el aporte de las ciencias sociales a la educación en la ... · isabelino a. siede | licenciado en...

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Preguntas nuevas para sueños viejos

Suele ser difícil, para los autores, la situa-ción de volver sobre algo escrito un tiempoatrás. La propia voz suena rara y lejana, algu-nas veces antipática y otras simplemente aje-na. En este caso, la cordial invitación de laRevista QUEHACER EDUCATIVO me llevó aleer nuevamente un artículo escrito una dé-cada atrás. Fue publicado originalmente enel Boletín del Grupo de Investigación en Teo-ría y Didáctica de las Ciencias Sociales de laUniversidad de Los Andes (Mérida: Facul-tad de Humanidades y Educación), en setiem-bre de 1998. Con los temores del caso, enfren-té la lectura como quien toca el agua con lospies, evitando zambullirse en el frío. Sin em-bargo, encontré aquel texto más vigoroso yactual de lo que imaginaba, así como hallémi propia voz muy cercana a los temas quehoy me preocupan.

Ha habido cambios, sin duda, tanto en larealidad de nuestro continente como en nues-tras categorías para pensarla. Sin embargo,es llamativa la continuidad de las preocupa-ciones y convicciones centrales que me ani-maron entonces, en el contexto de una reali-dad social que no es mejor actualmente. Porel contrario, algunos de los países de la re-gión padecen hoy mayores injusticias y elescenario global es de mayor arbitrariedad:si alguna novedad sorprende es el uso cre-ciente de los derechos humanos como ban-dera de imposición de intereses imperiales enel orbe. La globalización económica y los

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procesos de mundialización cultural no pa-recen haber beneficiado a los sectores popula-res, sino que, en muchos casos, han ahondadolas desigualdades y tienden a licuar el reco-nocimiento de diferencias legítimas.

Mientras tanto, la educación en derechoshumanos es un desafío abierto explícitamen-te desde la declaración de 1948, que en supreámbulo anticipaba este compromiso paralos sistemas educativos. ¿Qué significa incor-porar los derechos humanos a la educación?Básicamente creo que consiste en revisar cadauno de los estratos y aspectos que conformanla propuesta formativa escolar, para adecuar-la al reconocimiento de la dignidad de laspersonas. Esto implica someter a crítica losdispositivos institucionales y didácticos, lasprescripciones curriculares y los modos deenseñanza, los contenidos y los propósitos, losvínculos y las normativas. No es menor estatarea en sistemas que nacieron con la finali-dad de “civilizar bárbaros”. Pero las inten-ciones de los poderosos nunca fueron las úni-cas existentes en la cotidianidad escolar, ses-gada también por las luchas e inquietudes degrupos que intentaron quebrar la inercia deadaptación servil a las reglas del orden. Siem-pre hubo resistentes en las escuelas, tratandode construir alternativas pedagógicas. Desdemi punto de vista, la educación en derechoshumanos tiene la intención de encausar yfortalecer aquellas resistencias: su propósitoes reorientar en sentido emancipador la tareade escuelas que fueron pensadas para someterla razón popular a la razón ilustrada.

Isabelino A. Siede | Licenciado en Ciencias de la Educación, Profesor de Enseñanza Primaria, Maestrando de la Maestría en ÉticaAplicada. Prof. Adjunto a cargo de la cátedra Didáctica de las Ciencias Sociales. Capacitador del equipo de Formación Ética y Ciudadanade la Escuela de Capacitación (CePA) del GCBA.


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Entre otras cuestiones, la enseñanza de lasciencias sociales debe ser revisada, pues fuepensada originalmente para encorsetar laslealtades de clase en adhesiones patrióticasque no cuestionaran el statu quo, para adoc-trinar a las masas a fin de someterlas al go-bierno de las elites, para homogeneizar laspautas morales como método de disciplina-miento de las voluntades. Revisar la enseñan-za de la historia y la geografía incluye tantocuestiones didácticas como disciplinarias ydemanda la ampliación de las perspectivasde análisis, la incorporación de actores socia-les dejados de lado en los discursos clásicos, elabordaje de problemas que eran desechadospor la historiografía oficial y la geografía de-terminista. En América Latina, dicho man-dato se actualizó con furia en ocasión de lasterribles dictaduras de los años setenta y sedifundió antes desde organizaciones de resis-tencia civil que en propuestas gubernamenta-les. Hoy siguen vigentes algunos interrogan-tes abiertos entonces: ¿cómo fue posible lainstauración del terrorismo de Estado? ¿Quéactores sociales son responsables de ese pro-ceso? Considero que estos problemas confi-guran un lente de análisis que puede llevar-nos a revisar las relaciones sociales y políti-cas de todo el recorrido histórico latinoame-ricano. Sin embargo, los procesos recientes denuestros países demandan que agreguemosnuevas preguntas, que orientan y actualizanaquellas que planteamos antes: ¿cómo fueposible la instauración de sistemas económi-cos de exclusión social en contextos institu-cionales democráticos? ¿Cuánto del autori-tarismo propiciado por las dictaduras perdu-ra en las mentalidades y actitudes actualesde la sociedad? Estas preguntas, entre otras,orientan nuestra preocupación al pensar laeducación política de los estudiantes y suinclusión en las prácticas de participaciónciudadana en el ejercicio del poder.

Con los ajustes del caso, creo que sigue vi-gente la intención original del artículo quehoy se reedita. Necesitamos aguzar la cons-trucción de una enseñanza crítica, si entende-mos por ella una práctica que también se so-mete a revisión permanente. Desarrollar cri-ticidad significa, en este caso, abrir la miradaa un mundo social complejo y cambiante,generalmente difícil de comprender, donde noes sencillo distinguir qué lugar ocupa cada unoy cuáles son las implicancias de los discursos

que nos atraviesan y constituyen. Tambiénnecesitamos crecer en creatividad para encon-trar respuestas adecuadas a problemas viejos ynuevos, frente a los cuales las respuestas ante-riores resultan insuficientes, para formularnuevas categorías explicativas y desarrollarnuevos proyectos colectivos. Finalmente, losdocentes estamos convocados a dar muestrade nuestro compromiso, para involucrarnos enla renovación de una sociedad que dejó de creeren sí misma, para vigilar que los poderosos, losinteresados y los necios no impidan la vidadigna de los demás ni degraden su búsquedade felicidad. Pero es necesario enfatizar que es-tas tres cualidades son útiles si están juntas yes riesgoso divorciarlas, pues la criticidad solase torna ácida y paraliza; la creatividad sola setorna estúpida y no tiene anclaje en la reali-dad; el compromiso solo es peligroso, porque sealimenta de nuestras angustias.

Aquellos viejos amigos venezolanos y es-tos nuevos amigos uruguayos me muestran,con su generosa invitación a difundir estasideas, que sigue viva la preocupación por apor-tar algo desde la educación a la transforma-ción del mundo. Quizá el trabajo que haga-mos tenga pocas posibilidades de alcanzar eléxito, pero no es eso lo que legitima ningunatarea. Lo que da sustento a cualquier proyec-to es la solidez de sus fundamentos, el alcan-ce de sus pretensiones, la osadía de sus propó-sitos. Nada garantiza que lo logremos, perointentarlo es, al mismo tiempo, un derecho,un deber y un deseo. Hemos tenido la expe-riencia de ser gobernados por locos peligrosos,¿qué mejor para el mundo que dejar la educa-ción de los jóvenes en manos de locos soñado-res? Aquellos destruyeron a grandes trancosy en zigzag; nuestra construcción puede sercomo la de una gota que orada la piedra, conla tozudez de la voluntad cooperativa. Bien-venidos quienes quieran sumarse a esta tarea.

1 El artículo completo puede leerse en:http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/TeoriaydidacticaCS/revista3_98/bol3_isabelino_siede.pdf

El aporte de las Ciencias Socialesa la educación en la paz y los derechos humanos1

[…]Tras el terrorismo de Estado, las sociedades latinoa-

mericanas quedaron quebradas y se inició un proceso dereconstitución de los lazos sociales, que aún transita-mos. En ese contexto, hubo experiencias de recupera-ción de la memoria que implicaron la entrada de técni-cas de educación popular en la escuela pública y se abrióel desafío de la participación, como un aprendizaje que



la sociedad debía realizar junto con la escue-la. Este período acentuó el enfoque positivoque trasciende la denuncia de lo ocurridohacia el anuncio de lo que se busca construir,pues los derechos humanos son también unsueño y una tarea por delante. Este enfoquees el que prima en la actualidad en muchospaíses del subcontinente y cabe reflexionarque, en algunos casos, el acento en lo positivodesdibujó la tarea de denuncia que, a nuestroentender, sigue siendo relevante en una pro-puesta pedagógica integradora. Si el enfoquenegativo formaba “pesimistas críticos”, a ve-ces la tendencia positiva busca formar “opti-mistas ingenuos”. Por nuestra parte, no re-nunciamos al desafío de formar “optimistascríticos”, actores de una ciudadanía que ne-cesitamos conquistar.

[…][…] la escuela tiene un lugar de singular

importancia en la recuperación de la éticasocial imprescindible para la consolidaciónde las instituciones democráticas y para elanálisis crítico de las necesidades socialesde la población en la actualidad. Necesita-mos avanzar hacia una concepción integralde los Derechos Humanos, que incluya tan-to los derechos civiles y políticos como loseconómicos, sociales y culturales. Ambos es-taban integrados en la Declaración Univer-sal de 1948, pero se bifurcaron en la dinámi-ca de lucha entre bloques económico-ideo-lógicos y hoy es necesario reinstaurar aque-lla integralidad.

[…] Derechos Humanos no es algo que “lessucede a otros”, sino algo que involucra a to-dos. No es la expresión de algunos problemaspuntuales, sino la base de un proyecto integralpara la sociedad. No es sólo la bandera de rei-vindicaciones frente a la dictadura, sino undesafío aún inconcluso para la democracia.

Los desafíos actuales de la EPDH (…)

Hay consenso en considerar que la educa-ción en derechos humanos se inscribe en elmarco básico que fundamenta la tarea esco-lar, en tanto implica todos los procesos de en-señanza y de aprendizaje escolar. No podría-mos entender la inclusión de estas problemá-ticas si no es como una revisión radical de la

relación pedagógica entre docentes, alumnosy contenidos de enseñanza. En este sentido,los derechos humanos son un punto de vistadesde el cual analizar los contratos de convi-vencia, las normas y los valores de la escuela.Se trata de una visión totalizadora, en la quenada de lo que ocurra en el escenario educati-vo queda fuera.

[…]En el ámbito de los contratos pedagógicos,

la educación para la paz y los derechos hu-manos tiene propósitos relacionados con laescuela tanto como con los alumnos. Se tratade lineamientos generales encuadrados enuna propuesta integral, pero que en cada con-texto particular pueden ser jerarquizados ypriorizados según la historia y las circunstan-cias actuales de cada comunidad educativa.Desde esta perspectiva, proponemos que cadaescuela2:• Revise permanentemente sus prácticas en

relación con los vínculos y las modalida-des de aceptación de las características es-peciales de cada miembro de la comuni-dad escolar.

• Adecue sus prácticas y discursos a los va-lores que se han consensuado internacio-nalmente como de validez universal parala educación.

• Incorpore nociones e informaciones rela-cionadas con las problemáticas mundia-les y locales acerca de la paz y los dere-chos humanos.

• Ofrezca a sus alumnos situaciones de en-señanza que les permitan avanzar hacia laconstrucción de conceptos, valores y acti-tudes enmarcados en la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos, hacia lagestación de una conciencia de respeto porla vida y los derechos internacionalmentereconocidos.

• Genere situaciones de intercambio y con-tención para que los docentes y todo otropersonal de la organización escolar parti-cipe en la adopción de estrategias para lapromoción de la paz y los derechos huma-nos en las escuelas3.

• Vincule su tarea con el accionar de orga-nismos e instituciones de bien público quetrabajan por la paz y los derechos huma-nos en la sociedad.

2 Estos propósitos y buena parte del contenido de este artículo integran el Documento “Perspectiva transversal: educación en la paz y losderechos humanos”, publicado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires como material de desarrollo curricular para todas lasescuelas de enseñanza básica.

3 Este propósito requiere naturalmente de una política institucional pluralista y continente por parte de las autoridades de los sistemaseducativos.


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Una preocupación central ineludible esevitar los cercenamientos, las deformacionesde los derechos humanos y de la paz, en posde reconstruir su integralidad en la enseñan-za. Sin embargo, también la experiencia nosha mostrado la necesidad de plantear priori-dades, entendidas como énfasis particularesde un momento dado, primeros propósitos parauna educación que siempre transcurre en uncontexto sociocultural específico.

¿Cuál sería, entonces, el principal desafíode una educación fundada en los derechoshumanos hoy en América Latina? Es impen-sable que hallemos una respuesta única e in-controvertible, pero intentaremos formularuna prioridad que dé un norte claro al papelque deben jugar los derechos humanos en elcurrículo escolar.

Desde lo que sucede en Argentina, podemospostular algunas preocupaciones que tal veztrascienden los marcos nacionales. En estemomento, muchas de nuestras escuelas reco-nocen dificultades en la inclusión de las va-riedades y diferencias. Es bastante frecuentehallar situaciones conflictivas originadas en lasdiferencias étnicas (maltrato hacia los inmi-grantes coreanos, chinos, bolivianos, paragua-yos, peruanos, etc.), sociales (desprecio hacialos “villeros”, como se llama aquí a quienes enotras geografías viven en cantegriles, favelasy barrios marginales) o corporales (críticas yburlas a los “negros”, los “gordos”, los “chica-tos”, etc.). En los medios de comunicación y

principalmente en la televisión, “cargar” o“gastar”4 a otros parece ser un condimentoesencial de las relaciones humanas y así lo plan-tea la sociedad adulta a los niños y jóvenes.En consonancia, también parecen haberse in-crementado las situaciones de marginación yexclusión de los grupos, los sufrimientos ma-nifiestos o callados, las situaciones de violen-cia corporal o verbal.

Las dinámicas de inclusión, segregación yexclusión que se dan dentro de cada grupoescolar se insertan en dinámicas propias decada comunidad y también en procesos máslargos y profundos que han sesgado la con-formación de las identidades nacionales ymoldearon los idearios y matrices básicos desus instituciones de enseñanza. En el nivelmacrosocial, la convivencia suscita nuevoscódigos no siempre inclusores de todos los sec-tores y grupos de la sociedad.

[…]Esas normas más esenciales que es menes-

ter volver a ratificar están retratadas en laDUDH y en la Convención de los Derechos delNiño. En este punto pasamos al nivel de loque sucede en las escuelas: en el nivel microso-cial de nuestras escuelas, hay situaciones emer-gentes que reclaman una atención particular.La dinámica de exclusión social desatada eneste final de siglo se manifiesta en las aulasbajo la forma de pequeñas y grandes exclusio-nes, que parecen juegos de niños pero son sig-nos de un deterioro ético significativo.

4 Las expresiones que actualmente se utilizan en Argentina tienen una significación clara. “Cargar” es adosarle a otro una carga, un peso

molesto de llevar. “Gastar” es agotar la resistencia del otro, hacerlo perder parte de sí.

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¿Qué hace la escuela? En muchos casos,nada. “Son problemas de los chicos”; “bueno,no es para tanto”, etc. Es cierto que no todaslas situaciones revisten igual gravedad y pue-de ser difícil establecer cuándo hay una bro-ma sin ofensa alguna y cuándo hay una agre-sión encubierta. En algunos casos, los docentesse suman o entran en complicidad con situa-ciones que “no son tan graves, ya que el chicono dice que le moleste”. En otros casos, la es-cuela establece como norma algunas prohibi-ciones. Consecuentemente, las burlas, las car-gadas y los desprecios cotidianos no desapare-cen sino que se ocultan y, a veces, se agudizan.

En este contexto, entendemos que es nece-sario abordar el trabajo sobre los valores quese esconden detrás de las segregaciones y ex-clusiones, pues lo que se está violando es elderecho a ser diferente o, en una expresiónmás apropiada, el derecho a la particularidad.Desde esa óptica, uno de los desafíos claves esanalizar las diferencias que provocan discri-minación, para buscar estrategias que nos per-mitan revertirlas:• diferencias ideológicas, políticas o religio-

sas: que generan críticas y exclusiones alos que no pertenecen a los grupos actual-mente dominantes o mayoritarios;

• diferencias de carácter económico, socialy cultural: que marcan desigualdades co-tidianas en desmedro de los sectores so-cialmente desfavorecidos;

• diferencias físicas o de apariencia: que po-nen “en la pica” a quienes se apartan delos cánones de la moda y la belleza delmundo actual.La diversidad está en el origen y en la

posibilidad misma de la vida. La escuela debeaceptar y promover la idea de que cada per-sona es única e irrepetible, que las diferenciasno son carencias, sino fruto de la diversidadque enriquece a todos, que en numerosos as-pectos de la identidad personal, no hay ca-racterísticas mejores o peores, sino simples di-ferencias. Las mujeres que hoy son modelospublicitarias habrían sido muy criticadas enlos años en que se valoraba cierta gordura yblancura de cutis. Los “villeros” no son unacategoría moral: puede y suele haber tránsfu-gas en todos los sectores sociales, tanto comopersonas de impecable honradez en la mayorpobreza. Los “morochos” de cabello y de pielsuelen ser vistos como hermosos en socieda-des donde escasean, así como se elogia a losrubios en comunidades donde priman los decabello oscuro. ¿Hace falta dar más ejemplos?

Este es el primer desafío del momento,que compromete a la totalidad de la escue-la: incluir al «otro», aceptar la diversidad ydenunciar la desigualdad, promover la par-ticularidad de cada cual en el marco de unapersonalidad moral autónoma y solidariacon sustento en la conciencia histórica de ladignidad.

Un cambio de los enfoquesque dan sustento a la enseñanzade las ciencias sociales

Formulado el problema desde preocupacio-nes estrictamente pedagógicas, se torna nece-sario plantearnos caminos a seguir en cadauna de las áreas, y la enseñanza de las cien-cias sociales es uno de los lugares claves eneste proceso. Debemos postular estrategiaspara que la enseñanza escolar ayude a rever-tir las dinámicas de segregación y exclusiónque se dan en la sociedad, pero antes aun, ne-cesitamos analizar en qué medida algunasprácticas escolares actualmente las promue-ven o favorecen.

Tras un minucioso análisis de libros detexto y programas de enseñanza de variadospaíses de distintos continentes, Marc Ferro lle-gó a la conclusión de que la historia que seenseña en cada lugar sesga notablemente lavisión del mundo que se propone a los estu-diantes. De alguna manera, la «historia ofi-cial» que se enseña en las escuelas contribuyea formar una mirada deformada y deforman-te de la realidad social:

“No nos engañemos: la imagen que tenemosde otros pueblos, y hasta de nosotros mismos,está asociada a la Historia tal como se noscontó cuando éramos niños. Ella deja su hue-lla en nosotros para toda la existencia. So-bre esta imagen, que para cada quien es undescubrimiento del mundo y del pasado delas sociedades, se incorporan de inmediatoopiniones, ideas fugitivas o duraderas, comoun amor..., al tiempo que permanecen, inde-lebles, las huellas de nuestras primeras cu-riosidades y de nuestras primeras emociones.[...] Ya es hora de confrontar hoy todas esasrepresentaciones pues, con el crecimiento delmundo, con su unificación económica perocon su estallido político, el pasado de las so-ciedades es más que nunca uno de los envi-tes de las confrontaciones entre Estados, en-tre naciones, entre culturas y etnias.”(FERRO; 1981. Pág. 9)El

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5 También es una herramienta paralizante la inclusión ingenua de los sujetos marginados para otorgarles un sitio de lastimosidad. Esa

suele ser la escena cuando se presta atención al «Día de la Mujer», el «Día de los Trabajadores» y otros tantos, para compadecernos de

ellos, pero que quede bien claro que los más de trescientos días restantes son de festejo para los otros.

¿Dónde nacen y se manifiestan esas mira-das sesgadas? ¿Cuáles son las prácticas de aulay los criterios didácticos que las legitiman? Amanera de hipótesis, podemos postular algu-nas de las características de la enseñanza delas ciencias sociales que transitan en esa di-rección. No se trata de características unifor-mes ni únicas en las escuelas, sino de modali-dades típicas que se dan de manera más omenos pura, más o menos constantes en nues-tras instituciones:• La enseñanza de las ciencias sociales suele

presentarse como un saber acabado e in-cuestionable, de características enunciati-vas. La tarea de los estudiantes es frecuen-temente «recordar» o «retener» los cono-cimientos que otros han producido, sin ac-ceder a las características de la producciónde dicho conocimiento, ni plantearse laspreguntas que en algún momento suscita-ron investigación. Esta «modalidad apo-díctica» no contribuye a formar ciudada-nos críticos, que puedan recurrir activamen-te a sus saberes acerca de la historia y dela geografía en el momento de leer el pe-riódico o escuchar un noticiero, participarde una organización comunitaria o deci-dir su voto en las elecciones de gobierno.Se trata más bien de un saber enciclopédi-co y erudito que encubre la potencialidadde las ciencias sociales en la comprensióny transformación de la realidad social.

• La enseñanza de las ciencias sociales haingresado a nuestras escuelas con la fina-lidad de incluir a los estudiantes en una«identidad nacional», generalmente dise-ñada en ámbitos de los sectores dominan-tes, y más apegada a los símbolos y losgestos patrios que a la búsqueda de respues-tas para las necesidades vitales de quienesintegran cada nación. De este modo, laenseñanza de la historia, en algunos casos,sigue teñida de una «modalidad épica»incuestionable y acabada, con sus héroesy mitos, forjando la identidad nacional enuna homogeneización en la que la identi-dad de los estudiantes sólo puede «fundir-se» o resistir.

• La enseñanza de las ciencias sociales suelereducir su mirada a los personajes social-mente relevantes y, preferentemente, a susacciones en el nivel político institucional.De esta manera, la diversidad y la totali-dad social quedan fuera del objeto de en-señanza. El pueblo puede «querer saber dequé se trata», pero siempre son otros losque «tratan» y es poco relevante lo que lagente del pueblo efectivamente «haga».Esta «modalidad superficial» sólo prestaatención a lo que ocurre en la punta visibledel iceberg, pero se interesa poco por la to-talidad en la cual se inserta.5

• La enseñanza de las ciencias sociales suelereducir su análisis de la realidad social a

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aquello que ocurre u ocurrió en algún mo-mento del pasado y dedica poco tiempo aanalizar lo que pudo suceder o lo que sebuscó que sucediera. Nos referimos a lasideas alternativas, las propuestas no triun-fantes, los sueños incumplidos de cada ge-neración, que de algún modo sirven paraentender la distancia entre nuestros pro-pios sueños y lo que podemos construir enla actualidad. Enseñar una historia basa-da sólo en la voz de los vencedores y justi-ficar su triunfo en factores determinanteses una poderosa herramienta de difusióndel conservadurismo social y político. Esta“modalidad determinista” plantea que lasciencias sociales tienen explicación paratodo, pero poco margen para la propuesta,para la detección de desafíos y la formu-lación de ideales para la humanidad.Junto con estas modalidades, hay crecien-

tes esfuerzos significativos para hallar caminosalternativos y entre ellos inscribimos nuestrasreflexiones. En la práctica de las aulas, necesi-tamos hallar estrategias de inclusión del otro yde inclusión de particularidades en una cien-cia social que muchas veces oscila entre lo ge-neral y lo singular. Esto supone una revisiónde los contenidos y las prácticas de enseñanza,con particular énfasis en algunos aspectos:• La enseñanza de las ciencias sociales tiene

que generar preguntas allí donde hay res-puestas automáticas, de tradición cultu-ral: atacar los prejuicios cotidianos, promo-viendo “juicios” fundados en informaciónveraz, en reflexión crítica, en un análisiscon perspectiva.

• La enseñanza de las ciencias sociales tieneque promover una identidad que incluyala conciencia de la propia dignidad y ladignidad de los otros: en nuestra sociedaddonde frecuentemente la prepotencia es unvalor, la escuela puede contribuir a darlevoz a los silenciosos y bajarle el volumena los que gritan demasiado.

• La enseñanza de las ciencias sociales tie-ne que incluir sujetos sociales no recono-cidos aún en el discurso escolar: tambiénlas mujeres hicieron historia, los indíge-nas americanos tienen palabra propia, lospobres son parte de la realidad. Necesi-tamos abrir las puertas de la escuela a loque se oculta, lo que se silencia y lo que seolvida: en nuestras sociedades “olvida-dizas”, ser agentes de la memoria. Ennuestras sociedades mediáticas, la escue-la debe ser denunciante de todo lo que

nunca llega a la televisión (la “plaza”del siglo XX) o de lo que llega sesgado odeformado.

• La enseñanza de las ciencias sociales tie-ne que plantear claramente los desafíosdel mundo: todo lo que queda por cons-truir y por construirnos. Sabemos que novivimos en el mundo ideal, pero la es-cuela suele enseñar la historia en térmi-nos de algo cerrado e irresoluble. Unasdécadas atrás, los maestros progresistascriticábamos el mundo y parecía que elcambio social estaba a la vuelta de la es-quina. Transitando los noventa, la críti-ca de la realidad suele generar más bienactitudes escépticas del tipo «ya no haynada que hacer», pues la denuncia se tor-na estéril cuando faltan utopías. A pru-dente distancia de las fantasías volunta-ristas y de las críticas paralizantes, los edu-cadores podemos afirmar que la historiano termina y espera mucho de cada unode nosotros.Desde estos supuestos, postulamos algunos

objetivos generales para la educación en De-rechos Humanos desde el área de ciencias so-ciales. Proponemos que los alumnos:• Avancen en la comprensión de procesos y

hechos de la historia mundial, regional ylocal que signaron el desarrollo de la paz ylos derechos humanos, sea por su violacióno por su conquista progresiva.

• Identifiquen algunos movimientos histó-ricos y personajes que coadyuvaron a quela humanidad avance hacia situaciones demayor justicia, de extensión de los dere-chos humanos y la paz.

• Asuman actitudes de respeto por la diver-sidad cultural y las características parti-culares de los grupos sociales y de cadapersona, cualquiera fuere su sexo, edad, na-cionalidad, etnia, color de piel, creencia re-ligiosa o ideología política.

• Tomen conciencia de sus propios derechosy responsabilidades en los contextos coti-dianos, como la escuela y las familias, oen contextos más amplios como su nacióny el mundo.

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Algunos criterios didácticos para el aula

La definición de contenidos supone ensí misma la explicitación de criterios de se-lección, que hacen referencia a necesidadesy posibilidades de la enseñanza. Del mismomodo, creemos conveniente enunciar algu-nos criterios a tener en cuenta en el momen-to de elaborar proyectos de trabajo o en elmomento de conducir la actividad con losalumnos.6

A. Incluir los hechos7 y los derechos

“El saber de los derechos humanos emerge, fun-damentalmente, cuando se percibe y se tomaconciencia de los conflictos que se generan comoresultado de las contradicciones entre un dis-curso de respeto de los derechos y la realidadsocial, familiar y escolar, que se encarga deviolarlos. Desentrañar estas contradicciones,comprender los subyacentes que las sustentan,analizar las consecuencias que éstas tienen-tanto en el plano individual como en el social-y, por sobre todo, levantar propuestas tendientesa producir los cambios que permitan superar-las es, sin duda, una tarea central que debeproponerse una educación en derechos huma-nos.” (MAGENDZO; 1996. Págs. 508-509)

La formulación de los derechos humanoses fruto de una lucha contra situaciones realesde atropello a la dignidad humana. No sur-gen aislados ni carecen de historia. Por otraparte, su enunciación no implica resolver talessituaciones, sino marcar un horizonte o idealpara la humanidad. En este sentido, creemosque conviene incluir situaciones concretas quehayan dado lugar a luchas, negociaciones,marchas y contramarchas, etc., para articular-las con las formulaciones del derecho. Se tratade hallar la distancia óptima entre las mira-das ingenuas y las miradas escépticas o pesi-mistas sobre la realidad social, para construiruna actitud de criticismo transformador.

A la hora de abordar los hechos, no seráconveniente tomar situaciones demasiadocrudas, que escapan a las de comprensión yasimilación de los alumnos y producen unfuerte rechazo hacia estas temáticas. Porejemplo, la desaparición forzada de personaso el hambre son temáticas que requieren una

reflexión cuidadosa antes de ser presentadas,para que el efecto sea realmente educativo.Asimismo, será preferible seleccionar para laenseñanza situaciones ya resueltas o en víasde resolución, para evitar la sensación de que“nada se logra” o “nada es posible hacer”.

“América Latina tiene algunos hechos precur-sores en materia de derechos humanos y dederechos civiles y políticos. Es el caso del apor-te de Bartolomé de las Casas, Florencio delCastillo y Vasco de Quiroga durante la con-quista; los aportes de los pensadores liberalesprecursores de la emancipación americana;las defensas antiimperialistas de Benito Juá-rez y José Martí; la Constitución Mexicana de1917 (la primera en explicitar los derechos so-ciales de la persona), etc. Estos derroteros cita-dos aquí como ejemplos pueden multiplicarse;pero lo que se quiere es que el profesor y la pro-fesora aprovechen dos ideas complementariasy contrapuestas con respecto de los derechoshumanos en América Latina:• la primera es que en nuestro continente

la violación de los derechos humanos hatenido caracteres realmente singulares ydistintivos;

• la segunda, que por lo mismo este continentepresenta aportes precursores en materia dederechos humanos. No puede olvidarse quela Declaración Americana de Derechos yDeberes del Hombre antecede a la Declara-ción Universal de los Derechos Humanos.”(IIDH; 1994. Pág. 103)

B. Abordar lo cercano, lo lejano y las vincula-ciones entre ambos

“En nuestra sociedad, la escuela muy a me-nudo se hace impermeable a la realidad delcontexto social en que se inserta. Lo cotidianoescolar se transforma en un mundo auto-refe-rido, que ignora lo cotidiano social. En muchasocasiones, ni siquiera existe un espacio paraque los niños y jóvenes puedan expresar y re-flexionar sobre la estructuración de su día adía, de sus familias y comunidades. La es-cuela y la vida parecen ser dos mundos quese ignoran. Romper con esta desarticulaciónes una inquietud básica de la educación enDerechos Humanos.” (FERRAO CANDAU ySACAVINO; 1995. Pág. 39)

6 Se trata de tres criterios presentados en el documento «Perspectivas transversales para la Formación Ética y Ciudadana» (1996).7 Elegimos hablar de “hechos” en un sentido amplio para referirnos a la realidad social que se distingue de los “derechos”, pero esto nosupone una mirada reducida a los aspectos fácticos, tal como tradicionalmente se han comprendido los “hechos” en la enseñanza de lahistoria.


La paz y los derechos humanos se jueganen ámbitos pequeños (familia, escuela, barrio)tanto como en espacios públicos amplios (el país,el mundo, otros grupos sociales, etc.). Optar porel abordaje sólo en uno de estos niveles puededevenir en una deformación severa de las fi-nalidades que pretendemos alcanzar. Si nosdetenemos en los ámbitos cercanos sin abor-dar nunca los lejanos, reducimos los desafíosuniversales a la solidaridad y entendimientode los pequeños grupos que pueden generar co-hesiones internas y discriminaciones haciaafuera del propio grupo social. Por el contrario,centrarnos en las problemáticas alejadas pue-de implicar «cerrar los ojos» ante situacionesconcretas y puntuales de injusticia y discrimi-nación que se dan en los ámbitos cercanos.Repetimos que no consideramos a estos nive-les como situaciones contrapuestas ni exclu-yentes, sino dos polos o perspectivas de trabajoque se deben contemplar.

“De la escuela se debe poder entrar y salir,real y metafóricamente hablando. Es decir, seentra y se trae documentos y testimonios de loque ocurre afuera que sirvan para la tarea ytambién se sale para explorar y entender jun-tos lo que ocurre en el medio social, político,cultural, económico en el cual la escuela y losniños se hallan insertos. Debemos entender quela escuela no es una fortaleza sino que es unainstitución que se halla inmersa en un mediocultural determinado y no puede mantenerseal margen si debe formar a los niños para quepuedan ser ciudadanos que se integren a lasociedad.” (TONUCCI; 1995. Págs. 55-56)

Esta necesidad de vincular lo lejano y locercano para evitar las miradas sesgadas sepuede ver en un caso concreto. Un tema habi-tual en la enseñanza en el Nivel Inicial o losprimeros años de la Educación Básica es “lafamilia”. Se trata de un contenido bastantepoco claro y con cierta finalidad moralizante,enraizada en la función de producción socialque se otorgó a la escuela en el período de or-ganización nacional de cada país. ¿Qué senti-do podríamos darle hoy a esta enseñanza? ¿Quémirada permitiría incluir allí la diversidad,evitando la presentación de “modelos”, acer-ca de lo que la familia “debe ser”?

En otra ocasión abordamos este tema(SIEDE; 1998) y desarrollamos qué tipos de di-versidad podemos establecer para la ense-ñanza. Siempre la diversidad se define desdealgún punto de vista y, en este caso, podemos

posicionarnos en los alumnos, para establecercategorías genéricas de donde pueden proce-der sus conocimientos previos:• Diversidad cercana en contacto personal:

es la que suele darse en los grupos-clase oen los barrios, donde la diversidad existeentre las familias de los alumnos y entrefamilias vecinas que interactúan entre sí.

• Diversidad cercana sin contacto personal:es la que se presenta en barrios o localida-des donde coexisten sectores socioeconó-micos o grupos culturales diferenciados,que no interactúan en forma directa (noconfluyen en las mismas organizacioneseducativas y sanitarias, no realizan suscompras en los mismos comercios, etc.).

• Diversidad lejana con representaciones:incluye la diversidad que se conoce a tra-vés de la televisión, de los viajes de vaca-ciones, de las revistas o los diarios, etc. Porcontactos indirectos o circunstanciales, losniños tienen algunas representaciones acer-ca de los grupos diferentes del propio.

• Diversidad lejana sin representaciones: esla que alude a grupos desconocidos por losalumnos, que sólo pueden aparecer en elaula de la mano del docente, de un invi-tado o del contacto particular de uno ovarios de los niños, pero no de todos.El enfoque concéntrico (predominante en

la bibliografía y los diseños curriculares deCiencias Sociales de los años '80) recomenda-ría partir de lo cercano en contacto personaly avanzar progresivamente hacia lo lejano sinEl

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representaciones. Sin embargo, la diversidadcercana en contacto personal es la más difícilde convertir en objeto de estudio, pues es laque involucra en mayor medida los afectos yel universo personal de cada niño. Por estemotivo, difícilmente se pueda conceptualizarsobre las experiencias que los alumnos apor-tan. La autocensura que anida en el maestrocuando habla con ellos sobre sus familias, contemor de tocar algún punto sensible, nos per-mite suponer lo que sucede en los niños. Poreso, entendemos que este no es el único y tam-poco el mejor lugar para empezar. Uno de lossupuestos que debemos erradicar de nuestratarea es la creencia en que el objeto de estudioson las familias de los alumnos. Por el con-trario, el propósito general es abordar la ense-ñanza de la familia como organización socialcondicionada, para comprender a cada fami-lia como grupo primario contextuado, inmer-so en variables culturales que lo moldean y ledan sentido y sobre las cuales las familiasoperan para reconstruirlas y resignificarlas.

¿Qué ocurre con las otras categorías? La di-versidad cercana sin contacto personal permiteuna mayor objetivación y distanciamiento, perotambién suscita numerosos prejuicios y resque-mores. Aquello que, estando cerca, se desconoce,vive bajo el aliento de la sospecha: “los de esebarrio son todos ladrones”, “esos son pitucos”,“tené cuidado con los gitanos, los negros, los

judíos, los no judíos, etc.” Por este motivo, estees un nivel que, en algún momento del recorri-do didáctico, se debe abordar, ya que precisa-mente disolver los prejuicios y la discrimina-ción es uno de los objetivos subyacentes al abor-dar la diversidad. No obstante, si el rechazoaflora de inmediato, tal vez no sea convenien-te, estratégicamente, empezar por acá.

La diversidad lejana es la que mejor per-mite el abordaje como objeto de conocimien-to, ya que suscita menos movilización de afec-tos. El problema es aquí cómo empezar, cómovincular esa nueva información con los inte-reses de los alumnos y de qué manera moti-varlos a aprender. En ese sentido, la diversi-dad lejana con representaciones permite un in-greso más fluido al tema: si proponemos a losniños estudiar las familias de los “indios”, se-guramente lo vincularán con las imágenes quevieron en televisión.8 En el tratamiento, enton-ces, de una y otra variante de la diversidadlejana habrá que presentar nueva informacióny, en caso de haber representaciones, habrá queanalizarlas para arribar a una visión más justay objetiva de la realidad estudiada. Posterior-mente, el estudio de lo cercano, del entorno pro-pio, se verá enriquecido por un recorrido másamplio que legitima la diferencia.

Este criterio que hemos ejemplificado conla enseñanza acerca de las familias puede serútil en las miradas escolares sobre otros as-pectos de la realidad social: los problemasurbanos, los movimientos migratorios, etc.

C. Presentar la gesta de luchadores y movi-mientos por la paz y los derechos humanos

“Los valores ya no emergen más de una peda-gogía modernista de fundamentalismo y ver-dades universales, ni desde discursos tradi-cionales basados en identidades fijadas y consu estructura requerida de final. Para muchosjóvenes, el sentido está agotado, los mass-me-dia se han convertido en un sustituto de laexperiencia, y lo que constituye el entendimientose forma en un mundo de diferencias descen-trado y disperso, de diferencia, desplazamien-to e intercambios. [...] El desafío para los edu-cadores críticos es cuestionar cómo se deberíausar la pedagogía crítica para anular las peo-res dimensiones del criticismo cultural postmo-derno mientras se apropia de sus aspectos másradicales.” (GIROUX; 1994. Pág. 113)

8 Este y otros ejemplos están pensados desde el entorno de clase media urbana, en este caso, de Buenos Aires.

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Una de las pretensiones fracasadas de nues-tra propia escolaridad fue la inculcación demodelos de vida en la figura de héroes nacio-nales acartonados y broncíneos que nos dabanpocas respuestas para enfrentar los dilemas éti-cos de nuestra vida personal. Tiempo después,pudimos reconciliarnos con ellos cuando en-tendimos sus luchas y sus tribulaciones en elmarco de vidas generalmente más ricas y tier-nas que las memorias oficiales elaboradas porlos grupos de poder. Sin embargo, los próceresdecimonónicos siguen lejos de las expectati-vas de nuestros niños y adolescentes, y a no-sotros mismos nos cuesta volver a encarnar-los para presentarlos vitales en la sala de cla-se. Así, casi sin proponérselo, la escuela se fueretirando del «mercado de modelos» que seofrecen a las nuevas generaciones. Su lugarlo ocuparon los medios masivos que muestranpersonajes actuales aparentemente más cerca-nos a las experiencias vitales de nuestrosalumnos. Sin embargo, no suele tratarse másque de “personajes” mediáticos, definidos entorno a dos o tres características básicas queno atañen a su personalidad total: los nuevosmodelos del rock y la televisión no son másricos en matices que Blancanieves y el Prínci-pe Azul. En definitiva, cada modelo ocultalas bases reales sobre las que está construidasu leyenda y brinda pobres elementos paraorientar las propias elecciones.

Parte de lo que nos proponemos es recupe-rar la memoria colectiva para reconstruir va-lores de solidaridad y participación en los de-safíos de la humanidad. Para ello, será útil pre-sentar las gestas de hombres y mujeres quedefendieron los derechos del hombre. La his-toria de nuestro siglo presenta modelos intere-santes, discutibles, polémicos e irremediable-mente reales, que bien pueden servir para elanálisis de nuestros jóvenes. Las vidas del«Mahatma» Gandhi, Martin Luther King,Teresa de Calcuta, entre muchos otros, nosmuestran “personas” enteras y complejas, con-tradictorias y cambiantes, en tensión perma-nente con su contexto histórico, a las que po-demos acercarnos sin temor de encontrarnoscon cartón pintado. Nuestra tarea será llevar-los al aula sin trivializarlos o endiosarlos, lasdos estrategias que la escuela ha utilizado paraesterilizar los modelos que presentaba. Asimis-mo, convendrá rescatar las instituciones y per-sonas que, en la actualidad, trabajan por la pazy los derechos humanos en el mundo.

Por otra parte, cabe consignar que el gé-nero biográfico está poco presente en la en-señanza actual de la historia, mientras quese ha revisado y enriquecido notablementeen la historiografía actual. Muchas de lasvertientes de la historia que insisten en re-cuperar la vida privada y la vida cotidianacomo objeto de estudio, recurren a historiasde vida en las que se entrecruzan las dife-rentes dimensiones de la realidad histórica.Además, se trata de un recorte con granpotencialidad didáctica.9

A modo de cierre

“La ciudadanía no llega por casualidad:es una construcción que, jamás terminada,exige luchar por ella. Exige compromiso, cla-ridad política, coherencia, decisión. Es poresto mismo por lo que una educación demo-crática no se puede realizar al margen deuna educación de y para la ciudadanía.”(FREIRE; 1994. Pág. 133)

Los cambios en las mentalidades y en lasactitudes son quizá los cambios más difícilesde lograr en nuestros alumnos, sobre todo sipretendemos avanzar a contrapelo de losmensajes que reciben a diario de otras agen-cias socializadoras. Sin embargo, esto que pa-rece indicar la imposibilidad del desafío estambién una legitimación de su pertinencia.No necesitamos enseñar a nuestros alumnosla necesidad de respirar: la conocen y la satis-facen. Necesitamos sí proveerlos de saberes yexperiencias que, si no es la escuela, quizá na-die les provea en su vida. Uno de esos aportessignificativos es el mensaje de inclusión delotro que está detrás de los derechos humanosy que una buena enseñanza de las cienciassociales puede contribuir a forjar.

9 También desde el estudio de la lengua puede adoptarse como género para elaborar proyectos de lectura.

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BibliografíaCALVO, Silvia L.; SERULNICOFF, Adriana E.; SIEDE,Isabelino A. (1998): Retratos de familia… en la escuela.Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza. BuenosAires: Ed. Paidós. Cuestiones de Educación.

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La primera certeza que debemos recuperares que la enseñanza de las ciencias socialespuede ser una herramienta para la formaciónde la ciudadanía, para que nuestros alumnosentiendan que la historia y la geografía pue-den darles elementos para comprender y trans-formar su propia realidad.

Los derechos humanos demandan la ense-ñanza de los saberes para ser ciudadanos delmundo, para ser sujetos de derecho que saben enqué mundo viven y para tener conciencia histó-rica del presente. Promovemos una educaciónque permita a nuestros alumnos reconocersemiembros de una comunidad en una red de co-munidades, para entender desde qué lugar nosincluimos en la aldea global. En ese sentido, enAmérica Latina debemos empezar por incluir al

otro, que es nuestra deuda largamente impaga.Es un desafío que convoca a los actores

cotidianos de la escuela, principalmente losdocentes. Se trata de una conciencia que bus-camos despertar y desarrollar básicamente enlos equipos de trabajo, para que sea posibledesde allí proyectarla hacia los diferentes ni-veles y aspectos de la tarea escolar. En los orí-genes de la elección profesional de muchosdocentes están los ideales de transformacióndel mundo, de reivindicación del lugar de lainfancia, del desarrollo de una conciencia éti-ca de solidaridad y compromiso con la reali-dad. Esos ideales, frecuentemente adormeci-dos por la vorágine de la tarea cotidiana, sonlos que intenta rescatar y encauzar la educa-ción en la paz y los derechos humanos.

el aporte de las ciencias sociales a la educación en la ... · isabelino a. siede | licenciado en...

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