos que se producen a su alrededor
como puede ser la transformación del agua, el magnetismo, la electricidad, el
equilibrio, la fuerza de gravedad o de algún fenómeno químico que los pueda
llenar de asombro; por ejemplo la reacción del vinagre con el bicarbonato en el
experimento del volcán.
El desarrollo de las actividades en cada sesión será en 6 fases: planeación,
investigación, organización, desarrollo de la actividad, limpieza y acomodo de los
materiales y conclusiones.
1.-Planeación.
A continuación presentamos la planeación de las actividades experimentales que
proponemos:
1ª SESIÓN “EL AGUA”.
Objetivos.
-Comprobaran que las formas o tamaños de los objetos no inciden en su
flotabilidad dentro del agua sino depende del peso.
-Formularan hipótesis sobre las transformaciones de agua.
-Encontraran explicaciones a través de observaciones y experimentaciones al
permitirles ver, tocar, aprender.
-Por experimentación comprobarán que el agua en movimiento forma los
remolinos, por acción del calor se transforma en vapor y expuesta al frío se
solidifica convirtiéndose en hielo.
95
CUADRO 2
ACTIVIDADES PROCEDIMIENTO MATERIALES PREGUNTAS
a)“El agua sus características y sus cambios de estado”
En el chapoteadero, invitando a los niños a tocarla, sentirla. También se les dará agua purificada a probar. Dejar unos hielos en el sol, poner agua a hervir en una olla y poner agua a congelar.
Chapoteadero con agua, recipientes, agua purificada, hielos, parrilla, refrigerador.
¿Quién conoce el agua? ¿Para qué sirve? ¿Cómo la sienten? ¿Qué sabor tiene? ¿Conocen los hielos? ¿Han hecho hielos en su casa? ¿Por qué los hielos son ahora agua? ¿Qué sale de la olla donde se puso a calentar el agua?
b)”Cuerpos que flotan y cuerpos que se hunden en el agua”
Una gran variedad de objetos se pesaran y se colocaran en el agua, después determinaran cuáles flotan y cuáles no. Enseguida se les dará una bolita de plástilina, que depositaran en el agua, se ira al fondo, se les invitara a transformarla en un barquito, trabajándola hasta que logren la forma adecuada para que flote.
Tinas de plástico con agua ó chapoteadero, báscula, objetos de diferentes pesos y materiales como: botellas plásticas, tarros, trozos de corcho, aluminio, madera, juguetes de plástico, piedras, monedas, etc., una bolita de plástilina.
¿Pesan lo mismo? ¿Cuáles de los objetos flotaran y cuáles se van a ir al fondo? ¿Por qué algunos objetos flotan y otros no? ¿Qué forma tienen los barquitos de plástilina que flotaron?
c)”El agua en movimiento forma remolinos”
Poniendo agua pintada en 2 botellas de plástico, unidas por la boquilla, se agitarán y observarán como por el movimiento el agua cae en forma de remolino.
Dos botellas de plástico de refrescos desechables, agua pintada con color vegetal azul, plástilina, maskintape.
¿Por qué se mueve el agua? ¿Han ido al mar? ¿Qué son las olas? ¿Qué son los remolinos?
96
Información previa para las maestras.
El agua es un cuerpo líquido y como tal carece de forma propia, sólo en
cantidades pequeñas tiene forma esférica, como por ejemplo, las gotas de rocío.
Es incolora insípida e inodora; por acción del calor se transforma en vapor y
expuesta al frío se solidifica convirtiéndose en hielo.
Experimentar con el agua y objetos es una de las mejores formas de pasar un
rato agradable en un día soleado.
El por qué los cuerpos se sumergen o flotan, es un misterio para los niños y
niñas, comprobarán que no depende de su tamaño, sino del peso.
Los barcos se construyen con paredes delgadas y un gran espacio en el centro
para que sean livianos, ellos flotan muy bien porque el agua que está debajo los
empuja hacia arriba para volver al espacio que ahora ocupa el barco, aunque el
peso lo empuja hacia abajo, el empuje del agua es mayor, por lo que el barco
flota.
Los niños ven el agua en mares, ríos, lagunas; en sus casas saliendo de las
canales o tubos y en la lluvia; forman corrientes que hacen que se formen
remolinos, realidades que le plantean interrogantes.
2ª SESIÓN “EL AIRE”.
Objetivo.
-Observaran, experimentaran, investigaran, compararan y comprobaran a partir
de sus hipótesis sobre los efectos del aire en objetos, al moverse, al calentarse,
al mantener la combustión.
97
CUADRO 3
ACTIVIDADES PROCEDIMIENTO MATERIALES PREGUNTAS
a)“El aire mueve objetos”
Se elaborara un helicóptero doblando una tira de papel rectangular recortando hasta la mitad por en medio y doblando las puntas como hélice y colocando un clip en el extremo que no se recorto.Dejarlo caer subidos en una silla y observar como se comparta como la hélice de un helicóptero.
Hojas de papel bond, clips, tijeras.
¿Conocen los helicópteros? ¿Por qué vuelan los helicópteros? ¿Qué hace que el papel se mueva como hélice? ¿Qué pasa si quitamos el clip?
b)”El aire en movimiento constituye el viento”
Elaborar un barco con un envase de plástico, un popote pegado en uno de los lados del envase con maskintape y un papel ensartado en el popote para la vela. Ponerlo en el agua del chapoteadero o en una tina con agua. Y moverlos con el aire de un ventilador.
Envase de plástico, un popote, un papel, masquintape, ventilador, chapoteadero o tinas de plástico con agua.
¿Quién sabe hacer barcos? ¿Cómo se puede mover el barco? ¿Cómo podemos hacer viento?
c)”El aire caliente siempre asciende”
Colocar una espiral hecha con papel sostenida con un hilo a una palo, arriba del foco de una lámpara, para comprobar que el aire caliente, al subir expande la espiral y la hace girar.
Espiral de papel, palo, hilo y lámpara.
¿Cómo se siente si se pone la mano cerca del foco de la lámpara? ¿Por qué sube la espiral?
d)”El aire mantiene la combustión”
Encender una vela y taparla con un frasco grande de mayonesa de vidrio, observando como poco a poco se apagara.
Vela, encendedor, frasco de vidrio grande de mayonesa.
¿Qué pasará si tapamos la vela con el frasco? ¿Por qué se apago?
98
Información previa para las maestras.
El aire es un gas incoloro, indispensable para asegurar la vida de los hombres,
animales y plantas. En grandes masas toma un color azulado, como sucede con
la atmósfera, gran bóveda azul a la que denominamos comúnmente cielo.
El aire es muy importante para la vida porque contiene oxígeno que hace posible
la vida, está en tu alrededor, no se puede ver, pero podemos observar los pastos
inclinándose cuando los mueve, sentirlo como viento en el rostro, oler el perfume
de las flores y sentir la brisa.
El viento es aire en movimiento, puede ser tan suave como una brisa o tan fuerte
como un ventarrón, es el causante de que se muevan las nubes y la gente ha
encontrado formas para poder aprovechar el poder del viento, para realizar cosas
útiles: como mover las aspas de los molinos, las velas de los barcos.
La caída de los objetos tienen que hacerlo a través del aire y la forma afecta la
manera en que caen.
Así como es indispensable la presencia de aire para que podamos respirar y por
lo tanto vivir, es igualmente imprescindible para mantener la combustión y sin aire
no hay vida.
El aire en movimiento constituye el viento; cuya influencia sobre nosotros
depende de la velocidad con que se desplaza, ocasionando el movimiento de
objetos y cuando el aire se calienta sucede algo especial, es más liviano que el
aire frío que lo rodea, por lo tanto se eleva y puede elevar objetos.
Los principios de que el aire es incoloro, que sin aire no hay combustión, que en
movimiento constituye el viento, mueve objetos, que el aire caliente eleva
cuerpos pueden ser comprendidos por los niños a través de ciertas experiencias,
que los hagan más accesibles.
99
3ª “SESIÓN EL EQUILIBRIO, LA ELECTRICIDAD, EL MAGNETISMO Y EL SONIDO”.
Objetivo.
-Los niños y niñas observaran, experimentaran, compararan y comprobaran a
partir de sus hipótesis el equilibrio al colocar objetos del mismo peso, la fuerza de
la electricidad al frotar objetos, el magnetismo al atrae objetos y el sonido como
se transmite por la vibración.
CUADRO 4
ACTIVIDADES PROCEDIMIENTO MATERIALES PREGUNTAS
a)”El equilibrio de los objetos”
Pesar objetos en la balanza para lograr su equilibrio.
Balanzas, diferentes objetos de diversos pesos.
¿Cuáles pesan más o menos? ¿Por qué? ¿Por qué se logra equilibrar la balanza?
b)”Electricidad sobre globos”
Frotar globos con una tela de lana y depositarlos en una caja para observar como saltan.
Globos, tela de lana.
¿Por qué saltan los globos?
c)”Magnetismo” A un barco de papel, ponerle un clip, colocarlo en el agua para que flote y con un imán atraerlo para moverlo.
Barquito de papel doblado, clip, imán.
¿Por qué se mueve el barco?
d)”El sonido se transmite a través de cuerpos sólidos”.
Elaborar un teléfono con 2 latas y cuerda.
2 latas de aluminio, cuerda.
¿Por qué se puede oír como un teléfono?
Información previa para las maestras.
El equilibrio es mantener una misma posición o movimiento, en relación a un
determinado punto de apoyo o sea es cuando se camina sobre una línea trazada
en el suelo, sin desviarse; cuando se permanece parado sobre un pie, sin
moverse; cuando los equilibristas o las bailarinas se mantienen sobre la cuerda o
100
el caballo sin caerse; cuando en el sube y baja o una balanza logramos que
queden horizontales.
La electricidad está en todas partes y es una de las conquistas más maravillosas
del hombre. Las grandes centrales la producen y almacenan, y llega a las casas,
escuelas, hospitales, cines, a través de cables, cañerías bajo tierra o elevadas
torres.
También se le encuentra concentrada en las baterías que alimentan la
electricidad del automóvil, o las radios transistorizadas. Y no debemos olvidar que
los grandes ríos y cataratas pueden ser usados para producir este extraordinario
poder, que es la electricidad.
Ejercen magnetismo los cuerpos que tienen la propiedad específica de atraer
objetos compuestos por hierro o acero. Esto podrá ser demostrado por medio de
experimentos simples para que el niño se deslumbre por la magia del
magnetismo que es inexplicable para él.
El sonido está alrededor de nosotros, oímos el sonido de personas que
conversan y ríen, el funcionamiento de máquinas, música que se está tocando, el
cantar de un pájaro. Cuando un cuerpo vibra, ya sea por efecto de un golpe o por
cualquier otra causa, esas vibraciones que se transmiten por el aire y que son
percibidas por el oído humano constituyen un ruido o un sonido.
4ª SESIÓN “LA MAGIA DE LA QUÍMICA”.
Objetivos.
-Experimentaran, observaran, anticiparan hipótesis y compararan resultados
-Clasificaran y describirán características de líquidos y sustancias sólidas.
-Por ensayo y error, encontraran que colores primarios combinar para obtener
otros.
101
CUADRO 5
ACTIVIDAD PROCEDIMIENTO MATERIALES PREGUNTAS
a)”Tinta invisible” Escribir o dibujar con jugo de limón y luego pasar la flama de una vela por abajo para revelar el mensaje secreto.
Jugo de limón, hojas de papel, hisopo, vela, cerillos.
¿Se puede hacer una tinta invisible? ¿Podemos escribir ó dibujar con limón? ¿Qué sucederá, sí pasamos la flama de una vela abajo del mensaje? ¿Por qué se ve el mensaje al pasarle la flama de la vela?
b)”Mezcla de sustancia”
Clasificar los líquidos y las sustancias sólidas de acuerdo a las características. Revolver las diferentes sustancias y líquidos entre sí para determinar cuales se mezclan y cuales no.
Harina, azúcar, sal, bicarbonato, agua, aceite, vinagre, etc; frascos pequeños, palitos para agitar.
¿Por qué pusiste juntos estos frascos?¿Qué sucederá sí mezclamos ____ y _____? ¿Por qué creen que paso esto con las mezclas?
c)”Mezcla de colores”
Mezclar los colores primarios para descubrir sus combinaciones y los nuevos colores que se generan.
Pintura vinílica con los colores primarios, frascos pequeños, palitos para agitar.
¿Qué pasa cuando se mezclan los colores?
d)”El volcán” En una botella vacía de yakult colocar bicarbonato y color vegetal rojo, se le añade vinagre y arrojará espuma como sí fuera un volcán.
Botellitas de “yakult”, bicarbonato, vinagre, color vegetal rojo,
¿Conocen los volcanes? ¿Qué pasa cuando hacen erupción? ¿Podremos hacer uno? ¿Qué observan?
102
Información previa para la maestra.
Con experimentos sencillos los niños y niñas se inician en conocimiento y la
habilidad de manejar sustancias y líquidos, verterlos, mezclarlos y así aprender
que tienen características y propiedades útiles que se pueden usar en beneficio
de ellos y ellas mismos o que explican algunos fenómenos que suceden.
Una forma agradable y sencilla para que los niños y niñas den sus primeros
pasos en el mundo de los fenómenos químicos, es hacer con ellos algunas
experiencias que les permitan comprender que cuando se reúnen sustancias
distintas para formar una nueva, estamos en presencia de un fenómeno químico.
Todo lo que se mezcla y produce un cambio constituye una experiencia que
pertenece al mundo de la química que disfrutan los niños.
5ª SESIÓN “COLECCIONEMOS LO QUE MÁS NOS GUSTE”.
Objetivos.
-Observaran, compararan y clasificaran los distintos tipos de insectos, hojas,
flores, piedras o semillas.
-Identificaran partes de insectos, hojas, flores.
CUADRO 6 ACTIVIDADES PROCEDIMIENTO MATERIALES PREGUNTAS
Actividades a elección: a) “Colección de insectos” b) “Colección de hojas” c) “Colección de flores” d) “Colección de piedras “ e) “ Colección de semillas”
Formar colecciones de objetos, colocándolos en una caja de zapatos que en el fondo tendrá unicel y se ensartaran con alfileres o en el caso de las piedras y semillas pegarlas con silicón. Observar con lupa los insectos, hojas, flores, piedras y semillas.
Insectos, hojas, piedras, flores, semillas, caja de zapatos, alfileres, unicel, silicón, lupas.
¿Qué te gustaría coleccionar? ¿Por qué acomodaste así tu colección? ¿En que se parecen los objetos coleccionados en tu caja? ¿Sabes cómo se llama éste animal, hoja, flor, piedra o semilla? ¿Cuántas patas tiene? ¿Es igual en tamaño, forma, color, textura, etc.? ¿Estás piedras pesan lo mismo? ¿Para qué sirven las semillas?
103
Información previa para las maestras.
Los niños y las niñas son aficionados a coleccionar piedras, guijarros, hojas etc.,
encontrando los elementos para su colección: en el jardín de la casa o la escuela,
en obras de construcción, en paseos. Con las colecciones se interesa por saber
más de los minerales, plantas, insectos etc..
6ª SESIÓN “LA ECOLOGÍA”.
Objetivos.
-Observaran el desarrollo de una planta al hacer germinar una semilla.
-Investigaran, compararan, describirán el funcionamiento del terrario.
-Experimentaran el reciclado de papel.
CUADRO 7 ACTIVIDADES PROCEDIMIENTOS MATERIALES PREGUNTAS
a)“Terrario ecológico”
Cortar la botella por la mitad, en la parte de abajo colocar agua, las piedras de pecera y un pez para formar una pecera, después se coloca la parte superior invertida en donde se colocara, tezontle, después tierra negra y una planta.
Botella de refresco de plástico desechable, tierra negra, tezontle, piedras de colores para pecera, peces y plantas.
¿De que otra manera podemos usar la botella? ¿Qué necesitan para vivir el pez y la planta?
a)“Papel reciclado”
Desmenuzar el papel en una tina con agua para remojarlo Se muele y se coloca sobre una malla exprimiendo, se extiende y se deja secar.
Papel de desperdicio, agua, malla rodillo, tina.
¿El papel usado podrá servir nuevamente? ¿Qué pasará si le ponemos más agua? ¿Por qué se vuelve a formar papel después de remojarlo y molerlo? ¿Para que vamos usar nuestro papel?
c)”Germinador” En un frasco con algodón húmedo colocar algunas semillas, observar su desarrollo y graficarlo. Humedecer las veces que sea necesario y sacar al aire y al sol.
Semillas, frascos, algodón, agua.
¿Qué necesitan para crecer? ¿Te gustaría dibujar como va creciendo? ¿Qué les paso a las semillas? ¿Por qué fueron cambiando de aspecto?
104
Información previa para las maestras.
La tierra en la que sembramos, el agua con la cual regamos los cultivos, el agua
para beber y para lavarnos; el aire que respiramos, las plantas y los animales que
nos rodean, todo esto es parte de nuestro medio ambiente. Entonces el medio
ambiente es todo lo que nos rodea.
Los animales y las plantas que viven en un lugar se alimentan unos a otros, se
dan refugio y protección ya ese conjunto de seres vivos plantas y animales, el
ambiente en el que viven y las relaciones que establecen entre ellos conforman
un ecosistema. Los ecosistemas son importantes porque en ellos se da vida que
conocemos y se encuentran los recursos que todos los seres vivos necesitamos.
Es fundamental crear en los pequeños y pequeñas, una clara conciencia del
aprovechamiento de objetos de materiales diversos que pueden reciclar y darles
un nuevo uso, permitirá favorecer el cuidado del medio natural que los rodea y
pensar en las necesidades de las generaciones futuras.
Un jardín en una botella es un mundo en miniatura con su propio ciclo de agua y
si aparte se coloca un ser vivo será un terrario ecológico.
Con actividades como la germinación los niños y niñas pueden seguir el
crecimiento de una planta desde que fue semilla, le facilitará el camino hacia el
logro de un mayor conocimiento de la realidad circundante.
2.-Investigación.
Haremos una investigación previa por parte de todos los involucrados que
seremos: niños y niñas, padres y madres de familia y maestras, en base al tema
a tratar en las actividades a realizar en las sesiones y ya dentro del taller también
organizaremos y propiciaremos las condiciones para motivar la curiosidad hacia
la búsqueda de información en libros u otros medios.
105
Para la investigación no nos limitaremos a que se les lea, sino incluiremos otras:
actividades que se dejarán para hacerlo, pudiendo ser observaciones en la
localidad, en museos, en jardines, preguntar a personas que sepan del tema,
usar medios audiovisuales como ver en la televisión algún programa científico
para niños, ver películas y proyecciones fijas, colecciones de ilustraciones
comerciales que pueden ser: cómo las plantas crecen, cómo están adaptadas a
su medio ambiente, dónde crecen, cómo se nutren, etc., también se podrá
recurrir a maquetas para precisar ciertas nociones o sea podrán informarse de
diversas fuentes para tener varios puntos de vista, saber previamente como
realizarán el experimento o encontrar las respuestas a una pregunta y nosotros y
los padres y madres de familia tendremos la obligación de supervisar todo lo
investiguen.
Para sentirnos seguras estaremos bien informadas, sobre el contenido científico
de los fenómenos o hechos de estudio de las diferentes actividades para
favorecer el aprendizaje, al aportar información útil, ya que las dudas y las
respuestas inciertas podrían desvirtuar los objetivos de este aprendizaje de la
ciencia y también las experiencias las realizaremos previamente para ofrecer
seguridad y confirmar no solamente las etapas por las que pasará el niño o la
niña, sino las medidas que deberemos de tomar en cuenta y si una experiencia
nos llegará a fallar en su aplicación ya con los alumnos y alumnas, no significará
que todo esta perdido, el deseo de hallar las causas del fracaso tendrá tanto valor
como una actuación ininterrumpida y de fácil realización.
3.-Organización.
Explicaremos y nos pondremos de acuerdo con los niños y niñas en la forma que
se organizarán y realizarán las actividades de la sesión correspondiente en
cuanto a que, para qué, con qué, cómo, cuándo, quien o quienes y dónde,
haciendo las recomendaciones pertinentes sobre el uso de materiales y aparatos,
que solo se puedan usar bajo supervisión, responsabilizándonos de no dejar al
106
alcance de los niños y niñas aquellos materiales que sean de riesgo y que
podrían ocasionar un accidente, estableciendo acuerdos para su uso adecuado.
Planificaremos con intencionalidad educativa todas las secuencias y estrategias
de las actividades, pero lo suficientemente flexibles como para permitirnos
posibles cambios según la actitud de los niños. Tendremos en cuenta la edad de
los niños y niñas, los intereses y la madurez del grupo, el éxito alcanzado en
experiencias anteriores, los parámetros constructivistas y de la Pedagogía
Operatoria, la información que podemos brindar, los recursos, espacios,
materiales e instrumentos que debemos de ofrecer; etc..
Para posibilitar que los niños y niñas ejecuten las acciones requeridas para hacer
su trabajo mejor, los materiales, aparatos e instrumentos serán diversos,
seleccionados bajo el criterio de las actividades que se realizarán, organizados y
colocados a su alcance y con reglas establecidas para su uso y mantenimiento.
La organización del tiempo será flexible y se dará a partir de la actividad a
realizar considerando el ritmo de trabajo individual y colectivo de los infantes y los
espacios para experimentar los seleccionaremos y acondicionaremos con
anterioridad cuidando que sean higiénicos y seguros, pudiendo ser al aire libre o
en un salón que tendrá una zona luminosa, aireada, cerca del lugar de acceso al
salón y de una pileta, y guardaremos bajo llave aquellos elementos que sólo
podrán utilizarse ante la vigilancia adulta, debido al riesgo que un uso inadecuado
de los mismos podría ocasionar.
4.-Desarrollo de la actividad.
En las actividades experimentales el papel de los alumnos y alumnas será:
trabajar individualmente o en equipo de acuerdo a su interés y donde podrán
proponer, observar, investigar, jugar, expresar sus descubrimientos, comprobar si
sus hipótesis son ciertas o no, preguntar, participan, colaboran, actuar, disfrutar.
107
La curiosidad natural del niño será una de las bases de la aplicación de la
metodología que se seguirá con las actividades, que se irán desarrollando de
acuerdo a los intereses de los niños que convenientemente motivados, podrán
formularán preguntas acerca de los animales, las plantas, los minerales, los
fenómenos naturales y los cambios químicos, incluyendo la observación, la
manipulación de materiales, la relación de causa y efecto, el desarrollo de
hechos y búsqueda de soluciones para los variados problemas que se
presentaran.
En las sesiones los niños y niñas realizaran actividades como experiencias
directas, ricas y abundantes observaciones y experimentaciones, asegurándonos
del uso equilibrado de materiales y ayuda, recordando que la serie de actividades
que los llevarán al descubrimiento es de mayor valor, que el acopio de
información que nosotros pudiéramos transmitirles, ya que en esta edad el
proceso del aprendizaje importa más que el arribo a conclusiones, de allí que
vamos a suministrarles los medios y materiales necesarios para que puedan
observar, jugar, explorar, experimentar e investigar.
Y en los experimentos no perderemos de vista ciertos aspectos que deberán de
reunir como son:
-Motivaran a la reflexión, ya que no se trata de que digamos un discurso, sino de
que el alumno o la alumna desarrolle su inteligencia.
-Los involucrados conoceremos la finalidad del experimento, la cuál se las
daremos a conocer expresándola de manera simple y directa para facilita esta
conciencia cuando parte del interés de resolver un problema que los mismos
alumnos han planteado.
-Para tener éxito en los experimentos, planearemos cuidadosamente los
materiales, se tendrán que reunir con anticipación con la ayuda de los padres y
madres de los alumnos y alumnas y seguiremos un orden para obtener
resultados.
108
-Los experimentos los realizarán los alumnos y alumnas, trabajando
individualmente o en grupos, de acuerdo a la naturaleza de los mismos ó el
material con el que contemos, los peligrosos o complicados los deberemos de
efectuar nosotras.
-Para satisfacer su curiosidad los alumnos y alumnas podrán tomar la iniciativa,
ya que no será necesario que sean complicados.
-Los experimentos serán realizados con cuidado y de acuerdo a las direcciones
establecidas por los alumnos o alumnas y nosotras.
-Trabajaremos con los niños y las niñas en tres momentos, que serán: conocer
cuanto saben del tema, luego involucrarlos con la iniciativa de llevar a cabo la
actividad y por último que encontraron y que aprendieron.
-Los niños y niñas seguirán el procedimiento del experimento reflexionando y
podrán repetir el experimento si es necesario antes de obtener conclusiones.
-Usaremos aparatos simples, ya que los complicados alejarán la atención del
alumno o alumna del verdadero motivo del experimento.
-Las conclusiones serán obtenidas hasta que confirmen el resultado del
experimento.
-Extenderemos los aprendizajes que serán adquiridos de un experimento a
situaciones de la vida cotidiana en la escuela ó en el hogar, ya que uno de los
objetivos será mostrar la realidad y las aplicaciones, para que sepan cual es su
importancia y utilidad.
El papel de los padres y madres de familia en las actividades será proveer los
materiales, investigar junto con su hijo o hija y motivarlos e interesarlos
previamente en colaboración con nosotros, sobre la actividad que se realizará.
El papel de nosotros como maestras en las actividades será aportar información
útil, facilitar los materiales de trabajo, crear el ambiente propicio para la
investigación, poner gradualmente al alcance del niño y de la niña los materiales
y elementos que les permitirán descubrir el porqué de los hechos y fenómenos de
la naturaleza, guiarlos y orientarlos para que se den los procesos para la
109
construcción de su conocimiento, apoyarlos, cuestionarlos, ofreciéndoles ricas
oportunidades de observar, preguntar, explorar y experimentar, en razón directa
con los intereses infantiles y de acuerdo con la planificación previa y bien
meditada con la que ayudaremos a asegurar el feliz cumplimiento del objetivo.
Durante el desarrollo de las actividades, nuestro rol no será meramente
informativo, permaneceremos estrechamente vinculadas al grupo para que se de
el conflicto cognitivo a través del cuestionamiento con preguntas que los hagan
reflexionar, la zona de desarrollo próximo al realizar actividades que serán
capaces de realizar con la ayuda de nosotros o de algún compañero, al hacer el
aprendizaje significativo para que comprendan mejor partiendo de lo que saben
de el tema, tomando en cuenta en que lenguaje se expresan, que disposición
tienen para aprender y el andamiaje al planear la organización de la clase con el
fin de ir desarrollando estrategias que les den las bases para lograr el aprendizaje
al propiciar la expresión, al confrontar sus ideas, al escucharlos, al contestar sus
preguntas y brindarles la información que favorezca una futura adaptación al
medio, al permitirles la elaboración de conceptos científicos a partir de
conocimientos cotidianos, al permitirles trabajar con lo familiar e ir introduciendo
lo que no es para ellos o ellas familiar de un modo mensurado, al respetar las
opiniones aparentemente erróneas y aprovecharlas para que elaboren sus juicios
e hipótesis, ir de lo simple a lo complejo, al darles cada vez más oportunidades
para que pregunten y busquen respuestas.
Para que adquieran los conocimientos científicos partiremos de su innata
curiosidad para orientarlos en la búsqueda de respuestas de todo aquello que los
inquieta en su entorno y construya su conocimiento a través de apoyarlos
directamente con recursos pedagógicos como serán: la realización de actividades
experimentales que contengan: observaciones, exploraciones, experimentaciones
e investigaciones.
Las actividades las seleccionamos de acuerdo a las finalidades buscadas,
tratando de hacer más vivo, más interesante, un principio, una noción científica,
110
por eso la elección ha sido cuidadosa y brindará a los alumnos y alumnas una
oportunidad para hacer trabajar la mente a la par que las manos, para desarrollar
la inteligencia, la curiosidad y el juicio.
La observación será un elemento esencial de toda las actividades del taller de
ciencia, por medio de los sentidos los alumnos y las alumnas podrán tener la
experiencia personal de un gran número de fenómenos como es palpar la textura
de un objeto, la temperatura, sentir el calor desprendido de un foco, observar la
germinación de una semilla, vigilar de cerca su crecimiento, determinar las
características de las cosas, se darán cuenta de la transformación al combinar
sustancias, se informarán de las costumbres de los animales, etc., y al
familiarizarse con este método de adquisición de conocimientos desde los
primeros años de escolaridad, podrán aprender muchas cosas que tendrán
aplicación en su vida cotidiana.
Con la observación les daremos elementos que despierten su curiosidad, los
maravillen, les inciten a preguntar, los hagan pensar y reflexionar como la lupa
que los ayudará a ver los ojos de la mosca, la cabeza de la hormiga, los pelos
absorbentes de una raíz, etc..
Con la exploración del medio ambiente podremos animarlos a satisfacer su
natural curiosidad, empezando primero por el jardín y la casa, luego en zonas
cercanas, después en paseos a lugares cada vez más alejados.
En la investigación que los alumnos y alumnas realizarán, trataremos de que, se
fascinen con los misterios de la naturaleza en todos sus reinos, observen,
experimenten, clasifiquen, hagan seriaciones, ordenen, establezcan relaciones,
busquen las causas y lleguen a conclusiones.
Esperamos que se de la formulación de preguntas acerca de los animales, las
plantas; los minerales, de los fenómenos naturales, el descubrimiento de las
111
causas y los efectos, la imaginación, la exposición previa y la búsqueda de
comprobación de hipótesis de acuerdo a sus juicios, la interpretación, la
proposición, la comprensión, la expresión de sus descubrimientos, la
identificación, la participación, la colaboración, la clasificación, la descripción, el
establecimiento de relaciones, la ampliación de vocabulario, la comparación y
llegar a conclusiones que les permitan conocer más y mejor la realidad del
mundo que les rodea.
Los alumnos y alumnas aprenderán a realizar experimentos que no serán para
hacer grandes descubrimientos como los sabios, sino para comprender lo que
ocurre a su alrededor, experimentarán con el medio ambiente inmediato, el agua,
la tierra; con el aire y el fuego para que adquiera conciencia del mundo físico y
biológico.
Los experimentos constituirán uno de los medios más importantes para
inculcarles los principios y las generalidades de la ciencia, pero serán siempre
sencillos, sobre los fenómenos naturales que llaman su atención y despiertan su
curiosidad, usando materiales ordinarios pero suficientes y propios, dándoles la
oportunidad de elegir que realizarán, permitiendo que comparen lo que se
imaginan que va a ocurrir en una situación, con lo que ellos pueden percibir y les
daremos la oportunidad de que confronten sus explicaciones y las de otros
alumnos.
No se pretenderemos que en todos los casos lleguen a los conceptos como los
entiende la ciencia, sino simplemente que evolucionen su forma de ver las cosas
y de explicarse por que ocurren y este proceso será el aprendizaje,. porque “las
actividades experimentales son una de las formas eficaces para estimular el
interés de los niños y la construcción de explicaciones a los fenómenos naturales,
que así mismo propician la expresión de opiniones propias de argumentación
112
sobre sus ideas. En el aula las actividades experimentales permiten que los niños
tengan un referente alternativo a las opiniones del maestro”77 .
5.-Limpieza y acomodo de materiales.
Los materiales los presentaremos ordenados e inteligentemente presentados,
para que estimule a los niños y niñas a trabajar, pero también tendremos la
obligación de crear responsabilidad e interés para el cuidado de los materiales y
útiles de trabajo. Para lo cual estableceremos acuerdos: cuidar los materiales y
aparatos, dejar limpio y acomodado como se encontró antes de haber realizado
las actividades.
6.-Conclusiones.
Para los niños y niñas en la ciencia “la experimentación pueden ser por ensayo y
error.....las conclusiones se basan en lo que han experimentado directamente y
se comunican en el lenguaje sencillo del niño”78.
Por lo que tendremos al final de las sesiones un momento de reflexión,
intercambio de ideas, exposición de resultados, debate entre los mismos niños y
niñas a fin de que se obtengan conclusiones del trabajo, que se complementaran
con las conclusiones que nos aporten los padres de familia con sus comentarios
después de haber platicado con sus hijos sobre sus experiencias en cada sesión.
De las actividades podrán surgir muchas explicaciones diferentes dependiendo
de lo que piensan, lo que les interesa y lo que pueden interpretar cada niño o
niña. La respuesta a un problema no es única, los niños y niñas podrán discutir la
diferencia entre sus repuestas para enriquecer las conclusiones de cada uno y
para darse cuenta en qué están de acuerdo y en que piensan distinto. Con esta
77 Candela, Ma. A. “La necesidad de entender, explicar y argumentar: Los alumnos de primaria y la actividad experimental”.Op. cit ,Pág. 15.
78 Post, Jackie. “Ciencia: aquÍ, allá y en todas partes” de Las Experiencias clave de High Scope para el nivel Preescolar . Compendio de lecturas. Trillas. México. 1996. Pág. 14.
113
discusión también aprenden a argumentar, a darle coherencia lógica y a ampliar
sus ideas. El aprendizaje de la ciencia por lo tanto desde “una visión
constructivista pone acento en la familiarización con los procesos de las ciencia y
no centrarse en una visión enciclopedista de adquisición de conocimiento” 79.
Nosotros podremos ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que
todos los niños y niñas expresen sus ideas y comenten sobre lo que piensan
ellos y sus compañeros, propiciar la confrontación de puntos de vista distintos y
tratar de que lleguen a sus propias conclusiones, así como que analicen y
expliquen aquellos sucesos y fenómenos que llaman su atención. Es importante
incorporar, a la dinámica de la clase, todo lo que los niños saben, ya sea lo que
hayan aprendido en la escuela o fuera de ella. Sus dudas y sus intereses también
parte de la clase, así como el proceso que siguen para construir nuevas
explicaciones.
C.-RESULTADO.
La evaluación para nosotros en el Jardín de Niños es un proceso integral, ya que
informa sobre las actitudes intereses, hábitos, conocimientos, habilidades, etc.,
que logran los alumnos y alumnas, en este sentido el aprendizaje lo concebimos
como proceso y no como un resultado, una persona aprenderá cuando se plantea
dudas, manipula objetos, interactúa con su medio social, participa y colabora para
un fin común.
Nuestra evaluación sólo podrá ser de manera cualitativa, tomaremos en
consideración los procesos que sustentan el desarrollo del niño o la niña, así
mismo, abordaremos las formas de relación del niño consigo mismo y su medio
natural y social.
Entonces para nosotros la evaluación de resultados “consiste, pues, en recoger
las informaciones necesarias para apreciar la eficacia .Se propone generalmente
79 UNESCO, “El maestro y la enseñanza de las ciencias”.UNESCO. México. 1989. Pág. 24.
114
como objetivo reglamentar esa acción, es decir, ajustarla mejor a las necesidades
infantiles, a fin de hacerla más eficaz” 80, ya que lo importante será que la
efectuemos en forma continua y sistemática para que realmente sea efectiva
esta labor a fin de detectar fallas, que puedan corregirse para mejorar nuestra
intervención pedagógica en el aprendizaje de la ciencia.
La técnica más adecuada para realizar nuestra evaluación de resultados será la
observación, que es “una serie de técnicas muy diversas que tienen en común
pretender describir u obtener información sobre las capacidades o personalidad
del sujeto, a través de estudiar el comportamiento que manifiesta más o menos
espontáneamente”81.Por lo que en las actividades del taller la observación será
continua, sistemática y permanente hacia sus alumnos, sin perder de vista los
objetivos predeterminados en la realización de las diferentes actividades de la
jornada de trabajo, haciendo énfasis en la participación del alumno, en el proceso
de aprendizaje y no en los productos concretos de las actividades, ayudándonos
de instrumentos que permitan el registro de los datos, ya que en esta etapa solo
podemos ver la evaluación como una forma de controlar los efectos de los
factores que intervienen en el proceso educativo.
La evaluación se basará en la observación que permitirá valorar el avance de los
niños y las niñas durante las sesiones del taller de ciencias, o sea reconocer los
aprendizajes logrados después de la intervención pedagógica.
El resultado que obtendremos durante el taller, lo obtendremos haciendo una
evaluación a través de las observaciones que iremos registrando en el desarrollo
de las actividades y con el empleo de una lista de verificación (Anexo 1 Pág.
146) para evaluar el desempeño logrados por los niños y niñas, en cada sesión.
La evaluación será realizada por lo tanto paralelamente durante las actividades
80 Tavernier, R. ”La escuela antes de los seis años”. Editorial Martínez Roca. Barcelona España. En Lecturas de apoyo. SEP. México.1992. Pág. 69.
81 Cabrera, J. y Spin. “Medición y evaluación educativa, Fundamentos teóricos-prácticos”. Barcelona. 1989. Pág. 95.
115
experimentales de la ciencia, que nos permitirá a nosotros como maestras valorar
si hubo aprendizaje.
Con la evaluación valoraremos el aprendizaje de la ciencia del grupo y de cada
alumno o alumna, si serán adecuadas las actividades que organizamos y la
utilidad que éstas tendrán para apoyar el desarrollo de procesos.
116
CAPÍTULO IV
EL TALLER UN ESPACIO DE REFLEXIÓN CIENTÍFICA
“Enseñar constructivamente
no es una nueva tarea, es
sólo una tarea olvidada”
Jean Piaget.
Aplicamos la alternativa de innovación a través del taller de ciencia y a
continuación describimos de manera globalizada las observaciones de
comportamientos, logros y reflexiones de niños y niñas y nuestra intervención
pedagógica, así como a la par iremos evaluando los resultados obtenidos en
cuanto a procesos de aprendizaje.
1ª SESIÓN “EL AGUA”
Para dar inicio al taller de ciencia, partimos de la actividad de “El agua, sus
características y sus cambios de estado”; previamente citamos a los alumnos y
alumnas con traje de baño, para meternos al chapoteadero.
Antes de entrar de lleno a la actividad se les preguntó, ¿Quién conoce el agua?,
evidentemente todos la conocen, ¿Para qué sirve?, para tomar, para bañarse,
para lavar la ropa, para jugar, etc., se les pidió que sintieran la temperatura del
agua con los pies, ¿Cómo la sienten?, los niños y niñas identificaron la
temperatura diciendo, “¡Uy! el agua está fría”; “A mi no me gusta el agua fría, yo
me baño con agua calientita”, “No, el agua no debe ser caliente si no te quemas“.
Se invitó a que tomaran agua purificada se preguntó ¿Qué sabor tiene?,
contestaron que “A agua”, haciéndolos reflexionar de que es diferente el sabor,
color y olor cuando hacemos agua de frutas.
117
Presentamos hielos, ¿Conocen los hielos?, respondieron afirmativamente, se les
proporcionaron algunos cubos dejándolos que los manipularán al igual que lo
hicieron con el agua, “Están más fríos que el agua”, como los sintieron diferente,
nuevamente se pregunto ¿Por qué se siente así?, “Porque son duros”, ¿Son
congelados?, se les sugirió dejar los hielos cerca del chapoteadero para observar
y percibir los cambios que se fueran presentando, algunos se acercaban
constantemente, avisando que se estaban convirtiendo en agua.
También se llevó a descubrir él ¿Por qué? de la flotabilidad que se presenta sólo
en algunos de los objetos, cuestionándolos al respecto a lo cual no supieron
contestar con certeza, se les invitó a pesar diferentes objetos en unas basculas
¿Pesan lo mismo? a lo que respondieron que no y después se les invito a
colocarlos en el agua del chapoteadero, dándose cuenta que el peso influye para
que los objetos puedan flotar o no, comentando “¡Mira! esta piedra pesada se fue
hasta abajo y la botella se quedó arriba”.
La actividad los motivo a seguir con la manipulación de los diferentes objetos y
les brindaron posibilidades de experimentar por si mismos ¿Tu crees que ésta se
va hundir? les pregunto un niño a sus compañeros, a lo que unos respondían si,
otros no y se retaron para comprobarlo. Descubrieron que las botellas de plástico
que flotaban, si se llenaban con agua se hundían, les preguntamos que ¿Cuáles
de los objetos flotaron y cuáles se van al fondo? lo que pudieron responder con
certeza (botellas de plástico, corcho, aluminio, juguetes de plástico flotaron y se
fueron al fondo monedas, piedras) y ¿Por qué algunos objetos flotan y otros no?
“Porque no son duros, no quieren estar en el fondo, saben nadar”, al hacerles
reflexionar que ellos los habían pesado, dijeron que los pesados se hundieron y
los que flotaban eran los que pesaron poquito, otros no supieron responder.
Les propusimos hacer un juego, poner una bolita de plástilina en el agua, se fue
al fondo, después se les invito a transformarla en un barquito y colocarlo en el
agua, estuvieron experimentando unos barquitos si flotaron y otros no, para
118
concluir les preguntamos ¿Qué forma tienen los barquitos de plástilina que
flotaron?, “Los que parecen barquitos”, en ese momento se termino la actividad
en donde disfrutaron y aprendieron formularon hipótesis, comprobaron,
compartieron experiencias, hicieron descubrimientos por ensayo y error.
Se les preguntó ¿Por qué se mueve el agua?, dijeron que eran ellos mismos
quienes la movían, ¿Han ido al mar?, algunos han ido a Acapulco o a Veracruz;
y ahí hay mar, ¿Qué son las olas?, “Sí, son las que nos tiran cuando nos
metemos al mar”, ¿Saben cómo se forman? nadie supo, por lo que se les invitó a
descubrir cual es el efecto que causan las olas, mostrándoles con una botella con
agua agitándola para que observaran el movimiento de la misma, comprobándolo
ellos posteriormente al hacer sus propios experimentos; después se les preguntó
¿Qué son los remolinos? algunos decían que los han visto en la tele o en las
caricaturas, son los que se llevan cosas, ¿Han visto en que forma se va el agua
cuando se estanca en el lavadero y se destapa de repente?”Sí”, ¿Les gustaría
hacer un remolino? Entusiasmados respondieron que sí; se puso agua en una
botella de plástico adicionando color vegetal azul, en la boca de la botella se
colocó otra invertida y se sellaron con plástilina y maskintape alrededor, se agitó
y se observó como por el movimiento el agua cae en forma de remolino; al mismo
tiempo los niños y niñas hicieron cada uno su remolino, a algunos les costo
trabajo manipular los materiales quedando sin sellar las botellas y saliéndose el
agua, pidieron ayuda y los que lo lograron les decían, como hacerlo o les
ayudaban, otros nos pidieron directamente la ayuda. Al final se les pidió que ellos
y ellas comentaran sobre su trabajo y mostraran a sus compañeros como se
forma el remolino.
Al terminar de jugar en el chapoteadero se observaron los hielos derretidos y se
volvió a preguntar sobre similitudes, ahora los niños pudieron decir que es igual,
al agua, ¿Por qué los hielos son ahora agua?, algunos dijeron que se derritieron,
otros que se convirtieron en agua, ¿Han hecho hielos en su casa? Todos
contestaron afirmativamente, ¿Cómo? dijeron que se meten al refrigerador,
119
preguntamos si éste es frío o caliente, contestaron todos que es frío, de esta
manera se llegó a la conclusión que con el frío el agua se congela y es el hielo,
un niño comparó con las paletas diciendo “Verdad que es como una paleta de
limón” ¿Ustedes creen que si se parecen? contestaron que “Sí”.
Posteriormente nos fuimos a la cocina donde se dejo calentando agua, se les
preguntó ¿Qué sale de la olla donde se puso a calentar el agua? algunos dijeron
que era vapor, otros que humo, ¿En qué se parece el agua al vapor?, nadie supo
en que, se les mostró la tapa en donde se pudieron percibir gotas de agua, se
les mostró la olla de cerca y los niños observaron que había agua, se les explicó
que el agua también se transforma en vapor al calentarse; habiendo
experimentando y observado los tres estados del agua, se dejó de tarea hacer
hielos en casa y poner a calentar agua (en presencia de un adulto) algunos
pequeños registraron en dibujos lo que observaron y comentaron sus
experiencias a los demás compañeros Estos registros se guardaron para la
siguiente sesión.
En esta primera sesión fue importante establecer la confianza suficiente para
relacionarse con los niños y niñas, ya que en algunos pequeños se percibe una
mezcla de inhibición y dispersión por la tendencia lúdica de los niños y niñas
preescolares conjugada con la muy frecuente prohibición de casa de jugar con
agua, por lo tanto establecimos reglas con la participación de ellos y ellas
mismos, para que se apropiaran de ellas y las pudieran seguir desde un primer
momento; acordándose las siguientes:
Vamos a tocar el agua, pero no vamos a molestar a los compañeros.
Podemos hacer uso de todo el material siempre y cuando respetemos las reglas.
Compartir el material y dejarlo en su lugar.
Si no traemos traje de baño no mojarnos.
De acuerdo a la experiencia no se sugiere traje de baño porque la dispersión
inicial fue aún mayor evitando u obstaculizando los propósitos.
120
Fue importante trabajar por equipos, es decir mientras un equipo experimentaba
con la flotabilidad, otro hizo sus botellas para hacer remolinos y con otro se
experimentó sobre las características y los cambios que sufre el agua con las
diferentes temperaturas; porque fue más fácil captar la atención de un equipo,
que de todo el grupo, asimismo para la evaluación.
Con éstas actividades nos pudimos dar cuenta de la importancia que tiene que
los niños y niñas se involucren en el proceso y el resultado, porque de esta
manera resulta más significativo, como nos menciona Ausbel, es decir que no
solo vivan la experiencia y cambien su actitud frente a los fenómenos, sino
también lleguen a sentir que ellos hicieron los hielos, que ellos los derritieron,
porque de otra manera sus comentarios serían que la maestra hizo los hielos, la
maestra derritió los hielos, olvidando las causas, así los niños y niñas hicieron
comentarios como el siguiente:
“Cuando calentamos el agua salió vapor, y va a volver a ser agua cuando llueva,
y cuando le pusimos los hielos se deshicieron, volvieron a ser agua”.
En el caso de las olas y los remolinos fue un poco confuso, ya que los niños y
niñas no tenían la experiencia previa por lo que se recomienda que se inicié con
un fragmento de un documental, donde los pequeños conozcan o reconozcan las
olas y los remolinos, de esta manera quedaría más claro; porque haciendo
alusión a Vygotsky, no resulta equilibrado en el desarrollo de los alumnos
experimentar sin obtener un conocimiento nuevo.
Éstas experiencias le permitirán observar que el agua común no tiene color, ni
olor y probándola que tampoco tiene sabor, cuando el agua se calienta y hierve,
se forman burbujas, es el vapor de agua que se transforma por la acción del calor
en un gas y si se expone al frío, se convierte en un cuerpo sólido que es el hielo y
bajo la acción del calor vuelve a convertirse en agua.
121
Después de haber explicado los contenidos a abordar es pertinente aclarar que
de acuerdo con el marco conceptual es importante partir de lo que niños y niñas
conocen, que en este caso es el agua, es decir, ninguno de los alumnos puede
negar haber tenido contacto con este líquido: físico (jugar con ella o asearse),
visual (desde imágenes hasta el elemento real, en diferentes formas como es la
que sale de la llave, hasta ríos o mares) e incluso auditivo (escuchar la lluvia, el
chorro de agua o en su caso el río o el mar) y posteriormente plantear lo que
Vygotsky denomina andamiaje, que son las estrategias y mecanismos que
facilitaran el aprendizaje, que en esta primera sesión implica reflexionar sobre los
diferentes estados del agua, las causas de las transformaciones y su relación con
otros elementos naturales como es el aire, y su característica de los objetos
ligeros ((flotan)) y los pesados ((se hunden)), que el agua en movimiento forma
remolinos.
En estas actividades los niños y niñas como dice Piaget aprendieron al
interactuar con objetos, personas y situaciones
2ª SESIÓN “EL AIRE”
En esta sesión, partió de preguntarles si ¿Conocen los helicópteros? Todos
dijeron que “Sí”, enseguida se propuso a los niños y niñas hacer un helicóptero
cortando una tira de papel a la mitad por un extremo doblando las puntas como
hélices y por el otro lado insertando un clip, conforme lo realizaban se les
preguntó sí parecía un helicóptero, respondiendo que no. Esto dio lugar a que
sugirieran diferentes formas de cómo se podría hacer uno. Se les invitó a salir al
patio con su silla, pararse sobre ella y lanzar desde esa altura su tira de papel; al
hacerlo, se quedaron asombrados al observar que giraba y se movía como si
fuera un helicóptero.
Después de realizar esta actividad varias veces se les pidió quitaran el clip de la
tira de papel y la volvieran a lanzar para ver que sucedía y con gran sorpresa se
122
dieron cuenta que ya no funcionaba igual y que lo mismo sucedía si se ponía
nuevamente el clip pero se desdoblan las puntas. Se les hizo reflexionar sobre el
por qué de estos cambios y efectos en su helicóptero, ¿Por qué vuelan los
helicópteros? ¿Qué hace que el papel se mueva como hélice? ¿Qué pasa si
quitamos el clip? después de expresar sus ideas al respecto, algunos niños y
niñas se dan cuenta que hace falta un objeto que pese y que el viento movía las
hojas de papel.
Ante el entusiasmo que generó este experimento, se interesaron también por la
propuesta de hacer un barco con veleta al preguntarles ¿Quién sabe hacer
barcos? “todos”, respondiendo afirmativamente, ¿Les gustaría conocer una forma
diferente de hacerlos? “Sí”.
Los niños y niñas empezaron por pegar el popote a uno de los lados del envase
de plástico con maskintape y ensartando el papel en el popote, finalmente los
colocaron en el espejo de agua; todo este procedimiento lo llevaron a cabo
siguiendo con atención los pasos a seguir, algunos idearon formas diferentes de
hacer la veleta, comentando sobre lo que hacían y anticipando lo que sucedería
con los barcos. Sin embargo, al principio los barcos casi no se movían; ¿Cómo se
puede mover el barco? “Soplando, haciendo aire”, a ver soplen “Casi no se
mueven, necesitamos más aire”. Les preguntamos que como se llama al aire
cuando sopla fuerte y no supieron, les dijimos que viento, ¿Creen que si tenemos
viento se muevan? “Sí”, ¿Cómo podemos hacer viento? nadie contesto, prendí el
ventilador y de inmediato se empezaron a desplazar por el agua, se les cuestionó
sobre el por qué del movimiento, concluyendo que si el viento sopla fuerte puede
mover las cosas, algunos niños y niñas lo relacionaron con el helicóptero.
Como los niños y niñas sólo identificaron la fuerza del viento, se les hizo notar
que también tiene temperatura y puede ser frío o caliente, dando el ejemplo de
que el aire frío esta en sus congeladores y hace el hielo. Para que percibieran el
aire caliente se colocó a los niños en semicírculo para que observaran el
123
experimento que consistió en recortar un espiral de papel sostenido por un hilo y
atado a un palo que se colocó arriba de una lámpara para comprobar que el aire
caliente al subir expande y hace girar la espiral, les pedimos que uno por uno
fueran pasando a poner cerca una mano ¿Cómo se siente si se pone la mano
cerca del foco de la lámpara? “Caliente”. No sólo se conformaron con ver lo que
sucedía y pidieron hacerlo. Dándoseles la oportunidad de participar sosteniendo
el palo, hasta que uno de ellos lo aproximó demasiado y se quemo la espiral; los
niños y niñas concluyeron al preguntarles ¿Por qué sube la espiral? aceptando
que hay aire frío que congela y caliente que quema y que hace que el papel que
es ligero se eleve.
Para concluir la sesión se prendió una vela y les preguntamos ¿Qué pasará si
tapamos la vela con el frasco? no sabían, se tapó con un frasco grande de
mayonesa, al taparla se apagó, ¿Por qué se apago? “Porque esta dentro del
frasco” “No sabemos”, se explicó a los niños y niñas que esto sucedió por falta de
aire, ante lo cual comentaron que cuando no tienen aire se ahogan, comparando
de alguna manera ambos procesos.
Después de realizar los experimentos mencionados, nos percatamos que el
acomodo en semicírculo es muy importante para mantener su atención e interés.
Otro aspecto determinante es la habilidad del maestro para que los comentarios
de los niños y niñas siempre giren alrededor del tema ya que con la idea de que
es magia, se dispersan hablando de los magos. También vemos que es
importante explicar y ejemplificar cada paso a seguir.
Aunque es conveniente que los niños y niñas hagan las cosas por sí mismos,
consideramos que no es necesario que preparen todo el material (trazar, recortar,
pegar), porque se pierde de vista el objetivo, solamente que hagan lo
indispensable como insertar el clip en el helicóptero, pegar la veleta y en el
espiral que sólo la pongan arriba del foco. Ya que para nosotras es más
importante que entiendan los procesos relacionados con el aire, porque generan
124
más posibilidades de cuestionarse y proponer hipótesis significativas y reales.
Aun así los niños y niñas sugirieron formas diferentes y creativas para llevar a
cabo sus experimentos, algunos de ellos manejaron con facilidad los materiales;
con sus propias palabras encontraron diversas formas para explicar lo sucedido.
Al igual que en el caso anterior niños y niñas han oído hablar del aire y algunos lo
han experimentado. Por ejemplo cuando se les hace tarde para ir a la escuela y
corren, lo perciben mejor, pero en general existe poca reflexión sobre él, porque
les resulta más abstracto, no lo ven, pero en la medida que observan sus efectos
es que lo conocen, es decir hay que tener presente lo que la Psicología
Sociohistórica denomina zona de desarrollo próximo, que es lo que niños y niñas
pueden aprender sin ayuda y lo que pueden aprender con ayuda del adulto.
También en los experimentos han tenido oportunidad de crear un vinculo entre
sus conocimientos cotidianos y los conceptos científicos y hacer conclusiones a
partir de las comparaciones.
3ª SESIÓN “EL EQUILIBRIO, LA ELECTRICIDAD, EL MAGNETISMO Y EL
SONIDO”
Para que los niños y niñas experimentaran estos conceptos se les involucró en
diferentes actividades; se empezó por invitarlos a colocar diversos materiales y
objetos en las balanzas para que descubrieran cuales pesaban más, cuales
menos y cuales lograban equilibrarlas. Les preguntamos para que reflexionaran
¿Cuáles pesan más o menos? enumerando los que pesaron más y los que
menos, otros siguen con la idea de que los grandes pesan más, ¿Por qué?, no
saben, solo algunos, ¿Por qué se logra equilibrar la balanza?.”Porque son
iguales”. Al manipular los objetos, la mayoría suponía el peso por el tamaño y se
quedaban sorprendidos al comprobar por ensayo y error que no siempre está en
correlación, y que existen otros elementos que influyen en el peso como son los
materiales con que están hechos. Les interesó tanto esta actividad que pedían
125
otros objetos diferentes a los que tenían a su alcance. La balanza la relacionaron
con la báscula del mercado o de la carnicería.
Posteriormente se preguntó a los niños ¿Qué se necesita para inflar un globo?
respondieron “Soplar” ¿Y qué es soplar? contestaron “aire”, se pidió a todos que
inflaran un globo, se amarraron y se les dijo que se lo frotaran en el pelo y lo
pegaran en la pared, ante esto los niños dijeron “es magia” al observar que se
quedaban pegados, se les explicó que es electricidad, pero el concepto quedó
ambiguo, por lo que se les dio un pedazo de lana para frotar los globos, después
los colocaron en una caja y éstos empezaron a saltar, separándose y juntándose
unos de otros porque cada globo al frotarlo adquiere cargas eléctricas. Esta
actividad resultó ser una experiencia divertida, establecieron relaciones de color y
tamaño entre los globos, aunque no condujo a la claridad de los conceptos ya
que todavía resultan abstractos para la edad preescolar.
En otro de los experimentos se les propuso hacer un barco con papiroflexia,
cuando estuvo listo le pusieron un clip, lo echaron al espejo de agua, se les dio
un imán y los barcos se dirigieron hacia ellos; si se movían los niños los barcos
cambiaban de rumbo. Algunos barcos no tenían clip y por consecuencia éstos no
se movían, dando lugar a que los niños se cuestionaran por qué unos barcos sí lo
hacían, ante esta interrogante se les invitó a tratar de mover otros objetos con el
imán al tiempo de hacerlos reflexionar al respecto ¿Por qué se mueve el barco?.
Por sus comentarios nos dimos cuenta de que la mayoría estableció que los
imanes solo mueven a las cosas de “fierro”.
Finalmente, se propuso hacer un teléfono con 2 latas de aluminio y cuerda para
descubrir cómo un cable es transmisor del sonido, también resultó muy
interesante para ellos darse cuenta como hablaban por un bote y se escuchaba
en otro, las parejas de niños se colocaban en diferentes posiciones para ver si en
todos lados sucedía lo mismo, descubriendo que en la medida en que se estiraba
completamente la cuerda en esa medida se escuchaba mejor y casi en todos los
126
casos lograron escuchar al otro. Para concluir se les pregunto ¿Por qué se puede
oír como un teléfono? contestaron que porque le pusieron cable. Algunos
preguntaron si así eran los teléfonos de verdad y hubo quién muy confundido
comentó que su teléfono “inalámbrico” no tenía hilo. Se les invitó a salir al patio y
observar la cantidad de cables telefónicos existentes, tratando de explicarles que
siempre se necesita un hilo conductor para comunicarse y que los inalámbricos
usaban el aire como hilo conductor. Para que se comprendiera más ya que fue
abstracto para ellos y ellas, les explicamos que el sonido se produce cuando algo
sacude al aire, ocasionando pequeñas ondas que se expande hacia afuera.
Para hacerlo demostrativo por comparación, llevamos una tina con agua hasta la
mitad y tiramos una piedra en medio del agua mostrándoles que se producen
ondas, les dijimos que dibujaran lo que habían visto y que en la misma forma
sucedía en el aire aunque no se viera. También fueron pasando para meter las
manos en la tina con el agua inmóvil de dos en dos, colocándose uno enfrente de
otro y alternándose se pidió que primero uno agitara el agua de diferentes
maneras y el otro sintiera los movimientos, invitándolos a inventar ondas para
comunicarse para decir sí y no. Los niños y niñas aparte de divertirse
establecieron relaciones con otro compañero, los que generalmente hablan poco
platicaron con facilidad con su pareja, experimentaron diferentes formas de
comunicarse no solo con el teléfono de latas variando posiciones y distancias,
sino también con las ondas de agua. Cada vez escuchaban con mayor atención y
empezaban a relacionar causa-efecto entre los diferentes experimentos.
Empezaron a mostrar actitudes más cuestionadoras, no se puede hablar todavía
de actitudes de investigación, pero ya preguntan el por qué de las cosas.
Consideramos implementar en esta sesión los conceptos de equilibrio,
electricidad, magnetismo y sonido, además de apoyarnos en la aseveración de
Vygotsky, sobre que la comprensión basada en comparaciones empíricas es para
los niños menos general que la basada en nociones abstractas sobre los objetos,
en el aprendizaje significativo y vinculo entre lo cotidiano y científico.
127
Los niños y niñas no sabían a ciencia cierta sobre estos fenómenos, pero nos
permitió darnos cuenta que con su interés y las preguntas que hicieron son buena
indicación de lo que estaban aprendiendo y que han ido desarrollando la
habilidad de encontrar posibles explicaciones.
4ª SESIÓN “LA MAGIA DE LA QUÍMICA”
Se les dijo a los niños y niñas que íbamos a jugar al detective, se les explico el
juego entonces un niño se salió del salón y otro adentro escondió un objeto,
cuando entró el niño que estaba afuera, preguntó ¿quién fue?, nadie contestó y
se les dijo que con un dibujo le dirían quién fue, se colocaron en círculo y les
comentamos que ahora escribirían un mensaje secreto ¿Se puede hacer una
tinta invisible? “No”, nosotros les vamos a enseñar una que se hace con jugo de
limón, ¿Podemos escribir o dibujar con limón? “No sabemos” “Quién sabe” y
algunos voluntarios pasaron a escribir un mensaje con jugo de limón, ellos
mismos dijeron a sus compañeros ¿Qué es?, le mostraron al detective su
mensaje y no se veía nada, ¿Qué sucederá, sí pasamos la flama de una vela
abajo del mensaje?, prendimos una vela y le sugerimos pasar las hojas por la
vela, se empezó a revelar el mensaje secreto, el pequeño trató de descifrarlo al
final no averiguó quien fue el culpable, los niños preguntaban porque sí se veía
ahora y antes no, ¿Por qué se ve el mensaje al pasarle la flama de la vela?, no
supieron responder y escucharon la siguiente explicación; que el fuego calienta el
jugo de limón, y lo quema adquiriendo color, algunos lo relacionaron con el papel
que se quemó con la lámpara.
En la segunda actividad se organizó al grupo en equipos, se les dio frascos con
agua, aceite, vinagre, harina, azúcar, sal y bicarbonato, les indicamos que
primero acomodaran los frascos “Van a poner junto lo que va junto” ¿Por qué
pusiste juntos estos frascos? “Porque tienen el mismo color”, “Son aguas”, “Son
polvitos”¿Qué sucederá sí mezclamos_____ y _____? “No sabemos”, “A ver
prueben que pasara si van mezclando dos cosas diferentes. Cada equipo trato de
128
explicar en plenaria que sucedió con su experimento mostrando su resultado,
“agua con aceite no se mezcla”, “agua con vinagre se diluye y cambia de color”,
“agua con harina se diluye y cambia de color”, “agua con azúcar se diluye”, “agua
y sal se diluye”, “agua con bicarbonato se diluye y cambia de color”, “vinagre con
bicarbonato hace espuma”, “vinagre con sal se diluye”, “vinagre con azúcar se
diluye”, “vinagre con harina se diluye y cambia de color”, “vinagre con aceite no
se mezcla”, “aceite con azúcar no se diluye”, “aceite con sal no se diluye”, “aceite
con bicarbonato se diluye y cambia de color”, “aceite con harina se diluye y
cambia de color”. ¿Por qué creen que paso esto con las mezclas? los niños y las
niñas observaron los cambios que se generaron pero necesitaron ayuda para
concluir que existen diferentes propiedades que tiene cada sustancia y que esto
influye para que se puedan mezclar o no.
Después aprovechando que notaron que la reacción del vinagre con el
bicarbonato era diferente a la de las otras mezclas, les preguntamos, a que se
parecía el frasco cuando hizo reacción y se formo espuma que se derramaba,
unos contestaron que “A un volcán”, “Cuando vomitamos”, ¿Conocen los
volcanes? “Sí” “Como el Popo”, ¿Qué pasa cuando hacen erupción? “Sale lava”,
¿Podremos hacer uno?, ¿Pero cómo? “No se”. Nosotros les dijimos como,
invitándolos a realizar el experimento siguiendo los pasos junto con nosotras
tomen una botellita de yakult y pónganle primero el bicarbonato, después el color
vegetal y por último el vinagre, ¿Qué observan?, asombrados contestaron
“Parece un volcán de verdad”
En los mismos equipos se dieron colores primarios de color vegetal y agua, la
mayoría de los niños y las niñas se involucraron con mucho agrado en esta
actividad tomando inmediatamente después de la explicación, los materiales que
se proporcionaron, mostraron seguridad mezclando los colores y
sorprendiéndose de los resultados al hacer las combinaciones, además cuidando
que no se derramaran los líquidos; algunos pequeños o pequeñas no se
acercaban pero los animamos, mostrándoles la forma de hacerlo, participamos
129
nosotras mismas haciendo mezclas, observaron el resultado y ellos a su vez se
decidieron a hacerlo, lo cual se logro al sentir seguridad por el apoyo que se les
brindó, también hacían comentarios y preguntas tales como:
¡Mira ya te fijaste puse azul y amarillo en el agua y se puso verde!
El de nosotros morado porque pusimos azul y rojo.
¿Cómo hiciste ese color? ¿Qué le pusiste para que se vea así? los mismos niños
y niñas se respondían y hacían más combinaciones dando resultados de tonos y
colores diferentes según la cantidad de pintura de un color u otro que ponían,
¿Qué pasa cuando se mezclan los colores? concluyendo que estos mezclados
dan otros colores.
Es importante aclarar que para este momento ya se observo con mayor claridad
un cambio de conducta en niños y niñas, que estaban dispuestos a anticipar, a
observar, a experimentar, a escuchar y a exponer haciendo uso de
conocimientos, resultado de un proceso. Es decir antes, durante y al final del
proceso ya se exponían hipótesis y respuestas verdaderas, centrándose no en
los materiales sino en las posibilidades y consecuencias, haciendo uso de un
lenguaje más acorde con las diferentes actividades y así mismo utilizándolo para
compartir experiencias.
Por esta razón si existe un proceso de cuestionamiento e información se estará
hablando de elementos formativos y de construcción que influirán en que niños y
niñas se interesen por experimentar para buscar respuestas. Para nosotras
queda claro que las interacciones que los niños y niñas establecen no están
solamente determinadas por los materiales en sí, aunque con solo verlos podrán
anticipar hipótesis, comprobándolas al observar y experimentar, sino que surgen
de las relaciones que establecen con otros, por lo tanto es importante prestar
atención a las situaciones particulares que incluyen el uso de ayuda, para
comprobar como puede influir en el aprendizaje.
130
5ª SESION “COLECCIONEMOS LO QUE MÁS NOS GUSTE”
Se propuso hacer una exposición, dividiendo al grupo en equipos, ¿Qué te
gustaría coleccionar? entre ellos acordaron recolectar: insectos, hojas, flores,
piedras y semillas. los niños trajeron de sus casas objetos de lo que sus
hermanos más grandes habían llevado alguna vez de tarea, para la clase
ciencias naturales, comentando, “¡oye mi hermano me presto estas piedras!”, y
otros hasta algunos libros del tema; también juntaron de la calle y la escuela
variedad de piedras, hojas, pequeños animales etc, una vez que obtuvieron todo
eso, hicieron sus clasificaciones diciendo “¡esta va aquí! porque se parece a esta
hoja”, “¡mira! estas son del mismo tamaño, pero no tienen la misma forma”, “este
animalito tiene ocho patas y dos antenas parece una hormiga pero gigante”,
“¿cómo se llama?”. Cada grupo prepararon cuidadosamente el material
recolectado y lo colocaron en cajas, observaron con lupas y dibujaron.
A media mañana llegaron por invitación de nosotras, los padres y madres de
familia a quienes se les proporcionaron libros y diccionarios para conjuntamente
con sus niños identificar y escribir características de cada elemento, participaron
con mucho interés y se expusieron en el grupo lo encontrado en las
investigaciones. Al día siguiente se montó una exposición para toda la escuela,
se mostró el objeto y el dibujo, niños y niñas, padres y madres de familia hicieron
recorrido explicando lo aprendido durante el proceso de la investigación
Como se observa no solamente se agruparon los elementos, sino que se
realizaron actividades de coleccionar, clasificar, seriar y observar con una lupa,
promoviendo permanentemente que niños y niñas preguntaran todo lo que se les
ocurriera, además de explicar a partir de la preguntas mencionadas ¿Por qué
acomodaste así tu colección?, ¿En que se parecen los objetos coleccionados en
tu caja?, ¿Sabes cómo se llama éste animal, hoja, flor, piedra o semilla?,
¿Cuántas patas tiene?, ¿Es igual en tamaño, forma, color, textura, etc.?, ¿Estás
piedras pesan lo mismo?, ¿Para qué sirven las semillas?, pero es importante
131
tener claro que estas colecciones servirán para todo el año o tiempo que quieran
los alumnos, con permanentes modificaciones, el hacerlas es el punto de partida,
de ahí se pudieron derivar proyectos o experimentos, por ejemplo un niño quiso
dibujar una mariposa y tuvo el elemento concreto a la mano no solo para
reproducirlo, también para analizarlo y compararlo.
Aprovechando las características que tiene el niño de observar, coleccionar
objetos se puede en forma natural inducirlo a la clasificación, a parte de que
podrá observar las distintas partes de los objetos que coleccione; le interesa
comparar, establecer semejanzas, diferencias y las respuestas que llegan para
aclarar sus interrogantes a través de las cuales va conociendo la realidad;
centran su atención y surge la necesidad de hacer, de comprobar, de elaborar
pequeñas conclusiones.
Con estas actividades recuperamos lo que Vygotsky nos dice sobre el vínculo
que hay entre lo cotidiano y lo científico, porque niños y niñas ya tienen la
experiencia de resolver dudas, inicialmente inducidas y posteriormente
construidas por medio de la experimentación, ahora elementos cotidianos
servirán para elaborar un banco de información a través de las actividades de
coleccionar, clasificar y observar con una lupa y registrar.
6ª SESION: “LA ECOLOGÍA”
Para las actividades ecológicas, dividimos al grupo en equipos para hacer un
terrario ecológico, reciclar papel y un germinador. El terrario ecológico se hizo de
la siguiente manera: se cortó una botella de refresco desechable, se volteó para
colocarlo en la base a manera de embudo, en el espacio de abajo se colocaron
piedras de acuario y agua sin cloro y se puso un pez, sobre el embudo se
colocaron piedras de tezontle, tierra negra y se puso una planta ensamblándose
por la parte de arriba quedando un terrario y acuario, preguntándoles ¿De que
otra manera podemos usar la botella? “Acostada”, ¿Qué necesitan para vivir el
132
pez y la planta? “Agua, tierra y sol la planta y el pez agua, alimento y luz”, el otro
equipo despedazó papel, remojándolo en agua, lo molió y se puso a secar en una
malla, posteriormente se utilizaron en algunos trabajos, los hicimos reflexionar
preguntándoles ¿El papel usado podrá servir nuevamente? ”Sí”, ¿Qué pasará si
le ponemos más agua? “Se hace atole” “No sirve”, ¿Por qué se vuelve a formar
papel después de remojarlo y molerlo? “Porque es papel”, ¿Para qué vamos usar
nuestro papel? “Para hacer dibujos”, “Una carta” y el último equipo hicieron un
germinador en un frasco con algodón húmedo colocando algunas semillas y
quedó de tarea ser cuidado en casa ¿Qué necesitan para crecer? “Agua y sol” y
¿Te gustaría dibujar como va creciendo? “Sí”, entonces llevaron registros en un
cuaderno, mismos que fueron comentados en una sesión mas adelante en donde
preguntamos ¿Qué les paso a las semillas? “Les salieron raíces” “Se hicieron
plantas” “Salieron hojitas”, ¿Por qué fueron cambiando de aspecto? “Crecieron”.
Para este momento final observamos que fue importante, para elaborar su
germinador y su terrario, no darles todos los elementos, sino esperar a que
fueran ellos o ellas quienes los solicitaran de acuerdo a sus experiencias previas,
en los casos en que no lograron requerir todos los materiales, el andamiaje y la
zona de desarrollo próxima fueron elementos indispensables que usamos en
nuestra intervención pedagógica.
En esta última sesión se elaboraron elementos concretos en los que niños y
niñas con un simple germinador o un terrario ecológico se favoreció por su
presentación el proceso de la observación y con el reciclado de papel como hacer
de algo que ya no se usa algo útil, .hicieron uso de los conocimientos previos y se
pudo evaluar con claridad que se favoreció su desarrollo y que han aprendido.
En general podemos decir que la mayoría de los niños y niñas por iniciativa
propia se acercan con más seguridad e interés a las actividades científicas y la
manipulación de los materiales, formulan hipótesis por medio del ensayo y el
error comprueban sus hipótesis, plantean respuestas posibles a los cambios del
133
entorno o fenómenos que observan, registran cambios, conocen y nombran
algunas propiedades de plantas, animales y objetos del entorno, se interesan por
hacer cuestionamientos, son capaces de resolver algunos problemas sencillos
que se les presentan al hacer ciencia. Aún así nos percatamos que hubo algunas
actividades que resultaron elevadas en sus conceptos para el nivel de los niños y
las niñas preescolares, pero nos ayudaron a saber que sus aprendizaje se
estaban incrementando.
134
¡PARA PENSAR UN POCO!
“Estoy a favor de la práctica de la sicología, del trabajo práctico y, en un sentido amplio, estoy a favor del atrevimiento y el avance de nuestra rama de la ciencia hacia la vida”. L.S. Vygotsky
-Consideramos que la propuesta puede ser trabajada en cualquier contexto ya
que influye, pero no determina, además de que no es un trabajo terminado, por
el contrario es el inicio de un elemento formativo en la educación Preescolar, no
porque nunca se hayan trabajado los experimentos aquí propuestos, sino por la
estructura que se presenta, los objetivos claramente planteados y la recuperación
de conocimientos nuevos. A lo largo de la exposición de cada sesión se
especificaron a manera de conclusiones aspectos sobresalientes de cada una.
-Observamos que para que se diera el aprendizaje de la ciencia, las condiciones
familiares y sociales de los niños y las niñas, fueron en ocasiones factores que
dificultaron la práctica docente pero no la determinaron, porque si bien es cierto,
que habitualmente nos encontrarnos con familias desintegradas, con problemas
de violencia intrafamiliar, vicios, etc, que generan inseguridad, reflejada en
conductas extremas como puede ser la timidez o la agresión; es justamente aquí
donde nos dimos cuenta de que si no es posible resolver problemas sociales sí
se debe considerar la posibilidad de ver logros en actitudes de autorrespeto,
autocuidado, y por ende de autoestima que debe ser el principio para asumir una
perspectiva diferente a la que tiene su familia. Aclarando que muchos de los
procesos y cambios de conducta generados por la construcción de nuevos
esquemas, no son observados al terminar la Educación Preescolar, en ocasiones
tenemos conocimiento de ello cuando nos visitan ex alumnos que se encuentran
135
estudiando, que ya terminaron una carrera técnica o profesional o tiene un trabajo
estable y mejores condiciones de vida.
-Se observó de manera muy concreta que la mayoría de las familias participaron
conscientemente apoyando los procesos de aprendizaje de sus hijos dándoles
continuidad. Ya que ha mayor vinculación estructurada y clara con padres y
madres de familia, mayor fue el interés en apoyar en las actividades, donde
niños y niñas tuvieran la oportunidad de hacer extensivos los aprendizajes a su
vida cotidiana, porque al saber que manipular es un elemento fundamental en el
desarrollo de niños y niñas preescolares y que es a partir de ésta interacción y
su apoyo, que ellos aprenden, que se han involucrado más con la escuela.
-El taller de ciencia nos motivo para seguirnos prepararnos y ser cada día
mejores docentes, ya que el proceso de enseñanza estuvo determinado por la
formación inicial y permanente de nosotras, la disposición al cambio y planeación
como requerimiento de nuestra práctica y no como tramite administrativo, sino
asumiendo gran relevancia, porque el concepto de zona de desarrollo próxima
fue un elemento importante en el proceso de construcción de niños y niñas, en la
medida en que estuvimos conscientes de la necesidad de tener una formación
permanente y que nos ayudo a actuar con seguridad, los miedos al cambio y a la
experimentación fueron menos o nulos y por consecuencia se tuvo claro cuando
los niños y niñas puedieron aprender por si mismos solos y cuando necesitaron
nuestra ayuda
-En las sesiones del taller concebimos la ciencia como un proceso de formación
de los niños y niñas que inicia con la capacidad de observación que los condujo a
entender algunos procesos naturales o químicos que se desarrollan en sus vidas
cotidianas, porque implico a lo largo de las sesiones trabajar directamente con el
elemento, además que permitimos dar secuencia a los niveles de conocimiento
que se fueron construyendo y por el otro lado dar independencia a cada una de
las sesiones, previendo que si alguna de ellas no lograba impactar a los alumnos
136
y alumnas y por ende no se detuviera el taller, sino que buscamos estrategias
para abordar el contenido, como en el caso de la actividad del sonido.
-Pudimos comprobar que el proceso de aprendizaje de los alumnos tiene que ver
con la satisfacción de sus necesidades lúdicas, glósicas y afectivas, además de
tomar en cuenta sus características y tendencias generales y personales, esto
sirvió de referente para implementar estrategias de andamiaje que promovieron
procesos fáciles para llegar a aprendizajes, primero concretos y después
generalizables a lo que es propiamente la formación.
-Algunas estrategias que nos dieron éxito fueron: conocer el experimento y
haberlo realizado antes de la sesión, tener preparado un experimento que
reforzara los conocimientos nuevos por si era necesario, el saber que objetivos
tenían cada actividades, el haber elaborado un guión con la forma en que se
plantearían las preguntas para el andamiaje y el conflicto cognitivo, partir de lo
que sabían, promover el interés recurriendo al juego sin perder de vista el
objetivo, que los mismos niños y niñas asesoraran a sus compañeros.
-Algunos errores en los que incurrimos fueron: haber presentado más de tres
experimentos con distintos contenidos, ya que los niños y niñas se cansaron y
puede ser causa de que no adquieran conocimientos, al ya no prestar atención.
-Se logro un ambiente alfabetizador en las sesiones del taller, tal y como lo
plantea Vygotsky, en el sentido social y de interacción que fue fundamental en el
desarrollo de niños y niñas, en el caso concreto del presente trabajo, ya que en el
taller con una variedad de materiales permitimos que se dieran diversos procesos
extrínsecos: observación, experimentación, exposición de ideas, confrontación de
las mismas, elaboración de hipótesis y conclusiones, así como procesos
intrínsecos: asimilación, acomodación y equilibración.
137
-Comprobamos que la cantidad de materiales y buenas instalaciones no fueron
determinantes para el éxito, los procesos de enseñanza y aprendizaje fueron los
que realmente consideramos nosotras que contribuyeron significativamente para
la construcción del conocimiento; esto lo constatamos al poner en práctica el
presente proyecto de innovación pues nos dimos cuenta, que en algunos casos
influye, por ejemplo que es más rico para niños y niñas trabajar en un espejo de
agua que en tinas, pero de ninguna manera la segunda opción impide que los
alumnos y alumnas experimenten y lleguen a conclusiones que además el mismo
medio social refuerza sin proponérselo, por ejemplo en la actividad de la
evaporación del agua, las mamás en ocasiones no se proponían que sus hijos
observarán este proceso y sin embargo lo hacían como parte de la cotidianeidad
en sus casa.
-El taller les permitió a los niños y niñas de tercer grado de la escuela, entender
que el taller era un espacio para experimentar, ser escuchados con atención,
permitirles equivocarse y llegar a conclusiones reales con respecto a lo que
trabajaban, pero además y muy importante que lo que se había aprendido se
utilizaba o se observaba frecuentemente, no solo en la escuela, también en su
casa, así lo muestran los comentarios que se fueron generando “Cuando mi
mamá hizo la comida se estaba evaporando el agua y no se dio cuenta”, “Se
jalan como si tuvieran un imán”.
-En general los niños y niñas llegaron a entender que los objetos naturales o
artificiales pueden sufrir cambios, que todo lo que se mueve tiene una razón, que
el agua tiene estados, que el aire mueve objetos dependiendo del peso de cada
uno y de la fuerza, que haciendo mezclas cambian texturas y colores y cada
objeto tiene energía o sea para concluir que nada es magia, sino procesos
químicos, físicos o naturales.
-En los niños y niñas que asistieron al taller fue evidente el cambio de actitudes,
porque modificaron sus participaciones, debido a que aprendieron a observar,
138
preguntar los por qué, tratar de explicar anticipándose a los hechos, escuchar
otros puntos de vista y llegar a conclusiones colectivas o individuales.
139
RECOMENDACIONES
En base a nuestra experiencia con el proyecto de innovación sobre el aprendizaje
de la ciencia en el Jardín de Niños, nos atrevemos a proponer algunos consejos
que pueden ser de utilidad para que se facilite la intervención pedagógica de la
maestra o el maestro en la enseñanza de la ciencia:
1.-No es necesario que sea un especialista de la ciencia, pero si que posea un
cierto bagaje de conocimientos, pero no tiene que tener todas las condiciones
perfectas, usted posee cualidades, tiene conciencia de la importancia de enseñar
la ciencia y sabe cómo aprenden los niños y niñas.
2.-Encare la enseñanza de la ciencia con confianza, no es difícil, pues se trata de
cosas concretas que despiertan un real interés en muchos alumnos y alumnas
3.-No solo es el guía, aprende con ellos, no piense que debe de estar en
condiciones de responder a todas las preguntas que le formulen, si espera a ser
un erudito, no comenzara jamás, no lo sabe todo, pero les enseña muchas cosa y
conoce bien a los alumnos y alumnas, sabe cómo ayudarlos para que aprendan,
los deja que resuelvan por sus propios medios las dificultades que encuentren.
4.-Una vez elegido el tema científico, tiene que leer algunos manuales
elementales de ciencias que correspondan al nivel mental de los alumnos. Luego
tiene que conseguir algunos buenos libros de ciencia y leerlos, ya que en ellos se
encontrarán la mayor parte de las nociones científicas fundamentales
indispensables para poder enseñar a los alumnos.
5.-Realice algunos experimentos señalados en dichos manuales para habituarse
al manejo de instrumental, los experimentos son más sencillos de lo que uno se
imagina.
140
6.-Siga los consejos que dan dichos manuales acerca de excursiones, las
observaciones, los experimentos y las colecciones, será mucho más fácil que
despierte el interés y el entusiasmo de los alumnos y alumnas si usted mismo
tuvo oportunidad de admirar el funcionamiento.
7.-Hable con profesores de ciencias y pida ayuda, frecuentemente pueden dar
consejos, sugerencias de experimentos, facilitar la obtención de aparatos,
sustancias y libros, ofrecer ideas útiles.
8.-No piense que se encuentra en gran desventaja por carecer de instrumental,
los alumnos y alumnas pueden aportar de sus casas casi todo lo necesario, lo
que no se pueda conseguir se podrá comprar en ferreterías, solicitarlo a algún
laboratorio, encontrarlo en el patio de la escuela, pedírselo al conseje o hacerlo
fabricar a los alumnos y alumnas, los aparatos costosos y complicados pueden
ser motivo de confusión y distraer la atención del problema ha estudiar.
9.-Haga realizar experimentos a los alumnos y alumnas, es un modo de aprender
agradablemente que prefieren y los hace responsabilizarse de traer el material y
los instrumentos necesarios.
10.-Identifique los conocimientos previos que los alumnos y alumnas tienen
acerca del tema o contenido a enseñar, para relacionarlos con los que van a
aprender y comience por enseñar el tema más familiar, por los elementos más
generales y simples e introducir progresivamente los más detallados y complejos,
después será más fácil tomar en cuenta los deseos de los alumnos y alumnas,
que podrán participar siempre en la organización del trabajo, aún cuando la idea
inicial parta de usted.
11.-Debe procurar hacer amena y atractiva la clase teniendo en cuenta que el fin
de su labor es que los alumnos o alumnas logren un aprendizaje significativo,
141
formulen hipótesis; planteen preguntas; aclaren dudas y resuman sus ideas, para
fomentar el desarrollo y la práctica de los procesos cognitivos.
12.-Organice las actividades de aprendizaje para que se realicen en equipos o
grupales, para explotar adecuadamente los efectos positivos que se dan en las
relacionen entre los alumnos y alumnas para la construcción del conocimiento.
13.-Utilice siempre los libros para el maestro que acompañan los “Manuales” de
ciencia, están llenos de consejos cuya eficiencia ha sido comprobada, serán
siempre beneficiosos, aún cuando no se siga sus texto.
14.-Tome nota siempre del material que empleara, de las observaciones
pedagógicas, de los planes, etc., con el fin de utilizar dichas anotaciones más
adelante, o eventualmente, para facilitárselas a un colega, o para la próxima vez
que se realice la tarea será más fácil.
15.-Hable con colegas para que se comuniquen los recursos de que se han
valido y resultados satisfactorios y no vacile en participar de los resultados de sus
experiencias.
142
CONCLUSIONES
-Es importante para nosotros que se establezcan nexos ente la investigación
científica y la educación, desmitificar a la ciencia y a la investigación científica de
que es sólo practicada por personajes célebres y míticos, llenos de racionalidad o
del uso de la razón; pero aislados, con gran riqueza de experiencias; pero poco
compartidas en otros procesos sociales, generando vínculos hacia la realidad
social de manera difusa e inespecífica, en donde dicha realidad se construye
desde la cosmovisión del científico. Porque la educación de la ciencia debe estar
al alcance de los niños y las niñas desde edades tempranas.
-Definitivamente estamos conscientes que con el aprendizaje de la ciencia, no se
pueden resolver problemas de dinámicas familiares o sociales, pero si se puede
dotar de elementos a los alumnos y alumnas para promover cambios en su
persona que a su vez incidan en su familia y a mediano y largo plazo en la
comunidad.
-Creemos que es importante que en la escuela y en la casa a los niños y la niñas
les brindemos la oportunidad de investigar, así como de propiciarles el gusto e
interés por programas científicos, libros, visitas a museos, etc..
-Pensamos que es necesario propiciar el aprendizaje de la ciencia en el Jardín de
Niños de manera formal, ya que en la comunidad y la familia se da de manera
informal, no hay reflexión y por lo tanto no se toma conciencia de lo aprendido.
-Debemos de hacer conciencia las maestras del nivel Preescolar que es
importante el conocimiento en especial, de la etapa del pensamiento
preoperatorio; ya que solo así se podremos aplicar estrategias acertadas para
que el niño y la niña puedan ir construyendo su conocimiento por si mismos,
desarrollen habilidades de representación de objetos y acontecimientos que son
significativos como la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, la fantasía
143
mental y el lenguaje hablado que son formas de autoexpresión, y vayan
modificando su pensamiento para que no lo sigan vinculado a la percepción,
presentando características de egocentrismo en donde no puedan desempeñar el
papel de otros, ni ver las cosas desde el punto de vista de los demás, para que
su razonamiento pueda seguir las transformaciones y sus comparaciones sobre
el estado de las cosas sean completas.
-Constatamos que para la construcción de la propuesta pedagógica para el
aprendizaje de la ciencia a partir del constructivismo requerimos del conocimiento
de la teoría de Piaget, Wygotsky, Ausbel y la Pedagogía Operatoria de Cesar Coll
para facilitar nuestra labor docente, al aplicar estrategias con intencionalidad, al
ver el aprendizaje como una construcción personal y social, al reconocer a el niño
y la niña como implicados en la construcción de significado, aportando sus
conocimientos previos a la interpretación de nuevas situaciones.
-Podemos decir que el método no es lo importante para el aprendizaje de la
ciencia, sino la intervención pedagógica respetando los procesos de aprendizaje
de los alumnos y las alumnas, el uso de estrategias que ofrezcan la oportunidad
de adquirir los conocimientos por si mismos, de practicarlos en el contexto, de
desarrollar aptitudes para mejorar la búsqueda de soluciones a problemas
cotidianos.
-Vemos la necesidad de que nuestra función ante los niños y niñas sea de apoyo,
orientación y guía y no transmisora de conocimientos, al facilitar su acceso a un
conjunto de conocimientos en forma atractiva e interesante, al reconocerlos como
sujetos capaces de razonar, decidir, opinar, proponer, tener iniciativas, ya que los
aprendizajes se construyen a partir de una motivación extrínseca y en la medida
que resulte interesante se convertirá en una motivación intrínseca.
144
-Estamos convencidas de cómo maestras tenemos la obligación de tener mayor
profesionalismo y conciencia de nuestro trabajo, en el sentido de mostrarnos
abiertos a las críticas y por ende a la posibilidad de cambiar o mejorar las
dinámicas establecidas, tener presente que los contenidos deben de estar en
todas las actividades así como la intencionalidad, haciendo alusión a Vygotsky, la
experimentación por la experimentación no tiene ningún sentido, por lo tanto es
claro que las actividades científicas no sirven sino se especifican y promueven
aprendizajes a través de la construcción del conocimiento.
-Estamos de acuerdo en que el aprendizaje tiene lugar mediante la interacción de
la ideas de los niños y las niñas con la experiencia y con las ideas de los otros,
modificándose así las propias ideas, que se amplían o experimentan cambios
más o menos profundos durante el proceso; y un curriculum sobre ciencia puede
aportar un conjunto de situaciones de aprendizaje que lo hacen posible.
-Para nosotros también el aprendizaje implica un proceso de construcción o
reconstrucción en el que las aportaciones del alumno o alumna juegan un papel
decisivo, ya que este factor permite entender por qué el aprendizaje de unos
saberes culturales es condición indispensable para que los alumnos se
conviertan en miembros de un grupo social; esto nos permitirá situar el proceso
de construcción del conocimiento en la escuela.
-Compartimos la idea de que el aprendizaje de la ciencia es un proceso de
construcción compartido por profesores y alumnos y alumnas, en torno a unos
saberes o formas culturales preexistentes, pero el alumno y la alumna son los
responsables de su proceso de aprendizaje, ellos construyen significados y le
atribuyen sentido a lo que aprenden (su conocimiento) y nadie puede sustituirlos
en esa tarea; el resultado del aprendizaje se da por la actividad mental de ellos y
ellas.
145
-Estamos a favor de que la planeación de ambiente de aprendizaje es factor
importante ya que estimula la participación y la investigación pero no es
suficiente con enriquecer el entorno físico con mayor número de juguetes y
materiales, sino con una mayor comprensión y paciencia ante cualquier
comportamiento, dar una continuidad en el tiempo a las actividades, propiciar
una participación activa, la discusión de valiosas experiencias, la organización
social de las actividades de aprendizaje, ya que la base de una formación
científica depende de un proceso educativo adecuado, en el que deben estar
presentes: un ambiente alfabetizador, un proyecto claro que contemple el qué, el
cómo el cuándo y el porqué de las acciones a realizar.
-Estamos concientes que nuestra propuesta de innovación es perfectible y
susceptible a criticas para ser modificada y trabajada de acuerdo a diferentes
contexto, pretendemos que como resultado implícito, las maestras de los
Jardines de Niños al saber de los resultados del taller de ciencia se interesen por
poner en práctica algunas de sus actividades, teoricen su práctica a través del
constructivismo y al observar resultados los transpolen a sus demás actividades
en beneficio de sus alumnos y alumnas, promoviéndose una transformación en
su práctica docente.
146
ANEXO 1
LISTA DE VERIFICACION PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DE LOS NIÑOS Y LAS
NIÑAS DENTRO DE LAS SESIONES DEL TALLER DE CIENCIA.
SI NO
Si los niños y niñas acceden o se acercan por iniciativa propia a la
ciencia.
Resuelven los problemas que se les presentan al estar haciendo
ciencia.
Comparten experiencias.
Manipulan espontáneamente y con facilidad los materiales.
Formulan hipótesis.
Plantean problemas.
Hacen descubrimientos por ensayo y error.
Anticipan lo que sucederá.
Proponen y emplean formas para registrar la secuencia y proceso de
acontecimientos.
Se interesa o cuestiona por el medio que los rodea, para qué sirve,
cómo funciona.
Plantea respuestas posibles a los cambios que observa en el ambiente
por fenómenos naturales.
Conoce y nombra las propiedades de plantas, animales y objetos del
entorno.
Encuentra diversas explicaciones para un mismo hecho.
147
BIBLIOGRAFÍA
1. ARIAS Ochoa, Marcos Daniel .”El Diagnóstico Pedagógico”. en Antología
Básica Contexto y Valoración de la Práctica Docente. UPN. México. 1994..
1. ARIAS Ochoa, Marcos Daniel. “El proyecto pedagógico de acción
docente” (mecanograma). UPN. México. 1985.
2. ARROYO, Margarita y Hidalgo Guzmán Juan Luis. La calidad educativa
en preescolar, una perspectiva teórica y metodológica : “Los niños como
el centro del proceso educativo” en Antología Básica. UPN. México. 1994.
3. ARROYO, Margarita y Robles Martha. “Programa de Educación
Preescolar”. Libro 1. Planificación General del Programa. SEP. México.
1981.
4. ASTORGA, Alfredo y Bart Van der Bijl.“Los pasos del diagnóstico
participativo”. en Antología Básica Contexto y Valoración de la Práctica
Docente. UPN. México. 1994.
5. AUSBEL, D. .”Psicología Educativa”. Trillas. México. 1976.
6. BLOCK, Alberto.”La organización educativa”.en Antología Básica
Planeación Estratégica. UPN. México. 1994.
7. BOURDIEU, Pierre “La escuela como fuerza conservadora: desigualdades
escolares y culturales”. en :DE LEONARDO. patricia . La nueva sociología
de la educación. Ediciones El Caballito-SEP. México. 1986
8. BRUNER, J. ”Acción, pensamiento y lenguaje”. Madrid Alianza-
Psicología.1984. en Candela, Ma. A. “La necesidad de entender, explicar
y argumentar: Los alumnos de primaria y la actividad experimental”. Tesis
de Maestría en Ciencias de la Educación. Departamento de
Investigaciones Educativas. CINVESTAV-IPN. México. 1989.
9. CABRERA, J. y Spin. “Medición y evaluación educativa, Fundamentos
teóricos-prácticos”. Barcelona, España. 1989.
10. CANDELA, M. María Antonia. “La necesidad de entender, explicar y
argumentar: Los alumnos de primaria y la actividad experimental”. Tesis
148
de Maestría en Ciencias de la Educación. Departamento de
Investigaciones Educativas. CINVESTAV-IPN. México. 1989.
11. CAMPOS, H. M. (compilador). “Problemas de acceso al conocimiento y
enseñanza de la ciencia”. IIMÄS. UNAM. México . 1999.
12. COLL, César . “El Constructivismo en el aula”. Editorial Grao . Madrid,
España. 1993.
13. COLL, César.”Un marco psicológico para el currículum”Antología Básica.
Análisis Curricular. UPN Plan 94. México. 1994.
14. DANOF, Judith. “Iniciación con los Niños”. Trillas . México. 1999
15. DE GONZALEZ, Canda Matilde L. “Experiencias científicas” .
Enciclopedia práctica pre-escolar. El niño y el desarrollo motriz e
intelectual..Editorial Latina. Buenos Aires, Argentina. 1971.
16. DE SENEN, González Silvia. “La descentralización educativa y el orden
político: países unitarios y federales” en Antología Básica Planeación
Estratégica. UPN. México . 1994.
17. DELVAL, Juan “Los fines de la educación”.Siglo XXI Editores, S: A: de
C.:V. Segunda edición. México. 1991. .
18. DÍAZ, Carlos.”La formación docente:¿Obstáculo para una enseñanza
constructivista?·”.Revista Foro Educación Continua. Año 10 julio-diciembre
1997.No. 19.México.
19. FLORES, Martínez Alberto “Interrogantes y concreciones” en Antología
Básica Hacia la Innovación. México. UPN. 1994..
20. GARCÍA, Muriel Loreto.”La comunicación una experiencia de
vida”.Manual de trabajo en grupos. Plaza y Valores Editores. UIA.
México.1996.
21. GIORDAN, A. “La enseñanza de la ciencia mito o realidad” en Antología
Básica. El niño , la escuela y la naturaleza. México, UPN.1994.
22. GIROUX, Henry “Enseñanza y teorías de la resistencia en la nueva
sociología de la educación: un análisis crítico”, en: Revista Cuadernos
políticos núm. 44, julio-diciembre de 1985.México.
149
23. GIROUX, Henry. “Los profesores como intelectuales transformativos”, en
Giroux, Henry A. “Los profesores como intelectuales .Hacia una
pedagogía crítica del aprendizaje”. M.E.C./Paidós. Barcelona, España.
1990. .
24. GÓMEZ, Palacio Margarita y cols. “Las Teorías del desarrollo y el
aprendizaje” en “El niño y sus primeros años en la escuela” Biblioteca
para la actualización del maestro. SEP. México. 1995.
25. GONZÁLEZ, Reyna Susana. “El lenguaje como sistema de comunicación”
en Manual de Redacción e investigación Documental. Ed. Trillas. México.
1991.
26. HALL, Richard H. “El medio ambiente” en Antología Básica Planeación
Estratégica. UPN. México. 1994.
27. HIDALGO, Guzmán Juan Luis.“Planteamiento del Problema o su
delimitación específica en el campo problemático” en Antología Básica
Hacia la Innovación. UPN. México. 1994.
28. HUSEN, Torsten. “Las estrategias de la Innovación en Materia de
Educación” en Antología Básica Hacia la Innovación. UPN. México.
1994.
29. INEGI. “Conteo de población y vivienda , 1995, resultados preliminares”.
México.1995.
30. INTERNET http://www. La facu. com/ apuntes/educación/constructivismo/
31. MARTÍNEZ, Gerardo. “Creatividad infantil y Educación. Sugerencias para
un cambio de concepción de la escolaridad”, en Infancia y Aprendizaje
No. 16, Madrid, España. 1981 , en Antología de Apoyo a la Practica
Docente del Nivel Preescolar. SEP. México. mayo 1993.
32. MOLL, Luis C.”Vygotsky y la educación” ,Connotaciones y aplicaciones de
la psicología sociohistórica en la educación. AIQUE. Grupo Editorial.
Argentina. 1993.
33. NOVAK, J. . “Teoría y práctica de la educación”. Alianza. Madrid, España.
1982.
150
34. PAZ, Ruiz Vicente, Flores y Padilla .”La enseñanza de las Ciencias
Naturales en el segundo grado de educación primaria en forma cíclica y
su evaluación” . Revista “Xictli” año IX No. 35 julio -septiembre 1999.
México. 1999.
35. FEDERAL PODER EJECUTIVO. “Programa de Desarrollo Educativo
1995-2000” SEP. s/e. México. 1996.
36. PODER EJECUTIVO FEDERAL.“Plan Nacional de Desarrollo 1995-
2000”.SEP. s/e. México. 1996.
37. PODER EJECUTIVO FEDERAL.“Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica”. SEP. s/e. México. 1992.
38. PÉREZ, Leticia y Mendoza Emma.“Calidad Educativa y Organización
Escolar: Entrevista con Sylvia Schmelkes” en Antología Básica Planeación
Estratégica..UPN. México. 1994.
39. POST, Jackie. “Ciencia: aquÍ, allá y en todas partes” de Las Experiencias
clave de High Scope para el nivel Preescolar . Compendio de lecturas.
Trillas. México. 1996.
40. RAMIREZ, Jaime Ambrosio. “El problema de plantear el problema” en
Antología Básica Hacia la Innovación. UPN. México. 1994
41. RIOS Durán, Jesús Eliseo, Bonfil, Castro y Martínez. “Características del
Proyecto de Gestión Escolar” en Antología Básica Hacia la Innovación.
UPN. México.1994.
42. RODRÍGUEZ, Flores María E. “La función directiva escolar”.1a. Ed.
Ediciones Castillo. México. 1998..
43. SEP, Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal
Educación Preescolar. 'Hacer ciencia en preescolar Agenda de la
Educadora. tercera edición. México 1997
44. SEP. Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal
Educación Preescolar. 'La docencia preescolar ¿Actividad femenina o
campo profesional?”. Agenda de la Educadora. tercera edición. México
1997.
151
45. SEP, Subsecretaria de Educación Elemental. Educación Preescolar.
“Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar de Ciudad de
México..Ciclo Escolar 1999-2000” México.1999.
46. SEP, Subsecretaria de Educación Elemental. Educación Preescolar. “Guía
para la Planeación Docente”. Ciclo escolar 1999-2000.SEP. México. 1999
47. SEP, Subsecretaria de Educación Elemental. Educación Preescolar. “Guía
para la Planeación del Jardín de Niños”. Ciclo escolar 1999-2000. México.
SEP. 1999.
48. SEP, Subsecretaria de Educación Elemental. Educación Preescolar
“Programa para el Fortalecimiento de las Escuelas del Distrito Federal.
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000” SEP. s/ed..México 1996,
pág. 17- 79 .De “La escuela como centro de la tarea educativa” Curso -
Taller de Actualización SEP.México .1996.
49. SEP. Diario Oficial de la Federación. “Ley General de Educación” .
México. Martes 13 de julio de 1993.
50. SEP, Subsecretaria de Educación Elemental. Educación Primaria. “Distrito
Federal, Historia y Geografía”. Tercer Grado Comisión Nacional de los
Libros de Texto Gratuitos. Talleres de Comunicación Meridiana, S.A. de
C.V.. México. 1998.
51. TAVERNIER, R. :”La escuela antes de los seis años”. Editorial Martínez
Roca. Barcelona España. En “Lecturas de apoyo” .SEP. México .1992.
52. UNESCO, “El maestro y la enseñanza de las ciencias”. UNESCO. México
1989.
53. VYGOSTKI, L.S. y Luria A. R. “Estudios sobre la historia del
comportamiento. El mono. El hombre primitivo. El niño” Moscú-Leningrado.
GIZ. 1930.
54. VYGOTSKY, L.S. “La psicología e la teoria della localizaciones della
funzioni psichiche” (1934) en Wygostky, L. S.. Antología di scritti a caro di
Luciano mecacci. Bolonia II Mulino. 1983.
55. VYGOTSKY, L.S.”Pensamiento y lenguaje” . La Pléyade. Buenos Aires,
Argentina. 1985.
152
56. WADSWORTH, Barry J., “Teoría de Piaget del desarrollo cognitivo y
afectivo”.Editorial Diana. México. 1991.
57. WOODS, Peter . “La etnografía y el maestro”..Ediciones Paidos Ibérica,
S.A. 4ta. Edición. .España. 1998.
58. ZEMELMAN, Hugo. “El estudio del presente y el diagnóstico”. en Antología
Básica Contexto y Valoración de la Práctica Docente. UPN. México..1994.