el aprendizaje a lo largo de toda la vida · 2018. 11. 26. · referente internacional en materia...

El Aprendizaje a lo Largo de Toda la VidaDesafíos en América Latina

Reporte del Grupo Técnico para la Consulta CREFAL 2050

Sergio Cárdenas Denham, Ignacio Ruelas Ávila y Ricardo Martínez EspinosaCoordinadores

El Aprendizaje a lo Largo de Toda la VidaDesafíos en América Latina

Reporte del Grupo Técnico para la Consulta CREFAL 2050

Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL)

Sergio Cárdenas DenhamDirector General

Ana Eugenia Garduño WhitsonUnidad de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

José Antonio Peña AhumandaUnidad de Transferencia y Cooperación

Sonia del Valle LavínUnidad de Comunicación y Promoción

Juan Carlos Arenas LópezUnidad de Gestión

Ignacio Ruelas Ávila y Ricardo Martínez EspinozaCoordinadores de la Consulta CREFAL 2050

Dafne Vergara Lozada e Ignacio Ruelas ÁvilaCuidado de la Edición

Emmanuel Tapia BedollaDiseño de portada e interiores

Se agradecen los comentarios y aportes de Sonia Del Valle, Eugenia Garduño y José Antonio Peña. También se agradece la asistencia de Dafne Vergara en el proceso de sistematización y redacción de este documento.

©CREFAL 2018. Primera ediciónLázaro Cárdenas N. 525, Colonia Revolución, C.P. 61609Pátzcuaro, Michoacán de Ocampo, México

Impreso en México

ContenidoInforme de la Consulta CREFAL 2050 rumbo a la refundación vocacional 5Introducción 5I. La EPJA/ALTV 7II. Breve diagnóstico 11III. Institucionalidad de la EPJA/ALTV 24

• La presencia de la EPJA/ALTV en el marco normativo de la educación en América Latina 24• Instituciones y programas gubernamentales 32

IV. La EPJA/ALTV en la esfera pública 44• Organismos internacionales 44• Organismos de la Sociedad Civil y Organismos No Gubernamentales 45• Universidades y Centros de Investigación 46

V. Resultados de la Consulta CREFAL 2050 49• Sobre los nuevos objetivos institucionales del CREFAL 50• Sobre la población objetivo que debería atender el CREFAL 51• Sobre los temas que debería investigar el CREFAL 54• Sobre las áreas de formación que el CREFAL debería atender 55• Sobre la función de promoción de políticas 56

VI. Retos y desafíos hacia el 2050 59Referencias bibliográficas 62

5

CREFAL 2050

Informe de la Consulta CREFAL 2050 rumbo a la refundación vocacional1

Introducción

El Centro de Cooperación Regional para la Educa-ción de Jóvenes y Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) es una institución especializada en atender los desafíos educativos que enfrenta la educación para jóvenes y adultos. Desde su crea-ción en 1951, ha buscado contribuir al desarrollo integral de las personas jóvenes y adultas de la región, como individuos autónomos en comuni-dades justas, mediante la formación de personal especializado, la investigación, la cooperación e intercambio de experiencias e información entre especialistas de los organismos e instituciones de la región.

No obstante, las demandas actuales en materia de educación para jóvenes y adultos han rebasado los planteamientos originales, cimentados prin-cipalmente en la alfabetización de las personas, motivando así el replanteamiento de las expectati-vas de aprendizaje y de los métodos de enseñanza dirigidos hacia este sector de la población. Es así como el CREFAL, desde el año 2017, ha puesto en marcha un proceso que busca impulsar su refunda-ción vocacional en América Latina y el Caribe, sin olvidar la esencia de su creación.

Desde el inicio se ha contemplado considerar las voces de los actores que colaboran y participan continuamente con el CREFAL; para ello, se ha rea-lizado un ejercicio de consulta técnica y política sobre la redefinición de la vocación institucional

1 Se agradecen los comentarios y la colaboración de todos los miembros del Grupo Técnico de la Consulta CREFAL 2050 (ver anexo I). También se agradece la colaboración de Dafne Vergara en la redacción de este informe.

del Centro. El antecedente más inmediato de este ejercicio se tuvo en noviembre de 2017, en sesión extraordinaria con el Consejo de Administración. En ésta, se acordó que sus integrantes emitirán sugerencias y comentarios con respecto a los cam-bios institucionales que el Centro propone con el objetivo de reposicionar al organismo como un referente internacional en materia de educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida en América Latina y el Caribe.

Las actividades derivadas de este acuerdo comen-zaron a partir del mes de mayo del presente. En ese momento se instaló formalmente el Grupo Técnico de Estados Miembro del CREFAL, en el marco del 67 aniversario del Centro. La idea inicial de convocar a los representantes de los Países Miembro y a al-tos funcionarios de la región especializados en la educación para jóvenes y adultos y el aprendizaje a lo largo de toda la vida (EPJA/ALTV), fue sostener sesiones de trabajo para discutir y consensuar con los expertos los insumos necesarios para el proce-so de refundación.

En términos generales éste es el contexto en el que dio inicio el proceso de consulta, cuyo objetivo consiste principalmente en analizar, identificar y definir los nuevos fines, las nuevas intervenciones y las nuevas audiencias hacia los cuales se dirigirán los nuevos esfuerzos en materia de EPJA/ALTV des-de el CREFAL. Debe destacarse que esta consulta consta de seis etapas, mismas que en conjunto se han desarrollado a lo largo de los pasados seis me-ses. La siguiente tabla muestra los ejes principales en los que se han enfocado cada una de las fases del proceso de consulta:

6

El Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. Desafíos en América Latina

Fase Eje toralI Identificación de actores relevantes en EPJA/ALTV en la regiónII Definición de objetivos CREFAL con miras al año 2050III Delimitación de la población objetivo de CREFAL 2050IV Reconocimiento de las demandas en EPJA/ALTV por paísV Definición y validación de la demanda regionalVI Redefinición de la vocación de CREFAL

Fuente: Elaboración propia

Durante la primera etapa se solicitó a cada uno de los países miembro del Grupo Técnico de Estados Miembro información diversa sobre su país, inclu-yendo: estadística nacional, programas realizados sobre EPJA/ALTV, e instituciones especializadas en el tema. Aunado a ello, con la finalidad de explorar el marco normativo de la EPJA/ALTV, se solicitó in-formación sobre la legislación y normatividad que enmarca este proceso.

Una vez concluida esta etapa, se sistematizó la infor-mación proporcionada por los países, de tal forma que nos permitiera contar con una primera aproxi-mación sobre el estado que guarda la EPJA/ALTV en los países miembro del CREFAL. Vale agregar que, como acción posterior, los alcances de este primer esfuerzo de recolección de información no se limita-ron a los países miembros, sino que con una convic-ción integradora, se exploró y realizó la búsqueda de información y datos disponibles para el resto de los países de América Latina.

Con la finalidad de contar con la información ne-cesaria para dimensionar el estado que guarda la EPJA/ALTV en los países de la región, durante esta primera etapa se solicitó una compilación de datos y referencias. En este sentido, la recopilación quedó estructurada de la siguiente manera: 1) Institucio-nes gubernamentales, 2) Universidades o Centros de Investigación, 3) Investigadores especializados, 4) Organismos internacionales, 5) Organismos de la Sociedad Civil y Organismos No Gubernamentales (OSC/ONG), 6) Medios de comunicación y periodis-tas especializados, 7) Instituciones especializadas en compilar información estadística, y 8) Publica-ciones o reportes recientes en la materia.

Durante la segunda etapa, se crearon grupos de enfoque entre los miembros del grupo técnico, con la finalidad de discutir los objetivos que debiese perseguir el CREFAL hacia el 2050. En estas sesiones participaron además investigadores y funcionarios de la institución, quienes trabajaron en el diseño, la coordinación y la realización de las videoconfe-rencias. En resumen, se enfatizó en el desafío que consiste lograr mayor incidencia en la toma de de-cisiones de política, aunado ello a la necesidad de hacer pedagogía pública sobre la importancia de la EPJA/ALTV y, en efecto, reposicionar el tema en la agenda, siempre bajo la premisa de tratarse de un derecho humano.

En la tercera etapa, siguiendo la modalidad de gru-pos de enfoque, se discutió sobre la población obje-tivo a la que debe atender el CREFAL. Como se verá más adelante, se consensuó sobre la urgencia de lle-gar a los tomadores de decisiones (autoridades, le-gisladores y funcionarios), a la par de continuar con la ya reconocida labor de la institución de trabajar con formadores e investigadores en el ámbito de la educación para jóvenes y adultos.

Para la cuarta etapa, se diseñó y llevó a cabo una serie de entrevistas a expertos en la EPJA/ALTV, con la finalidad de identificar las demandas que los países miembro, y de América Latina en general, exponen. Hubo coincidencia en que la educación para jóvenes y adultos no pasa por su momento de mayor relevancia. La primera década del siglo XXI, por el contrario, trajo consigo programas y ac-ciones que fueron relevantes, representando quizá propósitos de política orientados a la reducción de brechas sociales y económicas (Brasil y Paraguay

7

CREFAL 2050

son claros ejemplos de ello). En los últimos años esto ha ido cambiando, obedeciendo a distintas prioridades de los gobiernos en turno, y a que, como se ha hecho evidente, el enfoque tradicional de la educación para adultos -manifestado en ac-ciones concretas como la superación del analfabe-tismo y la conclusión de la educación obligatoria-, se ha visto rebasado por cambios de otra índole (tecnológicos, demográficos, políticos) que urgen la transición de la visión habitual de la educación de adultos hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida de las personas.

La quinta etapa fue un trabajo interno, que consis-tió principalmente en la sistematización de la infor-mación recolectada. Hecho esto, se trabajó hacia la consolidación de este informe, que contiene un panorama de la EPJA/ALTV en América Latina, así como los principales resultados de la Consulta ya descrita. La idea es que este informe, en los próxi-mos meses, sea discutido con la finalidad de orien-tar los propósitos estratégicos de la institución ha-cia una refundación vocacional, que cuente con el sustento y la legitimación de haber sido consultada con los representantes de los países, en el marco de la cooperación internacional que mandata a esta institución desde sus orígenes.

Es importante agregar que para efectos concep-tuales, en el presente informe se hace referencia a la educación para jóvenes y adultos (EPJA) como un proceso que transita hacia el aprendizaje a lo largo de toda vida (ALTV), en total correspondencia con lo planteado por la UNESCO desde décadas atrás. Por lo mismo, recurrentemente se utilizarán las siglas EPJA/ALTV, como una forma de hacer referencia a ese proceso; lo anterior a sabiendas que, como se anali-zará más adelante, los países de América Latina aún mantienen un enfoque de política educativa tradi-cional, que no logra este salto conceptual hacia el aprendizaje a lo largo de la vida, y que en su defecto sigue basado en la superación del analfabetismo y la conclusión de la educación básica en la población de jóvenes y adultos.

Este informe queda estructurado de la siguien-te manera. En la segunda sección se presenta un breve diagnóstico basado en cifras sobre la EPJA/

ALTV, recopiladas de fuentes oficiales o reportes de organismos internacionales. En la tercera sección se sintetiza la información relacionada a la institu-cionalidad de guarda la EPJA/ALTV, que abarca a las instituciones gubernamentales, los programas de gobierno y las leyes, normas y reglamentos que en-marcan esta materia. La siguiente sección, la cuar-ta, busca responder cómo con motivo de la EPJA/ALTV, las Universidades, los Centros de Investiga-ción, investigadores, los Organismos No Guberna-mentales y de la Sociedad Civil crean esfera pública e inciden en ella. En la quinta sección se describen los resultados de la consulta, buscando además compatibilizar los resultados con las funciones de la institución en materia de investigación apli-cada, formación y promoción de políticas. Se cul-mina este documento discutiendo los principales desafíos del CREFAL para el 2050, en su esfuerzo de resposicionarse como organismo de cooperación regional referente en América Latina y el Caribe.

I. La EPJA/ALTV

La UNESCO señala que la EPJA comprende todas las formas de educación y aprendizaje cuya finalidad es lograr que todos los adultos participen en sus sociedades y en el mundo del trabajo. Designa el conjunto de todos los procesos educativos, forma-les, no formales e informales, gracias a los cuales personas consideradas adultas por la sociedad a la que pertenecen desarrollan y enriquecen sus capa-cidades para la vida y el trabajo, tanto en provecho propio como en el de sus comunidades, organiza-ciones y sociedades.

El aprendizaje y la educación de adultos supone actividades y procesos constantes de adquisición, reconocimiento, intercambio y adaptación de ca-pacidades (UNESCO, 2015: 28). Como anteceden-te, este concepto se asocia principalmente con la alfabetización de los jóvenes y adultos (individuos mayores de 15 años de edad), con la capacitación para el trabajo y también con la continuación de los estudios de educación primaria y secundaria para las personas que, por diversas circunstancias, tuvieron la necesidad de interrumpir su trayectoria escolar en algún momento de su vida.

8


Al respecto, Schmelkes y Kalman (1996) aclaran que existen diversas maneras de entender la EPJA, mismas que se distinguen por sus formas de con-cebir la pobreza y los procesos de desarrollo imple-mentados por las naciones:

“[L]a concepción del desarrollo como único, unilineal, del modelo industrial urbano como punto obligado de llegada, contrasta con la vi-sión del subdesarrollo como dependencia in-terna y externa, y del desarrollo como un pro-ceso plural, autodeterminado, autogestado, respetuoso de las realidades multiculturales.

Desde la primera óptica, la EPJA juega el importante papel de incorporar a los secto-res pobres al desarrollo. Se trata entonces de modificar lo tradicional, de capacitar para el desarrollo, suponiendo que el progreso impli-ca la extensión del uso de la tecnología y el capital. Desde la segunda concepción, la EPJA contribuye al proceso de emergencia del suje-to educativo popular, a la promoción de una sociedad igualitaria centrada en la persona, produciendo alternativas sociales a partir de los grupos populares” (p. 287-288).

Es importante agregar lo recientemente planteado por Cabrera y Rodríguez (2018), quienes apuntan que la concepción de EPJA que actualmente rige el desarrollo de las intervenciones públicas, ha sido replanteada desde décadas atrás. De acuerdo con los autores, en el Informe Faure de 1972 queda ex-presado que el ser humano debía estar preparado para captar diferentes momentos de una existen-cia (sea la del individuo, sea la de la colectividad) en su relatividad e interdependencia. Así, cada uno de los hombres debería ser llevado a no erigir sis-temáticamente sus creencias, sus convicciones, sus ideologías, su visión del mundo, sus hábitos y sus costumbres, en modelos o reglas válidas para todos los tiempos, todos los tipos de civilización y todas las formas de existencia (Faure, 1973: 226 y citado en Cabrera y Rodríguez, 2018).

2 Cabrera y Rodríguez (2018), basados en la definición de UNESCO de 1987, apuntan que el desarrollo humano sostenible es entendido como aquel desarrollo encaminado a satisfacer las necesidades de la generación presente sin comprome-ter la capacidad de las generaciones futuras, para satisfacer sus propias necesidades.

Como resultado de la V CONFINTEA en 1997, se hi-cieron explícitas las modificaciones al concepto de EPJA, destacándose el enfoque orientado hacia el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV). Inte-grado lo anterior, la educación de adultos se defi-nió como: “el conjunto de procesos de aprendiza-je, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos, desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y me-joran sus competencias técnicas o profesionales, o las reorientan a fin de atender sus propias necesi-dades y las de la sociedad (UNESCO, 1997; Cabrera y Rodríguez, 2018).

El informe Bokova, recientemente publicado por la UNESCO (2015), si bien da continuidad a lo plan-teado en el ALTV, enfatiza en la relación entre la educación y el aprendizaje, y las dimensiones so-ciales, medioambientales y económicas del desa-rrollo humano sostenible2. Este tipo de desarrollo se inscribe bajo los principios de la justicia social y gestión ambiental, además de que se ampara en el carácter horizontal de la responsabilidad de los in-dividuos y la sociedad que la conforman (UNESCO, 2015; Cabrera y Rodríguez, 2018).

De lo anterior se puede desprender el sentido y la importancia de la EPJA a lo largo de la vida en las sociedades contemporáneas, crecientemente complejas y desafiantes para todos los individuos —particularmente para quienes conforman los grupos sociales más desprovistos de recursos y posibilidades (los sectores urbano populares, los indígenas, las poblaciones rurales marginadas)— como una forma de dotarlos de herramientas para afrontar con acierto los retos del desarrollo perso-nal y los de la subsistencia cotidiana.

Resulta imprescindible para el estudio y compren-sión de la EPJA, entender analizar e intergrar la evo-lución del aprendizaje a lo largo de toda la vida. En estricto sentido, el ALTV es un principio organizativo de todas las formas de educación (formal, no for-

9

CREFAL 2050

mal e informal) con componentes mejor integrados e interrelacionados. Se basa en la premisa de que el aprendizaje no está confinado a un periodo espe-cífico de vida, sino que va de la “cuna a la tumba” (sentido horizontal); considera todos los contextos en los que viven las personas, como la familia, co-munidad, trabajo, estudio, ocio (sentido vertical), y supone valores humanísticos y democráticos como la emancipación y la inclusión (sentido profundo).

El ALTV enfatiza el aseguramiento de los aprendi-zajes relevantes, más allá del sistema escolar. Es una forma global de entender el aprendizaje, un principio en el que se basa la organización de una

3 Ver: http://uil.unesco.org/fileadmin/multimedia/uil/confintea/pdf/Format_of_the_structure_of_the_glossary.pdf y Be-landro-Montoro (2017). Aprendizaje a lo largo de la vida. Concepto y componentes, Revista Iberoamericana de Edu-cación, Vol. 75 pp. 219-234, OEI/CAEU .

estructura y unos contenidos de aprendizaje, y su-pone un proyecto que comprende todas las posi-bilidades de formación sobre cualquier ámbito de conocimiento y en cualquier momento de la vida de una persona3. Este principio insta a satisfacer las necesidades múltiples y específicas de aprendizaje de todos los grupos etarios, lo que comprende la adquisición de las competencias técnicas básicas, tanto mediante la educación formal como por con-ducto de las modalidades alternativas de aprendi-zaje (Bélanger, 2015).

Recuadro 1. Orígenes y evolución del aprendizaje a lo largo de toda la vida como concepto

La evolución del ALTV como concepto puede resumirse en cuatro momentos de la historia. Durante la ilustración, en el siglo XVIII, el proceso epistémico dado a la par de los avances de la ciencia y la razón -como pilares del progreso individual y social-, abonaron para cultivar el conocimiento, la reflexión y, en efecto, la educación permanente de la ciudadanía. El segundo momento tuvo lugar con la revolución industrial, cuando las nuevas formas de producción y mecanización tornaron indispensable la creación de habilidades y aprendizajes necesarios para que los trabajadores pudieran lidiar con el avance tecnológico (Vargas, 2017).

A inicios del siglo XX, con el desarrollo del instrumentalismo y el pragmatismo en la educa-ción, el ALTV adquiere un sentido que integra el aprendizaje formal, no formal e informal para abordar todas las dimensiones de la vida y la educación; esto es, la sabiduría, el trabajo y el esparcimiento (Vargas, 2017). El cuarto se consolida con la creación de la UNESCO en 1945, cuyos valores en cuanto educación se centraron en ampliar las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida y en la totalidad de sus ámbitos. De igual manera, comienzan a ser reconocidas las diferencias individuales y surgen cuestionamientos sobre la forma en la que las personas adultas aprenden, cómo se comparta la mente y el cerebro durante los procesos de aprendizaje, cómo se forman los intereses y también se admite que los individuos son dis-tintos en todos estos aspectos (Kegan, 1994).

10


Sin la finalidad de considerarla una definición aceptada por la comunidad experta en la mate-ria, y tomando en cuenta las apreciaciones que se tiene en torno al ALTV, se concluye que el término hace referencia al desarrollo de aptitudes en las personas de cualquier grupo etario, considerando sus diferencias individuales. Se espera que el de-sarrollo de dichas aptitudes les permitirá adquirir conocimientos y habilidades significativas para ejercer plenamente sus roles en los planos educa-tivo, profesional, económico, social, cultural e indi-vidual. Además, prioriza el aprendizaje a partir de la interacción del individuo con su entorno, pero también proporciona herramientas para su apren-dizaje autónomo, respetando sus propios intereses y motivaciones.

En un documento reciente, la UNESCO (2015) bus-ca reafirmar la pertinencia del ALTV como principio organizativo de la educación. Propone, además, que la educación sea vista más que como un bien

público, como un bien común, con la finalidad de ir más allá del carácter instrumental, y atender con ello la demanda creciente de expansión en los asuntos públicos, así como la demanda popular de mayor claridad, igualdad y rendición de cuentas en los mismos.

Aunado a ello, se requiere que las reformas de los sistemas de formación sean una constante, en una dirección que integre lo humanístico y lo forma-tivo, que den paso, como bien señalan Cabrera y Rodríguez (2018), a la función plena en todos los ámbitos de la vida social y del trabajo productivo, enmarcados en el ALTV. Sin embargo, los mismos autores apuntan que se debe tener cierta cautela, ya que dicha transición EPJA/ALTV puede perder sentido en espacios en donde aún persisten niveles considerables de analfabetismo o se mantiene una parte importante de adultos y jóvenes que no han logrado terminar la educación básica.

Recuadro 1. Continuación

Específicamente, se debe señalar que es hasta 1971, cuando la Comisión Internacional de Desarrollo de la Educación -que fue iniciativa de la misma UNESCO- propone que la educación a lo largo de toda la vida fuera un principio estructurador de la reforma educativa, y un medio de crear el tipo de “individuo integral” necesario para edificar una sociedad de aprendizaje (UNESCO, 1972).

Ahora bien, este enfoque se fue estrechando con el desarrollo y promoción de ideas que cen-tran la importancia que el ALTV tiene para el beneficio y la rentabilidad económica (Shultz, 1961; Becker, 1962). Con este viraje, el ALTV pasa a entenderse más como un medio adaptativo a los cambios en la tecnología, la economía y el mercado laboral. A raíz de esta visión predo-minante durante las últimas cuatro décadas del siglo XX, la UNESCO propuso una visión inte-grada de la educación basada en los conceptos de “aprender a lo largo de la vida”, planteando como los cuatro pilares: ser, saber, hacer y vivir juntos (UNESCO, 1996). En 2015, la UNESCO vuelve a refirmar está visión, replanteando el propósito de la educación y la organización del aprendizaje, en un mundo en el que la complejidad, la incertidumbre y la contradicción cre-cen cada vez más (UNESCO, 2015).

Fuente: Elaboración propia con base en las fuentes consultadas

11

CREFAL 2050

II. Breve diagnóstico

Este apartado no puede comenzar sin antes saber cómo se estructura la población en la región y qué cambios se han originado respecto a otros periodos. Esto ofrece un panorama relevante en materia de política pública, toda vez que la estructura poblacio-nal tiene implicancias directas en el mercado labo-ral, en las necesidades educativas, en los sistemas de seguridad social y en la calidad de vida de las per-sonas. Cifras recientes muestran que un efecto de la etapa de transición demográfica en que se encuen-tra América Latina es el envejecimiento de la pobla-ción, que da origen a que las tasas de crecimiento de la Población Económicamente Activa (PEA) sean superiores a la tasa de crecimiento de la población total y de la población en edad de trabajar.

Las proyecciones señalan que ya en 2020 se inver-tiría este panorama y la tasa de crecimiento de la población en edad de trabajar sería superior a la de la PEA, mientras que la tasa de crecimiento de la población total sería más elevada a partir del 2030. De acuerdo con las pirámides de población total y económicamente activa de América Latina (distribución por sexo y edad), se registra un pro-ceso de envejecimiento tanto de la población total como de la PEA. Asimismo, cabe subrayar que lo que se observa en América Latina en conjunto tam-bién se observó o se observará en todos países de la región, dependiendo de la etapa de la transición demográfica en que se encuentren.

Gráfico 1. América Latina: estructura por sexo y edad de la población total, años 1980, 2010 y 2050

(En porcentaje)

a) 1980

Fuente: Elaboración propia con base en las fuentes consultadas

12


Fuente: Elaboración propia con base en las fuentes consultadas4

4 Nota: la muestra incluye 20 países: Argentina, Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Bolivariana de Venezuela, República Dominicana y Uruguay

b) 2010

c) 2050

13

CREFAL 2050

Los cambios estructurales de la población económi-camente activa y sus proyecciones presentan esce-narios futuros radicalmente diferentes en cuanto a grupos de edad, los que implican una serie de inte-rrogantes en distintos aspectos de política pública, incluyendo por supuesto la educación y el mercado laboral en los jóvenes y adultos. Estudios conclu-yen que la dinámica demográfica tiene un impacto directo en el mercado laboral, debido a la presión del crecimiento de la población en edad de trabajar, la feminización de la fuerza de trabajo, el envejeci-miento poblacional y la urbanización (CEPAL, 2016).

Una manera de analizar la importancia que la EPJA/ALTV ha tenido en la política educativa de los países es a través del gasto público que se ha destinado a políticas y programas de atención a jóvenes y adultos. En términos agregados, el gasto público total en educación como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB), es un indicador utilizado gene-

ralmente para medir la preferencia revelada de los gobiernos de los países hacia la educación como política pública. Pondera el peso que el gasto en educación tiene en la economía del país.

Como se observa en la siguiente gráfica, la evolu-ción del gasto en educación es liderado por Cuba, país en donde el gasto del Estado equivale a los 10 puntos del PIB. Le siguen Costa Rica y Honduras, donde el gasto ronda los 6 puntos del producto; Ar-gentina y Brasil han mantenido una evolución más discreta pero constante, alcanzando cifras superio-res al 5 por ciento del PIB. En el resto de los países, de igual forma, se observan aumentos, no obstante aún existen casos en los que el gasto educativo se mantiene por debajo de 4% del PIB, situación que queda fuera del rango de entre el 4 y el 6 por ciento del PIB, que es lo planteado en el marco de acción para la realización del objetivo de desarrollo soste-nible 4 de la UNESCO (2015).

Gráfico 2. América Latina: gasto público en educación (En porcentaje del PIB)

14


Elaboración propia con cifras tomadas de UIS, UNESCO. Nota: para el caso de Cuba las cifras se tomaron de la página

web de la Oficina Nacional de Estadísticas. Para el caso de Honduras, las cifras fueron tomadasde la página web de la Secretaría de Finanzas. Para el caso de Venezuela, las cifras fueron tomdas de la exposición de motivos de

las leyes de presupuesto. Las cifras de Guatemala fueron tomadas de la página del Ministerio de Finanzas Públi-cas. Para los cuatro casos, las cifras fueron calculadas utilizando el Producto Interno Bruto a precios corrientes

en moneda nacional, tomando las cifras respectivas de CEPALSTAT (www.cepal.org/es/datos-y-estadisticas).

El análisis y la evaluación de las cifras de gasto pú-blico en educación, hacen imprescindible discutir sobre la distribución y los impactos de los recur-sos públicos, lo cual al mismo tiempo requiere de mayor especificidad en lo que se refiere al “qué, cuánto y cómo” se gastan los recursos. Un primer desafío que surge a propósito de la EPJA/ALTV, es sin duda conocer y comparar el gasto que se realiza para estos propósitos. Si bien la desagregación ac-tual del gasto público en su clasificación funcional -propuesta por Naciones Unidas- permite identifi-car metodológicamente el gasto en educación, la desagregación por subfunciones no posibilita re-

conocer claramente aquel gasto destinado a edu-cación no formal u orientada a jóvenes y adultos; aspecto que sin duda proporcionaría bases sólidas para la discusión sobre el estado y los resultados de los programas e iniciativas orientadas en esta materia. Apelar a mejores y más detalladas medi-ciones del gasto en EPJA/ALTV, resulta sin duda una acción básica para los organismos e instituciones que promueven su mayor presencia en la agenda de políticas.

Es indudable que con el paso del tiempo, América Latina ha mostrado un notable avance en materia

País 2000 2014Cuba 7.5 10.0

Costa Rica 4.4 7.0Honduras 4.4 5.7Argentina 4.6 5.3Venezuela 4.5 5.8

Brasil 3.9 5.9Nicaragua 3.0 4.5Uruguay 2.4 4.4México 4.1 5.2

Paraguay 4.6 3.7El Salvador 2.5 3.4

Ecuador 1.2 4.2Guatemala 2.5 3.0

15

CREFAL 2050

Educación

1. Educación primaria y pre primaria

2. Educación secundaria

3. Educación secundaria y no terciaria

4. Educación terciaria

5. Educación no definida por nivel

6. Servicios subsidarios de educación

7. Investigación y desarrollo en educación

8. Educación N.E.CFuente: Naciones Unidas. Classifications of Expenditure according to Purpose, (2000).

Tabla 2. Desagregación del gasto en la función de educación considerada en la clasificación por funciones de gobierno (COFOG) de Naciones Unidas

Gráfico 3. Años de escolaridad promedio (1950-2010), personas mayores de 15 años

Fuente: Elaboración propia con cifras provenientes de Barro-Lee Educational Attainment Data.

de cobertura y logros educativos. Un indicador cla-ro de ello, es que el promedio de escolaridad de la población mayor a los 15 años de edad, de acuerdo con las cifras disponibles, en los países de la región pasó de 2.74 años de escolaridad en 1950 a 7.99

años en 2010, aproximadamente. Vale señalar que los países que presentan las trayectorias educati-vas de más años son Cuba (con 10.16 años), Chile (con 9.78) y Argentina (con 9.51 años).

16


Gráfico 4. América Latina: Porcentaje de la población (entre 15 y 64 años) por máximo nivel de educación alcanzado, 2004-2014

Fuente: OCDE/CEPAL/CAF (2016), Perspectivas económicas de América Latina 2017: Juventud, competencias y em-prendimiento, OECD Publishing, Paris.

Otra mirada de los logros en materia educativa se obtiene analizando la estructura del nivel educati-vo de las personas jóvenes y adultas. De acuerdo con cifras recientes, en diez años, el porcentaje de población de 15 a 64 años que solo ha terminado la educación primaria o menos ha disminuido desde un 34% hasta un 21%, en beneficio de niveles su-

periores de educación. El porcentaje de población con al menos algo de educación terciaria aumentó de un 16% a un 23% durante esa década. Se con-cluye que la educación secundaria incompleta ha suplantado la primaria completa o menos, como subcategoría con el mayor porcentaje de pobla-ción adulta por nivel educativo.

Los bajos niveles de escolarización de la población o su reducción entre los trayectos formativos, es decir, que la población en edad típica para estudiar la educación básica o media no lo haga, supone el crecimiento del rezago educativo de dicha pobla-ción. En ese sentido, es muy destacable y signifi-cativa la tendencia regional a la disminución de la escolarización, a partir de la educación secundaria y media superior, ya que esto apunta a un desafío

educativo mayúsculo frente a los estudiantes ado-lescentes y jóvenes entre los 15 y 24 años de edad.

Cabe apreciar que Chile, aunque comparte la ten-dencia negativa, tiene los porcentajes más altos en todos los niveles educativos. Así como Guatemala exhibe el mayor desafío en términos de la educa-ción media, seguido muy de cerca por Honduras.

17

CREFAL 2050

Gráfico 5. Tasa de escolarización por grupos de edad, alrededor del 2015

Fuente: Elaboración propia, con datos del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL)

Gráfico 6. Población con primaria completa, por grupos de edad, alrededor del 2015

Fuente: Elaboración propia con datos CEPAL, sobre la base de información proveniente de encuestas de hogares.

Las dos siguientes gráficas dan una idea de los por-centajes de la población —mayor de 25 años— que se halla en rezago educativo en la región. En la pri-mera se observa que los tres países con menores porcentajes de primaria terminada son El Salvador, Guatemala, Ecuador y Honduras. Por su parte, la

evidencia muestra que Argentina y Uruguay desta-can por mantener estados que aseguran que su po-blación concluya la educación primaria en la edad correspondiente y paralelamente orientan sus es-fuerzos a evitar el crecimiento del rezago educativo.

18


La siguiente gráfica muestra los porcentajes de la población mayor a 25 años que ha logrado culmi-nar la educación secundaria y la educación supe-rior. En todos los países se observa una destacada reducción de los logros mientras aumenta el nivel

educativo; así pues, las cifras disponibles muestran que la diferencia entre la población que termina se-cundaria y aquella que logra terminar la universidad o su equivalente es especialmente pronunciada.

Gráfico 7. Logro educativo (% población mayor a 25 años), alrededor del 2015

Fuente: Elaboración propia con datos del World Bank Data (alrededor del 2015).

La alfabetización en cifras muestra que en lo refe-rente a la población mayor a 15 años, no obstante a que en términos generales la región ha mejorado en la materia, son pocos los países que han logrado que toda su población sepa leer y escribir. Desta-can, de nueva cuenta, Cuba (99.8%), Uruguay (99%),

Argentina (98.09%), Costa Rica (97%) y Venezuela (97%), países que están por encima del 97% que UNESCO considera necesario (UNESCO, 2014). Por su parte, El Salvador (87.65%), Nicaragua (78%) y Gua-temala (81%) son los países con mayores desafíos en esta materia.

19

CREFAL 2050

Gráfico 8. Tasa de alfabetismo en la población mayor a 15 años(En porcentaje)

Fuente: Elaboración propia con cifras de UNESCO: http://uis.unesco.org/indicator/edu-lit-lr-age_group

De acuerdo con Martínez, Trucco y Palma (2014), la situación de analfabetismo adulto absoluto es bastante variada en la región, siendo Haití donde se presenta con mayor gravedad el problema, se-guido de los países centroamericanos, con la ex-cepción de Costa Rica que, como ya se señaló en párrafos anteriores, se ubica entre los países con los menores índices, junto a los del Cono Sur y al-gunos del Caribe.

A excepción de Haití, en el resto de los países de la región, las tasas de alfabetismo han aumentado en los últimos 20 años, pasando de un promedio de 86% a un promedio de 90%, lo que es una si-tuación comparativamente positiva, en relación con las demás regiones del mundo en vías de de-sarrollo. Este aumento, plantean Martínez y otros (2014), se asociaría directamente a los avances alcanzados en relación al objetivo de universaliza-ción de la educación primaria que se ha planteado

la región. En contraste, a pesar del incremento de cobertura de educación formal que se ha experi-mentado en los últimos 20 años, la tasa de analfa-betismo en la población de 15 a 24 años de edad afecta aún al 2% de los jóvenes, alcanzando cifras superiores al 10% en Guatemala y de alrededor del 5% en Jamaica y Honduras.

Una de las preocupaciones más generalizadas en-tre los investigadores y los hacedores de política son los bajos niveles de rendimiento que muestran los sistemas educativos de la región. La señal que con esta situación se envía a nivel global, es que los sistemas educativos no están proporcionando a los jóvenes los conocimientos y herramientas su-ficientes para insertarse en un mundo globalizado, con distintas reglas de convivencia y un mercado laboral cada vez más competitivo.

20


Pruebas estandarizadas recientes, nos muestran que los jóvenes latinoamericanos siguen tenien-do un bajo desempeño en lectura, matemáticas y ciencias en comparación con los jóvenes de los países de la OCDE. En matemáticas, por señalar un caso, los estudiantes latinoamericanos y caribeños

de 15 años obtienen un desempeño de casi 100 puntos porcentuales inferior al de los estudiantes de la OCDE (OCDE, 2016c). Esto es el equivalente de 2.4 años de escolarización, ya que, generalmente, un año adicional de escolarización corresponde a un aumento de 41 puntos en matemáticas.

Gráfico 9. Competencia en lectura, matemáticas y ciencias(Porcentaje de participantes en cada nivel de competencias)

a) Lectura

b) Matemáticas

21

CREFAL 2050

c) Ciencias

Por otro lado, en el trabajo5de Martínez y otros (2014), anteriormente citado, también se señala que la penetración de las tecnologías de informa-ción y comunicación (TIC) en todos los rincones de la sociedad impone la necesidad de alcanzar umbrales de competencia digital para la inclusión social. Al respecto, Tedesco (2014) afirma que las TICs juegan un rol muy importante en el proceso igualador de oportunidades de la población. Para este autor, el potencial democratizador de las TICs se hace tangible cuando permiten a los individuos: aprender de manera independiente y permanente sin importar su ubicación y considerando siempre sus necesidades e intereses; acceder a propuestas de aprendizaje innovadoras y flexibles; reducir los costos asociados al acceso a la información, bene-

5 Nota: Los países y economías se clasifican en orden descendente del porcentaje de estudiantes en los Niveles 2, 3, 4, 5 y 6. Para la lectura, por debajo del nivel 1 significa por debajo del nivel 1a y nivel 1 significa nivel 1a.

ficiando principalmente a los más desventajados, solo por mencionar algunos criterios.

Tedesco (2014) también señala que una de las di-mensiones para medir la brecha digital entre y den-tro de los países es a partir del acceso que tiene la población a los diferentes tipos de tecnología. Por ello, como se observa en el siguiente gráfico, de los países con cifras disponibles, resulta alarman-te que el porcentaje de adultos entre 15 y 74 años que ha usado una computadora se mantiene en la actualidad por debajo del 50%, situación que su-pone un gran reto para la EPJA/ALTV toda vez que los gobiernos consideren el uso de estas herramientas como base para las nuevas alternativas de esta mo-dalidad educativa.

Fuente: OCDE, PISA 2012 (base de datos), OCDE (2014b) PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do (Volumen I, edición revisada, febrero de 2014) y OCDE/CEPAL/CAF (2016), Perspec-

tivas económicas de América Latina 2017: Juventud, competencias y emprendimiento, OECD Publishing, Paris5.

22


Gráfico 10. Porcentaje de personas de entre 15 y 74 años que han usado una computadora

Fuente: Martínez y otros (2014).

Más preocupante resulta el grado de utilización de Internet. De acuerdo con cifras recientes, solo entre el 10% y 40% de personas de entre 15 y 74 años ha utilizado Internet. Los países con mayor expansión en el acceso a las TICs (Chile y Uruguay), apenas al-canzan al 40 por ciento de la población adulta.

De acuerdo con datos reportados por la CEPAL (2016), durante el periodo de 2010-2015, el porcen-taje de hogares de la región con acceso a internet ascendió poco más de 14%; sin embargo, aún más

de la mitad de los hogares de los países de Amé-rica Latina y el Caribe (57%, aproximadamente) no cuentan aun con dicho servicio. Mención apar-te merece el tema de la velocidad de la conexión (banda ancha)- entendida como una de las varia-bles que hace referencia a la calidad del servicio (CEPAL, 2016)- pues el principal inconveniente iden-tificado en la región está vinculado con la asequibi-lidad, concebida como la relación entre el ingreso del individuo u hogar y el precio que se debe pagar por el servicio (Galperin, 2013).

23

CREFAL 2050

Gráfico 11. Porcentaje de personas de entre 15 y 74 años que han usado internet

Fuente: Martínez y otros (2014).

Mapa 1. Porcentaje de hogares con acceso a internet(Del total de hogares)

Fuente: CEPAL, (2016)

24


Hasta este punto, puede recalcarse que la región aún presenta serias dificultades en torno, al menos, a tres elementos clave con respecto a las TICs: el li-mitado acceso y calidad del servicio de internet, la poca penetración de las TICs en las sociedades más vulnerables de la región, así como el deficiente de-sarrollo de banda ancha (CEPAL, 2016). Las brechas digitales persistentes entre los países de la región, así como al interior de los mismos -ya que aún es notoria la heterogeneidad presente en la población según su estrato socioecónomico, nivel educativo, género, étnia y ubicación geográfica (CEPAL, 2016; Tedesco, 2014)- sin duda representan un desafío para lograr la digitalización que el resto del mundo ya está experimentando.

Como puede observarse a lo largo de este breve diagnóstico, la región registra claros avances en torno a la accesibilidad, la cobertura y los logros educativos alcanzados en las últimas décadas; algunos países han experimentado una inversión constante e, incluso, ascendente del gasto público que se destina a la educación, indicando el grado de prioridad que los respectivos gobiernos sope-san sobre el tema. No obstante, también es notoria la presencia de fuertes retos que obligan a los paí-ses de América Latina y el Caribe a reformular las acciones que actualmente implementan. El fenó-meno de abandono temprano de las trayectorias formativas por parte de los jóvenes que están en edad de cursar la educación media superior, incre-mentando el rezago educativo que padece la po-blación mayor a los 15 años de edad, es un ejemplo de estos desafíos pendientes por resolver.

Para las personas mayores de 25 años la situa-ción no es mejor, pues en todos los países existe una amplia brecha entre la población adulta que

6 Actualmente, existen países de la región que carecen de sustento normativo que enmarque los objetivos y mecanismos propios de la EPJA/ALTV para su población. Éste es el caso de Belice, país que- al menos hasta el año 2009, no cuenta con una instancia nacional que se encargue de la coordinación de los servicios de EPJA, ni documentos vinculantes que reg-ulen sus actividades. La información disponible señala que hasta el año 2006 existía en el país una unidad responsable de la educación de adultos y contínua (ACE, por sus sigles en inglés) en el Área de Servicios Educativos y Capacitación para el Empleo, del Ministerio de Educación; sin embargo, ésta dejó de operar cuando su coordinador nacional dejó su puesto por jubilación (UNESCO-ILL, 2009). La misma situación se identifica para el caso de Haití y Surinam, países que carecen de una ley general de educación que delimite el marco de las políticas educativas destinadas a jóvenes y adul-tos (UNESCO, 2008; SITEAL, 2015).

ha concluido el nivel secundario, y aquella que terminó sus estudios universitarios. En cuanto a la alfabetización de los mayores de 15 años, la región aún presenta casos de países en los que menos del 70% de su población sabe leer y escribir. Este esta-do, más allá de los acuerdos internacionales firma-dos por las naciones de la región - y que en muchos de los casos no han sido cumplidos, o lo han sido parcialmente- visibiliza el rezago de los gobiernos por faltar a su mandato de garantizarles el derecho universal a la educación y a formar parte de socie-dades justas y equitativas.

III. Institucionalidad de la EPJA/ALTV

La presencia de la EPJA/ALTV en el marco norma-tivo de la educación en América Latina 6

Esta subsección aborda principalmente la pre-sencia de la EPJA/ALTV en las leyes generales de educación de los países de América Latina. Como se analizará a continuación, en todos los países la educación de adultos y jóvenes es reconocida como parte de los propósitos de los distintos siste-mas educativos.

En Argentina, el Artículo 46 de la Ley de Educación Nacional establece que la Educación Permanen-te de Jóvenes y Adultos es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y el cumpli-miento de la obligatoriedad escolar prevista por esa misma ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida.

En Bolivia, la educación para jóvenes y adultos se denomina “educación alternativa”. Ésta se encuen-

25

CREFAL 2050

tra regulada por la Ley 1565 de Reforma Educativa y establece que este tipo de educación se organiza en tres componentes: de adultos, permanente y es-pecial. Por su parte, existe otro instrumento llama-do Reglamento de Organización y Funcionamiento de Centros de Educación Alternativa, mismo que establece que todos los centros de este tipo -pú-blico y privados- comparten una función pública, por lo que “deben estar constituidos de acuerdo al ordenamiento jurídico vigente y reconocidos por el organismo competente del Estado- el Ministerio de Educación y Cultura-, mediante documento público correspondiente” (Ministerio de Educación, 2009).

En Brasil, el Artículo 37 de la Ley que establece las directrices de la educación nacional, establece que la educación de jóvenes y adultos será destinada a aquellos que no tengan acceso o continuidad de estudios en las enseñanzas fundamental y media, y constituirá instrumento para la educación y el aprendizaje a lo largo de la vida.

En Chile, el Artículo 24 de la Ley General de Edu-cación señala que la Educación de Adultos es la modalidad educativa dirigida a los jóvenes y adul-tos que deseen iniciar o completar estudios, de acuerdo con las bases curriculares específicas que se determinen en conformidad a esta ley. Esta mo-dalidad tiene por propósito garantizar el cumpli-miento de la obligatoriedad escolar prevista por la Constitución y brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida. La educación de adultos se estructura en los niveles de educación básica y media, y puede impartirse a través de un proceso presencial o a través de planes flexibles semi-pre-senciales de mayor o menor duración.

En Colombia, atendiendo lo establecido en el Artículo 67 de la Constitución, la Ley General de Educación define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, senso-riales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social. El Artículo 50 de la misma Ley define que la educa-

ción de adultos es aquella que se ofrece a las per-sonas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación por niveles y grados del servicio público educativo, que deseen suplir y completar su formación, o validar sus estudios. El Estado facilitará las condiciones y promoverá espe-cialmente la educación a distancia y semipresen-cial para los adultos.

En Costa Rica, el marco institucional de la educa-ción para adultos se circunscribe en primera ins-tancia a la Constitución de este país, cuyo Artículo 83 señala que el Estado patrocinará y organizará la educación de adultos, destinada a combatir el analfabetismo y a proporcionar oportunidad cul-tural a aquéllos que deseen mejorar su condición intelectual, social y económica. La Ley 181, que es-tablece el Código de Educación, determina y define mecanismos para la asignación de becas y el esta-blecimiento de escuelas para jóvenes y adultos. La Ley Fundamental de Educación 2160, en su Artículo 11 señala que el Estado organizará y patrocinará la educación de adultos para eliminar el analfabe-tismo y proporcionar oportunidades culturales a quienes desearen mejorar su condición intelectual, social y económica.

En Cuba, la Constitución de la República, en su Artí-culo 51, señala que “Los hombres y mujeres adultos tienen asegurado el derecho a la educación, en las mismas condiciones de gratuidad y con facilidades específicas que la ley regula, mediante la educación de adultos, la enseñanza técnica y profesional, la capacitación laboral en empresas y organismos del Estado y los cursos de educación superior para los trabajadores”. Para el sistema educativo cubano, la EDJA se estructura en cuatro áreas: Educación Obrera Campesina (EOC) - Enseñanza Fundamen-tal-, Secundaria Obrera y Campesina (SOC), Facultad Obrera y Campesina (FOC)- constituye el nivel medio superior para adultos- y, Escuelas de Idiomas (EI).

En Guatemala, la educación para adultos se en-marca en lo establecido tanto en la Constitución Política, la Ley de Educación Nacional (Decreto Le-gislativo 12-91) y el Reglamento Orgánico Interno del Ministerio de Educación 225-2008. A través de la Constitución Política, se establece que todos los

26


habitantes tienen derecho a la educación sin dis-criminación alguna así como el desarrollo integral de la persona humana. El Artículo 28 de la Ley de Educación Nacional señala que para la realización del proceso educativo, en los establecimientos es-colares, está organizado en niveles, ciclos, grados y etapas en educación acelerada para adultos, con programas estructurados en la currícula estableci-dos y los que se establezcan, en forma flexible, gra-dual y progresiva para hacer efectivos los fines de la educación nacional.

En El Salvador, el Artículo 28 de la Ley General de Educación, establece que se ofrecerá, normalmen-te, a personas cuyas edades no comprendan a la población apta para la educación obligatoria. Man-tendrá programas supletorios de educación for-mal, así como programas de educación no formal tendientes a la capacitación laboral. El Artículo 29 plantea los siguientes objetivos: a) Suplir niveles de escolaridad sistemática que no fueron alcanzados en su oportunidad; b) Completar y perfeccionar ni-veles educativos formales y capacitación laboral; y, c) Actualizar en forma permanente a las personas que lo requieran, a través de diversas modalidades de educación.

En Guyana, la Constitución Política establece en su Artículo 27 la obligación del Estado para impartir educación a todos sus ciudadanos sin excepción, considerando incluso alternativas de educación no formal para incrementar las oportu-nidades de las personas más desaventajadas. No obstante, en el Acta de Educación, instrumento que regula la educación del país, la educación de adultos no es mencionada.

En Honduras, la Ley Fundamental de Educación señala a la educación no formal como uno de los componentes del Sistema Nacional de Educación (Art. 15), y especifica que ésta tenderá a la promo-ción de la participación comunitaria y el mejora-miento de las condiciones de vida (Art. 17). Por su parte, en su Artículo 27 reconoce a la Educación de Jóvenes y Adultos como una de las modalidades de educación, misma que incluye explícitamente a los programas de alfabetización. Cabe destacar que el Reglamento de la Secretaría de Estado en el

Despacho de Educación recalca en su artículo 47 que la Subdirección General de Educación de Jó-venes y Adultos, adscrita a la Dirección General de Modalidades Educativas de la Secretaría de Educa-ción, será la encargada a nivel operativo de coordi-nar los servicios educativos dirigidos a los jóvenes y adultos de la nación, en cuanto a identificar las necesidades de capacitación de los formadores, dar seguimiento a la aplicación del currículum y a la evaluación de los programas y proyectos im-plementados, así como coordinar los esfuerzos gubernamentales y no gubernamentales que se desarrollan en la materia. Mientras, el Reglamen-to del Nivel de Educación Básica, dedica un capí-tulo (V) a la educación básica alternativa, diseña-da para atender a la población joven y adulta que haya abandonado sus estudios y desee retomarlos mediante programas flexibles y diversificados. Por último, el país también cuenta con un Reglamento de la Modalidad de Jóvenes y Adultos, en el que, entre otras cosas, se distinguen las distintas formas en las que los servicios educativos podrán ser ofre-cidos; estas son: a distancia, tutorial, por radio, vir-tual y en casa (Art. 8).

En Ecuador, la norma suprema, en su Artículo 26 establece que la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado, constituyendo un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) en su Artículo 2 enuncia como principios de la actividad educativa a la universalidad de la educación, el de-sarrollo de procesos ajustados a las necesidades de las personas y del país, el aprendizaje permanente que se desarrolla a lo largo de toda la vida, la flexi-bilización del sistema, el permanente desarrollo de conocimientos, la motivación de las personas ha-cia el aprendizaje, la equidad e inclusión educati-va, la obligatoriedad, gratuidad y pertinencia de los procesos de enseñanza – aprendizaje. El Artículo 50 de la misma LOEI establece que la educación para jóvenes y adultos con escolaridad inconclusa es un servicio educativo para quienes no hayan podido acceder a la educación escolarizada obligatoria en la edad correspondiente. Este tipo de educación

27

CREFAL 2050

mantiene el enfoque curricular y los ejes que atra-viesan el currículo de los niveles descritos con an-terioridad, pero con las características propias de la etapa adulta, privilegiando los intereses y obje-tivos de ésta.

En México, el Artículo 3 de la Constitución señala que toda persona tiene derecho a recibir educa-ción. El Estado –Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios-, promoverá educación pre-escolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria con-forman la educación básica; ésta y la media supe-rior serán obligatorias. Por su parte, el Artículo 2 de la Ley Nacional de Educación para Adultos, señala que la educación general básica para adultos for-ma parte del sistema educativo nacional y está destinada a los mayores de quince años que no hayan cursado o concluido estudios de primaria o secundaria. Concibe la educación para adultos como una forma de la educación extraescolar que se basa en el autodidactismo y en la solidaridad so-cial como los medios más adecuados para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura y fortalecer la con-ciencia de unidad entre los distintos sectores que componen la población.

Dentro de las definiciones generales de la educa-ción de Nicaragua, delimitadas en el Artículo 6° de la Ley General de Educación, se define que la edu-cación para jóvenes y adultos es aquella que per-mite complementar la educación de las personas que por razones socioeconómicas y de otra índo-le no cursaron la Educación Básica y Media con la finalidad de integrarlas al proceso económico, so-cial, político y cultural de nuestro país. Asimismo, el Subsistema de Educación Técnica y Formación profesional, de acuerdo con el Artículo 28, brinda-rá atención educativa a los jóvenes y adultos que deseen continuar estudios en este nivel para incre-mentar y consolidar sus capacidades intelectuales, científico técnicas, formación integral y el fortaleci-miento del ser humano, a fin de que puedan conti-nuar estudios superiores o participar eficientemen-te en la vida del trabajo, por lo que deberán tener presente los perfiles ocupacionales y los puestos de trabajo que requiere el desarrollo del país.

De acuerdo con la Ley Orgánica de Educación (Ley 47 de 1946) de Panamá, la Dirección Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos es la encargada de desarrollar los objetivos, políticas y estrategias diri-gidas a este sector de la población (Art. 32). De esta Ley se desprende el Decreto Ejecutivo No. 229, en la cual se establece que el Ministerio de Educación conforma una Comisión Coordinadora “encargada de planificar la generalización de los Planes y Pro-gramas de Estudios de la Educación Básica General de Jóvenes y Adultos”. En dicho Decreto se estable-ce que la educación de adultos se contempla en tres etapas: la de alfabetización, que comprende lectura, escritura, expresión oral y todas las ope-raciones matemáticas básicas; la etapa de prima-ria, que ofrece los fundamentos de una educación general y; la etapa de premedia, que se orienta a promover las capacidades, intereses y necesidades personales y profesionales, de tal manera que per-mita a los educandos continuar estudios en educa-ción media (Art. 2).

En Paraguay, el Artículo 9 de la Ley General de Educación establece los fines del Sistema Educati-vo Nacional, entre los que se destacan el pleno de-sarrollo de la personalidad del educando en todas sus dimensiones, con el crecimiento armónico del desarrollo físico, la maduración afectiva, la integra-ción social libre y activa. Aunado a ello, el Artícu-lo 76 de la misma Ley establece lineamientos que involucran a la par que a la Educación Básica, a la educación permanente. Destacan los objetivos vin-culados a la erradicación del analfabetismo, facili-tando la adquisición de las herramientas básicas para el aprendizaje, como la lectura, la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de proble-mas y el desarrollo en el pensamiento crítico; y la promoción de sistemas y programas de formación y reconversión laboral y de desarrollo comunitario, preferentemente bajo la forma de autogestión.

En el caso de Perú, su Ley General de Educación señala que dentro de la organización de la educa-ción básica, se considera la educación alternativa (Art. 32), la cual perseguirá los mismos objetivos que la educación regular, pero enfatizando sus componentes para la preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales de sus

28


educandos (Art. 37). Apunta, además, que la alfabe-tización formará parte de este tipo de educación, con la finalidad de incrementar las habildades de lectoescritura y de cálculo matemático en las per-sonas (Art. 38). En el Regalmento de esta Ley se de-dica un subcapítulo (III) a la educación alternativa y a la alfabetización.

En República Dominicana, el Artículo 63 de la Constitución señala por cierto que toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportu-nidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. En conse-cuencia, la educación tiene por objeto la formación integral del ser humano a lo largo de toda su vida y debe orientarse hacia el desarrollo de su poten-cial creativo y de sus valores éticos. Busca el acce-so al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Por su parte, en la Ley General de Educación n°. 66-97, (Art. 51, 52, 53), se establece el Subsistema de Educación de Personas Jóvenes y Adultas que tiene entre sus funciones contribuir a la formación de un sujeto in-dividual y social, libre, crítico, responsable, capaz de contribuir al desarrollo del país.

En Uruguay, la Ley General de Educación de 2008, extiende la edad de educación obligatoria y con-ceptualiza la educación a lo largo de toda la vida,

como Derecho Humano Fundamental. Introduce un artículo que habilita la certificación, reconoci-miento y acreditación de saberes. Mención aparte merecen los decretos y resoluciones. La nueva Ley de Educación Nº18.437, contempla específicamen-te la educación de personas jóvenes y adultas en el marco del derecho de todos a una educación de calidad a lo largo de toda la vida. La Resolución N° 1638/010 crea e integra el Comité Nacional de Ar-ticulación y Seguimiento de la Educación de Per-sonas Jóvenes y Adultas. Este decreto presidencial legitima la apuesta del país por la EPJA en el marco del ALTV, en función del Marco de Acción de Belem. Habilita el inicio del trabajo en Educación interins-titucional en esta dirección. También destaca el De-creto 76/015 que crea la Comisión Honoraria para la Continuidad Educativa y Socio-Profesional para la Discapacidad, por medio del cual se legitima el trabajo de una comisión interinstitucional para ga-rantizar el derecho a la educación y el aprendizaje a lo largo de la vida de todas las personas en situa-ciones de discapacidad.

Finalmente, con respecto a Venezuela, la EPJA es reconocida como una de las modalidades que ofre-ce el sistema educativo de este país, de acuerdo con la Ley Orgánica de Educación (Art. 26). Sin embargo, no se identifican mayores elementos referentes a la organización de dicho servicio educativo.

País Instrumentos Artículos Elementos

Argentina Ley de Educación Nacional

46°Establece que la educación permanente de Jó-venes y Adultos es la modalidad educativa des-tinada a garantizar la alfabetización y el cumpli-miento de la obligatoriedad escolar.

Tabla 3. Marco normativo de la EPJA en América Latina

29

CREFAL 2050

Tabla 3. Continuación

Bolivia

Ley 1565 de Reforma Educativa

Reglamento de Organización y

Funcionamiento de Centros de Educación

Alternativa

Organización y Funcionamiento de

Centros de Educación Alternativa

9°

8°

9°

La educación alternativa se organiza para aten-der a quienes no pueden desarrollar su educa-ción en el Area Formal, y sus componentes son: de adultos, permanentes y especial.

El Viceministerio de Educación Alternativa y Especial es el encargado de probar políticas, estrategias y disposiciones reglamentarias que garanticen la conformación y funcionamiento de los Centros de Capacitación Técnica Priva-dos, en el Estado Plurinacional de Bolivia.

La Dirección General de Educación de Adultos, es la instancia ejecutiva encargada de supervi-sar las acciones realizadas por las Direcciones Departamentales de Educación.

BrasilLey que establece

las directrices de la educación nacional

37°Establece que la educación de jóvenes y adultos será destinada a aquellos que no tengan acce-so o continuidad de estudios en las enseñanzas fundamental y media

Chile Ley General de Educación

24°

Señala que la educación de adultos es la moda-lidad educativa dirigida a los jóvenes y adultos que deseen iniciar o completar estudios, y pue-de impartirse a través de un proceso presencial o a través de planes flexibles semi-presenciales de mayor o menor duración.

ColombiaLey General de

Educación(Ley 115 de 1994)

50°

La educación de adultos es aquella que se ofre-ce a las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente.El Estado facilitará las condiciones y promoverá especialmente la educación a distancia y semi-presencial para los adultos.

Costa Rica

Constitución Política

Ley 181, Código de educación

Ley Fundamental de Educación 2160

83°

246°

11°

El Estado patrocinará y organizará la educación de adultos, destinada a combatir el analfabetis-mo y a proporcionar oportunidad cultural.Establece y define mecanismos para la asigna-ción de becas y el establecimiento de escuelas para jóvenes y adultos.El Estado organizará y patrocinará la educación de adultos para eliminar el analfabetismo.

30



Cuba Constitución de la República

51°Los adultos tienen asegurado el derecho a la educación, en las mismas condiciones de gra-tuidad y con facilidades específicas que la ley regula.

Guatemala

Ley de Educación Nacional

(Decreto Legislativo 12-91)

2°

28°

Entre los fines de la educación se encuentra el promover y fomentar la educación sistemática del adulto.Habla sobre el Subsistema de Educación Es-colar, el cual esta organizado en niveles, ciclos, grados y etapas en educación acelerada para adultos.

Guyana Constitución Política 27°El Estado deberá considerar alternativas de educación no formal para beneficiar a las per-sonas que se encuentran en situaciones de vul-nerabilidad.

Honduras

Ley Fundamental de Educación

Reglamento de la Secretaría de Estado

en el Despacho de Educación

Reglamento del Nivel de Educación Básica

Reglamento de la Modalidad de Jóvenes

y Adultos

15°

17°

27°

27°

Cap. V

La educación no formal es uno de los compo-nentes del Sistema Nacional de Educación.La educación no formal buscará la participa-ción y el desarrollo de las comunidades.Reconoce a la educación de jóvenes y adultos como una de las modalidades de educación.La Subdirección General de Educación de Jó-venes y Adultos se encargará de coordinar a nivel operativo los programas y proyectos en EPJA/ALTV desarrollados por actores guberna-mentales y no gubernamentalesSobre la educación básica alternativa.Norma, coordina, orienta y da seguimiento a las acciones vinculadas a la EPJA, alineándose a lo establecido en la Ley Fundamental de Edu-cación.

El Salvador Ley General de Educación

28°

29°

La educación de adultos (EA) se ofrecerá, nor-malmente, a personas cuyas edades no com-prendan a la población apta para la educación obligatoria.La EA tiene como objetivos: 1. Suplir niveles de escolaridad sistemática que no fueron al-canzados en su oportunidad, 2. Completar y perfeccionar niveles educativos formales y ca-pacitación laboral y, 3. Actualizar en forma per-manente a las personas que lo requieran.La EA tendrá su propio modelo de diseño, desa-rrollo y administración curricular.

31

CREFAL 2050


30°-33° La EA se reconoce como una prioridad social.La EA incluirá la educación a distancia.Por su interés social, la alfabetización deberá vincularse con los planes de desarrollo socioe-conómico.

EcuadorLey Orgánica de Educación Intercultural

50°La EPJA es un servicio educativo para quienes no hayan podido acceder a la educación esco-larizada obligatoria en la edad correspondiente.

MéxicoLey Nacional de Educación para

Adultos2°

La EPJA está destinada a los mayores de quince años que no hayan cursado o concluido estu-dios de primaria o secundaria.Concibe a la EPJA como una forma de la educa-ción extraescolar que se basa en el autodidac-tismo y en la solidaridad social.

Nicaragua Ley General de

Educación

6°

28°

La EPJA es aquella que permite complementar la educación de las personas que no cursaron la Educación Básica y Media con la finalidad de integrarlas al proceso económico, social, político y cultural del país.El Subsistema de Educación Técnica y Formación Profesional brindará atención educativa a los jóvenes y adultos que deseen continuar estudios.

Panamá

Ley Orgánica de Educación

(Ley 47 de 1946)

Decreto Ejecutivo No. 229

32°

2°

La Dirección Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos es la encargada de planear la política educativa para este sector de la población.La educación de adultos se contempla en tres etapas: la de alfabetización, la educación primaria, la educación premedia.

Paraguay Ley General de Educación

76° Destaca los objetivos vinculados a la erradica-ción del analfabetismo

Perú

Ley General de Educación

Reglamento de la Ley General de Educación

32°

37°

38°

SubCap. III

Reconocimiento de la educación alternativa dentro de la organización de la educación del país.Los principales componentes de la educación alternativa son la preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales de sus educandos.Sobre la alfabetización de personas jóvenes y adultas.Sobre la educación alternativa y la alfabetización.

32



Rep. Dominicana

Ley General de Educación n°. 66-97

51°-53°El Subsistema de EPJA que tiene entre sus fun-ciones contribuir a la formación de un sujeto individual y social, libre, crítico, responsable, capaz de contribuir al desarrollo del país.

Uruguay

Ley de Educación Nº18.437

Resolución N° 1638/010

Decreto 76/015

1°

35°

El Estado garantizará y promoverá una educación de calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la continuidad educativaLa educación formal de jóvenes y adultos tendrá como objetivo asegurar, como mínimo, el cumplimiento de la educación obligatoria en las personas mayores de quince años.Crea e integra el Comité Nacional De Articulación y Seguimiento de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas.Crea la Comisión Honoraria para la Continuidad Educativa y Socio-Profesional para la Discapacidad

Venezuela Ley Orgánica de Educación

26° La EPJA es reconocida como una de las modali-dades que ofrece el sistema educativo

Fuente: Elaboración propia con datos de los diferentes instrumentos normativos de los países de AL

Instituciones y programas gubernamentales7

En Argentina, entre los esfuerzos y prácticas des-taca el Programa Nacional de Alfabetización y Edu-cación Básica para Jóvenes y Adultos8, el cual se desarrolla de forma conjunta entre el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (MECyT), las provincias y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educación. Se reconoce su espíritu articu-lador, pues “aplica un modelo de gestión conjunta, que asocia y articula las capacidades y acciones de las organizaciones de la sociedad –gremios, ONG, organizaciones barriales, territoriales, confesiona-

7 Para algunos de los países de la región no pudo localizarse información relacionada con los programas de EPJA/ALTV ni con la instancia gubernamental encargada de diseñar, dirigir y/o implementar estas estrategias nacionales. Éste es el caso de Guyana.

8 Solo se cuenta con información del programa actualizada hasta el año 2015.

les–, los organismos del Estado Nacional y Provin-cial emplazados en las comunidades con mayores dificultades socioeconómicas, las universidades, los sistemas educativos jurisdiccionales y el MECyT” (OEI, s/f, 13). Su antecedente inmediato se conoció como Programa Nacional de Alfabetización y Edu-cación Básica para Jóvenes y Adultos “Encuentro”, iniciativa que comenzó su implementación en el año 2004 y del que se tiene registro que probable-mente concluyó en 2010. Otra acción a destacar es el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Se-cundarios (FINES), el cual reconoce la responsabili-dad del Estado como el encargado de garantizar la alfabetización de las personas jóvenes y adultas y la finalización de la educación primaria y secundaria,

33

CREFAL 2050

y de dar respuesta sistemática a la población que no ha completado los niveles de obligatoriedad educativa. También existen otros programas para la capacitación para el trabajo como el Programa Argentina Trabaja, Enseña y Aprende, desarrollado por el Minsiterio de Desarrollo Social o el Sistema Nacional de Formación Continua y Certificación de Competencias, a cargo del Minsiterio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.

En Belice, son pocos los programas identificados para atender las necesidades educativas de las personas jóvenes y adultas. De acuerdo con el Plan de Acción 2005-2010 desarrollado por el Ministerio de Educación, existe una iniciativa denominada ACCESS9, la cual surgió para atender a jóvenes que abandonan prematuramente o que están fuera de la escuela y se enfoca en temas referentes al de-sarrollo de habilidades para la vida, el desarrollo personal, así como en proporcionar asesoría en matemáticas y lectura. De igual manera, el Área de Servicios Educativos y Capacitación para el Empleo, adscrita al Ministerio de Educación, con financiamiento del Banco de Desarrollo del Cari-be, gestiona el Sistema Nacional de Capacitación y Educación Técnica Vocacional, dentro del cual se insertan los Institutos para la Educación Técnica y Vocacional (ITVET, por sus siglas en inglés), mismos que tienen como objetivo brindar la infraestructura necesaria para proporcionar educación técnica y profesional a jóvenes y adultos en temas relaciona-dos con el comercio.

En Bolivia, uno de los programas emblemáticos de la EPJA es el Programa de Apoyo al Sistema Na-cional de Educación Alternativa (PREABOL), cuya implementación (la primera fase) comenzó en el año 2007. Su objetivo fue erradicar la pobreza y la exclusión social a través de la universalización del derecho a la educación, marcando un énfasis es-pecial en acercar la educación básica a todos los sectores de la sociedad. Este programa contó con el financiamiento de la Agencia Española de Coo-peración Internacional para el Desarrollo (AECID),

9 No se cuenta con información disponible que indique su continuidad hasta la actualidad.10 La información con la que se cuenta indica que, al año 2016, las operaciones del programa continuaban.

el apoyo técnico de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la colaboración del Minis-terio de Educación Políticas Sociales y Deporte de España (MEPSyD). Las líneas de acción de este pro-grama se centran en el desarrollo de un currículo oficial para la educación alternativa y en fortalecer las estructuras administrativas y de gestión de di-cha modalidad educativa. Por su parte, el Progra-ma Nacional de Post Alfabetización, implementado desde 2009, nació para dar continuidad al traba-jo de alfabetización realizado previamente por el PREABOL. Del mismo modo se implementa el pro-grama “Yo sí puedo”, replica de la exitosa iniciativa diseñada en Cuba.

En Brasil, el Programa Brasil Alfabetizado, cuya implementación comenzó en 200310, otorga aten-ción prioritaria a los municipios que presentan una mayor tasa de analfabetismo —ubicados en su mayoría en la región del noreste—, y funciona como una puerta de acceso a la ciudadanía y ha despertado el interés de distintos sectores para la elevación de la escolaridad. Como complemen-to a este proyecto, el Programa Nacional del Libro Didáctico de la Educación de Jóvenes y Adultos ma-nifiesta el compromiso del gobierno brasileño con la alfabetización de la población. Por otro lado, la educación básica para adultos y jóvenes cuenta con un programa muy importante que, desde el año 2006, integra la alfabetización a la educación de jóvenes y adultos con el propósito de garantizar la continuidad de los estudios: El Programa Nacio-nal de Integración de la Educación Profesional en la Educación Básica en la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos (PROEJA). El país también cuenta con programas y acciones orientadas a la capacita-ción laboral, como el Programa Nacional de Acceso a la Enseñanza Técnica y Empleo (PRONATEC) o el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI).

Para el caso de Colombia, se identifica que la polí-tica en materia de EPJA/ALTV corre a cargo del Minis-terio de Educación, y es ejecutada por “un equipo de tres profesionales y personal administrativo de

34


apoyo. Este equipo de trabajo pertenece a la Sub-dirección de Poblaciones, compuesta, a su vez, por equipos técnicos que atienden las siguientes áreas: etno-educación, personas con limitaciones o capa-cidades excepcionales, desplazados y educación rural. La Subdirección de Poblaciones depende de la Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersec-toriales, en donde se desarrollan las actividades de cobertura escolar, adscrita al Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, y éste, al despacho del Ministerio” (OEI, s/f, 59). Sobre los programas implementados en este país, se subra-yan: Colombia Libre de Analfabetismo11, Programa Nacional de Alfabetización- del cual se tiene infor-mación de su funcionamiento hasta el año 2016.

En Costa Rica, el Departamento de Educación para Jóvenes y Adultos, del Ministerio de Educación, de-sarrolla diversos modelos pedagógicos aplicados a las ofertas educativas, tales como: alfabetización, primaria por suficiencia, escuela nocturna, plan de estudios para la educación de jóvenes y adul-tos en el nivel I. Además, existen otras figuras que proporcionan servicios relacionados con la EPJA/ALTV, como los Centros Integrados de Educación de Adultos (CINDEAs), el Consejo Superior de Edu-cación (CSE), el Instituto de Educación Comunitaria (IPEC) y el Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS). Los CINDEAs son centros dirigidos a personas jóvenes y adultas, que no han terminado la primaria o secun-daria o bien que desean alguna formación técnica para incorporarse al mundo del trabajo. Ofrece op-ciones de educación presencial en ramas académi-ca, técnica o artística. En estos centros la asistencia para los estudiantes es obligatoria, por ser una mo-dalidad educativa formal12. El IPEC representa una oferta convencional del plan de estudios de edu-cación de adultos, mediante el I nivel (I y II Ciclos), II nivel (III Ciclo) y III nivel (Educación Diversificada), cursos libres y carreras técnicas. El CSE, por su par-

11 La información disponible indica que este programa comenzó sus operaciones en el año 2014, pero no se tiene registro sobre su continuidad.

12 De acuerdo con el experto entrevistado de este país, los CINDEA son una iniciativa específicamente pensada para la educación de adultos, no obstante, el inconveniente que se observa en ellos es que son muy pocos y están localizados en la parte central del país y no en las periferias que es en donde más se requieren.

13 De este programa sí se cuenta con información que evidencia su implementación actual, en conjunto con el Ministerio de Justicia.

te, participa activamente en el establecimiento de planes de desarrollo de la educación nacional, en el control de su calidad y busca, no solo su desa-rrollo armónico, sino su adaptación constante a las necesidades del país y a los requerimientos de la época. El IMAS tiene como misión promover condiciones de vida digna y el desarrollo social de las personas, de las familias y de las comunidades en situación de pobreza o riesgo y vulnerabilidad social, con énfasis en pobreza extrema; proporcio-nándoles oportunidades, servicios y recursos, a partir del conocimiento de las necesidades reales de la población objetivo, con enfoque de derechos, equidad de género y territorialidad; con la partici-pación activa de diferentes actores sociales y con transparencia, espíritu de servicio y solidaridad.

En Chile, el Ministerio de Educación cuenta con una Coordinación Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, adjunta a la División de Educa-ción General, que es la encargada de organizar las distintas modalidades de los servicios educativos destinados a las personas que requieren comenzar, continuar, validar, reconocer y certificar estudios básicos o medios. Algunas de las iniciativas que ha puesto en marcha esta Coordinación son: la Campa-ña de Alfabetización “Contigo Aprendo”, implementa-da desde el año 2003, y Educación para la Libertad13.

En Cuba, existe el Subsistema de Educación de Jó-venes y Adultos dentro del Ministerio de Educación. Éste reconoce las modalidades formal, no formal e informal de la educación y el fin que persigue es “que la población joven y adulta de los distintos sec-tores de la sociedad, reciban la base de conocimien-tos necesarios y desarrollen hábitos y habilidades que les permita su capacitación y superación pro-fesional, que satisfaga sus intereses cognoscitivos, necesidades espirituales y materiales, componentes esenciales en la formación personal para una parti-

35

CREFAL 2050

cipación activa en el desarrollo político, económico y social del país”. Los objetivos prioritarios de este subsistema son: la capacitación y superación pro-fesional de los trabajadores, la incorporación de las amas de casa a la superación, la atención a los adultos mayores y el fomento de una cultura general integral para todos los ciudadanos, mediante pro-

gramas de educación formal y no formal, institucio-nales y no institucionales. Algunos de los programas instrumentados por el país son: Programa de Alfa-betización Cubano “Yo, sí puedo” y el de educación básica para jóvenes y adultos “Yo, sí puedo seguir” y también se encuentra la Universidad del Adulto Ma-yor, creada en el año 2000 (Ver recuadro).

Recuadro 2. Programa “Yo sí puedo”

El programa nació el 28 de marzo de 2001, producto de la solicitud del gobierno de Cuba de crear una cartilla de alfabetización que combinara las letras y los números. El programa se concibió con un carácter internacionalista, especialmente latinoamericanista, preparado para ser adaptado a diferentes realidades sociales y lenguas.

Este programa se desarrolla a través de un método de enseñanza compuesto, en el que se utilizan los números para facilitar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura; se asocian los números con las letras y se parte de lo conocido para alcanzar lo desconocido. Tiene como objetivo fundamental la inserción activa de los participantes en el quehacer social, económico y político de la comunidad del país donde viven.

Sus insumos consisten en recursos audiovisuales y presenciales, cuya interacción se logra gracias al trabajo de un facilitador, quien se encarga de transmitir los conocimientos y es el vínculo entre la clase audiovisual y el participante. En la estrategia se considera de manera imprescindibe la parte afectiva del iletrado y el control en su proceso de aprendizaje.

Está dirigido a aquellas personas mayores de 15 años que nunca concurrieron a la escuela o que tan sólo cursaron algunos años y que se han olvidado de lo que aprendieron. Persigue una alfabetización concientizada y transformadora, además de educadora.

Consta de tres etapas: adiestramiento, enseñanza de la lecto-escritura y consolidación, siguiendo tres hitos importantes: escuchar y ver; escuchar y leer; así como, escuchar y escribir. El módulo docente lo integran la cartilla, el manual y 17 videos que incluyen las 65 clases.

El tiempo de duración de la acción educativa es variable ya que el método es muy flexible. Desde un máximo de tres meses hasta siete semanas, en forma intensiva. El programa existe además en Sistema Braille, para sordos y personas con problemas intelectuales leves.

El diagnóstico pedagógico de las personas iletradas, así como el conocimiento amplio de su idiosincrasia, constituyen elementos determinantes para el éxito del programa. El programa tiene una etapa previa de preparación y adecuación al lugar donde se va a ejecutar.

A través del diagnóstico pedagógico se puede conocer los niveles de conocimiento de los alumnos, los que pueden clasificarse en tres niveles, a saber:

• Iletrados Puros, que no han tenido ninguna relación con la enseñanza, no han ido nunca a la escuela.

• Semi-iletrados, han ido a la escuela o saben escribir alguna letra o palabra, o han olvidado lo aprendido por no hacer uso de ello.

36



• Iletrados Especiales, son personas con necesidades educativas especiales, por lo que se debe tomar en cuenta las limitaciones físicas que presentan.

Las etapas formativas son tres y tienen duración diferente. De las 65 clases que completan el método, 10 se dedican a la primera etapa de adiestramiento, 42 a la etapa principal de aprendizaje de la lectura y escritura, y 13 a la de consolidación.

En la etapa de adiestramiento se realiza una preparación del alumno para su posterior implicación en el aprendizaje de la lectura y la escritura. El aprendizaje de la lectura y escritura, se constituye en la principal etapa, pues en ella el alumno aprende a leer y a escribir.

La etapa de consolidación se destina a fijar los conocimientos adquiridos en la etapa anterior. También sirve para evaluar la consecución de los objetivos perseguidos.

En la planificación de las clases presenciales se dedican los cinco primeros minutos de ella a interesarse por las actividades diarias de los alumnos, por las dificultades que encuentran en el aprendizaje y controlar la asistencia. Una vez pasado este tiempo, se divide la clase en dos períodos de 30 minutos que incluyen sesiones audiovisuales, clase presencial e intercambio.

El módulo docente está constituido por la cartilla y los videos. Los videos se utilizan en los primeros 30 minutos de la clase, mientras que la cartilla, en los últimos. La cartilla, que junto al material grabado es la base del método, presenta un mismo formato en todas sus páginas. La línea directriz que sigue está sustentada en el vínculo de lo conocido, los números, con lo desconocido, las letras. Para ello se asocia a cada letra con un número y cada una de ellas constituye una clase. Por ejemplo, “a” se ha asociado con el número “1” y “e” se ha asociado con el número “2”.

Al concluir el programa, se le ofrece a los alumnos un mes de perfeccionamiento en la lecto-escritura, ya sin soporte audiovisual. Existe otro programa que complementa a “Yo, sí puedo” y permite al alfabetizado llegar a completar los estudios de primaria, este es el Programa Yo, sí puedo seguir.

En la actualidad, se han alfabetizado alrededor de 5 millones de personas adultas en varios países del mundo siguiendo la metodología de esta iniciativa cubana, destacándose iniciativas desarrolladas en Venezuela, Bolivia, México, Argentina, Ecuador, Perú, Honduras, Nicaragua, República Dominicana, Granada, Brasil, Nueva Zelanda, Mozambique, Guinea Bissau, Colombia, El Salvador, Uruguay, Guatemala y Sant Kitts y Nevis.

Este programa recibió el Premio Alfabetización 2006 Rey Sejong de la UNESCO, otorgado al IPLAC (Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe de Cuba) por la promoción del sistema de alfabetización cuyo éxito se ha replicado en otros países. En general, se le describe como un método económico, muy flexible, sin exclusiones de ningún tipo y con capacidad para ser adaptado a cualquier país o comunidad.Fuente: elaboración con información tomada de: https://www.ecured.cu/Programa_cubano_de_Alfabetizaci%C3%B3n_

Yo_S%C3%AD_Puedo

En Ecuador, el Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de Educación Popular Perma-nente y la Dirección Nacional de Educación Intercul-tural Bilingüe, ejecuta desde el 2017, la Campaña Todos ABC Alfabetización, Educación Básica y Bachi-

llerato Monseñor Leonidas Proaño, con el objetivo de movilizar a la sociedad para alfabetizar, completar la educación básica y dar continuidad a la formación de los ecuatorianos durante toda la vida, para la po-tenciación de habilidades y capacidades.

37

CREFAL 2050

Sobre El Salvador, se identifica la Dirección Nacio-nal de Educación de Jóvenes y Adultos dentro de la estructura del Ministerio de Educación, para ha-cerse cargo de la alfabetización y de los programas educativos dirigidos a jóvenes y adultos. Una de las iniciativas más reconocidas es el Programa Educa-ción Media Para Todos EDUCAME, el cual comenzó sus operaciones en el año 2005 y cuyo objetivo es reintegrar, al sistema educativo, a los jóvenes que han abandonado su formación académica para que finalicen sus estudios, a través de ofrecer servi-cios educativos flexibles a la población joven.

Las principales instituciones que atienden los temas relacionados con la EPJA/ALTV en Guatemala, son la Dirección General de Educación Extraescolar, cuyo objetivo es facilitar que los estudiantes construyan aprendizajes pertinentes a su contexto sociocultural y relevantes al desarrollo psicosocial. La formación laboral o técnica se da en ámbitos formales –esco-larizados y no formales –extraescolares-, promo-viendo el aprendizaje a lo largo de la vida. Esta Dirección es la responsable de llevar a cabo el Pro-grama Centros Municipales de Capacitación y For-mación Humana (CEMUCAF) y el Programa Nacional de Educación Alternativa (PRONEA). El CEMUCAF se enfoca en la formación técnica laboral, y certifica los conocimientos, habilidades y destrezas de los estudiantes que asisten a los cursos. El PRONEA contribuye a la ampliación de cobertura educativa del Subsistema de Educación Extraescolar, por me-dio de modalidades semipresenciales y a distan-cia, priorizando la entrega educativa virtual o por cualquier otro medio tecnológico, para programas del nivel de educación primaria, nivel medio y edu-cación para el trabajo con enfoque territorial. Por otro lado, el Ministerio de Trabajo y Previsión Social (MINTRAB), es responsable de implementar las Es-cuelas Taller (en conjunto con la AECID). Las Escue-las Taller son centros de formación para el trabajo, en los cuales se ofrece capacitación para aprender oficios de construcción pero se han ampliado a otros campos de desarrollo humano.

En Guyana no se identifica con claridad una ins-tancia educativa encargada de dirigir las iniciativas públicas para el EPJA/ALTV. Sin embargo, la infor-mación disponible señala que, en cuanto a capa-citación para el trabajo, el Ministerio del Trabajo

desarrolla un programa de formación que combina la instrucción educativa con la práctica laboral en compañías públicas y/o privadas.

En Honduras, la Secretaría de Educación, a través de la Subdirección General de Educación de Jóve-nes y Adultos se encarga de la coordinación de los proyectos y programas en materia de EPJA/ALTV. Por su parte, el Centro Nacional de Educación para el Trabajo (CENET), órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación, es la instancia encargada de desarrollar las iniciativas relativas a la educa-ción para el trabajo, tales como diplomados para la formación de formadores, programas dirigidos a los emprendedores, así como para transmitir com-petencias laborales.

Destacan dos programas de EPJA en el país: EDUCATODOS, que inició operaciones en el año 1995 y se tiene registro de su continuidad al 2017; se lleva acabo en coordinación entre el Ministerio de Educación y la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y emplea dentro de su metodología la radio interactiva a tra-vés de radioemisoras o casetes, así como materia-les educativos impresos, todo ello con la finalidad de reducir el analfabetismo. Por otra parte, el Pro-grama de Alfabetización y Educación Básica de Jó-venes de Adultos, que posteriormete se denominó Programa de Alfabetizacion y Educacion Basica de Adultos en Honduras (PRALEBAH), es una iniciativa implementada en el país con el financiamiento de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI), también para enfrentar el analfabetismo.

En México opera el Instituto Nacional para la Edu-cación de Adultos (INEA), cuya misión es normar, promover, desarrollar y brindar servicios de alfa-betización, educación primaria y secundaria; así como facilitar la formación para el trabajo, para que jóvenes y adultos incrementen sus capacidades, eleven su calidad de vida y contribuyan a la cons-trucción de una sociedad más justa y equitativa. Específicamente, sus objetivos están centrados en revertir el rezago educativo en el nivel secundaria, concentrando acciones en grupos de 15-40 años con educación primaria completa o educación se-cundaria incompleta, así como reducir sustancial-

38


mente el rezago en la población analfabeta, con el compromiso y participación de los gobiernos esta-tales y municipales a través de la movilización de todas las fuerzas sociales.

De acuerdo con la Ley General de Educación de Nicaragua, los programas de educación de jó-venes y adultos están a cargo del Subsistema de Educación Básica y Media, a través de la Direc-ción General de Educación Continua de Jóvenes y Adultos, la cual se encarga de brindar los servi-cios educativos conocidos como “básica acelera-da” a este grupo de la población. Estos servicios persiguen los mismos objetivos que la educación básica regular, pero contienen un enfoque rela-cionado con la adquisición de habilidades para el mundo laboral. Por su parte, el Subsistema de Educación Técnica y Formación Profesional tam-bién genera iniciativas dirigidas a los jóvenes y adultos que deseen continuar con su trayectoria escolar para afianzar sus conocimientos y adqui-rir aquellos que consideran útiles para fortalecer su inserción al campo laboral. El programa que se identifica como el más simbólico del país es el Programa de Educación Básica para Jóvenes y Adultos, mismo que formó parte de la serie de ini-ciativas implementadas en la región con ayuda de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Agencia Española de Cooperación Internacio-nal (AECI).

Panamá cuenta con la Dirección Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos, del Ministerio de Educación, la cual se coordina con la Dirección Na-cional de Currículum y Tecnología Educativa para elaborar los planes y programas dirigidos a la po-blación estudiantil joven y adulta. Algunos de los programas permanentes para jóvenes y adultos del país son: Teleeducación, implementado desde el 2007 para población mayor de quince años que no ha tenido la oportunidad de culminar sus estu-dios de premedia y media y se encuentran en áreas de difícil acceso; Centro Penitenciario, que brinda al privado de libertad la oportunidad de educación para lograr finalizar su formación profesional y; Post Alfabetización, a través del cual se brinda se-guimiento a jóvenes y adultos alfabetizados que re-quieren apoyo en temas relacionados con la redac-

ción, comprensión lectora y cálculos matemáticos. En este país también se encuentra el Instituto para la Capacitación y Formación para el Desarrollo Hu-mano (ICFDH), cuya misión es “propiciar, estable-cer, organizar y mantener un sistema nacional que garantice la formación profesional del recurso hu-mano, en ocupaciones productivas requeridas por el proceso de desarrollo nacional, considerando las aptitudes y valores éticos-morales”. Ofrece pro-gramas de capacitación laboral en diversas ramas, entre ellas: construcción civil, idiomas, gestión em-presarial, mecánica, hotelería y otras.

Paraguay cuenta dentro de su andamiaje institu-cional, con una Dirección General de Educación Permanente de Personas Jóvenes y Adultas, cuyo objetivo es trabajar en la promoción y la vigencia de una educación a lo largo de toda la vida que dignifique a las personas jóvenes y adultas y favo-rezca el desarrollo de una sociedad justa y demo-crática. Ofrece programas de alfabetización formal y no formal, como los Programas Alfabetización y Post Alfabetización No formal para personas jóve-nes y adultas. También se encarga de la diversifica-ción de estrategias de implementación para estos programas. Desarrolla, asimismo, un Programa de Educación Básica Bilingüe para Personas Jóvenes y Adultos, en tres modalidades de implementación: presencial, semipresencial y modular. Destaca también, el Programa de Culminación de Educa-ción Básica Bilingüe para Personas Jóvenes y Adul-tas, como una propuesta pedagógica ajustada a las personas jóvenes y adultas de 15 años y más de edad aprobada por el Ministerio de Educación y Ciencias. Se desarrolla en forma semipresencial y por módulos en encuentros presenciales y de tra-bajo a distancia, con docentes tutores, dirigido a personas que han concluido el 6° grado de la Edu-cación Escolar Básica o el 2° ciclo de la Educación Básica Bilingüe para Personas Jóvenes y Adultas o sus equivalentes. Se vincula con las Empresas Pri-vadas, Sociedad Civil e Instituciones del Estado. El antecedente inmediato del estado actual de la EPJA en Paraguay es el PRODEPA, programa que inició en 2001 y que durante al menos una década logró po-sicionar a la educación de adultos y jóvenes como un tema relevante en la agenda de políticas educa-tivas (Ver recuadro).

39

CREFAL 2050

Recuadro 3. El PRODEPA como multiplicador de esfuerzos en materia de EPJA en Paraguay

A partir del Programa de Educación Básica Bilingüe y Media de Jóvenes y Adultos (PRODEPA), la edu-cación de personas jóvenes y adultas en Paraguay pasó de ser un componente marginal de la políti-ca educativa a ocupar un lugar de relevancia y visibilidad (Instituto Desarrollo, 2013). El PRODEPA ha desarrollado e implementado programas de educación para personas jóvenes y adultas que incluyen alfabetización formal y no formal, educación escolar básica, educación media y formación profesional. Además ha desarrollado acciones para lograr el acceso a la educación a poblaciones en situación de ex-clusión social como son las mujeres, las poblaciones rurales, las comunidades indígenas, las personas privadas de su libertad, entre otras.

El PRODEPA fue producto de acciones coordinadas del Ministerio de Educación y Cultura paraguayo, de la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo y del Ministerio de Educación de España. Requirió asimismo de gestiones conjuntas con las gobernaciones, municipios del país y otras agencias de cooperación españolas e internacionales.

Por otra parte, la participación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) fue relevante para la gestión de las estrategias y uso de los recursos, además de aportes técnicos. De acuerdo con la evaluación publicada por el Instituto Desarrollo (2013), entre los principales resultados destacan:

El diseño de PRODEPA fue adecuado a las características socio culturales de la población joven y adulta paraguaya. En sus dos fases se identificaron y ejecutaron líneas de acción en los distintos niveles edu-cativos asociadas a la diversidad de participantes y sus contextos específicos.

La acción conjunta del PRODEPA puede inscribirse como uno de los mayores esfuerzos colectivos e institucionales en pro de una mayor equidad educativa en el Paraguay. Posibilitó no sólo el surgimiento de una nueva EPJA sino que asumió el derecho a educarse de las personas con bajo nivel de analfabe-tismo, de las mujeres campesinas, de los indígenas, de quienes no tuvieron acceso a una educación secundaria, ampliándolo y concretándolo para un número importante de ellos. El carácter innovador de la mayoría de programas no fue impedimento para que se buscara en su implementación conjugar equidad con calidad educativa.

El eje participativo impulsado desde la fase de formulación del Programa PRODEPA hasta su puesta en marcha ha propiciado la apropiación del proceso por parte de distintos actores nacionales, y ha consti-tuido un factor clave para la viabilidad del Programa. La construcción de una nueva EPJA en el Paraguay implicó también la presencia fundamental de actores locales.

Se atendieron 850 mil personas matriculadas a los distintos programas formales promovidos en el PRO-DEPA, representando con ello un sustantivo avance en materia de expansión de la EPJA, llegándose a los 17 departamentos del país.

40



El carácter innovador e inédito del PRODEPA se expresa en una mejor calidad educativa de la EPJA, poniéndose especial énfasis en: currículos propios, materiales didácticos apropiados, una plataforma educativa para cursos a distancia. La educación básica y media, la formación profesional y la educación para personas privadas de libertad fueron particularmente significativas.

PRODEPA asumió un enfoque inclusivo desde una perspectiva de ejercicio de la educación como dere-cho humano básico, privilegiando a personas con necesidades especiales. Ha sido ejemplar su enfoque para enfrentar con acciones educativas tratando de superar la no discriminación de mujeres, de indíge-nas y de personas jóvenes y adultas con algún grado de discapacidad. Asumir la diversidad desde una perspectiva intercultural significó la implementación de un modelo pedagógico que consideró criterios de calidad y pertinencia.

Luego de poco más de una década de acción sostenida, el PRODEPA contribuyó en gran medida a una nueva y fortalecida institucionalidad de la Educación con Personas Jóvenes y Adultas del Paraguay. Au-nado a ello, se remarca la construcción del Centro Ko’ê Pyahu y de 17 Centros de Recursos extendidos en el país, la creación de Centros de Referencia en Formación Profesional, la articulación con gobiernos departamentales y municipales y convenios paritarios con otros sectores públicos y privados. El aumen-to del presupuesto de la EPJA duplicado en este período es signo de esta nueva institucionalidad.

Fuente: Elaboración sobre la base de la evaluación realizada por Instituto para el Desarrollo (2013)

En Perú, la EPJA/ALTV se encuentra a cargo de la Di-rección Nacional de Educación Básica Alternativa, aunque operativamente la responsabilidad recae en las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades de Gestión Educativa Local. Dentro de los lineamientos, esta Dirección trabaja de la mano con otros actores, como el Ministerio de Trabajo y Pro-moción del Empleo, el Ministerio de la Mujer y Desa-rrollo Social, el Ministerio de Salud, por mencionar algunos. Son varios los programas implementados en este país para atender a este sector de la pobla-ción, sobretodo en lo que respecta a la formación para el empleo, entre ellos destacan: PROJOVEN14, dirigido a la población de entre 16 a 24 años de es-casos recursos económicos, su objetivo fue facilitar el acceso de estas personas al campo laboral, me-diante la capacitación técnica, y “TRABAJA PERÚ”, cuyo objetivo es la generación del empleo temporal en actividades locales y/o el autoempleo.

14 La implementación de este programa inició en el año 1997 y concluyó en 2003.

En República Dominicana a la par del Subsistema que opera en este país, destaca El Plan Nacional de Alfabetización “Quisqueya Aprende Contigo”, es-tablecido como una política pública social de alta prioridad nacional, componente de una estrategia mayor: Quisqueya sin Miseria, que busca reducir la pobreza y la exclusión social; fundamentado en el Decreto Presidencial No. 546-12, de septiembre 2012, que en esta línea declaró de alta prioridad na-cional la alfabetización de jóvenes y adultos. Dentro del Plan Estratégico 2017-2020, vale subrayar dos intervenciones ministeriales relacionadas con la EPJA/ALTV: la de la Educación Técnico Profesional y en Artes, diseñada para definir las Modalidades Téc-nico Profesional y en Artes orientada para el Trabajo inclusivo, flexible y de calidad; y la Alfabetización y Educación de Personas Jóvenes y Adultas.

41

CREFAL 2050

En Uruguay15, al menos 6 instituciones tiene vincu-lación de políticas directas con la EPJA/ALTV. De en-tre las principales destaca que de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) se despren-de la Dirección Sectorial de Educación de Jóvenes y Adultos (DSEJA), la cual ha generado, diseñado y puesto en marcha diferentes propuestas educati-vas para la atención de personas jóvenes y adultas que no hayan completado algún ciclo educativo. También ofrece cursos de educación no formal en el marco de la Educación para todos a lo largo de la vida. Para la DSEJA, estas metas se traducen en pro-curar la reinserción educativa de jóvenes y adultos que se encuentran fuera del Sistema Educativo y en la organización de la educación de esas personas, atendiendo a sus necesidades, intereses y proble-mas. Supone, para estos propósitos, incluir la edu-cación formal y no formal; modalidades regulares y modalidades flexibles, educación y trabajo, todo ello con el objetivo de responder a las necesidades de las personas y a las exigencias que les plantea el avance de la sociedad. Existe otra figura llama-da Consejo de Capacitación Profesional, mismo que tiene como cometido y misión fundamental proponer y ejecutar políticas de capacitación des-tinadas a diversos sectores del país, complemen-tarias y coordinadas con las definidas por la ANEP y el Consejo de Educación Técnico Profesional, así como con las políticas nacionales formuladas en relación a la formación profesional en general. Si bien es una institución privada, su directorio es pú-blico y es ampliamente considerado como un actor relevante en el campo, en tanto relaciona educa-ción y trabajo. Por otro lado, es importante no dejar de mencionar el Programa Aprender Siempre (PAS), propuesta de educación no formal que ofrece a personas mayores de 20 años, cursos cortos. Tam-bién se encuentra el Programa Uruguay Estudia, el cual busca contribuir a la formación de personas jóvenes y adultas para su inclusión y participación

15 Uno de los expertos consultados de este país hizo referencia al Consejo Nacional de Educación No Formal, como un avance valioso para la atención de la EPJA, que comenzó a operar en el año 2009, sin embargo, en el 2015 el mismo se convirtió en una Comisión Asesora de los programas del Ministerio de Educación, por una reforma a la Ley General de Educación, lo que se observa como un retroceso en la institucionalidad que ya había logrado la educación de adultos.

16 La información disponible no hace referencia acerca de la operación actual de estos programas.

social, activa e inteligente en los procesos de de-sarrollo humano del país. Entre sus componentes se contempla un sistema de becas, pasantías labo-rales (en empresas privadas o públicas), así como créditos y financiamiento a aquellas personas inte-resadas en emprender proyectos productivos.

En el caso de Venezuela, el Reglamento Interno del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes se-ñala que es la Dirección de Educación de Adultos, adscrita a la Dirección General de Niveles y Modali-dades, la encargada de fomentar la creación de los servicios adecuados de educación para este sector de la población (Art. 134). De acuerdo con un infor-me nacional del año 2008, los programas de EPJA implementados por el gobierno del país son el Programa de Educación de Jóvenes, Adultos y Adul-tas, desde el cual se imparten clases de educación básica y, el programa nombrado “Misión Samuel Robinson”, mismo que se basa en la metodología de la ya descrita iniciativa cubana “Yo sí puedo”16.

42


País Instituciones e iniciativas

Argentina Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (MECyT)• Iniciativa Encuentro• Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FINES)• Programa Argentina Trabaja, Enseña y Aprende• Sistema Nacional de Formación Continua y Certificación de Competencias

Belice Área de Servicios Educativos y Capacitación para el Empleo, adscrita al Ministerio de Educación.• ACCESS Programme• Institutos para la Educación Técnica y Vocacional.

Bolivia Ministerio de Educación y Culturas, a través del Viceministerio de Educación Alternativa y Especial• Programa de Apoyo al Sistema Nacional de Educación Alternativa (PREABOL)

Brasil Ministerio de Educación• Programa Brasil Alfabetizado• Programa Nacional del Libro Didáctico de la Educación de Jóvenes y Adultos• Programa Nacional de Integración de la Educación Profesional en la Educación Básica en la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos (PROEJA)

Chile Coordinación Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas• Educación de Adultos (Modalidad Regular y Flexible)• Plan de Alfabetización “Contigo Aprendo”• Educación en Contexto de Encierro

Colombia Ministerio de Educación• Colombia Libre de Analfabetismo• Programa Nacional de Alfabetización• Primaria y Bachillerato para Jóvenes y Adultos

Cuba Subsistema de Educación de Jóvenes y Adultos• Programa de Alfabetización Cubano “Yo, sí puedo”• Programa de educación básica para jóvenes y adultos “Yo, sí puedo seguir”• Universidad del Adulto Mayor

México Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA)

Nicaragua Dirección General de Educación Continua de Jóvenes y AdultosSubsistema de Educación Técnica y Formación Profesional• Programa de Educación Básica para Jóvenes y Adultos

Tabla 4. Instituciones y programas especializados en EPJA/ALTV en países de América Latina

43

CREFAL 2050


Costa Rica Departamento de Educación para Jóvenes y Adultos• Centro Integrado de Educación de Adultos (CINDEA) • Consejo Superior de Educación (CSE)• Instituto de Educación Comunitaria (IPEC)• Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS)

Ecuador Ministerio de Educación• Todos ABC Alfabetización, Educación Básica y Bachillerato Monseñor Leonidas Proaño

El Salvador Ministerio de Educación• Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBA)• Programa Educación Media Para Todos EDUCAME

Guatemala Dirección General de Educación ExtraescolarMinisterio de Trabajo y Previsión Social• Programa Centros Municipales de Capacitación y Formación Humana (CEMUCAF)• Programa Nacional de Educación Alternativa (PRONEA)• Escuelas Taller

Guyana Ministerio del Trabajo• Programa de formación para el trabajo

Honduras Subdirección General de Educación de Jóvenes y AdultosCentro Nacional de Educación para el Trabajo (CENET)• EDUCATODOS• Programa de Alfabetizacion y Educacion Basica de Adultos en Honduras (PRALEBAH)

Rep. Dominicana

Subsistema de EPJA

Panamá Dirección Nacional de Educación de Jóvenes y AdultosInstituto para la Capacitación y Formación para el Desarrollo Humano (ICFDH)• Teleeducación• Centro penitenciario• Post Alfabetización

Paraguay Dirección General de Educación Permanente de Personas Jóvenes y Adultas• Programa de Culminación de Educación Básica Bilingüe para Personas Jóvenes y Adultas (antes PRODEPA)

Perú Ministerio de Educación, Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo, Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social, Ministerio de Salud• Pro Joven• Trabaja Perú

44



Uruguay Dirección Sectorial de Educación de Jóvenes y AdultosConsejo de Capacitación ProfesionalMinisterio de Desarrollo Social• Programa Aprender Siempre (PAS)• Programa Uruguay Estudia

Venezuela Dirección de Educación de Adultos• Programa de Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas• Misión Samuel Robinson

Fuente: Elaboración propia con datos de los sistemas educativos de los países de América Latina

IV. La EPJA/ALTV en la esfera pública

En esta sección se aborda lo que los países de Amé-rica Latina se encuentran haciendo para posicionar la EPJA/ALTV en la esfera pública. Entendiéndose por lo anterior, todas aquellas iniciativas e instituciones no gubernamentales cuyos propósitos están orien-tados a posicionar el tema en la agenda pública y de políticas.

En apego a los planteamientos conceptuales, la pre-sencia de Organismos Internacionales, ONG’s y OSC, los investigadores, los medios de comunicación y la disponibilidad de datos y estadísticas son acto-res clave sin los cuales se hace imposible construir esfera pública de la EPJA/ALTV. Es decir, son actores que hacen posible la presencia y deliberación sobre asuntos comunes e importantes para la ciudadanía, como en este caso es la alfabetización de adultos, la capacitación profesional y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, entre otros temas relevantes de esta agenda. En definitiva, estos actores tienen el poten-cial de crear una interacción discursiva a través de la cual es posible construir opinión pública y al mismo tiempo hacerla visible17.

Organismos internacionales

En lo que se refiere a la presencia de Organismos Internacionales, es posible observar iniciativas de

17 Para mayor referencia sobre el concepto de esfera pública, se recomienda leer a Habermas (1964) y el debate planteado por Nancy Fraiser (1990)

instituciones como el Banco Intermericano de De-sarrollo (BID), que en algunos países lleva a cabo programas de cooperación técnica de educación y políticas para la creación de habilidades en adultos y jóvenes. También destaca la presencia de la Orga-nización de Estados Iberoamericanos para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura (OEI), la Unión Euro-pea, así como las oficinas regionales de la UNESCO.

De igual forma se desarrollan iniciativas de coope-ración en la educación de jóvenes y adultos, por medio del Instituto para el Desarrollo y la Innova-ción Educativa del Mercosur (IDIE), cuya sede está en Asunción, Paraguay, enfocadas principalmente a la erradicación del analfabetismo en la región. La USAID (sobre todo en Guatemala), por su parte, tam-bién se ha destacado por sus proyectos y estudios sobre jóvenes que han dado pautas para las accio-nes que se realizan en el marco del Sistema Nacio-nal de Formación para Jóvenes.

La asistencia de la Agencia Española de Coopera-ción Internacional para el Desarrollo (AECID) en di-ferentes países de la región (El Salvador, Honduras, República Dominicana, Nicaragua, Perú, Bolivia y Paraguay) para el desarrollo de Programas de Alfa-betización y Educación Básica de jóvenes y adultos (PAEBA), data de los inicios de la década de los 90. La AECID trabaja coordinadamente con los Ministe-rios de Educación y con la OEI para el desarrollo de

45

CREFAL 2050

los PAEBA, los cuales parten de líneas generales co-munes, pero intentan ser adaptados a la realidad de los países participantes, centrando sus objetivos en la educación básica y la atención a jóvenes y adul-tos que no consiguieron en su momento cursar los estudios básicos (AECID, 2013).

A modo de ejemplo, en los siguientes párrafos se mencionan las agencias internacionales con pre-sencia en algunos de los países de la región, así como las principales aportaciones que éstas han generado. Esto no significa que sean las únicas o que solo en estos países operan, la intención es úni-camente mostrar algunos de los casos que han sido claramente rastreados.

En Belice, como se mencionó en la sección anterior, el Banco de Desarrollo Caribeño ofrece financia-miento al gobierno del país para el funcionamiento de los ITVETs. El BID igualmente ha apoyado con el financiamiento de proyectos para aumentar el nivel de mano de obra calificada disponible en el país. La participación de UNICEF y la Unión Europea también es destacable, pues han colaborado con diferentes asociaciones en la implementación de iniciativas en EPJA/ALTV que se originan desde el ámbito civil.

En Panamá también se identifica la fuerte presen-cia de organismos internacionales, como el Banco Mundial (BM) y el BID los cuales, además de pro-porcionar recursos financieros para la remodela-ción y/o construcción de infraestructura destina-da a los servicios de EPJA/ALTV, han colaborado con el gobierno de país para realizar mejoras cu-rriculares y capacitar al personal que atiende es-tos servicios. Igualmente, es notoria la presencia de organizaciones como la AECID, la Coordinado-ra Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), la OEI, la OEA, la Co-munidad Europea, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH), y la UNESCO.

Con respecto a Perú, la participación de las agen-cias internacionales es amplia. Entre ellas se ubican la Agencia Suiza de Cooperación Internacional, el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), la APEC Foundation Education, además de las que

tienen una fuerte presencia en la región, que ya han sido mencionadas al comienzo de esta sección.

Organismos de la Sociedad Civil y Organismos No Gubernamentales

En este rubro destacan Organizaciones y Fundacio-nes sin fines de lucro cuyo objetivo principal, es el desarrollo de las capacidades de las personas, por medio de propuestas educativas innovadoras, apo-yadas en el aprovechamiento de nuevas tecnolo-gías. También destacan aquellas que realizan desa-rrollo de la labor social para implementar proyectos y programas de educación, formación para la vida, uso del tiempo libre, capacitación y creación de competencias laborales y rehabilitación de infraes-tructura comunitaria.

Ejemplos de lo anterior son la Fundación Omar Dengo en Costa Rica, la Fundación Novella en Gua-temala, la Organización un Techo para mi País (al-fabetización no formal) y la Asociación Alfalit en Pa-raguay, la Confederación de Mujeres Campesinas en República Dominicana y la Fundación Plemuu, que en convenio con la DSEJA, ofrece cursos para cul-minación de Primaria, talleres y cursos de Emplea-bilidad y Fortalecimiento ciudadano en Uruguay. Asimismo, en Belice la Young Women Christian Association (YWCA), la Young Men Christian Associa-tion (YMCA) y la Youth Enhancement Services (YES) han recibido fondos de organismos internacionales para el desarrollo de programas EPJA/ALTV desti-nados a sectores vulnerables de la población para contribuir, principalmente, en su inserción laboral (jóvenes en comunidades rurales, por ejemplo).

En el caso de Bolivia debe resaltarse la participa-ción de la iglesia católica en el diseño e impartición de sesiones educativas para jóvenes y adultos que habitan zonas rurales, especialmente para su al-fabetización, mientras que el actuar de las ONGs es mayormente visible en las zonas urbanas, pero carecen de coordinación con el Minsiterio de Edu-cación y con el Viceministerio de Educación Alter-nativa y Especial.

Sobre Guyana se identificó la Asociación de Edu-cación para Adultos (AEA, por sus siglas en inglés),

46


misma que ha construido una extensa red de cola-boración con otras asociaciones, como el Partners in Rural Development through the Building Com-munity Capacity Project (BCCP), la Canada Fund for Local Initiatives, y the Canadian Executive Service Organisation. La AEA ha recibido apoyo económico del gobierno del país “aunque a un nivel decrecien-te y mediante el uso de algunos edificios escolares después del horario habitual”, de acuerdo con su página de internet. Sus actividades principales son la impartición de clases nocturnas para combatir el analfabetismo, aunque recientemente también se ha enfocado en asesorar y regularizar a los jóvenes y adultos interesados en obtener el certificado de educación secundaria.

De acuerdo con la información disponible, en Honduras existen organizaciones de la sociedad civil, con diferentes objetivos a perseguir, que abo-nan al campo de la EPJA/ALTV. Entre ellas pueden identificarse organizaciones sindicales y campesi-nas, como la Asociación Nacional de Campesinos Hondureños (ANACH); cooperativas, como el Institu-to Hondureño de Desarrollo Rural (IHDER), por men-cionar un ejemplo; organizaciones privadas sin fines de lucro, como el Consejo Asesor para el Desarrollo de los Recursos Humanos de Honduras (CADERH); así como diversas organizaciones religiosas.

De acuerdo con la información disponible, se tiene registro que en Perú alrededor de 50 organizacio-nes de la sociedad civil trabajan en temas relacio-nados con la formación de jóvenes y adultos, en particular para lograr su inserción laboral o su de-sarrollo económico. Entre éstas se encuentran la Asociación Solaris Perú, con su programa de Desa-rrollo Económico Rural, CARITAS, con programas de acción social, y el Centro de Desarrollo Étnico para la formación de líderes comunitarios.

Universidades y Centros de Investigación

En cuanto a las Universidades y Centros de Inves-tigación, destaca el Instituto de Investigación en Educación (INIE), perteneciente a la Universidad de Costa Rica. Este Instituto realiza investigación inter y transdisciplinaria en educación formal y en con-textos no escolarizados para generar conocimiento

pertinente en la construcción de aportes y solucio-nes críticas, transformadoras e innovadoras. Entre su producción destaca la Revista Electrónica “Ac-tualidades Investigativas en Educación”, como una publicación cuatrimestral de carácter académico, la cual se coloca a disposición de los docentes de esta universidad así como de la comunidad nacional e internacional interesados en el área educativa.

En Chile, el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile, nace de una iniciativa en conjunto con la Universidad de Concepción y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Sus áreas de investigación son: políticas educacionales; enseñanza y aprendizaje; docentes; ciencias cognitivas y neurociencias aplicadas a la educación; y aprendizaje, cognición, tecnologías de la información y cerebro.

La Universidad del Valle de Guatemala, a través del Observatorio Económico Sostenible (OES), así como el Consejo Superior Universitario Centroamericano, por medio del Instituto de Investigaciones Económi-cas y Sociales (IIES), destacan por sus actividades y trabajo académico en el área de la EPJA/ALTV. Sobre-salen sus trabajos en materia de Competitividad y entorno propicio para las empresas, así como todo lo relacionado a los desafíos de la Educación Públi-ca Superior en la era de la Globalización.

En Guyana se identifica el Instituto de Educación a Distancia y Continua (IDCE, por sus siglas en in-glés), anexo a la Universidad de Guayana; sus orí-genes datan del año 1976 y sus prioridades se ba-saron en identificar las necesidades educativas de las comunidades, consultando a los integrantes de las mismas. Actualmente es un centro de estudios e investigación, enfocado a temas de educación para adultos, además, provee capacitación profesional a los formadores de adultos, así como a los funciona-rios relacionados con la materia.

En México, el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), el Cen-tro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN), el Departamento de Educación de la Universidad Ibe-roamericana, la Facultad de Psicología de la Uni-

47

CREFAL 2050

versidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), destacan por sus trabajos y líneas de investigación en mate-ria de lengua escrita, cultura digital, formación de educadores, educación de personas jóvenes y adul-tas y políticas públicas de educación de adultos y derecho a la educación.

En Nicaragua se creó el Instituto Nacional Técnoló-gico (INATEC), figura autónoma, descentralizada del Ministerio de Trabajo que, desde 1991, lleva a cabo tareas para contribuir con el desarrollo económico y social del país, a través de la formación de capi-tal humano. Dentro de las funciones de este insti-tuto se encuentra la de “orientar, dirigir y ejecutar las políticas globales para la formación profesional de jóvenes y adultos de todos los sectores y ramas económicas” (UNESCO, 2010, 8). Además, el INATEC colabora de manera activa con el Ministerio de Edu-cación para regular la política de expedición y regis-tro de los títulos de educación básica y técnica.

En Paraguay, destacan los trabajos del Centro de Investigación Educativa CIIE-MEC. Este Centro es dependiente del Ministerio de Educación y Cultu-ra, se crea por Decreto Presidencial Nº 3568 de fe-cha 3 de diciembre de 2009, con el fin principal de promover la investigación y la innovación educati-va, coadyuvando a la generación de nuevos cono-cimientos, impulsando programas de desarrollo coherentes y pertinentes a las necesidades insti-tucionales y socioeducativas del país y apoyando la formación académica rigurosa de investigado-res. Dentro de sus objetivos, destaca el promover el desarrollo del pensamiento educativo a través de capacitación, difusión, concursos, formación continua, creación y apoyo a comunidades de in-vestigación y redes.

En República Dominicana son pocos los centros de educación superior que se han involucrado con la EPJA/ALTV, sin embargo, se cuenta con algunas universidades que han desarrollado programas de especialidad y maestrías, así como también diplo-mados, con énfasis en Alfabetización y Educación Básica. Las instituciones involucradas son el Ins-tituto Tecnológico de Santo Domingo, la Universi-dad Iberoamericana y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).

En Uruguay, la Universidad de la República man-tiene una amplia tradición en la implementación de cursos de educación permanente. Asimismo, en septiembre del año 2016 el Consejo Directivo Central de la Universidad de la República, aprobó la creación de la Cátedra UNESCO de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (Cátedra EPJA), después de haber sido aprobada su creación por parte del Consejo de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y de la Comisión Directiva de su Ins-tituto de Educación (Ver recuadro 4). La Universidad Tecnológica del Uruguay, por su cuenta se conside-ra actor relevante en el campo, en tanto institución de educación universitaria que forma para el mun-do del trabajo. Relaciona directamente educación y trabajo, distribuida en el territorio con una oferta educativa que se adecua a las necesidades y posibi-lidades de cada lugar. Destaca también la UNI 3 Uru-guay, universidad concebida para la Tercera Edad, que surgió como una imitación del modelo UNI 3 de Ginebra, Suiza. En la actualidad esto se ha modifica-do y está abierta a todas las personas sin excepción. Se puede ingresar a partir de los 18 años y no se re-quiere ningún tipo de conocimiento previo. A pesar de esto, el promedio de edad de las personas que concurren es de 75 años.

48


Recuadro 4: Cátedra UNESCO-Universidad de la República en Uruguay

En septiembre del año 2016 el Consejo Directivo Central de la Universidad de la República, aprobó la creación de la Cátedra UNESCO de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (Cátedra EPJA), después de haber sido aprobada su creación por parte del Consejo de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y de la Comisión Directiva de su Instituto de Educación.

La propuesta consiste en desarrollar y consolidar un ámbito académico específico y apropiado para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Uruguay. Tal como se abordó arriba, la Ley General de Educación, vigente desde 2008, contempla esta modalidad educativa, a nivel de la educación formal y no formal, como parte del Sistema Nacional de Educación.

La Cátedra EPJA pretende contribuir a la reflexión y producción acerca de las políticas educativas en curso, las que eventualmente la población requiere; acerca de los programas y proyectos en desarrollo y acerca de las prácticas educativas. En Uruguay no existe una especialización para el trabajo educativo con personas jóvenes y adultas. Es así que aportar a la formación permanente de los actores constituye una necesidad ante un vacío importante.

Entre los principales objetivos de la Cátedra destacan:

• Favorecer una visión ampliada de la educación en su sentido más amplio y profundo. Colaborar, asimismo, en la articulación de la educación formal y no formal en el marco del Sistema Nacional de Educación y de acuerdo a la Ley General de Educación.

• Promover el fortalecimiento de las políticas, programas y proyectos de educación de personas jóvenes y adultas en general y particularmente de los sectores en situación de vulnerabilidad social, quienes no han culminado la educación media obligatoria y quienes no estudian ni trabajan.• Apoyar los procesos de formulación, diseño y evaluación de programas y proyectos de educación de personas jóvenes y adultas, así como elaborar los indicadores específicos y adecuados para verificar los resultados de los procesos de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas.

• Ofrecer formación permanente de los profesionales de la educación, a partir de la reflexión y análisis crítico de las prácticas educativas.

• Aportar métodos y técnicas, específicos y adecuados a los procesos educativos en general y de enseñanza en particular, para el trabajo de los profesionales de la educación con personas jóvenes y adultas.

• Fortalecer la masa crítica de los diversos actores en las políticas, programas y proyectos EPJA, y especialmente a los educadores facilitando encuentros, debates e intercambios de experiencias.

• Esta Cátedra realiza intercambios y trabajos de cooperación con otras universidades e instituciones de la región, entre las que se destaca: la Universidad Federal de Paraiba (Cátedra UNESCO), Universidad de San Pablo, Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires y Universidad Nacional de San Martín y Universidad de Playa Ancha en Valparaíso (Chile). Mantiene contactos institucionales con Instituto para el Aprendizaje a lo largo de toda la vida, en Hamburgo, la Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe, en Santiago, Oficina Regional de Ciencia para América Latina y El Caribe, en Montevideo y la Comisión Nacional UNESCO, en Uruguay.

Fuente: (UNESCO, 2018) tomado de http://www.fhuce.edu.uy/index.php/institucional/estructura-academica/institu-tos-y-areas-academicas/unesco-epja-presentacion

49

CREFAL 2050

V. Resultados de la Consulta CREFAL 205018

Derivado de la serie de reuniones y comunicacio-nes que, a lo largo de los últimos meses, CREFAL ha mantenido con actores relevantes en materia de EPJA/ALTV de los países de la región (incluidos aque-llos que no forman parte de su Consejo de Adminis-

tración), se formula en esta sección un concentrado con los principales testimonios y aportaciones que los mismos comparten, con la finalidad de abonar al proceso de redifinición de la vocación institucional del Centro. Fueron varios los elementos discutidos con y entre los expertos, mismos que se clasifican en los ejes que se muestran en la siguiente tabla:

Dado que no se trata de un proceso lineal, y con el propósito de llevar un seguimiento ordenado de las diversas contribuciones, se mostrarán, en primer lugar, los principales acuerdos generados durante las sesiones de trabajo de mayo, mismos que serán complementados, en segundo lugar, con los plan-teamientos formulados durante el grupo focal y las entrevistas individuales. Puede anticiparse que la información que se obtuvo a raíz del diálogo con funcionarios, especialistas y académicos expertos en

18 Con la finalidad de presentar la información recopilada en este proceso de consulta de una manera más fluida y ágil, los nombres y cargos de todos los participantes externos a CREFAL serán integrados en el Anexo I que se incluye al finalizar este documento.

19 Las preguntas desarrolladas en estos ejercicios tuvieron la finalidad de conocer las opiniones y juicios de los especialistas tanto en el ámbito nacional (es decir, el país en donde radican y del cual tienen un amplio conocimiento sobre la situación actual de la EPJA/ALTV), como en el regional. Se realizó un grupo focal el 9 de agosto con representantes de Paraguay, Uruguay, El Salvador, Ecuador, Brasil y la UNESCO, a través de una sesión virtual. En el Anexo II se presenta la relatoría de la misma. Adicional, las entrevistas individuales a distancia solo fueron realizadas a académicos expertos en EPJA/ALTV dentro de la región; los países representados en este ejercicio fueron Paraguay, Brasil, Costa Rica, Uruguay y México.

EPJA permite visualizar un horizonte más acorde con la realidad que se vive sobre el tema al interior de los diferentes países participantes y en la región en ge-neral. Podrá notarse entonces que, en varios puntos, esta información contrasta con la recopilada de fuen-tes documentales y oficiales, lo cual es, en sí mismo, un descubrimiento importante de la exploración.

Sesiones de trabajo presenciales (9 y 10 mayo 2018)

Grupo focal y entrevistas individuales a distancia19

Los nuevos objetivos del CREFAL Prioridad de la EPJA

La población objetivo del CREFAL Actores relevantes en materia de EPJA

Temas que debe investigar el CREFAL Principales desafíos de la EPJA y la incidencia de la investigación educativa

Áreas de formación que debería atender el CREFAL

Elementos clave sobre la EPJA

Promoción de políticas Fuente: Elaboración propia

Tabla 5. Ejes para las sesiones de trabajo con el Grupo Técnico

50


Nuevos objetivos institucionales

1. Brindar asistencia técnica y acompañamiento a los países miembros en el desarrollo de oferta educativa para jóvenes y adultos.

2. Contribuir a desarrollar programas de formación profesional dirigidos a los equipos técnicos responsables del diseño de los programas enfocados en la educación de jóvenes y adultos (EPJA).

3. Asesorar a los estados en el diseño de políticas públicas para la educación de personas jóvenes y adultas.

4. Posicionar en la agenda pública la EPJA como un derecho humano.

5. Fortalecer la perspectiva regional de la formación de personas jóvenes y adultas.Fuente: Elaboración propia

Sobre los nuevos objetivos institucionales del CREFAL

Después de un tiempo de reflexión, los consultados llegaron a la conclusión de que los objetivos actua-

les del Centro deberían circular entre los enuncia-dos que a continuación se presentan. Si bien no fue-ron señalados como inamovibles, la invitación es que se consideren los siguientes componentes en la formulación de los nuevos objetivos institucionales.

Tabla 6. Nuevos objetivos institucionales

Como puede observarse, uno de los principios que atraviesan los objetivos anteriores es el espíritu co-laborativo y de cooperación presentes desde los orígenes del CREFAL con los países que, desde la creación de éste, se han sumando a la comunidad cuyo propósito es el de visibilizar la educación de adultos en sus sociedades y en la región. Los par-ticipantes en el proceso de consulta concurren en que la intervención de los países de América Latina y el Caribe debe ser mucho más activa y perseve-rante que la que se experimenta en la actualidad, pues solo así será posible lograr un posicionamien-to real del tema en sus respectivas agendas.

Lo anterior, por supuesto, va más allá de las aporta-ciones económicas que los países pudieran realizar al CREFAL- que en sí mismo es un asunto sustancial-

pues, como lo sugieren todos los especialistas en-trevistados, es notable que, lamentablemente, en las últimos años la EPJA ha dejado de ser una priori-dad para sus respectivos gobiernos. Ello se eviden-cia, por ejemplo, en que las acciones educativas para personas jóvenes y adultas que actualmente se realizan, no forman parte de políticas educativas específicamente pensadas para estas poblacio-nes, sino que se incertan en una política mayor o general que tiende a apartar o minimizar el tema, tratándolo como un asunto al que se responde a través de acciones compensatorias o paliativas, que inevitablemente resultan muy limitadas frente a las necesidades reales de los diferentes grupos de jóvenes y adultos que requieren o buscan servicios educativos para incrementar su formación en las distintas dimensiones de sus vidas.

51

CREFAL 2050

Otra característica de estos servicios es, de acuer-do con el especialista de Costa Rica entrevistado, que el aprendizaje a lo largo de toda la vida suele ser un atributo específico de los sectores profesio-nales. Los sectores técnicos carecen de posibilida-des para acceder a la ALTV, salvo que en la empresa donde trabajan les proporcionen capacitaciones periódicas. Por su parte, el uso de las TIC´s en la educación también se encuentra restringida para las personas que estudian en los niveles superior o técnico, pero no hay estrategias concretas para incorporarlas a la educación para adultos. Al res-pecto, el experto de Brasil señala que en la EPJA no se visibilizan esfuerzos genuinos por integrar elementos que podrían beneficiar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los jóvenes y adultos y en ello nota el poco atractivo de la EPJA para los to-madores de decisión.

Una muestra más del escaso interés que manifies-tan algunos de los gobiernos de los países de la re-gión sobre el desarrollo de la EPJA es un fenómeno que se puede observar en múltiples casos: la EPJA adquiere fuerza y relevancia mientras organizacio-nes internacionales financían y organizan servicios educativos para jóvenes y adultos que, en su mayo-ría se centran en acciones de alfabetización y algu-nas pocas sobre educación para el trabajo (específi-camente sobre emprendedurismo en comunidades que presentan ciertas situaciones de vulnerabilida-des) pero, una vez que estas iniciativas concluyen, el énfasis en la EPJA baja considerablemente y deja de ser una de las líneas de mayor incidencia dentro de la política educativa, sin mencionar que el presu-puesto público destinado para estas acciones tam-bién disminuye considerablemente.

No obstante que el fenómeno descrito ha sido re-currente, también deben destacarse los avances logrados a partir del mismo. Por ejemplo, en Para-guay, a partir de la implementación del Programa de Educación Básica Bilingüe y Media (PRODEPA)- apoyado técnica y financieramente por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y por la Organización de Estados

Iberoamericanos (OEI)-, los gastos corrientes de los programas de alfabetización se han incorporado al presupuesto nacional, lo que ha permitido que, una vez finalizada la participación de las instancias internacionales, el PRODEPA siga operando (aún sin los recursos de la comunidad internacional) e, incluso, se ha observado que la inversión pública aumentó desde entonces y eso, como puntualiza el experto entrevistado, es un logro que debe ser con-siderado. En otros casos, como en Brasil, la presen-cia de este tipo de programas contribuyó para que el país creara una estructura oficial encargada es-pecíficamente de atender la educación de adultos; no obstante, la atención sigue siendo insuficiente, más en el momento actual.

Por lo anterior, para que los objetivos planteados por el Grupo Técnico de la consulta tengan reso-nancia y puedan guía el actuar del Centro, es fun-damental contar con el compromiso de los países que forman y/o potencialmente formen parte de esta red de colaboración participativa. Este com-promiso que, como ya se ha anticipado, sobrepa-sa la asignación de recursos económicos para la causa, debe reflejarse en el trabajo activo y en la coordinación de los involucrados para generar ru-tas de acción efectivas y pertinentes acordes a los diferentes contextos latinoamericanos.

Sobre la población objetivo que debería atender el CREFAL

El consenso general sobre este punto fue que exis-ten varios grupos- muy diferentes entre sí- que pueden verse beneficiados por las actividades sus-tantivas que desarrolla el Centro, es decir, la inves-tigación, la formación y la promoción de políticas. El contar con un público potencial tan vasto, sin duda, puede significar una gran oportunidad para el CREFAL, toda vez que éste sea capaz de diversifi-car su oferta institucional, para atender los distintos requerimientos de poblaciones tan heterogéneas.

Como resultado, sobre este componente se acordó categorizar los diferentes públicos en 4 grupos:

52


Grupos Características

GobiernosEn este nivel, se espera que el CREFAL tome un rol activo con los hacedores de políticas públicas enfocadas en EPJA/ALTV y así promover la articulación entre los ministerios de educación, de trabajo, economía y desarrollo social en los diferentes países de la región.

FuncionariosEn este grupo se contempla atender a todos aquellas personas que se desarrollan profesionalmente en temas relacionados con la administración, gestión y los aspectos técnicos de la EPJA.

OrganizacionesAquí se contemplan a todas aquellos grupos que, desde la sociedad, trabajan con y para los adultos. Cabe señalar que muchas de estas organizaciones ejecutan sus proyectos con fondos privados.

Educadores La recomendación es que CREFAL procurare el contacto con los docentes que enseñan a adultos y jóvenes. Ello podría dar cohesión a la estrategia con todos los países.


Tabla 7. Potenciales grupos objetivo de CREFAL

Tabla 8. Población objetivo por actividad sustantiva del CREFAL

Formación Investigación Promoción de políticas

Población objetivo

•Facilitadores,•Funcionarios públicos permanentes,•Legisladores

•Universitarios,•Diseñadores de curriculum•OSC´s•Investigadores

•Gobiernos•Legisladores•OSC´s•Organismos internacionales

Por su parte, el siguiente cuadro ofrece un esque-ma de la población objetivo que podría ser atendi-da por las diferentes áreas sustantivas del Centro, así como los posibles contenidos y servicios que

podrían interesarle a cada grupo. Cabe prescisar que el fin de la siguiente tabla es orientador, mas no limitativo.

53

CREFAL 2050


Posibles contenidos

•Metodologías de enseñanza-aprendizaje•Teorías del aprendizaje•Revisión de materiales educativos para jóvenes y adultos20

•Análisis sobre la curricula de EPJA

•La educación no formal para la atención de jóvenes y adultos•Realización de estudios referentes a las diversas poblaciones que atiende la EPJA.

•Identificación de los retos de las modalidades de EPJA•Análisis del diseño institucional en el que se inserta la EPJA•Análisis de la intersectorialidad de las políticas de EPJA

•Revisiones curriculares•Análisis sobre buenas prácticas en EPJA.•Definición de criterios para el levantamiento de información estadística y la construcción de sistemas de información

•Coordinación en la elaboración de planes regionales para la atención de la EPJA.•Análisis de la normatividad vigente

Posibles servicios

•Tutorías y pasantías•Seminarios, diplomados o cursos cortos que combinen sesiones presenciales con otras a distancia.

•Evaluaciones de impacto•Evaluaciones de procesos•Evaluaciones de diseño•Estudios comparados•Análisis presupuestal

•Apoyo en la construcción de indicadores (nacionales/regionales)•Evaluaciones diversas•Acompañamiento y asesoría técnica para el diseño de políticas para la EPJA•Acompañamiento para el diseño, construcción y actualización de sistemas estadísticos sobre EPJA


Debe mencionarse que, para los participantes, uno de los problemas que recurrentemente se observa en la atención destinada a la EPJA es que ésta tiende a basarse en metodologías tradicionales y anticuadas

20 Un comentario común entre los consultados fue que en sus respectivos países existen materiales educativos destinados a los diferentes programas de EPJA, pero el avance en su revisión y actualización ha sido precario. Incluso, subrayan, es necesario considerar otras alternativas diferentes a los libros de texto, como aquellos que tengan que ver con la tec-nología y los medios de comunicación.

que no necesariamente reflejan ni responden a las demandas y contextos de los jóvenes y adultos que en la actualidad requieren de estos servicios. Las ini-ciativas desarrolladas son, generalmente, “trajes úni-

54


cos” que no reconocen la diversidad entre los grupos que desean retomar su proceso de formación.

Un ejemplo concreto es el caso de Brasil en el que, de acuerdo con el especialista entrevistado, el con-tenido del currículum desarrollado para el nivel primaria y secundaria para adultos resulta irrele-vante para las vidas de las personas que asisten a dichos servicios debido, principalmente, a que éste fue pensado para la educación regular. Tal proble-mática no es particular de este país; varios de los expertos que participaron en este proceso de con-sulta subrayan esta deficiencia histórica en sus res-pectivos Estados.

Siendo sensibles a esta situación, los expertos enfatizan que el CREFAL, además de tomar el rol de acompañamiento para que los países pueden transitar a modelos de enseñanza más innova-dores y pertinentes, debe también cuidar que su oferta institucional sea lo suficientemente flexible como para dar cabida a los diversos públicos que podría atender. En este sentido, las recomenda-ciones giran en torno al mayor empleo de las TIC´s en sus diferentes programas de formación, al uso de metodologías mixtas-exaltando el componente cualitativo- para generar evidencia y conocimiento sobre los procesos en la EPJA, así como el fortaleci-miento de la red de actores relevantes para posi-cionar el tema en los gobiernos de la región.

Sobre los temas que debería investigar el CREFAL

Como se ha mencionado con anterioridad, una de las funciones sustantivas del Centro es la produc-ción de investigación especializada en EPJA/ALTV; so-bre esta función, uno de los comentarios que mayor eco tuvo entre los participantes es que toda la inves-tigación que genere el Centro deberá seguir criterios que garanticen su pertinencia cultural. Además de exponer esta preocupación general, los especialis-tas convergen en las siguientes recomendaciones:

21 De acuerdo con los expertos, existe un gran hueco de información sobre las necesidades, expectativas y disposiciones que la EPJA presenta actualmente, situación que paraliza los esfuerzos por diseñar alternativas pedagógicas que este tipo de educación requiere. Por ello instan al Centro a realizar investigaciones de corte cualitativo.

• En sintonía con la atención a públicos diver-sos, los expertos proponen diferentes temáti-cas, acordes con las necesidades ya observa-das en sus respectivos países: estudios sobre los jóvenes, los privados de libertad, adultos mayores, mujeres en situación de vulnerabi-lidad, así como investigaciones que informen de lo que pasa en la educación no formal de jóvenes y adultos.

• Realizar el estado del arte actual de la educa-ción de adultos en la región.

• Realizar investigaciones cualitativas que den información confiable sobre los procesos den-tro de la EPJA e incorporen las voces de aque-llos que se encuentran dentro de la gestión (en todos los niveles) y de aquellos que son usua-rios de estos servicios21.

• Se reconoce la importancia de las investiga-ciones que busquen generar o mejorar inter-venciones existentes en materia de EPJA. Sin embargo, no debe abandonarse la producción de conocimiento, ni debe olvidarse que ésta requiere tiempo para reflexionar. En este sen-tido, se recomienda explorar la posibilidad de que el CREFAL se convierta en una autoridad o referente para difundir conocimiento, es decir, en un lugar al que la gente pueda acudir y ob-tener información.

• Los participantes coinciden en que hay muy poco análisis sobre la inversión en la EPJA den-tro de la región. Se señala que lo importante es conocer cómo se gasta el presupuesto des-tinado y evaluar la eficiencia del mismo.

• Medir el impacto del aprendizaje de adultos en el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes. La intención de esto es evidenciar el peso que tiene el aprendizaje de los adultos en el resto de la población.

55

CREFAL 2050

• También se sugieren hacer revisiones curricu-lares que apoyen las acciones de los ministe-rios que se encargan de su diseño, así como la realización de investigaciones experimentales para los casos en los que sea posible.

• Establecer criterios para el levantamiento y unificación de datos estadísticos.

Por otra parte, más que una recomendación, una de las solicitudes que continuamente se expresa-ron durante el proceso de consulta, es que CREFAL asuma el compromiso de generar y contribuir en la discusión conceptual sobre la EPJA, su transición hacia el enfoque ALTV y sus características dentro de la región. Los especialistas reconocen que, has-ta el momento, hay un problema grave conceptual desde los ministerios de educación, por lo que se-ría de gran valía que, sirviéndose de la legitimidad que el Centro conserva a lo largo de América Latina y el Caribe, pueda armonizar las diferentes postu-ras teóricas y prácticas para concretar una defini-ción más alineada a la realidad del área. La apuesta es que este aporte teórico permee en el diseño e implementación de acciones concretas definidas desde la institucionalidad encargada de precisar las directrices que conducen a la EPJA en cada país, acentuando más la importancia del trabajo cola-borativo entre el CREFAL y los actores estratégicos de cada nación.

Se distingue además una inquietud general debido a la exigua investigación en materia de EPJA que hay en sus respectivos países. Los investigadores tienden a centrar sus análisis en temas que han recobrado cierta visibilidad, como el abandono escolar en el nivel medio superior, o la educación para personas privadas de la libertad. No obstante, sobre este tema debe destacarse el caso de República Dominicana, en donde se han realizado sistematizaciones de los procesos, lo que contribuye a documentar las expe-riencias, introducir mejoras y dar cuenta del conoci-miento acumulado que se tiene en EPJA en el país. Por supuesto, se reconoce que hace falta abarcar muchos más aspectos para mejorar los servicios, como levantamientos sobre cambios en la vida de la población que termina los programas, preferencias, dificultades, información en general de la población

que participa en la EPJA, así como de docentes, direc-tores, técnicos, las empresas que apoyan, entre otros.

Otra característica de la investigación en la región es que se enfoca en la educación formal, priorita-riamente para niños y niñas, por ser el núcleo del que parten las principales iniciativas de los países y por ser el tópico para el que se destinan los princi-pales recursos asignados a la investigación y a las políticas públicas educativas. Adicional, otra razón que podría explicar este enfásis en la educación básica formal es que no se cuenta con información actualizada y confiable sobre la modalidad no for-mal de la EPJA.

Al respecto, los especialistas de Paraguay y Brasil sos-tienen que, aunque sus respectivos gobiernos han dedicado esfuerzos en la construcción de sistemas de información en temas educativos, la EPJA perma-nece ausente; los datos que se recuperan sobre la materia se toman de estadísticas nacionales (como los censos) que proporcionan un panorama muy ge-neral sobre los alcances de la alfabetización en tér-minos cuantitativos y que, muchas veces, no siguen una metodología científica rigurosa para su recolec-ción. Por lo anterior, no es de sorprender el vacío de datos relacionados a la calidad de los servicios, pues los datos que hasta el momento se encuentran dis-ponibles solo dan cuenta del acceso a los mismos.

En este sentido, el horizonte para CREFAL es amplio, pues tiene una gran oportunidad para desarrollar análisis y compartirlos con aquellos interesados en conocer la situación vigente de la EPJA en la región. Esto implica pensar las estrategias de co-municación y divulgación de los resultados de las diversas investigaciones que se efectúen, entre las que pueden contemplarse la publicación de estas investigaciones para contribuir en términos de re-plicación, cuidando que los distintos lenguajes em-pleados para comunicarlos sean accesibles a cada uno de los grupos objetivo.

Sobre las áreas de formación que el CREFAL debería atender

Con respecto a la segunda función sustancial del Centro, se identifica, como se señaló en páginas

56


anteriores, que éste puede desarrollar programas de formación diferenciados para: investigadores, educadores y funcionarios públicos, utilizando distintos formatos que se adapten a las necesida-des de cada grupo. Por ejemplo, se mencionó la construcción de seminarios, diplomados, cursos cortos y programas de tutoría y pasantías, privile-giando las modalidades mixtas y a distancia para que estos públicos tengan la posibilidad de acce-der a los mismos.

Un elemento importante a considerar es la ubi-cación geográfica del CREFAL que, en ocasiones, puede complicar que los diferentes grupos objeti-vo lleguen físicamente a el; por ello se enfatiza la conveniencia de emplear herramientas tecnoló-gicas que permitan reducir distancias y otros cos-tos asociados a programas que son totalmente presenciales. Se reconoce que la flexibilidad es un factor esencial que debe acompañar a todos los programas de formación que ofrezca el CREFAL, lo cual, además de ser coherente con las caracterís-ticas propias de la EPJA, ayudaría a incrementar la incorporación de más personas a estas opciones de formación.

Cabe mencionar que el asunto que más concenso generó fue la importancia de crear cuadros de for-madores para jóvenes y adultos que cuenten con un perfil adecuado para atender las necesidades de aprendizaje de estas poblaciones. Sin embargo, los expertos afirmaron que sus países no cuentan con un perfil definido, ni mucho menos con programas de formación inicial y permantente específicos para los educadores de jóvenes y adultos. Por ejemplo, dentro de la Universidad de Costa Rica se encuentra la carrera de Administración en Educación No For-mal, pero ésta cuenta con una matrícula muy pe-queña y además contiene un abordaje que remite más bien a la gestión que a la docencia.

Aún con lo anterior, resalta el caso identificado en Uruguay, en donde a partir de una propuesta for-mulada desde la Cátedra EPJA UNESCO en aquel país, el Consejo de Formación en Educación apro-bó la realización de un curso de formación per-manente para maestros, profesores y educadores sociales que trabajan en la Dirección Sectorial de

Jóvenes y Adultos (DSEJA) de la Adminsitración Na-cional de Educación Pública (ANEP). Aunque dicho curso comenzará a partir del año 2019, puede anti-ciparse como un avance del cual CREFAL tendrá que estar al pendiente.

Desafortunadamente la oferta educativa para for-mar a los formadores de jóvenes y adultos es li-mitada, y tampoco parece muy atractivo para los futuros docentes especializarse en EPJA. Uno de los especialistas entrevistados manifiesta que esto se debe, principalmente, a que “la EPJA no es recono-cida como una actividad profesional. Oficialmente, en Brasil, la educación de adultos es reconocida como una “modalidad de educación básica”, pero las universidades no preparan a los formadores de adultos, no hay cursos a nivel de posgrado para formadores de adultos”. Sobre el caso específico de su país, comenta que todas las personas que in-gresan al sistema educativo como profesores (toda clase de profesores, no solo los de adultos), deben aprobar un examen, pero éste no reconoce las di-ferencias entre enseñar a un niño y enseñar a un adulto. Por eso, cuando un maestro es elegido para dar clases, las escuelas son las que terminan deci-diendo en qué nivel o modalidad se desempeñará.

Frente al escenario anterior, puede suponerse que en la formación de formadores de jóvenes y adul-tos la improvisación es usual, toda vez que son los mismos formadores los que, con sus propios me-dios, buscan dentro de la escasa oferta, las alterna-tivas más accesibles -aunque no necesariamente las mejores- para desarrollar su labor. Frente a ello, la invitación de los expertos es que CREFAL conside-re diseñar diferentes metodologías que permita la formación de los educadores de adultos desde la práctica, considerando las particularidades de las poblaciones a las que atienden.

Finalmente, se señala que algunos de los ejes den-tro de los que podrían girar dichas metodologías son: enseñar a convivir en ciudadanía, el desarro-llo de competencias para el trabajo actual y futuro, educación para la salud y formación de líderes co-munitarios que puedan incidir en el desarrollo de su comunidad.

57

CREFAL 2050

Sobre la función de promoción de políticas

Una de las consideraciones fundamentales que surgieron dentro de la discusión con los expertos, y que ya se ha anticipado en páginas anteriores, es que la educación de adultos carece de relevancia dentro de la agenda educativa. Partiendo de esta apreciación general, es posible identificar entonces una labor importante a realizar que implica respon-der a preguntas como: ¿el CREFAL podría o no inci-dir en la agenda pública de los países de la región?

Uno de los consensos generados durante las reu-niones es que el Centro tiene todos los elementos necesarios para lograr incidir en las políticas educa-tivas dirigidas a jóvenes y adultos dentro de los paí-ses la región, al tomar un rol de acompañamiento y facilitador que trabaja de la mano con los hacedores de políticas y tomadores de decisión en esta mate-ria. Se concluyó, además, que la realización de esta consulta es un primer paso para lograr la colabora-ción regional deseada, ya que desde este momento se están recuperando las principales inquietudes de los expertos, así como identificando las similitudes que guardan las diversas demandas planteadas a lo largo de este ejercicio de diálogo y reflexión.

Partiendo de este punto, se considera que una de las siguientes tareas a realizar es, no solo identificar a los actores estratégicos que permitan impulsar el tema dentro de los gobiernos de América Latina y el Caribe -labor que, de alguna manera ya se ha iniciado-, sino comenzar a acercarse a los mismos, presentándoles un ábanico de propuestas para echar a andar de manera conjunta. Por supuesto, éstas tendrían que ser solo propuestas inciales que posibiliten un primer contacto, pues lo que se pre-tende en todo caso es que, desde el diseño de estas propuestas de proyectos, el involucramiento de ta-les actores sea lo más dinámico posible.

22 Se considera como una gran oportunidad el hecho de que varios países de ALy C están llevando a cabo cambios de gobierno, lo cual puede ser aprovechado por CREFAL para acercarse a los nuevos equipos y buscar instalar acciones conjuntas con los gobiernos recientes.

23 El especialista que ofrece esta reflexión reconoce que la importancia de la EPJA va más allá de los razonamientos económicos, sin embargo, comenta, también es consciente de que gran parte de las políticas social y educativa del continente se fundamentan en este tipo de juicios.

En este sentido, uno de los constantes desafíos a los que el CREFAL tendrá que responder parte del reconocimiento de las condiciones adecuadas para convencer a estos actores políticos de la atención urgente que exige la educación para jóvenes y adul-tos. Esta labor de convencimiento no es menor ni fácil de llevar a cabo. Como bien han reiterado los especialistas y funcionarios consultados, de poco sirve ofrecer planteamientos generales si se ignoran las características particulares de cada entorno.

De esta forma, una de las recomendaciones pun-tuales es reconocer el tipo de lenguaje que em-plean estas figuras centrales. Comunicarse con ellos en su propio lenguaje implica identificar los términos en los que las políticas públicas de los países se han planteado a lo largo de los actuales periodos de gobierno22. Es decir, si para algunos es-tados los argumentos económicos son los que, fun-damentalmente, terminan captando la atención de los implicados, entonces será necesario convencer que la educación de adultos tiene impacto en el desarrollo (económico) de los países23. Por ello, en la promoción de políticas públicas para la EPJA, la función de investigación del Centro tendrá una gran valía, en la medida en la que pueda ofrecer las evidencias científicas de la importancia que tiene la EPJA en las economías domésticas y regional.

De igual manera, otro tipo de premisas tendrán que ser construidas para persuadir a distintos actores que, eventualmente, podrían convertirse en aliados pero que no necesariamente comparten las postu-ras o visión de sus respectivos gobiernos. Entre ellos se encuentran las OSC´s, universidades, centros de investigación, grupos de educadores y de las distin-tas poblaciones objetivo, por mencionar los más obvios. De modo que, a estos otros públicos ten-drán que plantearse argumentos de índole social, correspondientes con el pleno ejercicio de los de-

58


rechos fundamentales de aquellas personas que se encuentran en alguna situación de vulnerabilidad.

De manera preliminar, algunos mecanismos seña-lados para que el CREFAL pueda ejercer algún tipo de influencia en las políticas en EPJA de los países, se basan en el desarrollo de análisis de los marcos normativos que regulan los servicios educativos para jóvenes y adultos. Lo anterior puede traducir-se en proporcionar respaldo institucional que in-cluya asesoría legal y estrategias de comunicación. La asesoría legal se justifica porque la educación de adultos en algunos países se encuentra, como se observó en la sección correspondiente, en el grado de leyes o reglamentos. Además, este tipo de análisis podría contribuir a identificar la inter-sectorialidad que desde los instrumentos legales se contempla para la EPJA pero que en la práctica no se lleva a cabo, ayudando de esta forma a la au-toridad correspondiente a vincularse con aquellos sectores involucrados en la educación de adultos.

Por otro lado, el análisis del gasto público asignado a la EPJA también se observa como parte del acom-pañamiento que el CREFAL puede proporcionar a los gobiernos interesados24. En reiteradas ocasio-nes se ha mencionado que varios de los países de la región presentan el inconveniente de que el gas-to en EPJA no está debidamente cuantificado por-que no han dispuesto un registro específico para recoger y monitorear este indicador. A decir del es-pecialista de Uruguay, lo anterior refleja, en parte, las dificultades de reconocer a la EPJA como una política educativa con todo y sus características propias y con su respectiva dotación de recursos.

Adicionalmente, se subraya que contar con estadís-ticas periódicas que den cuenta de la situación de la EPJA en cada país sería de gran utilidad para lograr una mayor y mejor promoción de sus políticas públi-cas, pues en la actualidad se carecen de datos con-fiables y actualizados en diferentes rubros. En virtud de ello, el asesoramiento que CREFAL pueda brindar

24 Aunque el análisis presupuestal se contempló como uno de los posibles servicios del CREFAL en términos de investi-gación, se observa una vez más que esta función (la de investigación) se encuentra fuertemente vinculada con la de promoción de políticas.

a los estados para la construcción de sus sistemas de información y de indicadores, podría ser crucial para dar los primeros pasos hacia la armonización de criterios y métodos para la configuración, en el largo plazo, de un observatorio regional especializado, con información actualizada sobre la educación de adul-tos de los países de América Latina y el Caribe que vo-luntariamente asuman los compromisos que deriven de ello. La coordinación de este observatorio podría estar a cargo del CREFAL y, como lo sugiere uno de los especialistas entrevistados, algo que podría funcio-nar es que cada país tome por un periodo, por ejem-plo de dos años, la responsabilidad de desarrollar y mantener el observatorio, con la finalidad de que la participación de los países sea más ágil y observable.

En este aspecto, sobre el desarrollo de estrategias a nivel macro o regional, el planteamiento unáni-me fue la necesidad de crear un “Plan de Acción Regional” para garantizar una mejor promoción de las políticas de EPJA. Es fundamental que este plan dé cabida a la conformación de una red de in-tercambio y cooperación horizontal que fortalezca lo ya existente, y desde allí proyectar los avances graduales de cada país, a partir de sus propias ne-cesidades y expectativas.

Se observa que un plan de este tipo debe emerger con un carácter articulador, que contribuya al inter-cambio de experiencias y al desarrollo de relacio-nes solidarias y de apoyo mutuo entre los países, los organismos internacionales, las OSC´s y todos aquellos que destinan esfuerzos -o estén interesa-dos en hacerlo- al desarrollo integral de la EPJA. Sin embargo, la advertencia es no perder de vista que, para que un plan regional sea efectivo, debe consi-derarse que cada país tiene sus propias idiosincra-sias y, en muchas ocasiones, el no reconocimiento oportuno y estratégico de ellas echa a perder los esfuerzos que se emprenden en ese sentido.

Por otro lado, debe notarse que este tipo de es-trategias ya han sido desarrolladas por otros or-

59

CREFAL 2050

ganismos internacionales que, ocasionalmente convocan a reuniones en las que se llegan a cier-tos acuerdos, pero no se observa un verdadero se-guimiento de los mismos, por ello se recomienda reforzar la alianza que el CREFAL tenga con estas agencias para trabajar juntas, aprovechando su ex-periencia y aportando las fortalezas con las que el Centro cuenta.

Finalmente, los participantes en el proceso de con-sulta precisaron que las estrategias que contemple el Centro deben considerar un componente de comunicación y divulgación para avanzar hacia la concientización que el tema requiere; además, este componente tendría que ser lo suficientemente sensible y flexible para poder transmitir la informa-ción a los diferentes públicos que están -o poten-cialmente podrían estar- interesados en la materia. De modo que, algunas sugerencias que salieron a relucir en este sentido fueron:

• Las acciones de comunicación y divulgación deben dirigirse no solo a los públicos que se encuentran dentro del ámbito institucional (gubernamental y no gubernamental), sino “abrirse” al nivel de la sociedad. Este acerca-miento y sensibilización de la población en general sobre la importancia de la EPJA puede lograrse a partir de pronunciamientos explíci-tos sobre su relevancia, medida que se torna urgente, toda vez que la sociedad aún no está lo suficientemente familiarizada con la educa-ción de adultos y menos aún con el enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida25.

• Se recomienda al CREFAL acercarse a las ase-sorías de comunicación social de los minis-terios de educación de los países, buscando construir alianzas con ellas para lograr la di-seminación de la información generada, y con ello llegar, sobretodo, a las personas que se encuentran dentro de los procesos de los sis-temas educativos.

25 Este punto también implica lo que párrafos anteriores se llamó emplear distintos lenguajes para los distintos públicos. Este elemento es fundamental para lograr una fuerte estrategia de comunicación y divulgación.

• El CREFAL podría invertir esfuerzos en la pro-moción de Breviarios de Política (Policy Briefs), pensando en su utilidad para las personas que trabajan en los ministerios, especialmente en la planeación de las políticas públicas sobre EPJA. Ello, comentan los expertos, podría ayudar a los funcionarios a ejercer mayor presión para solici-tar los recursos y la asesoría técnica necesarios para la atención de la educación de adultos.

• Como parte de la estrategia para visibilizar la relevancia de la EPJA en la región, se sugiere crear una convocatoria para inscribir y com-partir las buenas prácticas en EPJA que se rea-lizan al interior de los países. Muchas de estas prácticas no se encuentran documentadas, de tal manera que una convocatoria de este tipo serviría no solo para compartir, sino también para dejar un registro de lo que se ha venido haciendo en la esfera más local.

VI. Retos y desafíos hacia el 2050

Los retos y desafíos de la EPJA/ALTV sin duda van de la mano de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 2015. Entre las esferas de im-portancia crítica para la humanidad y el planeta, se encuentran las personas, cuyo fin específico es po-ner fin a la pobreza y el hambre en todas sus formas y dimensiones, y a velar porque todos los seres hu-manos puedan realizar su potencial con dignidad e igualdad y en un medio ambiente saludable. De los 17 ODS, vale señalar para los propósitos de la EPJA/ALTV el Objetivo 4, que consiste en garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y pro-mover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas y todos. Entre sus metas desta-ca aumentar el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

60


Sin embargo, como se observó en el documento, durante el proceso de consulta echado a andar por el CREFAL se admitió que aún restan tareas en cuestión de alfabetización que los países de la re-gión deben atender26. Si bien la visión actual de la EPJA/ALTV rebasa los principios originales de la educación de adultos, debe considerarse que aún hay grupos de jóvenes y adultos analfabetas que requieren atención específica urgente. Los exper-tos y funcionarios que participaron en esta consul-ta señalan que el analfabetismo como problema público aún persiste, sin embargo, las estrategias y acciones para abordar el mismo deben partir de planteamientos innovadores, que integren las he-rramientas y metodologías que en el mundo actual pueden generar los resultados esperados. Es ahí donde identifican que el CREFAL tendría que tomar un rol activo para diseñar, explorar y proponer op-ciones que coadyuven con los Estados a garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación y de-sarrollo de sus ciudadanos.

Otro desafío que involucra a todos los actores es sin duda el posicionamiento de la EPJA/ALTV como tema relevante en la agenda pública y de políticas. Como se demostró en la sección respectiva, el bono demográfico está terminando, lo que significa que gran parte de la pirámide poblacional se concentra -y se concentrará aún más- en los jóvenes y adul-tos, lo que pone a prueba a los sistemas educativos de los países, pues viene a tensionar el mercado laboral y restringe las posibilidades de elevar la calidad de vida de las personas. Por lo mismo, los gobiernos, las universidades, los investigadores y los medios de comunicación especializados de-ben conjuntar esfuerzos hacia el posicionamiento del tema, como prioridad de política pública y de cooperación internacional. En este sentido, la par-ticipación de CREFAL es clave, ya que puede actuar como integrador, coordinador y promotor de la vin-culación entre las diferentes figuras asociadas con la EPJA/ALTV en la región, con la finalidad de visibili-zar la relevancia del tema y de su atención.

26 Esto llama mucho la atención debido a que una gran parte de las acciones y programas de los países se concentra pre-cisamente en avanzar en la alfabetización de la población y/o en la conclusión de la educación básica.

En este sentido, cabe resaltar las inconveniencias de no contar con información actualizada y desagrega-da sobre la materia. Como se observó en este docu-mento, un ejemplo de estas carencias se tiene sobre el presupuesto asignado específicamente al rubro de EPJA/ALTV; los países analizados hacen público los montos presupuestados en educación de mane-ra global, situación que impide, por ahora, integrar al estudio un factor tan relevante como los recursos monetarios destinados a la atención educativa de los jóvenes y adultos, con la finalidad de identificar el nivel de prioridad que representa la EPJA/ALTV para los diferentes gobiernos de la región, así como el im-pacto de las diferentes intervenciones.

Como se detalló a lo largo de este documento, la carencia de información es observable en las dife-rentes dimensiones que integran la EPJA/ALTV. Un claro ejemplo de este problema se observa en la recolección de información con miras al cumpli-miento del objetivo 4 de los ODS. Reportes actuales evidencian que solo el 2% de los países de la región cuenta con información disponible sobre la tasa de participación de jóvenes y adultos en programas de educación y capacitación formal y no formal (UNESCO, 2018). La carencia de información deta-llada, sin duda viene a justificar que las funciones de investigación y de promoción de políticas que desarrolla el CREFAL son primordiales para la gene-ración de datos e información oportuna.

Es así que el mejor diseño, implementación y eva-luación de las políticas o programas en materia de EPJA/ALTV requieren nutrirse de información confia-ble, que dé cuenta de la situación real por la que atraviesan los difentes países. Para ello se requiere la definición de criterios para el levantamiento y sistematización de la información aplicables a los países de la región, por lo cual es fundamental el involucramiento oportuno de los diferentes gobier-nos. Solo así, se reconoce, es posible la construc-ción de un plan regional que corresponda con un diagnóstico actual.

61

CREFAL 2050

Con el advenimiento del cambio tecnológico expo-nencial, las instituciones gubernamentales y los or-ganismos internacionales que velan y promueven la EPJA/ALTV enfrentan cambios que merecen tener atención. Resulta innegable que estos cambios en el mediano o largo plazo tendrán algún impacto en los centros de trabajo y en la convivencia de las personas, lo que obliga promover e implementar acciones relacionadas con el diseño y la creación de habilidades necesarias para que, de acuerdo con los objetivos de los ODS, “nadie se quede atrás”. Al mismo tiempo, las exigencias del progreso tec-nológico exigen mantener e impulsar esa visión hu-manista de la EPJA/ALTV, con la finalidad de procu-rar la integralidad del ser humano en lo económico, lo individual, lo social y lo cultural.

Suele considerarse el desarrollo de habilidades tecnológicas como una respuesta educativa ideal a la creciente demanda que el mercado laboral hoy en día exige. Esto es verdad, pero no es la única perspectiva que debe considerarse al respecto. Los expertos señalan reiteradamente que la educación para jóvenes y adultos debe ir más allá de enseñar para el empleo, es decir, de la habilitación técnica y funcional para que las personas puedan conse-guir un empleo; debe, en todo caso, formar para que los individuos alcancen su máximo bienestar y desarrollo, independiente de las exigencias del mundo laboral. Así, otra de las sugerencias mani-festadas en el ejercicio de consulta es desmitificar el uso de las TICs en la población adulta, a través de la construcción de metodologías y programas de formación que permitan enseñar los beneficios de incorporar estas herramientas en las diferentes dimensiones de la vida.

Dados las diferentes poblaciones objetivo del CREFAL que fueron señaladas por los participantes de la consulta, la recomendación es que el Cen-tro, además de tomar el rol de acompañamiento para que los países pueden transitar a modelos de enseñanza más innovadores y pertinentes, debe también cuidar que su oferta institucional sea lo suficientemente flexible como para dar cabida a

los distintos requerimientos de poblaciones tan heterogéneas entre sí.

Por otro lado, a lo largo del documento se identi-ficó una gran diversidad de programas ejecutados en los países de la región; también se encontró que algunos de sus gobiernos han creado un en-tramado institucional y normativo específico para su atención, no obstante, se reconoce que estos esfuerzos aún son insuficientes. Esto refleja una situación preocupante, pero también invita a re-flexionar sobre la coyuntura presente en la que el CREFAL puede influir y acompañar los procesos que busquen mejorar los servicios de EPJA/ALTV de la re-gión. Por todo lo anterior, frente a las implicaciones que se dejan ver y las que ya se están presentando en la región, es fundamental para CREFAL contar con la colaboración de sus países miembro, pues posicionar a la EPJA/ALTV dentro de la agenda pú-blica y política de América Latina solo puede tener éxito a partir de la participación activa y de la suma de esfuerzos de los actores estratégicos presentes en cada país. La definición oportuna de objetivos, procesos y acciones de política no será homogé-nea, pues cada país representa una realidad parti-cular, sin embargo, la apuesta de CREFAL es cons-truir y fortalecer una agenda que refleje la posición de los gobiernos de la región para la atención de los jóvenes y adultos y, por ello, el involucramiento comprometido de los mismos es primordial.

Finalmente, gracias a este ejercicio de consulta y retroalimentación queda en evidencia la necesidad de que las políticas y los programas orientados a la educación para jóvenes y adultos transiten hacia el enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida, integrando dentro de sus estrategias la diversidad de contextos en donde se desenvuelven las perso-nas (familia, comunidad, trabajo, estudio y ocio) e impulsando los valores humanísticos y democráti-cos. Para ello el CREFAL puede, de igual forma, jugar un papel crucial, propiciando espacios de discu-sión e intercambio de puntos de vista entre inves-tigadores, formadores y tomadores de decisiones.

Referencias bibliográficas

AECID, (2013). 25 Años de Cooperación Española con América Latina y el Caribe. Conclusiones Encuentros. Montevideo, Uruguay. Documento disponible en: https://goo.gl/Zk1Lkg

Becker, G. (1962). Investment in human capital: A theoretical analysis. Journal of Political Economy, Vol. 70, No. 5, pp. 9-49.

Belandro-Montoro (2017). Aprendizaje a lo largo de la vida. Concepto y componentes, Revista Iberoamericana de Educación, Vol. 75 pp. 219-234, OEI/CAEU.

Bélanger, P. (2015). Self-Construction and Social. Lifelong, Lifewide and Life-Deep Learning Transformation: UNESCO-UIL

Cabrera, F. y Rodríguez, S. (2018). Aprender en la incertidumbre: Conceptualización del aprendizaje a lo largo de la vida. Cuadernos de divulgación, CREFAL. Pátzcuaro, Michoacán

CEPAL, (2016). Estado de la banda ancha en América Latina y el Caribe 2016. Chile

Economic Commission for Latin America and the Caribbean (ECLAC), Demographic Observatory, 2016 (LC/PUB.2017/3-P), Santiago, 2016.

Foucalut, M. (2007). Nacimiento de la Biopolítica, Editorial Fondo de Cultura Económica.

Fraser, N. (1964). Rethinking the Public Sphere: A Contribution to the Critique of Actually Existing Democracy. Social Text, No. 25/26 (1990), pp. 56-80

Galperin, H. (2013). Los precios de la conectividad en América Latina y el Caribe. Documento de trabajo No. 15. Argentina: Centro de Tecnología y Sociedad, Universidad de San Andrés.

Habermas, J. (1964). The Public Sphere: An Encyclopedia Article. New German Critique No. 3 pp. 49-55

Instituto Nacional para la Educación de los Adultos- México. Consultado en: https://www.gob.mx/inea/

Kegan, R. (1994). In Over Our Heads. The Metal Demands of Modern Life. London, England: Harvard University Press

Martínez, R., Trucco, D., Palma. A. (2014). El Analfabetismo funcional en América Latina y el Caribe. Serie Políticas Sociales, No. 198. CEPAL, Naciones Unidas, Santiago.

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología- Argentina (ME). Consultado en: https://www.argentina.gob.ar/educacion

Ministério da Educação- Brasil. Consultado en: https://www.mec.gov.br/Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia.

Consultado en: http://www.minedu.gob.bo/Ministerio de Educación- Chile. Consultado en: https://www.

mineduc.cl/Ministerio de Educación Nacional- Colombia. Consultado en: https://www.

mineducacion.gov.co/1759/w3-channel.html?_noredirect=1

Ministerio de Educacion Pública- Costa Rica. Consultado en: https://www.mep.go.cr/

Ministerio de Educación- Cuba. Consutlado en: www.mined.gob.cu/Minsterio de Educación- Ecuador. Consultado en: https://educacion.

gob.ec/Ministerio de Educación. El Salvador. Consultado en: https://www.

mined.gob.sv/Ministerio de Educación. Guatemala. Consultado en: http://www.

mineduc.gob.gt/portal/index.aspMinisterio de Educación- Nicaragua. Consultado en: https://www.

mined.gob.ni/Ministerio de Educación- Panamá. Consultado en: http://www.

meduca.gob.pa/Ministerio de Educación- Perú. Consultado en: https://www.gob.pe/

mineduMinisterio de Educación- República Dominicana. Consultado en:

http://www.ministeriodeeducacion.gob.do/Ministerio del Poder Popular para la Educación- Venezuela.

Consultado en: http://me.gob.ve/Ministerio de Educación y Cultura- Uruguay. Consultado en: http://

www.mec.gub.uy/Ministry of Education, Youth, Sports and Culture- Belice. Consultado

en: http://www.moe.gov.bz/Ministry of Education- Guyana. Consultado en: https://www.

education.gov.gy/web/OEI (sin fecha). Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación

Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007-2015. Documento disponible en: https://www.oei.es/historico/alfabetizacion/informepaises.pdf

ONU. Metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Documento rescatado de www.onu.org.mx

Schmelkes, S. & Kalman, J. (1996). Educación de adultos: Estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para México. En La Educación de Adultos y las Cuestiones Sociales. Antología. (pp. 283-351). Pátzcuaro, Michoacán: Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe.

Schultz, T. W (1961). Investment in human capital. The American Economic Review, Vol. 51, No. 1, pp. 1-17.

Secretaría de Educación- Honduras. Consultado en: https://www.se.gob.hn/

Tedesco, J. (2014). Tecnologías de la información y desigualdad educativa en América Latina. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22 (48).

United Nations, (2000). Classifications of Expenditure according to Purpose. New York.

UNESCO. (1972). Aprender a ser: la educación del futuro. París, UNESCO.

UNESCO. (1996). La educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. París, UNESCO.

UNESCO. (2010). Datos Munidales de Educación. Nicaragua. Documento disponible en: https://goo.gl/216DxJ

UNESCO. (2014). Enseñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. UNESCO, Naciones Unidas, París.

UNESCO. (2015). Replantear la Educación ¿Hacia un bien común mundial? París, UNESCO.

UNESCO. (2015). Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4.

UNESCO. (2018). SDG 4 Data Book. Global Education Indicators 2018. UNESCO-UIS, Montreal.

Vargas, C. (2017). El aprendizaje a lo largo de toda la vida desde una perspectiva de justicia social. Investigación y Prospectiva en Educación. Documentos temáticos, UNESCO.

ANEXO ILista de integrantes del Grupo Técnico para el proceso de Consulta CREFAL 2050

Asistentes a las sesiones de trabajo los días 8 y 9 de mayo 2018

Funcionarios:

Especialistas externos:

Nombre Representante de:Mtro. Rigoberto Corrales Zúñiga Ministerio de Educación de Costa RicaMtro. Héctor Alejandro Canto Mejía Ministerio de Educación de GuatemalaLic. Apolinaria Arzu Cacho Ministerio de Educación de HondurasDr. Bernardo Enciso Ministerio de Educación y Ciencias de ParaguayMtra. Fernanda Yépez Calderón, Ministerio de Educación de EcuadorMtra. Paola Yesenia Melgar García Ministerio de Educación de GuatemalaMtra. Marlen Yessenia Rodríguez Ministerio de Educación de HondurasLic. Nilsa Alúm de Valiente Ministerio de Educación y Ciencias de ParaguayLic. Luciano Chagas Barbosa Ministerio de Educación de BrasilMtra. Miriam Camilo Recio Ministerio de Educación de República DominicanaLic. Wilfredo Alexander Granados Paz Ministerio de Educación de El SalvadorLic. Estela Alem Ministerio de Educación de UruguayProf. Celia Solís Sánchez Instituto Nacional para la Educación de los

Adultos, México

NombreDr. Richard Murnane Dr. Germán EscorciaDra. Carmen CamperoDr. Alan TuckettDra. Helen AbadziDr. Raúl ValdésDra. Judith KalmanDr. Pedro Flores Crespo

Nombre Cargo

Celia Solís Sánchez Directora Académica del INEA, México

Nilsa Alum Directora de Alfabetización de Educación Básica y Media, Paraguay

Estela Alem Directora Sectorial de Educación de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación, Uruguay

Wilfredo Granados Paz Gerente de Gestión y Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación, El Salvador

María Fernanda Yépez Calderón Gerente del Proyecto de Educación Básica para Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación, Ecuador

Luciano Chaggas* Coordinador General de Educación de Jóvenes y Adultos, Brasil

Miriam Camilo* Directora General del Subsistema de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, República Dominicana

Rosa Wolpert Oficial de Educación, UNESCO

Participantes del grupo focal realizado el 9 de agosto 2018

Especialistas entrevistados de manera individual

* Ambos funcionarios proporcionaron sus respuestas vía correo electrónico, posterior a la realización del grupo focal. Se contemplan en esta tabla porque confirmaron su disposición a participar en el mismo, sin embargo, por causas de fuerza mayor no les fue posible hacerlo.

** Las respuestas de estos expertos fueron emitadas por escrito y enviadas a CREFAL mediante correo electrónico.

Nombre Cargo

Lic. Jorge Camors** Responsable de la Cátedra UNESCO-EPJA de la Universidad de la República, Uruguay

Mtro. Rodolfo Elías Coordinador Académico de Ciencias Sociales, FLACSO-Paraguay

M.Sc. Luis Muñoz Varela** Experto en EPJA/ALTV, Costa Rica

PhD. Timothy Ireland Profesor asistente en la Universidad Federal de Paraíba

Dra. Carmen Campero** Profesora investigadora de la UPN y Coordinadora de la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, México

ANEXO II

Sesión de grupo focal con equipo técnico Consulta 2050Relatoría

Fecha de realización: 9 de agosto de 2018Hora de inicio: 10:10 am Hora de término: 11:15 am

Participantes

Equipo TécnicoCelia del Socorro Solís Sánchez, Directora Académica del INEA, MéxicoNilsa Alum, Directora de Alfabetización de Educación Básica y Media, ParaguayEstela Alem, Directora Sectorial de Educación de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación, UruguayWilfredo Alexander Granados Paz, Gerente de Gestión y Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación, El SalvadorMaría Fernanda Yépez Calderón, Gerente del Proyecto de Educación Básica para Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación, EcuadorRosa Wolpert, Oficial de Educación, UNESCOLuciano Chaggas, Coordinador General de Educación de Jóvenes y Adultos, BrasilMiriam Camilo, Directora General del Subsistema de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, República Dominicana

CREFALGabriela Yáñez, InvestigadoraRicardo Martínez, Secretario técnicoIgnacio Ruelas, Coordinador de la Consulta Dafne Vergara, Asistente de investigación

Objetivo de la sesiónConsolidar las percepciones de los miembros del Grupo Técnico, acerca de los objetivos y las funciones estratégicas identificados en las sesiones desarrolladas el pasado mayo.

Aportaciones

Sobre los objetivos de CREFAL• En términos generales, los participantes están de acuerdo con los objetivos planteados desde las se-siones de marzo.• Particularmente, Nilsa Alum señala como una gran oportunidad el hecho de que varios países de AL están llevando a cabo cambios de gobierno, lo cual puede ser aprovechado por CREFAL para acercarse a los nuevos equipos y buscar instalar acciones conjuntas con estos nuevos gobiernos. También co-menta la importancia del trabajo intersectorial para involucrar a otras instituciones y sumar esfuerzos a favor de la formación de jóvenes y adultos, entre los que destaca el sector salud y los programas de atención a la pobreza, por mencionar algunos. Por otro lado, recomienda no desvalorar a la educación no formal como una opción para ofrecer a los jóvenes y adultos que desean continuar sus estudios, así como avanzar en propuestas metodológicas para enseñar a convivir en ciudadanía. • La profesora Celia Solís, por su parte, señaló que se debe profundizar en los objetivos discutidos du-rante la reunión de Mayo, priorizando acciones orientadas a lograr una mayor influencia a nivel de los gobiernos. Agregó también que se deben diseñar e implementar campañas a través de los medios de comunicación, toda vez que considera que la sociedad poco sabe de la EPJA. Comentó, de igual forma, que el trabajo por el lado de la formación de educadores de EPJA es sustancial para avanzar en el tema.• Los participantes coinciden en que las funciones de investigación y formación deben estar perfecta-mente armonizadas. Sobre esto, Miriam Camilo sugiere profundizar en la formación de investigadores en el campo de la EPJA/ALTV, así como desarrollar estrategias diversas tales como: tutorías, pasantías, entre otros• Para Celia Solís resulta necesario retomar la conformación de un cuerpo de investigadores y expertos especializados de la región, para discutir, analizar y proponer alternativas de EPJA que sean coherentes con el contexto de los países participantes. Comenta que es consciente que cada país hace lo suyo en su terreno, pero las experiencias compartidas son más relevantes para nutrirse en conjunto y, lograr un constante intercambio a partir de las nuevas perspectivas que se generan al interior de los países. Para la experta, es fundamental conocer la experiencia de la gente que ya está trabajando en educación de jóvenes de adultos, con la finalidad de mejorar las metodologías que atiende a este sector de la población. También afirma que la EPJA debe dejar de depender de la educación escolar, por lo que es necesario mirar otras opciones.• Para Luciano Chaggas, lo importante es propiciar espacios de intercambio entre las instituciones de enseñanza superior para promover el debate académico sobre la evaluación de las políticas públicas en el campo de ALTV. • Sobre los pasos a seguir para poner en marcha un programa de formación de RH en materia de EPJA, Celia Solís también indica que una maestría presencial con duración de un año limita la posibilidad de que funcionarios públicos puedan ingresar a este tipo de programas, debido a sus obligaciones la-borales en sus respectivos países. Asegura que los seminarios, diplomados o cursos cortos, así como el trabajo colegiado con, tal vez, una sesión presencial y las demás sesiones a distancia, serían más funcionales en la medida en la que permita a sus participantes atender sus responsabilidades en sus puestos de trabajo.

• Por su parte, a Nilsa Alum le parece importante trabajar en una metodología que permita la formación desde la práctica. Comenta que en su país no hay oferta educativa que se especialice en formar forma-dores para atender a la EPJA, ni tampoco para los funcionarios públicos que se dedican a esta temática. Afirma que estos formadores deben contar con asistencia técnica constante y, en su opinión, una gran estrategia podría ser crear grupos de educadores de AL y enseñarles con metodologías actuales que resulten innovadoras y olvidar ya los métodos tradicionales que han dejado de ser atractivos.• Sobre el tema, Luciano Chaggas comenta que la formación de personal en el área de EPJA / ALTV le parece ser el principal desafío contemporáneo del CREFAL. Señala que en un primer momento, los esta-dos miembros tendrían el papel de identificar las buenas prácticas existentes en sus sistemas de ense-ñanza, para después pasar al tema de asesoramiento y de apoyo técnico para el desarrollo de estudios e investigaciones en el área de EPJA. Afirma además que los académicos, especialistas, gestores, repre-sentantes de la sociedad civil y de movimientos sociales tendrían que conformar la población objetivo del Centro. Por otro lado, sugiere la creación de una comunidad virtual de aprendizaje sobre EPJA, con utilización de una plataforma colaborativa que facilite el intercambio de materiales.• Para Miriam Camilo, es importante que el CREFAL desarrolle estudios sobre los jóvenes, los privados de libertad, adultos mayores, entre otras poblaciones que requieren de aportes de los Ministerios. Co-menta que ello implica impulsar iniciativas novedosas acorde a la realidad de las diferentes poblacio-nes, además de proponer estrategias de cambio, métodos de aprendizaje acordes con las tendencias, medios, lenguajes, etc., además de hacer alianzas con otros organismos regiones.• Para Estela Alem, la población objetivo que debería ser prioritaria para los servicios que ofrezca el CREFAL deben ser los tomadores de decisión, los que se encargan de hacer las políticas públicas y los funcionarios que tienen experiencia en el tema y tengan interés en actualizarse, así como el sector de formadores que trabaja con población adulta. Sobre esta opinión hubo un consenso general entre los participantes; se sugirió entonces plantear métodos y herramientas de enseñanza que se adapten a las necesidades de estos actores para lograr que la oferta les sea atractiva. Comenta además, la experiencia uruguaya sobre el desprendimiento de la EPJA del sistema de educación primaria; en la actualidad, el país cuenta con una Dirección de Jóvenes y Adultos, lo cual considera un avance, pero hace falta forma-ción específica para los docentes de EPJA.• Sobre el público objetivo al que tendrían que ir dirigidos la oferta de CREFAL, Fernanda Yépez comenta la posibilidad de crear programas para legisladores que trabajan el tema educativo. Recalca que esto es de especial importancia para sensibilizar a estos actores que son clave para la asignación de recursos financieros. De igual forma, propone la creación de una convocatoria para compartir buenas prácticas entre los países miembros en materia de EPJA.• Con respecto a las temáticas que deben ser consideradas en la oferta del CREFAL, Estela Alem señala como prioridad para Uruguay el desarrollo de competencias para la vida en ciudadanía, y también para el trabajo actual y futuro, así como recuperar el concepto de “aprender a aprender” y sus implicaciones.• Por su parte, Rosa Wolpert puntualizó que el concepto relacionado con la ALTV ya no está vinculado con el componente remedial que ha acompañado al término EPJA. Coincide en que los docentes que atienden a la población adulta que padece algún tipo de rezago, no cuentan con la formación requerida, ni certificaciones que los habiliten para desempeñar esta labor. Por tal motivo, la experta considera que es urgente que la política pública dirigida a la atención educativa de los adultos contemple la necesidad de contar con personal capacitado para hacer válido el derecho a la educación de la población adulta.

Acuerdos El equipo de CREFAL se ha comprometido con los siguientes puntos:

1. Enviar un documento borrador con las aportaciones más importantes del ejercicio de la primera etapa. Tentativamente se mandará el próximo miércoles 15 de agosto.

2. Se valorará realizar una reunión en octubre próximo o antes de terminar el año. Se considerará la agenda disponible de los participantes, por lo que la confirmación de la fecha para tal reunión se podrá realizar en las siguientes semanas.

• Algunas sugerencias recibidas sobre futuras investigaciones y sus enfoques que CREFAL podría desa-rrollar fueron: evaluaciones de impacto de los diferentes programas o estrategias de EPJA implemen-tadas en la región; el impacto del aprendizaje adultos en el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes, estudios comparados para analizar los problemas públicos asociados con la EPJA, así como sus pro-puestas de solución; revisión curricular y; brindar asesoramiento en el diseño de materiales pedagógi-cos para la EPJA. Por ejemplo, Luciano Chaggas señala que los estudios comparados que pueda hacer el CREFAL podrían convertirse en insumos importantes para subsidiar la elaboración de políticas públicas e intercambios entre los países.• Sobre la función de CREFAL relacionada con la influencia y la promoción de políticas, Celia Solís pun-tualiza que la propuesta debe enfocarse no solo al ámbito institucional (gubernamental y no guberna-mental), sino “abrirse” al nivel de la sociedad. Comenta que este acercamiento y sensibilización de la población en general sobre la importancia de la EPJA puede lograrse haciendo uso de los medios de comunicación, a partir de pronunciamientos explícitos sobre su relevancia. Afirma que la sociedad aún no está familiarizada con el tema y ese es un punto que hay que atender. • Estela Alem coincide con su colega mexicana sobre el uso de medios de comunicación para sensibili-zar a la sociedad sobre la EPJA y abona que la elaboración de un plan de acción por parte de los países miembros podría ser uno de los pasos que garantice una mejor promoción de las políticas de EPJA. También comenta que CREFAL debe hacer uso de la legitimidad con la que cuenta en la región, pues facilitaría la tarea de aterrizar el plan de acción que propone en cada país, adecuándose por supuesto a cada realidad.• Sobre el asunto, Luciano Chaggas comparte que las asesorías de comunicación social de los ministe-rios de educación de los países miembros podrán ser asociadas en la diseminación de la información generada. Señala que en Brasil, la Asesoría de Prensa del Ministerio de Educación cumple un importan-te papel para difundir las noticias sobre acciones y programas del Ministerio en otros medios y canales de comunicación.• Por su parte, Nilsa Alum señala que contar con estadísticas periódicas que den cuenta de la situación de la EPJA en cada país sería de gran utilidad para lograr una mayor y mejor promoción de las políticas de EPJA, pues en la actualidad se carecen de datos confiables y actualizados en diferentes rubros.• En general, los participantes resaltan la importancia de utilizar las tecnologías de la información para facilitar el trabajo conjunto que haga el CREFAL con sus países miembros.

Observaciones

La sesión se realizó a distancia, a través de una video llamada grupal. Algunos de los participantes presentaron problemas técnicos para poder realizar sus aportaciones de manera oral, por lo que éstas fueron recuperadas por la vía escrita. Así fue el caso de Estela Alem, Wilfredo Granados y María Fernanda Yépez.

Por su parte, se esperaba la participación de Paola Yesenia Melgar García, quien es Subdirectora de Educación para el Trabajo y la Cultura del Ministerio de Educación de Guatemala. Con antelación, se disculpó por su ausencia, debido a temas de agenda laboral.

Las respuestas de Miriam Camilo y Luciano Chaggas fueron recopiladas posterior a la realización de este grupo focal, a través de correo electrónico.

el aprendizaje a lo largo de toda la vida · 2018. 11. 26. · referente internacional en materia...

Documents