La edicin de Documentar prcticas pedaggicas centradas en los nios y el desarrollo de sus competencias a travs de la publicacin de relatos de experiencias de trabajo. El placer de aprender, la alegra de ensear fue elaborada en la Direc-cin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

Coordinacin editorialErnesto Lpez OrendainGisela L. Galicia

Diseo editorialLourdes Salas Alexander

Fotografa de cartelesMarisol G. Martnez Fernndez

CorreccinSonia Ramrez Fortiz

Primera edicin, 2010

D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2010Argentina 28Centro, CP 06020Cuauhtmoc, Mxico, DF

iSBn 978-607-467-046-2

impreso en MxicoDistribucin gratuita/Prohibida su venta

SECRETARA DE EDUCACin PBLiCA

Alonso Lujambio Irazbal

SUBSECRETARA DE EDUCACin BSiCA

Jos Fernando Gonzlez Snchez

DiRECCin GEnERAL

DE DESARROLLO CURRiCULAR

Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez

Coordinacin general

Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez

Eva Moreno Snchez

Coordinacin tcnico-pedaggica

Eva Moreno Snchez

Presentacin 5

introduccin 7

Semblanzas 9

Lenguaje y comunicacin La peor seora del mundo 13 Recuento de un cuento 29 Recetas de cocina 47 Elaborando instructivos 57 Cuntame una leyenda 71

Exploracin y conocimiento del mundo Una fiesta de Navidad en el asilo 87 Formando arco iris 109 Por qu pican las abejas? 127 La tecnologa en mis manos 139 A qu jugaban mis abuelos? 151

Expresin y apreciacin artstica Un espacio de pintura en el aula 167 El juego del mimo 183 Somos actores de teatro 191 Veo, pienso, siento 207

Pensamiento matemtico Juego de piratas 219 Buscando tesoros 227 Construir con bloques 239 Preparando gelatinas 259 Trabajando con nmeros 273

Desarrollo personal y social Los nios pueden hablar

de lo que sienten? 295

Desarrollo fsico y salud Cmo cuido mi salud 317 Percibiendo lo invisible 331

C ontribuir al fortalecimiento de las competencias profesionales de quienes son responsables de impartir la educacin preescolar en el pas constituye una tarea prioritaria en la reforma, que se ha sostenido mediante diversas estrategias de formacin profesional, con la finalidad de que el personal docente comprenda y aplique, cada vez mejor, la propuesta pedaggica contenida en el Programa de Educacin Pre-escolar 2004.

Actualmente puede afirmarse que muchas educadoras han logrado avances importantes en la transformacin y el mejoramiento de sus prc-ticas pedaggicas; se han convencido de que es posible ofrecer a los pe-queos experiencias en el aula y en la escuela que los hagan actuar frente a actividades retadoras mantenerse atentos, razonar, preguntar, elaborar explicaciones sobre lo que suponen, trabajar en colaboracin, y ello ha sido posible porque aceptan el reto de probar, y prueban. Adems las maestras se percatan de que los nios pueden y tambin de lo que a ellas les demanda en su intervencin un trabajo de esta naturaleza.

La reflexin sobre la propia prctica permite aprender a desempearse mejor. Compartir experiencias de trabajo entre colegas permite aprender de la experiencia de otros. Esta es la finalidad de los relatos que integran la presente publicacin.

Sus autores, tres educadoras y un educador, muestran a travs de la narrativa una parte de sus vivencias al trabajar con sus pequeos alumnos situaciones didcticas pensadas a partir del Programa de Educacin Preesco-lar 2004.

Escribieron estos relatos al reconstruir sus experiencias en el aula, recordando y recuperando informacin de su diario y de los trabajos de los nios.

En los relatos, organizados por campos formativos, se harn pa-tentes las previsiones de las profesoras y el profesor, los diferentes estilos de trabajo y organizacin del grupo, adems se conocern las incertidumbres vividas al momento de poner en prctica el trabajo, as como las reacciones de los nios no previstas en el momento de planificar porque no todo es previsible. Se incluyen las reflexiones que cada uno hace a partir de su experiencia, porque el trabajo con cada campo formativo implica, adems del didctico, conocimiento del contenido que da sentido al trabajo en una situacin didctica.

La Secretara de Educacin Pblica ofrece esta publicacin al per-sonal docente, directivo y tcnico de educacin preescolar, como un recurso til para el anlisis y la discusin sobre el trabajo docente en los distintos campos formativos, las producciones de los nios y sus reacciones a partir de las estrategias de intervencin de la educadora, entre otros tpicos. Es, asimismo, una invitacin a probar nuevas ex-periencias con los alumnos, sabiendo que no existe la prctica perfec-ta y que siempre habr posibilidades de mejorarla.

Secretara de Educacin Pblica

A partir de que inici la aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004, las educado-ras han enfrentado dificultades diversas, pues la propuesta pedaggica que contiene supone formas de trabajo distintas a aquellas que se extendieron por la historia y la tradicin en este nivel educativo, y que prevalecieron a pesar de las reformas curriculares de las ltimas dcadas. La visin predominante sobre los nios pequeos como seres inmaduros dependientes del adulto, a quienes hay que dirigir paso a paso, y la creencia de que slo pueden realizar actividades sencillas y breves porque no logran concentrarse son, entre otras, concep-ciones desde las cuales cobraron forma las actividades que han caracterizado las prcticas en el Jardn de Nios.

Cambiar las prcticas conlleva entonces transformar concepciones y creencias acerca de los nios, del papel que corresponde desempear a la maestra y de la funcin de la escuela: comprender cmo aprenden los nios pequeos, qu tipos de experiencias los hacen participar activamente en la construccin de aprendizajes, saber cmo intervenir para motivarlos a que participen e interacten, y entender en qu deben concentrarse las actividades que se realicen cotidianamente en el Jardn de Nios.

En contraste con propuestas curriculares que establecan la secuencia de actividades y un mtodo especfico para llevarlas a cabo, las educadoras enfrentan hoy el desafo de ser ellas quie-nes piensen qu situaciones proponer a los nios y decidan las formas de trabajo, a partir de las competencias que intentan favorecer en ellos. El Programa de preescolar apuesta a la autonoma intelectual de las educadoras y a su papel como profesionales de la educacin.

Es un hecho que lograr los cambios esperados en las prcticas pedaggicas demanda un pro-ceso de aprendizaje profesional. Ello incluye, desde luego, el estudio, los cursos de actualizacin que ayuden a ampliar los conocimientos acerca del desarrollo y aprendizaje infantil; sobre mate-mticas, lenguaje, ciencia, arte, etctera, y la didctica en cada caso. Sin embargo, la experiencia ha mostrado que ello no es suficiente, pues siempre surge la pregunta en los maestros, y cmo le hago para aplicarlo con mis alumnos?

Tambin la experiencia demuestra que adems del estudio sistemtico, un medio eficaz para que los docentes aprendan a trabajar mejor con los nios en las distintas reas de conocimiento es el anlisis y la reflexin a partir de experiencias didcticas reales, pues ellas son la fuente para

ver lo que ocurre en el escenario de la interaccin entre el docente, los alumnos y el objeto de enseanza y de aprendizaje.

Los relatos que incluye esta obra son un recurso para la reflexin y el anlisis. La intencin no es mostrar clases modelo (stas no existen). Se trata de acercar a las educadoras una herra-mienta que les ayude a ver los hechos que ocurren en el aula.

Cada relato puede analizarse a partir de diferentes ejes: la intencin educativa que se plantea la educadora, la secuencia de actividades en relacin con la intencin planteada, los conocimientos que demanda a al educadora el trabajo con el campo formativo, la informacin que obtienen los maestros durante el desarrollo del trabajo sobre las capacidades que movi-lizan los nios, y las explicaciones que elaboran acerca de lo que perciben del aprendizaje de sus alumnos.

Los testimonios o fragmentos de dilogo durante la clase y las producciones de los nios que incluye cada relato son tambin un recurso para el anlisis. Retomarlos a la luz de lo que cuen-ta su maestra o maestro ayuda a comprender mejor cmo pueden valorarse sus logros en cada experiencia.

Adems de los aportes que esta publicacin puede hacer a los docentes en el plano indivi-dual y en el trabajo colectivo, se espera que sea motivo de anlisis por parte del personal tcnico y directivo, quienes tal vez encuentren en los relatos soluciones a algunas de sus dudas, a pre-guntas que se han planteado constantemente pero que no admiten respuestas nicas, porque es el docente en la situacin con los alumnos quien debe tomar decisiones para responder a lo que el momento le demanda; por ejemplo, qu preguntas plantear a los nios para hacerlos reflexionar? Cundo es conveniente organizar a los nios en equipo? Cunto tiempo debe durar una situacin didctica? Qu otras competencias se favorecen en los nios, adems de las que se consideraron en el plan de trabajo?

Existen ms temas sobre los cuales se puede discutir, tratndose del trabajo con los nios pequeos. La lista la enriquecer cada educadora y educador, cada grupo de docentes que se decida a seguir haciendo esfuerzos por desarrollar en los nios y nias mexicanos el placer de aprender y en ellos mismos la alegra de ensear.

Docentes que nos escriben sus experiencias:

Mara Isidra Hernndez Medina

La peor seora del mundo Recetas de cocina Por qu pican las abejas? La tecnologa en mis manos Veo, pienso, siento Juego de piratas

Es educadora egresada de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Chihuahua, y licenciada en Educacin Preescolar por la Universidad Pedaggica Nacional. Con 23 aos de servicio, trabaja actualmente en el Jardn de Nios Nicols Bravo, en Ciudad Jurez.

Hermila Concepcin Domnguez Durn

Elaborando instructivos Cuntame una leyenda Construir con bloques Percibiendo lo invisible

naci en Tuxtla Gutirrez, Chiapas. Es licenciada en Educacin por la Universidad Pedaggica nacional. Ha sido profesora frente a grupo de educacin preescolar durante 25 aos y asesora tcnica durante cuatro aos. Particip como asesora en el Programa nacional de Lectura en Chiapas.

Sergio Isa Cordero Rodrguez Recuento de un cuento Formando arco iris El juego del mimo Somos actores de teatro Buscando tesoros Preparando gelatinas

Trabaj como docente frente a un grupo en tercer grado de preesco lar en el Centro de Desa rrollo infantil naoli, hasta el ciclo 2008-2009. Actualmente es coordinador pedaggico de Educacin Preesco lar en este Centro y coordinador acadmico del Departamento Psicopedaggico del Colegio Somerset en Quertaro, Qro.

Mara Guadalupe Preciado Brizuela

Una fiesta de Navidad en el asilo A qu jugaban mis abuelos? Un espacio de pintura en el aula Trabajando con nmeros Los nios puden hablar de lo que sienten? Cmo cuido mi salud

Es licenciada en Educacin Preescolar y en Educacin Especial en el rea de Problemas de aprendizaje; curs estudios de maestra en la Universidad Pedaggica nacional. Con 13 aos de servicio como educadora, actualmente trabaja en el Jardn de Nios Dr. Miguel Galindo y es profesora en la Escuela normal de Maestros de Colima.

La peor seora del mundoRecuento de un cuentoRecetas de cocinaElaborando instructivosCuntame una leyenda

13

Mara Isidra Hernndez Medina

del mundol

morda las orejas de los carpinteros, apagaba su puro en los ombligos de los taxistas, daba cocos en las cabezas de los nios, puntapis a las viejitas No, no, por favor, no sigas, deca Octavio poniendo una cara de angustia, mientras yo segua leyendo, luego le echaba carne podrida a los perros, rasguaba con sus largas uas las trompas de los elefantes, le torca el cuello a las jirafas y se coma vivas a las indefensas tarntulas

1 Ttulo tomado del libro de Fran-cisco Hinojosa (1992), La peor seora del mundo, Mxico, FCE.

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P or segunda ocasin les lea esta historia a los nios; la primera fue el ciclo anterior, cuando empec a trabajar con ellos. Generalmente trato de organizar situaciones en las que la lectura sea una actividad cotidiana

y de disfrute. Lo primero que hice para ello fue alejarme mi-

les de kilmetros de la idea de jugar a leer: los nios no

juegan a leer, autnticamente leen. Con esta idea en men-

te lo primero que me planteo desde los primeros das que

los nios asisten a la escuela es volverlos buenos oyentes

de lectura. Para lograr esto es til el acervo de las bibliote-

cas de aula y escuela que la Secretara de Educacin Pblica

distribuye; sin embargo, no es suficiente la mayora de los

textos estn ilustrados, tan preciosamente ilustrados que,

cuando se les lee a los nios, resulta casi imposible privar-

les de la belleza de las imgenes. Para lograr que ellos escu-

chen la lectura en voz alta y que sea tan cotidiano como usar

material de construccin tienen que presenciar y vivir actos

lectores. Para eso tambin es necesario contar con textos sin

ilustraciones que les permitan a los nios hacer sus propias

in terpretaciones sin recurrir a imgenes preestablecidas, es

decir, hacer lo que hacen todos los lectores con los textos

cuando los leen e interpretan.

Con esta doble intencin: promover actividades de lec-

tura de disfrute y de enriquecer la biblioteca, es que propuse

La peor seora del mundo. Este texto contiene ilustraciones

muy atractivas, sobre todo la imagen de la ms malvada!,

la ms malvadsima!, es realmente impresionante! Sin em-

bargo, cuando un texto es tan rico, el inters inmediato no

est en ver las imgenes, sino en escuchar lo que sigue en la

historia. ste es uno de esos que atrapan a cualquier lector,

sea nio o adulto. A continuacin relato cmo es que logr

atraparnos a todos.

Al iniciar el ciclo escolar les ped a los nios que conver-

sramos acerca de algo interesante que nos haya pasado en

vacaciones; no sobre todo lo que hicieron, sino de un tema

que consideraran realmente interesante. Despus de escu-

char algunas experiencias sobre paseos, viajes, visitas, etcte-

ra, les coment que en vacaciones haba visto en la televisin

una entrevista con Francisco Hinojosa. Por un momento me

miraron con asombro y Jess pregunt: Francisco, el de La

peor seora del mundo?, el mismo, les dije. El texto lo lemos

varias veces en el ciclo escolar pasado; los nios identifican

los autores de los libros ms conocidos por ellos. Les platiqu

que cuando vi la entrevista lo que ms me haba llamado la

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atencin era el parecido del autor con uno de los persona-

jes del texto: El ms viejo del pueblo. Esto les caus mucha

risa. De verdad?, cmo?, preguntaban. Es igualito,

tienen que verlo!, asegur. Luego les cont que tambin el

autor haba hablado de sus libros, sobre todo de lo impresio-

nado que estaba por cunto les gustaba a los nios La peor

seora del mundo. Platic que una vez que visit una escuela

le sorprendi un ttere gigante que haban hecho del per-

sonaje. Escucharon con mucha atencin mi relato. Cuando

termin, Aranza se acerc y me dijo s que fue interesante,

maestra. Entonces, les promet que les llevara una fotogra-

fa del autor para que ellos tambin observaran el parecido.

Despus volv a leerles el libro.

Saqu una fotocopia del personaje del texto (El ms vie-

jo del pueblo) y la llev junto con la fotografa de Francisco

Hinojosa. Los comentarios no se hicieron esperar. Algunos

notaron similitudes inmediatamente se parece en los len-

tes, en la nariz, en que est peln, en las manos.

Pusimos la fotocopia y la fotografa en un cartel y Julieta iba

registrando lo que los dems sealaban como semejanzas.

Cuando terminamos de registrar las semejanzas, le algunos

datos del autor que obtuve de internet y Martha los anot

en el cartel. Diego Alejandro intervino y cuntos aos

tiene? No lo s, cuntos creen ustedes?, les pregunt.

Tiene 40, no, 60, yo creo que 80 como mi abuela,

coment Isela. A partir de esto les propuse a los nios rees-

cribir La peor seora del mundo.

Una vez que nos pusimos de acuerdo sobre cmo ha-

ramos esta actividad, volv a leer el texto completo. Al da

siguiente iniciamos la reescritura a partir de una pregun-

ta que les hice, cmo empieza la historia?, y lo que ellos

iban diciendo yo lo escriba en el pizarrn; de esa manera

podamos conjuntamente ir haciendo mejoras y cambios.

Recuerdo que cuando iniciamos, algunos nios decan que

la historia empezaba as: Haba una vez en el pueblo,

otros decan: Era una vez una seora. Yo registraba tal y

como ellos decan, cuando haba dos o ms versiones, como

en esta ocasin, me detena para escucharlos y ayudarlos a

precisar, hubo otros momentos en la reescritura en los que

pude ayudar a enriquecer el lenguaje, sealando: como

este prrafo incluye muchas veces la palabra miedo, qu

otra palabra o frase podemos usar?

Aunque yo era quien iba escribiendo en el pizarrn,

cuando los nios piensan y dicen empieza as si-

gue, primero, no, dijo, estn participando en un

proceso de escritura. La reescritura la hicimos en tres gran-

des partes, una cada da. Al terminar cada parte, borramos el

pizarrn, puesto que ya estaba escrito en el cartel. Para conti-

nuar con la reescritura, primero yo lea lo que se haba escrito

el da anterior en los carteles, para que pudiramos seguir la

lgica del relato. De esta manera se desarroll el trabajo has-

ta que terminamos la historia.

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Transcripcin:

Se parecen?Tienen la nariz grande y tambin tienen lentes.Estn pelones.Tienen orejas largas.Tienen las manos muy grandes.

17Transcripcin:La peor seora del mundo.Haba una vez en el pueblo de Turambul una Seora muy malvada.Era gorda como un hipoptamo, tena uas largas para rasguar a la gente.Tambin les daba comida de perro a sus 5 hijos, los castigaba si se portaban mal y si se portaban bien. Les pona gotas de limn en los ojos.Los animales, hasta las hormigas le tenan miedo.Las personas del pueblo se fueron a vivir a otro lugar porque le tenan miedo.

18Transcripcin:

La dejaron solita en el pueblo, solamente una paloma mensajera se qued.La Sra. le daba de comer pan mojado en salsa de chile y agua con vinagre.Cuando todos dorman, la peor Sra. construy una muralla y todos se quedaron encerrados, entonces ella volvi a ser malvada la ms malvadsima!Los habitantes del pueblo se reunieron en la plaza y el ms viejo de todos tuvo una idea, engaarla!Si les pegaba le diran qu rico, otra vez! Por favor pgueme!Si les haca algo malo, le decan que era bueno, al revs.La peor Sra. se senta confundida.

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Mientras reescriban, los nios tuvieron la oportunidad

de hacer cambios, suprimir partes, aadir otras, utilizar pun-

tuacin necesaria, con la intencin de decir las cosas tal y

como queran; por ejemplo, para decir que era un engao

Engaarla!, dijo el ms viejo, era necesario decirlo fuerte,

entonces haba que usar esos que son como la i de Isela,

coment Sofa; si ya se haba terminado de escribir, entonces

era necesario poner punto, quiere decir que ya terminas-

te, explicaban. Cuando los nios tienen posibilidades de

escribir frecuentemente, de leer, de trabajar con distintos

tipos de textos van identificando, obviamente con el apoyo

de la maestra, las caractersticas y funcin del texto, as como

algunos recursos del lenguaje escrito como la puntuacin.

Otro momento importante fue cuando los nios discu-

tieron sobre la secuencia lgica de la historia. En el espacio

de la construccin del texto, si alguien se refera a algn su-

ceso que no corresponda, haba quien lo identificara. Eso fue

lo que pas cuando Damian mencionaba insistentemente la

destruccin de la muralla como algo que pasaba en la pri-

mera parte del texto; algunos nios le aclararon que eso no

se poda escribir sino hasta el final, pues corresponda al final

de la historia, le daban algunos datos; por ejemplo, no, antes

dej ir a la paloma para decirles mentiras.

Para terminar y como parte de la actividad propuse a

los nios que para el final del texto incluyramos uno dife-

rente. Ellos opinaron que fueran dos, entonces decidimos

que seran tres finales, el original y dos ms inditos.

Cuando llegamos a la ltima parte, volv a leer el final del

texto, el cual habamos decidido dejar tal y como lo haba

escrito el autor; lo anot en el cartel y le el texto completo, el

reescrito por el grupo, con la intencin de hacer una ltima

revisin. Despus de esto ya no hicimos cambio alguno; a

todos nos gust cmo haba quedado. Slo faltaba pensar

y escribir los dos finales diferentes que habamos acordado

como parte de nuestra actividad.

Aqu fue donde empez la parte ms compleja, pen-

sar en finales distintos. Algunos plantearon ideas: que el

pueblo de Turambul desapareciera, que la peor seora se

volviera buena, que nadie le hablara nunca ms. Las ideas

eran buenas, el problema era seguir la secuencia, pasar de

un suceso a otro; algunas ideas dejaban fuera a los dems

personajes, otras los aniquilaban a todos. Por ejemplo, si

la seora se volva buena todos se quedaran encerrados

para siempre, dijo Diego, y eso como que no era del agra-

do del grupo.

Parte de la dificultad al elaborar los finales del cuento es

que quera seguir hacindolo de la misma manera en la que

habamos realizado la reescritura de la historia. Esta activi-

dad implic escribir un nuevo final, para lo cual haba que

pensar, imaginar, escribir, hacer borradores, etctera, as

que decid cambiar de estrategia y hacerlo en binas. Me sen-

t con una bina para hablar del asunto y poder terminar la

actividad, lemos la historia reescrita, entonces, Julin opin

que seguro si la seora se daba cuenta que la estaban en-

gaando se pondra ms furiosa, pero Jorge dijo que la

polica podra llevrsela, y la polica cmo se dara cuen-

ta? Poco a poco, imaginando lo que pasara si..., llegamos al

primer final.

20Lamaestraescribeelfinaldelcuento,enlaobraoriginal

Final escrito en el cartel:

Se encontr con el ms viejo del pueblo que le dijo: Malos das tenga usted! Ya vio que un ngel nos puso esta maravillosa muralla.Furiosa la peor Sra. del mundo, en menos de una hora derrib la muralla por completo.Desde entonces todos vivieron felices, pues la peor Sra. del mundo segua haciendo las cosas malas ms buenas del mundo.

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Primerfinalproducidoporlosnios

Transcripcin:

La peor seora del mundo se dio cuenta del engao. Entonces, el ms viejo del pueblo llam a los policas para que la metieran a la crcel para siempre.Loshabitantesdelpueblohicieronunafiestaporqueestabanfelices de que la peor Sra. ya no les hara cosas malas.

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Segundo final

Transcripcin:

De pronto, de una cueva, sali un carro con turbopropulsores y derrib la muralla por completo.Todos los habitantes del pueblo se alegraron porque ya no estaran encerrados.Y la peor Sra. del mundo se qued solita para siempre, sin nadie a quien molestar.

Segundofinalproducidoporlosnios

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Para el segundo final Ricardo y Martn discutieron la

idea de la destruccin de la muralla (ver p. 22). Uno deca

que se tena que derribar porque si no todos se quedaran

encerrados para siempre, pero tendra que ser alguien ms

fuerte que la peor seora del mundo; Martn, que es exper-

to en el tema de carreras de autos y motocicletas, seal

que tendra que ser un auto con turbopropulsores o con

superpoderes.

Cuando terminamos le la historia completa, incluyendo

los dos finales inditos; al parecer todos quedamos satisfe-

chos. Posteriormente, Cinthia escribi la historia completa

con los dos finales, para hacerlo se apoy en los carteles en

los que habamos escrito y que permanecan en la pared.

Esta vez lo hizo en hojas tamao carta, pues la intencin era

elaborar una segunda versin del texto de Francisco Hinojo-

sa para que formara parte de nuestra biblioteca. Al paso del

tiempo cuando alguna maestra nos peda el texto, los nios

le preguntaban cul versin?

Por otra parte, desde que iniciamos el trabajo se origin

una discusin sobre la existencia del pueblo de Turambul;

algunos decan que no exista, otros sostenan que s. Ya

s!, est en el desierto, aclar Jorge; algunos afirmaban

que en Chihuahua; otros fueron ms all, comentaron que

podra estar en otro planeta; tal vez el pueblo es imaginario,

opin. Aunque ya haban pasado varios das, en ese momen-

to decid retomar dicha discusin y propuse a los nios es-

cribirle una carta al autor en la cual le podramos contar que

reescribimos su libro y preguntarle si el pueblo de Turambul

existe o no

La idea de escribir la carta los emocion tanto que haba

muchas preguntas que queran hacerle al autor; escribimos

una lista de las que ellos mismos consideraron ms impor-

tantes: algunas relacionadas con su profesin de escritor y

otras personales.

Elaboramos la carta en grupo. Los nios iban propo-

niendo ideas y yo las escriba convencionalmente; posterior-

mente les ped a algunos nios que la copiaran y cuando se

cansaron, el texto fue largo, les dict. Nuevamente en grupo

revisamos el texto para asegurarnos que lograra comunicar

lo que queramos, as como la estructura de la misma: qu

le falta?, est bien?; cuando identifico que hay cosas que no

van, qu va primero, etctera, situacin que hemos trabaja-

do anteriormente. Estas preguntas hacen reflexionar a los ni-

os, por ejemplo, discutieron si deba ir Estimado Francisco,

o Querido Francisco, u Hola Francisco.

Kenia y Santiago escribieron la carta cuando la le para

todos; Jess not que la pregunta ms importante se nos

haba olvidado, por suerte las cartas tienen ese apartado

que se llama posdata. Cuando la carta estuvo terminada la

enve junto con los finales al correo electrnico del autor.

24

25

28, sept., 2009

Hola Francisco!

Somos un grupo de nias y nios que estamos en 3. En la escuela Nicols Bravo, en Ciudad Jurez.

Te contamos que lemos tu libro La peor seora del mundo. Lo reescribimos;creamosdosfinalesdiferentes.Maritelosvaaenviar a ver qu te parecen.

Sabemos que naciste en la Ciudad de Mxico, pero nos gusta-ra preguntarte si tienes hijos, si ests casado y a cul escuela fuiste cuando eras nio.

Lemos que escribes libros para nios y jvenes, nos gustara saber cul es tu favorito.

Hasta luego!, que ests bien.

Posdata: existe el pueblo de Turambul?

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Despus de unos das, Francisco Hinojosa nos contest.

Cuando le la respuesta todos estbamos realmente conten-

tos y emocionados, por supuesto que quien quera saltar

de gusto era yo. Esta es la carta que nos envi.

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Algunas reflexiones finales

La preocupacin de muchas educadoras sigue siendo la enseanza de la lec-tura y la escritura. Considero que dicha preocupacin es legtima, ya que resulta aterrador pensar que la escuela no aporte las condiciones necesarias para que progresivamente los nios se apropien de la lectura y la escritura como herramientas fundamentales para su aprendizaje permanente. Habra que asumir que la observacin, la elaboracin de hiptesis e ideas, la cons-truccindeexplicacionesysignificados,soncapacidadesqueconstituyenelfundamento del aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cual implica que estamos ante un proceso permanente que les permite a los nios avanzar y ampliar sus capacidades para producir e interpretar textos.

Qu hacer ante tal reto?

Si se trata de un proceso permanente se deben promover frecuentemente acti-vidadesenlasquelosniosleanyescribanconunafuncinyunafinalidadespecfica,auncuandonoseesttrabajandounasituacinreferidaexclusiva-mente al campo del lenguaje.

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Es necesaria la existencia y disponibilidad de distintos tipos de textos en el aula y en la escuela para as plantear situaciones en las que tenga sentido que un adulto lea a los nios; circunstancias en las que ellos necesiten leer ointerpretarporssolos,quedemandenbuscarunsignificado,datospreci-sos, ampliar o descubrir algn tema, seguir instrucciones, hojear, comentar, confrontar o simplemente porque nos emociona, nos alegra o nos atrapa lo que dice; es decir, se trata de realizar las mltiples y diversas acciones que hacen quienes escriben y leen en la vida cotidiana. Estas acciones no deben ser momentneas, espordicas o porque de pronto a algn nio se le ocurri, sino deben representar oportunidades, planeadas sistemticamente por la educadora.

El plantear que los nios se relacionen con autores es una oportunidad para saber que los cuentos, novelas, poesas son textos escritos por seres humanos. Tambin es una manera ms de acercarse a los textos, y establecer comunicacin con el autor no es la nica forma de relacionarse con l. Recuer-do que cuando propuse a los nios la idea de escribirle a Francisco Hinojosa, Jess me dijo sonriendo, con un tono especial, le vamos a decir que tu autor favorito es Anthony Browne. Es evidente que hay relacin con autores pero, adems,estamaneradedialogartambinesunreflejodeloslazosmovilizado-res y emotivos que se van estableciendo entre los nios y la maestra mediante las experiencias que se viven cotidianamente en la escuela.

Considero que la preocupacin de nosotros los maestros debe estar cen-trada en ofrecer las posibilidades para que los nios lleguen hasta donde son capaces de llegar; seguramente, en muchas ocasiones nos van a sorprender ms de lo que creemos.

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Sergio Isa Cordero Rodrguez

de un cuento

De dnde surgi la idea de trabajar esta situacin didctica?

Podra decirse que el trabajo con cuentos era una actividad tpica en mi grupo de tercero de

preescolar.1 Despus de todo, los nios que atend haban estado en contacto con cuentos

desde su ingreso a la estancia.

En algunas ocasiones di por hecho que los nios estaban familiarizados profundamente

con los cuentos. Consider indispensable saber desde cundo haban tenido contacto con

este gustado gnero, comn y cotidiano. Me interesaba que ellos lograran planear un cuen

to, escribirlo, dibujarlo.

La lectura cotidiana de cuentos que hice a los nios del grupo propici el surgimiento

de dudas acerca de las caractersticas de diferentes gneros literarios. Los cuentos que uti

lizamos dentro de los momentos literarios de la jornada fueron el inicio de una secuencia

didctica que permiti la exploracin de los nios sobre este gnero.1 Tena 13 alumnos en este grupo.

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Desde que empez el ciclo escolar establec que dia

riamente al inicio de la jornada, leera cuentos a los nios.

Mi intencin era que al transcurrir las semanas, ellos logra

ran familiarizarse con la lectura. Las primeras semanas le

cuentos breves, pequeas narraciones e historias inclui

das en nuestra biblioteca del saln. El grupo respondi

bien a los momentos literarios: les agradaba escuchar las

historias; algunos trajeron cuentos para que yo los leyera.

Gradualmente eleg narraciones ms extensas, de manera

que la lectura de una historia se retomara da con da, lo

cual convirti a la jornada en una prctica diaria.

El haber logrado leerles a mis alumnos a diario influy

en que ms de uno se interesara en hojear los cuentos en

tiempos libres, pero an no tena muy claro cules eran

las partes que les parecan ms interesantes de los cuen

tos: sera la trama, las imgenes, el lenguaje fantstico, la

organizacin de las pginas? Los elementos de un cuento

son diversos, de ah la necesidad de comprender en qu

se estaban interesando, qu haban construido sobre qu es

un cuento.

Qu esperaba de la situacin didctica?

A mediados del ciclo escolar dise la situacin didctica. Las

competencias a favorecer fueron: Conoce algunas caracters

ticas y funciones propias de los textos literarios e Identifica

algunas caractersticas del sistema de escritura.

Mi inters fue, principalmente, problematizar en ellos las

ideas acerca de qu es un cuento?, cmo est hecho?, para

quines est escrito? Considerando esto quizs podramos,

ms adelante, escribir algn cuento para un lector en particu

lar, pues no es lo mismo redactar un cuento para sus paps que

otro que le compartiran a los nios de primero de preesco lar

(porque los intereses de cada lector son distintos).

Mi intencin para esta ocasin no era construir un cuen

to grupalmente, sino reconocer sus concepciones individua

les. Qu piensa Mariana cuando hablamos de un cuento?

En qu se fija Isaac? Qu considera importante Humberto?

Qu registra Sofa cuando escribe un cuento?

31

Secuencia didctica

Tiempo: 5 sesiones (1 hora de la jornada diaria)

Materiales: Hojas y colores

Cuento: Pedro es una pizza, de William Steig

Organizacin del grupo:

Divid a los 13 nios del grupo en equipos de trabajo,

los cuales fueron:

La organizacin del grupo en equipos de trabajo fue deter

minante para su desarrollo, y los criterios que segu para or

ganizarlos atendieron a dos caractersticas individuales:

Niveles de escritura.

Para estos momentos, la mayora de los nios produ

ca escrituras silbicas y alfabticas. Omar, Pablo y Ma

riana escriban ya alfabticamente.

Inters mostrado por los cuentos.

Algunos nios mostraron ms inters durante los

momentos literarios, participaban activamente y li

deraban las discusiones alrededor de las historias. Su

carcter los haca opinar, hablar, discutir y dirigir. Ejem

plo de ello eran Isaac, Humberto y Fernanda.

Organizacin de la jornada2

Durante las sesiones que dur la situacin didctica la jor

nada estuvo organizada de la siguiente manera:

2 La jornada de trabajo es extensa porque es de un Centro de Desarrollo Infantil.

Act

ivid

ad

Recepcin

Desayuno y aseo

Momento literario

Recuento de un cuento

Clase de ingls

Recreo

Rincones

Comida y aseo

Salida

Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5

IsaacOmarHugo

Mariana R.Mariana G.

AranzaPrincesa

HumbertoPablo

KarlaIrene

FernandaPaulina

32

Situacin didctica

Sesin 1: Del Cuento y la prediccin

1. En asamblea y moderando los turnos, invitar a mis alum-nos a que platiquemos sobre qu es un cuento?, para qu nos sirve un cuento?, cmo es un cuento?

2. A partir del ttulo del cuento y lo que sea observable para ellos (en este caso, la portada), debern exponer las predicciones acerca de lo que se tratar el cuento. Estas predicciones se registrarn mediante el dictado al maestro en el pizarrn.

Sesin 2: El cuento y la reelaboracin oral

1. Leer en voz alta, el cuento Pedro es una pizza.3 Antes de esto, recordaremos las predicciones hechas por ellos acer-ca de la posible temtica del cuento.

2. Despus de escuchar el cuento, evaluaremos cada una de sus predicciones, es decir, veremos si de lo que dijeron que sucedera en el cuento s ocurri. En pocas palabras, se trat acerca de lo que pensaban?

3. Recontaremos el cuento verbalmente. Esto nos servir como antecedente para crear una referencia escrita sobre el cuento.

Sesin 3: La produccin escrita

1. Pedir a los nios que en equipo de trabajo, cada uno haga el cuento (en la consigna, no especificar que dibujen o escriban; si tienen dudas podrn consultar el cuento impreso). Para ello slo proporcionar una hoja, lpiz, goma (borrador) y colores.

3 Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogot, Norma (Buenas noches), 31 pp.

33

Lorena: (levantando su mano insistentemente) Yo s!,

un cuento es algo que te cuentan.

Mtro.: S, qu ms es un cuento?

Lorena: (pensando) Pues como el que tienes (sealan

do al cuento que traa en la mano), que tenga

dibujos.

Como lo mencion, mis alumnos se familiarizron con

los cuentos que utilizamos en el momento literario de la

jornada. Quizs por eso las respuestas de los nios fueron

muy naturales, pues su contacto con ellos ha sido continuo.

Seguimos con la asamblea; con un poco de paciencia las

opiniones me dejaron ver otras ideas, principalmente en re

lacin con la parte escrita:

Humberto: S!, tiene dibujos pero a veces tambin tie

ne letras.

Mtro.: (a todos) Y, para qu estn las letras?

Humberto: Para que te lo lea tu mam.

Mtro.: Y t, podras leerlo?

Humberto: No, es que todava no s leer.

As es! El cuento adems de ser algo que te cuentan es

algo que puede ser ledo. En ocasiones lo leen las mams, a

veces los paps; en ocasiones lo leen los maestros u otros

compaeros. Cuando el cuento tiene letras significa que

puede leerse.

Qu sucedi?

A continuacin dar cuenta de aquellas eventualidades que

considero ms ilustrativas para mostrar las ideas que mis

alumnos tenan sobre los cuentos. Har la reconstruccin

con base en algunas producciones escritas que los nios hi

cieron en diferentes momentos. Gracias al registro en el dia

rio logr rescatar algunos de los dilogos que dan sentido a

sus productos.

Tambin me parece importante incluir las dificultades

que se presentaron al enfrentarme a sus respuestas y apor

taciones. Muchas de sus intervenciones me ayudaron a pen

sar cmo debera ser la siguiente situacin didctica y me

obligaron a plantearme qu considerar para las prximas

sesiones en relacin con la construccin de un cuento.

Qu es un cuento?

Solemos tener asamblea es una actividad de intercambio

en la que opinamos acerca de diversos asuntos, lo que me

ayuda a reconocer las ideas de los nios y me indica por dn

de iniciar a trabajar. En este caso, en la asamblea, al iniciar la

situacin didctica ped a los nios que hablaran sobre qu

era un cuento; sus respuestas fueron variadas:

34

De qu trata este cuento

Al observar la portada (que consiste simplemente en el ttu

lo y la cara de Pedro, el personaje del cuento, ver imagen 1)

ped a los nios que imaginaran de qu tratara el cuento.

Rpidamente se levantaron las manos, en el pizarrn anota

mos sus predicciones; ellos me dictaron.

Como se muestra en la tabla.

Estas predicciones me proporcionaron la informacin

acerca de lo que ellos pensaban sobre el contenido del cuen

to. Adems, esta actividad nos hizo pasar un rato muy agrada

ble, y la prediccin hecha por Irene me pareci muy in teresante

se llama Pedro y su apellido es Pizza; fue una manera de

solucionar la aparente contradiccin del ttulo porque uno

De qu tratar el cuento?

Nios Predicciones de los nios

Irene El nio se llama Pedro y se apellida Pizza.

Isaac Pedro hace pizzas. Es cocinero de pizzas.

Humberto Es que Pedro se parece a una pizza.

Omar Pedro es una pizza de verdad.

Mariana Pedro estaba soando que era una pizza.

Pablo Que le ponan la cara de Pedro a una pizza (como cuando cumpl aos y le pusieron un dibujo a mi pastel aclar Pablo).

no puede ser nio y pizza a la vez. Pablo aport su idea a

partir de una experiencia previa: su cara en un pastel.

Antes de leerles el cuento, los nios ya tenan un pro

psito lector: saber si su prediccin era correcta. Verificar s

tenan razn se convirti en un recurso didctico para la lec

tura del cuento: quin tena la razn? De qu se tratara el

cuento?; ahora sabramos quin le atin.

Pedro es una pizza

Pedro est de mal humor. Justo cuando va a salir a

jugar baln con sus amigos, empieza a llover. El pap

de Pedro se da cuenta de que su hijo est muy triste.

Piensa que la mejor manera de alegrarlo es convertir

lo en una pizza. Lo acuesta sobre la mesa de la cocina

y empieza a amasar la masa. Estira la masa para todos

lados. Ahora lanza la masa al aire en crculos. Luego le

aade aceite (en realidad slo es agua.) Luego, la ha

rina (en realidad son polvos de talco.) Luego le pone

los tomates (en realidad son slo fichas de damas chi

nas.) Pedro no puede aguantar la risa cuando mam

dice que no le gustan los tomates en la pizza. Muy

bien, dice pap. Sin tomates, slo queso (el queso es

papel cortado en trozos.) Qu te parece un poco

de salchichn Pedrito?, Pedro no puede responder

porque slo es un pedazo de masa con cosas encima.

35

Pero cuando le hacen cosquillas a la masa se re como

loco. Se supone que las pizzas no se ren! Se supone

que los que hacen pizzas no les hacen cosquillas a las

pizzas! Bueno, dice pap. Ya es hora de poner la piz

za en el horno. Ah! Ya est nuestra pizza! El pap

de Pedro lleva la pizza a la mesa. Ahora hay que cor

tar la pizza, dice. Pero la pizza se escapa y el cocinero

la persigue. Agarra la pizza y le da un abrazo. El Sol ya

sali. La pizza decide salir a buscar a sus amigos.

El recuento de este cuento

Despus de la lectura ped a los nios que revisramos las pre

dicciones que me haban dictado. Se dieron cuenta que nin

guna de sus predicciones haba coincidido completamente

(esa era la idea!). En este momento me interesaba que ellos

pudieran reconstruir la temtica general del cuento.

Al terminar de revisar las predicciones les pregunt,

entonces de qu se trat el cuento? Ellos contestaron rpi

damente de las siguientes maneras:

Humberto: El pap jugaba con su hijo.

Isaac: Es que no poda salir con sus amigos porque

estaba lloviendo.

Karla: Y que luego su pap le dijo que lo iba a con

vertir en pizza y lo pusi en la mesa.

Isaac: no se dice pusi, se dice puso.

()

Paulina: Que su pap estaba jugando a la pizza.

Hugo: S! Que le pona cosas encima, como jitomate,

salami, queso. Pero eso tambin era de juego.

A cada nio entregue hojas de papel, lpices y colores;

les ped que hicieran el cuento. La consigna que di no espe

cific si deban escribir o dibujar o doblar la hoja. En realidad,

quera saber qu era lo que ellos representaran del cuento.

Cada quien, en su equipo, inici a trabajar con su hoja; el in

tercambio entre ellos se hizo presente apenas tomaron su

hoja. El acomodo en equipos intentaba favorecer el inter

cambio entre ellos. En esta ocasin no tenan que hacer un

solo trabajo entre todos, sino que tendran la oportunidad

de comparar su produccin individual entre ellos.

En realidad, el haber elegido darles slo una hoja no fue

algo premeditado, por lo general as es como acostumbro

hacerlo. Lo que realiz un equipo de trabajo me hizo re

flexionar sobre la pertinencia de este hecho, por qu darles

una hoja si los cuentos no son as? Por fortuna, mis alumnos

no repararon en esto y comenzaron a producir di ferentes re

presentaciones del cuento. Esto fue evidente para m cuan

do apareci la produccin de Mariana y sus compaeras.

36

En dnde est el cuento

En el equipo de Mariana R. y sus amigas iniciaron do

blando sus hojas por la mitad. Cuando les pregunt por

qu lo haban hecho, Mariana me contest es que ste

es lo de afuera y esto es lo de adentro. Si hubiera pre

visto que haban establecido esta diferencia en cuanto

al portador, es decir, en dnde se encuentra escrito el

cuento, quizs no hubiera proporcionado slo una hoja.

Ahora puedo reconocer la importancia de considerar el

portador de texto como algo fundamental si se quiere

presentar una situacin que favorezca el lenguaje escri

to: un cuento no puede aparecer en una sola hoja. De

ah la necesidad de este equipo de doblar sus hojas y

hacer un distingo entre lo de afuera y lo de adentro (ima

gen 1). Gracias a lo que ellas hicieron pude darme cuen

ta de esta desconsideracin de mi parte.

Mtro.: Cmo se llama la parte de afuera?

Princesa: Portada.

Mtro.: Ah y dnde est el cuento?

Mariana: Pues adentro

Imagen 1. Lo de afuera y lo de adentro del cuento,segn el equipo de Mariana

Desde el da anterior, cuando revisamos la portada para

hacer las inferencias, quise decirles el nombre, pero ahora

que Princesa haba introducido el trmino, lo utilizamos con

mayor naturalidad.

Sin duda, est distincin manifestada por ellas me servi

r como punto de partida para una nueva situacin; quizs

lograr integrar la paginacin de un cuento con el orden de

los eventos.

La parte de afuera Lo de adentro

(portada) (cuento)

37

Haba una vez

El cuento sobre el cual trabajamos no comienza con esta

tpica frase. Aun as, el lenguaje narrativo fue considerado

de suma importancia para uno de los equipos; de dnde

habrn sacado esta frase si ni siquiera est en el cuento? En

tonces al realizar sus representaciones del cuento los nios

no utilizaron simplemente la informacin sobre ste. Hicie

ron uso de saberes anteriores!, quizs como resultado de los

momentos literarios, quizs por su contacto con cuentos en

casa.

Podra pensar que para las integrantes de este equipo, si

algo pretende ser un cuento entonces tiene que iniciar con

Haba una vez. O al contrario, si algo inicia con Haba una

vez entonces podra presumirse que es un cuento. Karla

e Irene plasmaron en su hoja algo de lo que han logrado

identificar en los cuentos, nada ms y nada menos! que el

Haba una vez (imagen 2). Ningn otro equipo us este

inicio tpico de los cuentos.

Para Fernanda, que alcanza producciones alfabticas, el

inters gir en el relato de un evento: dentro de la historia

haba que meter la pizza en el horno (en el hornosilln

mientras Fernanda escriba, Paulina observaba. Cuando pas

por su mesa ped que me dijera qu era lo que haba escrito

(imagen 3).

Las expresiones que Fernanda utiliz para describir este

evento muestran recursos literarios de los cuentos en un

cuento a diferencia de una enciclopedia, el peridico u otro

tipo de texto, suceden eventos fantsticos a partir de per

sonajes imaginarios, de ah surge muchas veces lo atractivo

de su lectura.

Para el equipo de Omar la situacin fue diferente, pues

no consideraron el cuento como texto. A ellos les llam la

atencin la parte de la historia en que haban convertido al

personaje en pizza; se centraron en la descripcin sucesiva

de algunos eventos, a partir de un solo dibujo al que se aa

dan elementos (imagen 4).

Imagen 2. Haba una vez...inicio del cuento, segn Karla e Irene

38 Imagen 3. Escritura de puo y letra de Fernanda,

parte del pasaje de meter la pizza en el horno

Lo que dice el texto de Fernanda:

coscias a Pebro (cosquillas a Pedro) esora (Es hora!) metelo al ono (Mtelo al horno!) nereali era lesion (en realidad era el silln)

Imagen 4. Escritura de Omar, el evento se refiere a que el personaje es convertido en pizza

peperoin (peperoni) se sal (es sal) keso- kesp (queso)

39

Esta representacin del cuento habla de una relacin

entre lo que se escribe y lo que se presenta como dibujo; por

ejemplo, Omar intent representar el convertirse en piz za y

su escritura clarific los ingredientes que hicieron de Pedro

una pizza.

Con Pablo fue parecido; l dibuj dos eventos del cuen

to en su hoja. Al acercarse a ensermelo, pregunt acerca

de lo que suceda en su cuento. Pablo contest que pri

mero estaba lloviendo y despus el pap le pona pepero

ni. Despus de explicarme lo que significaba su dibujo le

indiqu que escribiera lo que suceda en su cuento. No muy

convencido regres a su mesa y escribi ambos eventos

(imagen 5).

Pablo intent organizar un par de eventos que sucedie

ron en diferentes momentos de la historia. Su organizacin

fue vlida pues as haba sucedido en la historia. Sin em

bargo, con relacin a la estructura de los cuentos y sus tres

momentos bsicos, al cuento de Pablo le hara falta el final;

en este momento no le indiqu que escribiera el final del

cuento.

El lenguaje fantstico, las historias de lejanos lugares y

el juego entre la realidad y eventos imaginarios son de gran

atractivo para mis alumnos. Dentro de los momentos litera

rios uno de los espacios ms atractivos era el de comentar

sobre la historia y personajes. Las historias relatadas en los

cuentos parecan tener un imn que atraa no slo su aten

cin, sino adems su inters.

Imagen 5. Escritura de Pablo, llova y le ponan peperoni

lloba (llova)lepo nianpeperoni (le ponan peperoni)

40

No s leer

La idea de Humberto sobre s mismo evidenciaba una fuerte

preocupacin. La primera dificultad que enfrent a raz de

las opiniones fue la cuestin de saber o no saber leer. Para

mis alumnos, en general, y para Humberto, en particular, fue

difcil y confuso este proceso; me refiero a que algunas ve

ces Humberto y otros nios del saln no intentan leer, pues

dicen que no saben; pueden hojear los cuentos, ver las im

genes; sin embargo, cuando se trata de que intente pensar

en qu dice, parece no querer continuar.

En los momentos literarios he notado que los nios pre

fieren desarrollar las historias a partir de las imgenes sin

centrarse en el texto del cuento. Aunque ah estn todas las

palabras, pareciera que no existen. De manera similar, cuando

ped que escribieran como ellos podan se negaron argumen

tando que no saben. Durante algn tiempo me he pregun

tado cmo lograr que los nios se interesen en la lectura y la

escritura, cmo propiciar un acercamiento ms eficiente.

Aunque disfrutaron escuchar cuando le cuentos, pare

ciera que la lectura es algo reservado slo para el maestro.

Creo que en muchas ocasiones as se las he presentado por

no crear en ellos la necesidad de recurrir a los textos, por no

definir una utilidad real para ello. Esto me obliga a pensar

que una de las modificaciones a los momentos literarios se

ra incluir a los nios con mayor frecuencia de manera dife

rente; no centrar los actos de lectura de m hacia ellos, sino

podra pedirles que ellos intenten inferir el contenido de las

historias; podramos tambin construir breves historias y

compartirlas con nios de otros grados, con sus paps o en

tre ellos. La cuestin es incluir a los nios en actos de lectura

y escritura con ms frecuencia.

Pensando en lo anterior, decid que mis intervenciones

se dirigiran a crear la necesidad de explorar este cuento en

particular. Con el fin de conocer ms acerca de lo que ellos

saban, intent que tuvieran propsitos especficos de acer

camiento al cuento. Brevemente comentar un par de even

tos en esta situacin didctica, relacionados con la convic

cin que tienen los nios de que no saben leer y lo que s

saben y pueden hacer (con lo que saben).

Durante el momento de la situacin didctica en el que

los nios elaboraban su cuento, despus de repartir el mate

rial para hacerlo, les dije que yo tendra el cuento, por si nece

sitaban verlo. Al ir elaborando sus cuentos los nios queran

que les prestara el modelo, as que cada vez que se acerca

ban a pedrmelo, yo simplemente preguntaba para qu

lo necesitas?, qu quieres ver? Las respuestas fueron va

riadas, algunas giraban alrededor de las ilustraciones: cmo

es el pap?, de qu color es el silln?

Cuando ellos se acercaban para observar el cuento, po

da descubrir cul era su inters; fue una manera de recono

cer sus ideas acerca de los cuentos. Cuando Paulina quera

saber de qu color era la casa de Pedro, que apareca al inicio

de las pginas, le entregu el cuento en la ltima pgina y

le pregunt:

41

Mtro.: Aqu puedes ver de qu color es la casa?

Paulina: (mirando las imgenes del final del cuento)

No, aqu no sale la casa.

Mtro.: Recuerdas cundo sali la casa?

Paulina: S, al principio (comienza a dar vuelta a las p

ginas hasta encontrarla).

Paulina no saba leer, sin embargo, hall un referente

en un texto escrito. El conocimiento que ella tiene sobre el

lenguaje escrito le permiti diferenciar entre las partes de

un cuento; reconoci que la casa que buscaba no apareca

al final sino al inicio; su conocimiento podra servir de pun

to de partida para organizar historias en sus momentos b

sicos. La bsqueda de Paulina de una casa que aparece al

inicio de la historia, me ayud a reconocer que la estructura

del cuento, su orden y organizacin es algo que puede ser

trabajado ms adelante, en una situacin posterior a sta.

Cuando Humberto se acerc con la versin final de su

cuento, le indiqu la ausencia (incidental o premeditada) de

texto:

Humberto: Ya termin.

Mtro.: Oye Humberto, solamente hiciste dibujos

para tu cuento? Qu ms lleva un cuento?

Humberto: Letras?

Mtro.: S, intenta escribir lo que sucede en tu cuento.

Humberto: Pero, dnde las pongo?

Mtro.: (acercando el cuento) A ver, fjate donde es

tn las letras.

Consider oportuno enviarlo a intentar escribir, aunque

l no lo creyera necesario; me pareca importante que se diera

cuenta de que era capaz de hacerlo. Humberto regres a su

mesa con poco nimo, despus de unos minutos se acerc

con dudas sobre la escritura de una palabra:

Humberto: Maestro, cmo se escribe Pedro?

Mtro.: (sealando el ttulo en la portada) Fjate, en

una palabra dice pizza y en otra dice Pedro,

en dnde dir Pedro?

Humberto: (leyendo) Ah creo que aqu, donde est la

/d/.

Mtro.: S!, ah dice Pedro.

A pesar de su convencimiento de no saber leer, Hum

berto ley y escribi, de acuerdo con lo que se puede ver

en su produccin (imagen 6).

42 Imagen 6. Escritura de Humbertoquien, asegura, no sabe escribir

Esto es un cuento?

Despus de lo que Humberto y Paulina mostraron comen

c a preguntarme cundo un cuento es un cuento? Sus

preguntas me hacan dudar acerca del tipo de actividades

planeadas y de los objetivos que persegua. Decid, por el

momento, seguir con la situacin como la haba planeado,

intentando darme cuenta de las ideas que los nios tenan

acerca de lo que era un cuento.

La discusin acerca de qu es un cuento nos llev aho

ra a pensar sobre cmo est hecho el portador de texto, es

decir, porqu algunas cosas estn afuera, en la portada?,

qu significa el texto que est dentro, en las pginas (texto,

imgenes)?

Aranza: Los cuentos tienen muchas hojas adentro

con dibujos.

Mtro.: Saben qu parte es sta? (mostrndoles la

portada).

Hugo: Es el inicio.

Isaac: S!, es el principio del cuento.

Mtro.: (a todos) Y qu creen que diga esta parte del

cuento?

Hugo: Dice quin hizo el cuento.

Mtro.: Aj, nos dice quin es el autor del cuento.

Nos dir algo ms?

Irene: S!, nos dice cmo se llama el cuento.

Una vez establecida esta relacin entre las partes del

libro y su contenido, les ped a los nios que observaran la

portada (que hasta este momento para ellos era el inicio del

cuento).

43

Le a todos el ttulo:

Mtro.: Pedro es una pizza Pedro es una pizza?...

Pero, cmo puede ser esto?

Karla: Pedro se come una pizza?

Mtro.: (a todos) Para qu sirve una pizza?

Grupo: Para comer!

Mtro.: Y para qu sirven los nios?

Isaac: Para comer! (risas).

Para qu sirve la portada? Les sirve de algo la porta

da a mis alumnos? Se dice que no debe juzgarse un libro por

su portada. En esta ocasin hicimos lo contrario: utilizando

este elemento del cuento invit a los nios a que imagina

ran de qu se tratara el cuento. Al contrastar sus ideas y

verificarlas ms adelante, por medio de la lectura, nos sera

ms sencillo establecer la diferencia entre lo de afuera y

lo de adentro.Imagen 7. Portada del cuento Pedro es una pizza

44

Este cuento... se acab?Por supuesto que no. Esta situacin didctica clarific muchas de las ideas que yo desconoca sobre en qu momento algo escrito es un cuento. Segu-ramente en los nios tambin, aunque no es recomendable slo suponerlo. Sera necesario disear situaciones que encaminen los esfuerzos por integrar aquellos saberes que fueron evidentes en sus producciones y aportaciones.

Me gustara sintetizar lo que a mi parecer fueron algunas de las creencias y certezas que los nios demostraron a lo largo de la situacin:

a) Puede inferirse de qu tratan los cuentos; es decir, es posible opinar sobre lo que pasar en una historia.

b) En los cuentos se desarrollan historias a travs de momentos, los cua-les estn en relacin con su ordenamiento en las pginas.

c) Lo que sucede en un cuento parte de eventos fantsticos y su finalidad fundamental es disfrutarlos.

d) Saber o no escribir (de manera convencional) no debera romper la relacin de los nios con los cuentos. Aun los alumnos que argumen-taban no saber leer y escribir lograron producir su cuento.

Es importante aclarar que gracias a la situacin implementada reconoc las concepciones en mis alumnos: fueron la materia prima con la cual pude planificar nuevas situaciones con el grupo. Fue imprescindible considerar en las semanas posteriores:

45

BibliografaSEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogot, Norma (Buenas noches),

31 pp.

1. La continuacin del momento literario con una participacin activa de los nios en estos actos de lectura,

2. El desarrollo de situaciones que contribuyan a la planeacin y crea-cin de un cuento. Ya no el recuento de un cuento, sino una recreacin; es decir, utilizar lo que ya saben, recrearlo, integrarlo y producir un cuento.

3. El trabajo y anlisis de diferentes portadores de texto y gneros litera-rios que nos ayuden a definir de manera grupal qu es un cuento?

Cada nio mostr lo que saba del cuento. Como lo plante desde el ini-cio, la idea no era escribir un cuento de manera grupal; en esta ocasin mi mirada estaba puesta sobre lo que cada nio era capaz de hacer. Pero, de qu puede servirme esto? para poder planear la escritura de un cuento entre todos. Teniendo claridad de qu sabe cada quin, podr organizar los grupos de trabajo y establecer tareas especficas. Por ejemplo, podramos hacer equi-pos que se encargaran de escribir la portada, a otros, ilustrarlo; a unos ms, de escribir la historia, siempre considerando que los nios pongan en juego lo que saben y sus compaeros puedan aprender de lo que otros saben. Creo que sera bueno seguir adelante planteando situaciones en que los nios, de manera intencionada, intercambien lo que saben y pueden hacer.

47

Mara Isidra Hernndez Medina

de cocina

E l trabajo con distintos tipos de texto permite a los nios reflexionar sobre los mismos y cmo usarlos, adems, promueve que pongan en juego diversas capacidades: la ob-servacin, la elaboracin de hiptesis, es decir, la capacidad para realizar explicaciones (PEP, 2004). Tambin les brinda una valiosa oportunidad para que interpreten y produzcan tex-

tos. En el transcurso del ciclo escolar trabajamos con diferentes tipos de texto de uso social,

como cartas, cuentos, felicitaciones navideas, noticias, agendas, instrucciones divertidas, etc-

tera. En todas estas situaciones los nios eligen destinatarios y contenidos reales.

Les propuse a los nios un trabajo centrado en recetas de cocina. 1 Eleg este tipo de tex-

to porque es un tema del que se puede hablar en casa, lo que facilita el acercamiento con la

familia; adems, nos permitira recurrir a distintas fuentes, como recetarios, peridicos, libros,

enciclopedias, folletos, revistas, televisin, internet, entre nosotros.

Para iniciar el trabajo, los nios y yo conversamos sobre los platillos que preferan y su

manera de preparacin; cuando Enrique dijo que le gustaba la sopa de letras aprovech para

mostrarles un recetario en el que haba 10 formas de prepararla, le una de ellas y suger llevar

al saln de clases recetas de casa.

1 En el transcurso del ciclo trata-mos de retomar las situaciones sugeridas en los materiales que la SEP ha diseado y difundido para ello, sta en particular se retom del Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin pre-escolar, Volumen I (SEP, 2005), Mdulo 3.

48

Al da siguiente algunos nios y yo nos sorprendimos

cuando otros llevaron al saln de clases recetas mdicas.

Entonces les propuse ponernos de acuerdo sobre una de-

finicin de recetas y la organizacin del trabajo que rea-

lizaramos. Inmediatamente los nios empezaron a opinar

acerca de lo que consideraban una receta; suger buscar en

un diccionario que tenemos en la biblioteca, el cual dice:

Receta 1. Comprar en la farmacia los medicamen-

tos indicados en la receta.

Al escuchar esta informacin, quienes llevaban recetas

mdicas dijeron es una receta, verdad que s?, afir-

m y segu leyendo:

Receta 2. Papel en el que se ha escrito lo que se

debe tomar o cmo preparar un pastel.

Esta ltima parte salv mi intervencin. Fue en este mo-

mento que les di a conocer la organizacin de las activida-

des que realizaramos con las recetas de cocina.

Esta aparente confusin, que desde luego no haba pre-

visto, la retomamos en otro momento en el que los nios

analizaban el texto.

En pequeos grupos concluimos que lo que deca el

texto-receta era o serva para realizar determinada tarea.

Ped a los nios que pensaran qu otros textos nos decan

eso, y con ayuda identificaron varios: la receta mdica, las

instrucciones, las reglas en la clase de deportes o para usar

el material, las reglas para el uso de la biblioteca escolar,

tambin dicen lo que se tiene que hacer.

Despus de la discusin sobre la definicin, le tres de

las recetas que trajeron de casa; como durante algunos

das los nios siguieron trayendo recetas, les recomend

clasificar las, podan hacerlo conforme a las fuentes o bus-

car otro criterio que les resultara importante. En un cartel

se colocaron las recetas que se obtuvieron de revistas o

libros de cocina, en otro las de internet, y en un tercero se

pusieron aquellas de las que no se tena certeza de su ori-

gen, pero que implic que los nios pensaran en un crite-

rio que las agrupara para poder identificarlas.

El criterio clasificador que eligieron para este cartel fue

acordado por Pamela y Alan. Para ello consultaron los rece-

tarios que tenamos en la biblioteca, pero ninguno les con-

venci; entonces, despus de discutir si se parecan o podan

estar en otro de los carteles, Alan coment que le gustaban

todas, se trataba de recetas de pizza, pasteles, hamburguesas,

etctera; decidieron que el criterio sera comida para nios.

Adems de leer recetas para todo el grupo hicimos

otras actividades en las que los nios identificaron las par-

tes de este tipo de texto a partir de su lectura. En grupos de

cuatro, los nios y yo lemos; para ello fotocopi las recetas y

les di una copia a cada pareja, luego les pregunt dnde

dice?, refirindome a las caractersticas del texto ttu-

49

lo, lista de ingredientes y modo de preparacin. En varias

ocasiones habamos trabajado ya con este tipo de actividad

en la que a partir de preguntas sobre dnde dice el ttulo,

el nombre del autor, etctera, se promueve que los nios

identifiquen datos importantes o en este caso caractersti-

cas del texto.2 Adems de ir poco a poco familiarizndose

con las caractersticas propias del texto, los nios advirtieron

que las recetas no tienen autor pero algunos recetarios s, e

incluso se pudieron percatar que unos incluyen el nombre

del fotgrafo, as como en los cuentos, el nombre del ilus-

trador.

Con la intencin de recopilar suficiente material que nos

permitiera elaborar un recetario, habamos acordado traer

al saln recetas que escribiera algn miembro de la familia;

as, cuando la abuela, ta, to, padre o madre nos enviaba la

de su platillo favorito, los nios tuvieron la oportunidad de

platicarnos no slo de los gustos culinarios de la familia, sino

de caractersticas especiales de sus familiares. Por ejemplo, la

ta de Jorge que vive en El Paso Texas, nos envi una receta

a travs de un video que todos pudimos ver en clase. Para

que esta receta formara parte del material que estbamos

recopilando, suger a los nios me dictaran el texto y yo lo

iba escribiendo en el pizarrn, con todas las implicaciones

2 Esta actividad es una sugerencia del mdulo 3 Aproximacin de los nios al lenguaje escrito, Dnde dice? del Curso de formacin y actualiza-cin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Mxico, SEP, p. 212.

que tiene transformar el leguaje oral en lenguaje escrito. Es

decir, tuvimos que regresar al video cada vez que era reque-

rido, verificar si escribimos correctamente, tachar, borrar las

veces que fuera necesario hasta llegar a la versin definitiva.

Cuando la receta estuvo escrita tal y como la ta de Jorge dijo,

le ped a l que la copiara del pizarrn para que la incluyera

en el recetario.

En algunos equipos los nios pudieron establecer dife-

rencias y semejanzas entre las recetas que haban visto en

algn material de la biblioteca; por ejemplo, las que se repe-

tan o las que se llamaran igual, pero eran diferentes. Es de-

cir, identificaron cuatro recetas de postre de manzana con

distintos ingredientes o modos de preparacin. Tambin en

variadas ocasiones tuvimos que recurrir al diccionario para

encontrar significados de palabras como: sorbete, pat, ten-

tempis, croutones, mousse. Mayra fue la encargada de re-

gistrar los significados de estas palabras; conforme se iban

presentando las dudas, yo lea el significado y ella lo regis-

traba. Tampoco esto lo haba previsto al disear la situacin

didctica, sin embargo, como se iba presentando con regu-

laridad en la lectura de las recetas, me pareci conve nien te

no slo aclarar la duda, sino dejar un registro que despus

pudiera retomarse como glosario del recetario que elabora-

ramos.

Despus de leer y recopilar suficiente material llegamos

a la parte de la edicin. Se discutieron las partes que con-

tendra el recetario, las recetas que necesitaban reescribirse

y la necesidad de usar o no imgenes. Algunos defendan

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sus puntos de vista; por ejemplo: Luis Arturo deca que slo

juntramos las recetas y les pusiramos una portada que di-

jera recetas de cocina rpida; Diana Laura sugiri que slo

pusiramos las de comida para nios. Despus de algunas

aportaciones, les ped que revisramos las partes que con-

formaban algunos de los recetarios que tenamos y esto nos

ayud a decidir las partes que compondran el nuestro: por-

tada, introduccin, ndice y ttulo de cada grupo, yo propuse

que se agregara un glosario. En este momento tambin nos

pusimos de acuerdo sobre quines seran los encargados de

la elaboracin.

Posteriormente pasamos a la eleccin de las recetas

que conformaran el recetario; los nios propusieron varios

crite rios: recetas de postres, mexicanas, las de nios, las de

las abuelas y las favoritas. Finalmente nos decidimos por las

recetas de las abuelas, las que haban enviado de casa. Otro

criterio fue que todas deberan tener imagen. Alonso y Csar

recopilaron todas estas recetas y juntos observamos que al-

gunas necesitaban reescribirse, pues estaban, por ejemplo,

escritas con letra que no se lea muy bien, segn su criterio,

o necesitaban acomodar el texto porque les faltaba la foto-

grafa o imagen.

En la fase de la reescritura algunas parejas pusieron mu-

cho cuidado en escribir lo mejor posible, as que siguieron

indicaciones, borraban, hacan cambios, preguntaban, pe-

dan ayuda. Omar le dict a Francisco la receta de empana-

das de manzana, apoyaba la escritura de algunas palabras

dicindole empanadas de manzana, empieza con eme

eme de mam, refirindose a manzana.

Todo el grupo particip en la edicin, es decir, en la

toma de decisiones para redactar nuestro recetario; la ela-

boracin del mismo estuvo a cargo de un equipo. En este

proceso la parte ms complicada fue la conformacin de

los grupos de recetas y sus ttulos. Obviamente mi interven-

cin al sugerir algunas alternativas permiti que los nios,

finalmente, hicieran tres grandes grupos: 1. Sopas, 2. Comida

para nios, aqu estaban las de platillos favoritos, y 3. Comi-

da para adultos, en este grupo estaba el resto de recetas.

Para elaborar la portada les pedimos a los que quisieran ha-

cer un dibujo para ilustrarla, y de unos 15 elegimos el que

mejor le iba. Yo escrib la introduccin, despus ayud a Luis

para que redactara el ndice y paginara el recetario.

Cuando el recetario se termin, los nios eligieron, por

equipos, una receta que preparamos en la escuela con ayu-

da de algunas madres. En el momento de la preparacin

de los platillos se ley la receta para verificar si se contaba

con todos los ingredientes y seguir paso a paso el modo de

preparacin. Se ley como lo hace cualquier persona que

intenta cocinar.

A la hora de la salida invitamos a las familias del grupo a

probar nuestros deliciosos platillos.

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Empanadas de manzana

Una cuchara de mantequillaUna pizca de sal6 manzanas

Para hacer la masa, se hacen como tortillas y se rellenan con las manzanas.

Para la masa:Un medio de harinaUna pizca de sal, azcarMantequilla

Sorbete de fresa

FresasMermelada de fresaAzcarConos para la nieve

Preparacin:Se pone el azcar y el agua a fuego lento,Despus se pone en el refrigerador,Se pone la mermelada y las fresas,Congelar y servir en conos.

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Ensalada de manzana

5 manzanas1/4 de crema dulceNuecesPasas2 tallos de apio

Se pican las manzanas,Se pone todo junto con la crema.

Rico!

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Algunas reflexiones finales

Cuando el ciclo escolar termin, particip en una reunin de educadoras en la queelpropsitoeracompartirexperienciasdetrabajo.Recuerdoquealfinalde mi intervencin algunas compaeras comentaron que se trataba de una actividad que desde muchos aos atrs se realizaba en las aulas de preescolar (el juego del restaurante). A lo que respond que tenan razn, ya que jugar al restaurante era una actividad que realizbamos, sobre todo, si nos tocaba trabajar la unidad de la alimentacin que corresponda a las sugerencias planteadas en el PEP 1981, en el libro 2.

Sin embargo, aun cuando trabajar desde el enfoque de la reforma no im-plica necesariamente hacer cosas inditas, por nadie conocidas, resulta im-portante sealar que una de las diferencias importantes consiste en que el trabajo lo piensas y lo organizas en funcin del desarrollo de competencias y no en funcin del tema o de la actividad.

Con relacin a esta experiencia quiero referirme, en primer trmino, a que el trabajo con textos, tal y como lo seala el PEP 2004, despierta en los nios el inters por conocer el contenido de los mismos, aprenden a en-contrar sentido al proceso de lectura, aun antes de saber leer; fomenta, al mismo tiempo, la participacin en situaciones de escritura de la vida coti-diana. Recordando un poco, jugar al restaurante consista en reproducir una situacin de la vida cotidiana. En este juego, la mayora de las ocasiones,

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los dilogos y hasta las mismas representaciones estaban establecidas por la maestra, los nios slo seguan indicaciones, y cuando las tenan dominadas, los dejbamos jugar por varios das y casi siempre despus del recreo. No discuto el papel fundamental que el juego tiene en el proceso de aprendiza-je. Sin embargo, tal y como tradicionalmente se haba venido promoviendo esta actividad, el aspecto ldico pareciera estar en el uso de los materiales, es decir, en lo que se utilice para jugar y no en lo que puede producir el mismo hecho de jugar.

El sentido de esta experiencia est ligado a lo que se espera de ella, es decir, lo que se espera que aprendan o desarrollen los nios. Ya coment el porqu eleg el tipo de texto, que en realidad pudo ser otro: cuento, poesa, anuncios publicitarios, etctera. Un buen motivo para hacer una eleccin es que te guste a ti tambin, que te atraiga o que quieras conocer ms sobre el objeto de conocimiento, el hecho es que decid recetas de cocina. Y para lograr promover que los nios interpretaran el contenido del texto y expre-sarangrficamentesusideascomopartedelprocesoenlaconstruccindetextos escritos, pens en actividades que les permitieran acercarse a dichas competencias, a partir de la lectura y escritura de recetas y la elaboracin de un recetario. Al participar en estas actividades los nios tuvieron la posibi-lidad, en relacin con la lectura, de expresar sus ideas acerca del contenido deltexto,preguntarsobrepalabrasquenoentendan,confirmaroverificarinformacinsobrecontenido,comentarconotros,identificarlafuncinquetienen algunos elementos grficos (ilustraciones y/o fotografas, nmeros,signos,parntesis)enlaescritura;tambinutilizaronmarcasgrficasoletraspara construir textos, considerar las caractersticas del texto al producirlo y realizar correcciones. Habra que considerar que estas posibilidades no se presentan solas a los nios, necesitan de la intervencin de la maestra.

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Debo mencionar que, adems del programa, haba ledo algunas expe-riencias con otros tipos de texto y, en particular, una propuesta sobre recetas de cocina en el libro Cmo podemos animar a leer y escribir a nuestros nios?, co-ordinado por Myriam Nemirovsky. Esto me ayud a organizar el trabajo.

Por todo lo anterior, sostengo que el trabajo con textos y sobre todo pen-sar el trabajo a partir del desarrollo de competencias implican un esfuerzo mayor para la educadora que va ms all de poner a los nios a jugar al res-taurante.

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Hermila Concepcin Domnguez Durn

E ra principio de ao; para ser exacta, 7 de enero. Los nios fueron ingresando al saln de clases, se acercaban y me daban abrazos y besos; verbalmente me expresaban buenos deseos. Algunos nios traan juguetes y juegos (memoria, lotera, nenuco,1 maquillaje para nias, legos, muecas, carritos de control remoto, pelotas) que sus padres

les haban obsequiado en Navidad y Da de Reyes. Ellos preguntaron a quienes no trajeron

nada al aula cmo se juega, e intercambiaron deseos de prstamo; otros nios dijeron que

traeran otros juegos y juguetes al da siguiente.

Yo estaba sorprendida; despus de haber analizado lo que crea que era mejor para el

grupo (trabajar con el nombre propio) me di cuenta de que la planificacin elaborada no te-

na relacin con lo que en esos momentos estaba sucediendo en torno a las mesas de trabajo.

Los nios continuaban llegando; mientras esto suceda, me di a la tarea de revisar el PEP 2004,2

que siempre tena en el escritorio. Con la idea de que compartieran sus juguetes, elabora-

ran tablas y registraran informacin, consider apropiado atender la siguiente competencia:

Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la

interpreta (PEP, 2004: 75).

Propuse a los nios organizarnos para que, adems de jugar, reuniramos la informacin,

en tablas que disearamos, sobre las veces que se presta el juguete, quines lo prestan y

instructivos

1 Un mueco con manos y cara de hule, y lo dems de tela, que ase-meja ser un beb.

2 Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, SEP.

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quin es el ganador o, en su caso, el que pierde; esto con el

fin, segn yo, de hacer atractiva la actividad, y sobre todo

de establecer los turnos de participacin y el tiempo; les di

un ejemplo: si Paulina le presta su juguete a Jessica Paola,

qu tiempo lo utilizar ella?, cundo deber devolverlo?

(hice esto con el fin de establecer las reglas de prstamo y

devolucin).

En ese momento me di cuenta que haba elegido mal la

competencia a desarrollar, y record lo que el Programa es-

tablece: que una de las razones para elegir adecuadamente

las competencias a atender es porque su dominio sea indis-

pensable para trabajar con otras competencias (PEP, 2004:

122); siendo ste el caso, reconsider, mejor atendera la

competencia Conoce diversos portadores de texto e identi-

fica para que sirven (PEP, 2004: 75). Abordarla dar respuesta

a las siguientes interrogantes: Si desconocemos el uso del

juego o juguete, si an no hemos establecido los acuerdos,

los turnos de participacin, quin empieza? y quin conti-

nua?; cmo sabremos el tiempo que podr usarlo o tenerlo

cada uno? Deberemos entonces comenzar por revisar las

instrucciones y especficamente los instructivos que cada

juego y juguete traen.

Al finalizar la maana de trabajo me dediqu a realizar

el plan, que qued de la siguiente manera:

Situacin didctica

Cmo se elaboran los instructivos?

Competencia Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven.

Actividades Presentar la situacin al grupo. Recopilar saberes previos. Revisar y explorar instructivos diversos para registrar informacin y caractersticas.Por equipos, explorar los juegos y mate- riales educativos tomando como referen-cia la Gua para madres y padres.Elaborar instructivos de los juegos. En plenaria, socializar lo realizado para enriquecerlo. Revisar los instructivos y modificarlos en su caso.

Qu es un instructivo?

Pregunt al grupo, qu es un instructivo? Se escucharon

algunas ideas:

Emiliano: Yo tengo dos instructivos de mis juguetes.

Arianna: Mi mueca (se refiere a que tiene un instruc-

tivo de su mueca).

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Despus de mucho deliberar la respuesta a qu es un

instructivo?, qued as (les ped me dictaran para anotar):

Es una hoja de papel que tiene dibujos y letras.

Las letras dicen cmo armar el juguete.

El dibujo demuestra cmo armarlo.

Una tarea para realizar en casa fue buscar los instructi-

vos de los juguetes que tenemos, e investigar en el dicciona-

rio lo que es un instructivo; la escrib en el pizarrn y ellos

anotaron en sus libretas.

Al da siguiente, la nica nia que investig en el dic-

cionario fue Miranda; nos coment que fue a la casa de su

abuelita, pues ella no tiene diccionario. Ley, apoyndose en

su libreta de tareas (donde trae sus anotaciones):

Miranda: Instructivo. Contiene letras que nos dicen

cmo usar las cosas.

Esta definicin la anot en una lmina que sirvi de re-

ferente para la actividad siguiente.

Sobre la tarea de traer instructivos, hay quienes llevaron

al aula ms de uno. La siguiente actividad consisti en revi-

sar y explorar instructivos diversos para extraer la informa-

cin y poder usar mejor los juguetes y el juego.

Revisin y exploracin de instructivos diversos

Contamos los instructivos con el fin de formar tantos equi-

pos como instructivos tuvisemos (se formaron 10 equipos);

despus repartimos los instructivos en las mesas. Tenamos

instructivos de juguetes, juegos y de aparatos elctricos

que inclu con el fin de que exploraran variedad de porta-

dores y textos con diferentes destinatarios.

La consigna para el trabajo en los equipos fue la siguiente:

Para conocer el uso correcto de los juguetes o el jue-

go es necesario revisar los instructivos. Lo primero ser

ponerse de acuerdo y repartirse las siguientes tareas:

Quin tendr en sus manos el instructivo y pasar

las hojas cuidando que todos hayamos conocido

su contenido.

Quines leern la informacin que sea importante.

Quin registrar las conclusiones.

Al finalizar, en plenaria compartirn al resto del grupo

la informacin extrada de los instructivos.

Miranda coment que su pap no saba cmo usar la

computadora, por eso se quem (dando a entender que no

ley el instructivo y la us mal).

60

Los equipos tuvieron oportunidad de explorar todos los

instructivos; la estrategia fue revisar el material impreso y

pasarlo al equipo del lado derecho. Discutieron la informa-

cin que encontraron, en ocasiones fijndose en los dibujos,

otras en las letras, registraron y contrastaron la informacin

en plenaria (esto nos llev ms de una jornada). Construi-

mos grupalmente la siguiente lmina, partiendo de las ideas

de los nios:

Revisin de instructivos

Necesitan pilas para funcionar (algunos juguetes). Tienen nmero para las instrucciones se comienza con el 1 o la letra a. Nos dice cmo cuidarlo y lavarlo con agua fra o caliente (nenuco).Uso de las piezas para armarlos; usarlos y guardarlos, por eso tienen flechitas. (Migdal comenta que su pap no lo vio por eso su nenuco ya no tiene sillita para comer, porque su pap le dio para el otro lado y se rompi el palito).Lo que no debe hacerse est tachado con una X o una mano pequea, como el alto del agente de trnsito.(Los instructivos de juegos y juguetes). Dicen para qu edad son.Cuntos jugadores.

Considero que haber incluido instructivos de aparatos

electrodomsticos fue fructfero para los nios, ya que obtu-

vieron informacin distinta a los de juegos y juguetes.

Para profundizar en la exploracin decid presentar

el juego de los Monos locos, sobre todo porque conside-

r que les ayudara a clarificar que es importante revisar

los instructivos de juguetes, electrodomsticos, as como

de los juegos, antes de usarlos. Entonces iniciamos el jue-

go de los Monos locos, junto con la lectura del instructi-

vo (imagen 1), tantos instructivos como juegos tenamos

(5 juegos). Migdal y Arianna (ambas leen convencional-

mente de manera autnoma) dieron lectura en voz alta al

instructivo, posteriormente al interior de sus equipos co-

mentaron la informacin.

Imagen 1. Instructivo de Monos locos

61

Mi deseo era que todos los nios aprendieran a usar el

juego; adems, para hacer visibles las reglas, decid hacer

una lmina con las de Monos locos, desde la perspectiva de

los nios. Arianna y Migdal (por turnos) lean y en los equi-

pos realizaron algunas acciones que ellas mencionaban; por

ejemplo, sacar el material y contarlo. Al terminar la lectura

por parte de Arianna y Migdal, anotamos, en grupo, en una

lmina lo que se requiere:

Qu debemos hacer para jugar los Monos locos?

1. Leer el instructivo.

2. Contar las piezas para saber si estn completas.

3. Gana el jugador que tira ms menos3 monos.

4. Armar el juego.

3 Se hace una especie de red con unas varitas de plstico que se entrecruzan en el tronco de una palmera; encima de las varas se colocan unos monitos de plstico. Cada jugador saca, por turnos, una vara; el ganador del juego es quien al terminar de sacar las varas, haya tirado menor cantidad de mo-nos. Los nios dicen ms menos para referirse a la menor cantidad. Claro que con el uso del trmino menor cantidad, posteriormente se suprime la idea de ms menos monos. Pero al principio as lo expresaron los nios (parece como si quisieran decir ms veces menos); en muchos juegos el ganador es quien logra ms (fichas, puntos, etctera).

5. Medirnos para saber quin es el menor, porque el menor

empieza.

6. Sacar con cuidado las varitas, si cae el mono te lo quedas.

7. Tiras el dado para saber el color de la varita que sacas.

8. Le toca el turno al nio o nia que est al lado derecho

del menor.

Revisar los instructivos y concluir las reglas fue un arduo

trabajo que nos llev ms de una semana. Para ellos fue fcil

identificar quin era el menor (en la regla 5 se indica que el

participante menor es quien tiene el primer turno); se mi-

dieron colocndose de espaldas al compaero y el resto del

equipo validaba la estatura.

Imagen 2. Registro del juego Monos locos en un equipo

62

Me sorprendi cmo los nios se ocupaban en realizar

las cosas que les provocaron inters; aqu se mantuvo en po-

der jugarlo primero. Los nios solicitaban ayuda para que

les leyera textualmente lo que no entendan de los instruc-

tivos que tenan en los equipos; por ejemplo, el instructivo

dice: continen jugando, siguiendo las manecillas del reloj;

fue necesario recolectar relojes con manecillas para saber

hacia dnde giran y poder establecer el turno del segundo

jugador.

El juego puede desarrollarse con 2 y hasta 4 integrantes.

En nuestro caso, fueron equipos de 6 personas: 4 jugadores,

un nio que registraba en tablas la informacin, y el sexto

observaba que todos los integrantes respetaran las reglas.

Eleg tareas para que todos pudieran estar en las mesas; la

tarea de observador se la asign a quien era hbil en el jue-

go; y la de registrar resultados a quienes requeran mayor

apoyo para jugar y se haban mantenido en silencio durante

la exploracin de los instructivos, para interiorizar las reglas

del juego y estar en posibilidades de participar activamente

en la elaboracin de los instructivos.

Estas acciones ayudaron mucho para la siguiente activi-

dad, ya que si no se respetan las reglas, el juego no termina

o se pierde tiempo en discutir lo que no est claro (discutir y

pelear llevan a perder tiempo).

Cmo se usa? Elaboracin de instructivos

El Material para actividades y juegos educativos no cuenta

con instructivos para los nios; hay gua para padres y do-

centes y est el impreso para los nios, pero no hay instruc-

tivos propiamente de los juegos; elaborarlos fue otra de las

actividades de la situacin didctica. Como consecuencia

del trabajo realizado hasta ese momento