educar para la solidaridad mediante el aprendizaje … · el abp, por lo tanto, tiene el propósito...

Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación

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ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 801

Educar para la solidaridad mediante el aprendizaje basado en proyectos: “Enamóra+e”.

RIVERA, V.


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Educar para la solidaridad mediante el aprendizaje basado en proyectos: “Enamóra+e”.

Verónica Rivera Reyes

I.E.S. Almina (Ceuta-España)

[email protected]

INTRODUCCIÓN.

La sociedad actual demanda un perfil de ciudadano solidario, comprometido, que sepa colaborar con los demás, resolver problemas de tipo práctico y comunicarse adecuadamente.

El aprendizaje basado en proyectos se perfila como clave para que el estudiante desarrolle, entre otras, la competencia social y ciudadana y la competencia en comunicación lingüística.

En este trabajo analizamos esta metodología educativa sobre la base del Proyecto Enamóra+e, llevado a cabo en el IES “Almina” (Ceuta), un proyecto solidario realizado en colaboración con la institución humanitaria Cruz Roja Española.

1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LAS NUEVAS DEMANDAS DE LA SOCIEDAD.

2.1. Nuevas necesidades, nuevos retos.

La sociedad actual demanda un nuevo perfil de ciudadano, con unas características determinadas –diferentes, en buena medida, a las que primaban hace unas generaciones- y unas habilidades, necesidades y capacidades en constante cambio. La institución escolar, sin embargo, permanece anclada en el pasado y no prepara a los estudiantes para cuestiones tan necesarias en la actualidad como trabajar en equipo, resolver problemas de tipo práctico, saber gestionar las habilidades sociales o comunicarse en cualquier soporte y situación.

Desde hace unos años el sistema educativo y sus representantes inciden en el desfase entre la metodología didáctica imperante en las aulas españolas y la realidad diaria a la que debe enfrentarse una persona.

mailto:[email protected]


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Para intentar paliar este desequilibrio, las administraciones educativas, siguiendo las directrices de la OCDE o redes como Eurydice1, fomentan el desarrollo las denominadas competencias básicas, definidas por el Proyecto DeSeCo (definición y selección de competencias clave) de la OCDE como

la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Suponen una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (OCDE, 2005:5)

Los alumnos españoles se encuentran, según los resultados de pruebas de evaluación y diagnóstico externas2, por debajo de la media europea en el desarrollo competencial, por lo que se hace necesario un cambio metodológico, que viene recogido desde 2006 en nuestro sistema legislativo y que desde hace más de una década reclaman las instituciones europeas, puesto que

en un mundo en el que el conocimiento factual existente se crea, se distribuye y se puede acceder a él de forma rápida, la necesidad de que las personas lo memoricen es cada vez menor. En su lugar, necesitan los instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento requerido con el fin de hacer frente a los modelos cambiantes de empleo, ocio y familia. Esto explica la tendencia creciente en la enseñanza por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimientos de hechos (Eurydice, 2002: 12).

Las competencias básicas integran los aprendizajes formales, informales y no formales, incorporándolos a las diferentes áreas o materias. Por otro lado, permiten al alumno poner en relación los distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva, cuando le resulten necesarios, en diferentes situaciones y contextos y, además, orientan la enseñanza, posibilitando la identificación de los contenidos y los criterios de evaluación de carácter imprescindible.

2.2. La competencia en comunicación lingüística.

La competencia en comunicación lingüística (CCL) se refiere a la utilización de la lengua (o las lenguas) como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y

1 La red Eurydice fue creada en 2010 como mecanismo de cooperación territorial al servicio de

las Administraciones educativas del Estado. Entre sus funciones destaca la de proporcionar información sobre los objetivos y prioridades europeas en materia de educación y formación.

2 Las evaluaciones generales de diagnóstico, que miden las competencias lingüística, matemática y social y ciudadana, se realizan desde 2009 con alumnos de 4º de Educación primaria y 2º de E.S.O.


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comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

Para desarrollar adecuadamente la CCL es necesario:

- Primar la acción y la creación sobre la recepción, dando prioridad al “aprender haciendo”.

- Tener en cuenta las situaciones de comunicación más frecuentes y reales del alumnado.

- Priorizar los contenidos, dando importancia a los que son verdaderamente relevantes para la adquisición de las competencias básicas.

- Amoldar la organización de espacios, tiempos y agrupamientos a las tareas y proyectos del centro.

- Proponer al alumnado la realización de tareas y/o proyectos cuyo fin sea la consecución de un producto determinado.

2. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

2.1. Aspectos generales. Existe una amplia tradición educativa iniciada hace más de cien años por

educadores como John Dewey sobre los beneficios del aprendizaje basado en experiencias, si bien el método de enseñanza basado en proyectos es más reciente, ya que se desarrolló a finales del siglo XX.

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) se basa en que “el aprendizaje es, en parte, una actividad social; ocurre dentro del contexto de la cultura, la comunidad, y se apoya en los conocimientos previos de las personas” (Markham, 2003: 11). Es decir, como cambio fundamental la enseñanza pasa a centrarse en el estudiante, no en el profesor.

No tiene ya ningún sentido continuar perpetuando el denominado “modelo de la sociedad industrial” porque la sociedad actual y el mercado laboral demandan un nuevo modelo pedagógico basado en el desarrollo de habilidades y capacidades de tipo colaborativo, solidario, comunicativo y organizativo (planificación). Así lo afirma también la actual ley educativa, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, en cuyo preámbulo se recoge lo siguiente:

Necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje. Los alumnos y alumnas actuales han cambiado radicalmente en relación con los de hace una generación. La globalización y el impacto de las nuevas tecnologías hacen que sea distinta su manera de aprender, de comunicarse, de concentrar su atención o de abordar una tarea (Ministerio de la Presidencia, 2013: 97858).


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Así pues, adoptaremos en este trabajo la siguiente definición de ABP orientado por estándares3:

Un método sistemático de enseñanza que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y habilidades, a través de un proceso extendido de indagación, estructurado alrededor de preguntas complejas y auténticas, y tareas y productos cuidadosamente diseñados (Markham, 2003:14).

El ABP, por lo tanto, tiene el propósito de crear nuevas prácticas educativas que reflejen el ambiente donde viven, aprenden y se relacionan los estudiantes de hoy y a la vez desarrollen, en el caso concreto que nos ocupa, la competencia en comunicación lingüística y los descriptores relacionados con la oralidad: expresar ideas y pensamientos con coherencia, respetar el turno de palabra, escuchar, adecuar el mensaje a la situación comunicativa, expresarse con claridad y usando un vocabulario adecuado, etc.

3.2. Cómo trabajar por proyectos.

Para utilizar una metodología basada en proyectos es necesario partir de unas premisas, tanto para evitar confusiones con otros acercamientos didácticos (como centros de interés, tareas, etc.) como para asegurarnos un desarrollo exitoso del mismo:

a) El ABP debe desarrollar unos contenidos prescriptivos (marcados por la normativa legal de enseñanzas mínimas), pero dejando total libertad para elegir cómo y en qué momento se presentan y abordan esos contenidos. Además, los proyectos constituyen un motivo perfecto para integrar áreas o materias y contextos formales, no formales e informales de aprendizaje, por lo que la manera de presentar o profundizar en lo que prescribe el currículum resulta muy atractiva.

b) Es fundamental que exista una pregunta motriz, una necesidad del centro educativo, de la barriada o de alguna asociación, etc. que genere una serie de actividades y procesos tendentes a la consecución de un producto final que responda u ofrezca una solución a la cuestión formulada al principio.

c) Una vez que el grupo tiene claro que va a dar respuesta a la pregunta motriz hay que proponer un producto social relevante que será evaluado desde varias áreas junto con el proceso de aprendizaje.

3 El cambio de óptica de la enseñanza hacia los aprendizajes ha llevado a la formulación de estándares que ayuden a determinar qué es lo que deben y pueden aprender los alumnos; es decir, aprendizajes deseables, factibles, observables…


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d) Para la evaluación de los proyectos suelen usarse rúbricas, que son herramientas que se presentan al inicio del proyecto para que el profesor evalúe todo el proceso y el alumnado tenga claros los conceptos que se valorarán y que criterios de calificación se usarán.

Las rúbricas deben incluir los niveles de consecución de las competencias y los contenidos curriculares.

e) Finalmente, es fundamental que el resultado tenga proyección pública y difusión ante una audiencia. Exponer el trabajo, darlo a conocer en las redes sociales, difundirlo en los medios de comunicación locales o ante la comunidad educativa motiva muchísimo al alumnado para superarse a sí mismo y obtener los mejores resultados. Además, como seres eminentemente sociales que somos, los elogios o la aprobación pública reportan numerosos beneficios4.

3. LAS ACTUACIONES EDUCATIVAS DE ÉXITO.

Durante casi una década, el proyecto Includ-ed (MECD-EC, 2012) ha analizado y determinado qué estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y a fomentar la cohesión social y cuáles generan exclusión social, prestando especial atención a grupos vulnerables o desfavorecidos, con el fin de alcanzar los objetivos de la Estrategia Europea 2020.

Los resultados de la investigación de Includ-ed han determinado que existen dos elementos clave que definen las acciones educativas inclusivas y que contribuyen en mayor medida al éxito educativo y la cohesión social:

- La forma de agrupar a los alumnos, de modo heterogéneo, y la manera de reorganizar y aprovechar los recursos humanos: docentes, familias y otros agentes educativos de la comunidad.

- La formación y la participación de las familias y otros agentes de la comunidad en la vida escolar.

En este modelo inclusivo el alumno aprende mediante el diálogo y la interacción con todos los agentes educativos con los que se relaciona. La inclusión, así entendida, no solo proporciona igualdad de oportunidades, sino que se compromete firmemente con la igualdad de rendimiento para todos los alumnos, desterrando así las desigualdades.

Numerosos centros educativos españoles agrupan de forma más o menos homogénea al alumnado5 bajo la justificación de una mejor atención al estudiante en situación de desventaja (minorías culturales, ritmo de aprendizaje lento, discapacidad, 4 Máxime si tratamos con adolescentes, como es nuestro caso, en pleno proceso de definición y afianzamiento de la personalidad.

5 Teniendo en cuenta que el concepto de homogeneidad, en una sociedad tan diversa como la actual, dista mucho de ser uniforme o similar al de décadas pasadas.


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desventaja socio-educativa…). Sin embargo, la eficacia de esta medida lleva muchos años puesta en tela de juicio, puesto que el agrupamiento homogéneo no mejora los resultados académicos de los alumnos con un nivel inferior de rendimiento e impide el desarrollo de relaciones positivas entre distintos grupos culturales. Sin esas relaciones resulta muy difícil luchar contra los prejuicios étnicos, religiosos y culturales. Además, con los agrupamientos heterogéneos se incrementan las oportunidades de integración social del alumnado.

Tanto los denominados grupos interactivos como las tertulias literarias tienen su base en el aprendizaje dialógico, fundamentado en una concepción comunicativa y basado en el postulado de que el conocimiento se construye a través de la interacción, primero desde un plano social para ir, progresivamente, interiorizándose o integrándose como conocimiento propio.

Por ello, para aprender es necesario provocar situaciones de interacción comunicativa y social abundantes y basadas en la igualdad (no en las relaciones de poder), lo que significa reconocer las aportaciones de todos los agentes implicados en la educación (fundamentalmente, los alumnos, pero también sus familias y otros agentes).

Mediante el diálogo se transforman las relaciones sociales, el entorno y el conocimiento propio:

El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores (Aubert et alii, 2008: 16).

4.1. Los grupos interactivos.

Los grupos interactivos constituyen una forma de organización del aula que ofrece buenísimos resultados en lo que concierne a la mejora del aprendizaje y la convivencia. Con este modo de trabajar se multiplican y diversifican las interacciones, a la vez que aumenta el tiempo de trabajo efectivo.

Los grupos interactivos se caracterizan por la forma en la que se organiza el aula y por la inclusión de otras personas adultas (además del profesor) en la misma.

Su funcionamiento es el siguiente: en el aula se realizan agrupaciones de cinco o seis alumnos, heterogéneas en cuanto al nivel de aprendizaje, género, cultura, etc. En cada grupo se realiza una actividad concreta -de una duración de unos 15-20 minutos- mientras una persona adulta (voluntaria, familiar o profesional de otro ámbito) tutoriza el grupo asegurándose de que trabajen la actividad y de que se desarrolle el aprendizaje entre iguales, para lo cual los alumnos que terminen antes ayudan a aquellos que tienen más dificultades.

La misión del adulto no es la de explicar; eso lo hace (o lo ha debido hacer antes) el profesor, que se encargará de controlar los tiempos previstos para cada actividad, resolver las dudas que se planteen, etc.


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Habitualmente (no es imprescindible pero sí muy recomendable, sobre todo si en el grupo hay alumnos hiperactivos), cuando pasa el tiempo previamente determinado por el profesor (recordemos, 15 o 20 minutos, dependiendo del tiempo previsto para cada actividad) cada grupo se levanta de la mesa y se sienta en otra, cambiando de actividad y de persona tutora, como si se tratara de un circuito. Así, al final de la sesión, cada alumno ha realizado unas cuatro actividades diferentes6.

4.2. Las tertulias literarias dialógicas.

Las tertulias literarias no están relacionadas con el comentario de textos o con la aplicación de conocimientos de tipo gramatical a los textos. Su finalidad es la construcción colectiva de significado y conocimiento en base al diálogo entre todo el alumnado participante en la tertulia, en la que se potencia el acercamiento directo a las obras clásicas de la literatura universal y el desarrollo de la dimensión oral de la CCL7.

Su funcionamiento es el siguiente: en cada sesión el alumnado participante expone su interpretación sobre aquello en lo que se está trabajando en la tertulia dialógica (un texto literario, en el caso objeto de estudio) y expresa al resto de compañeros aquellos sentimientos o impresiones que le suscita, explicando por qué le ha llamado la atención, relacionándolo con diálogos previos en tertulias anteriores, exponiendo su reflexión crítica al respecto, etc. A través del diálogo y las aportaciones de cada alumno –y también de las personas voluntarias que participen- se genera un intercambio enriquecedor que permite profundizar en aquello sobre lo que versa la tertulia, promoviendo a su vez la construcción de nuevos conocimientos. En cada sesión una de las personas participantes asume el rol de moderador, con la idea de favorecer una participación igualitaria y equilibrada del alumnado.

En la tertulia literaria dialógica los alumnos se comprometen a leer un número de páginas o capítulos y a elegir un párrafo que luego leen en voz alta y explican el porqué de su elección. Gracias a estas tertulias y a la lectura de obras clásicas el alumnado adquiere conocimientos, mejora su vocabulario, comprende situaciones y hechos históricos, analiza y extrapola su análisis a situaciones actuales8, etc.

6 En el caso objeto de estudio, las actividades formaban parte de un proyecto e iban

encaminadas hacia la consecución de un producto social relevante, pero podrían haber servido para repasar contenidos, profundizar en algún aspecto de la materia de lengua castellana y literatura, preparar un examen, etc.

7 Sobre esta dimensión y, en general, sobre la competencia en comunicación lingüística, véase Pérez Esteve y Zayas (2007).

8 Para la comprensión de relaciones interculturales, respeto, valoración y aprecio de otras culturas, etc. son muy provechosas las tertulias literarias. En la actualidad son muy


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4. EL PROYECTO ENAMÓRA+E.

Enamóra+e es un proyecto que surgió como una forma diferente de celebrar el “Día de los enamorados” y que terminó transformando nuestro centro.

Tras la sensibilización realizada por el personal de Cruz Roja con charlas sobre la historia de dicha institución humanitaria y los valores y principios que la guían, los alumnos elaboraron marca páginas con poemas de amor, amistad y solidaridad (de creación propia y clásicos de la literatura) que eran entregados a cambio de alimentos para el llamamiento "Ahora + que nunca" de Cruz Roja Española. También se elaboró un libro de poemas que fueron leídos en “Radio Almina”.

Por otro lado, durante el mes que duró el proyecto, se recogieron aportaciones económicas entre el profesorado y el alumnado adulto para que las madres de la AMPA del centro fueran a comprar alimentos (previamente, los alumnos habían realizado un estudio de precios para elegir la opción más rentable).

El proyecto fue presentado en rueda de prensa por el propio alumnado y difundido por este, tanto en la radio como en la televisión y las redes sociales. Asimismo, los alumnos de 1º de la ESO dieron en los cursos superiores charlas informativas y de sensibilización hacia la necesidad de ser solidarios y ayudar a los demás.

Con Enamóra+e descubrimos que es posible aunar solidaridad, competencias básicas, equidad, entornos no formales e informales de aprendizaje, diversidad... Y, además, trabajar en común el centro educativo (con la inclusión de familias en el aula), la ONG Cruz Roja Española y los medios de comunicación.

5.1. Contexto socio-educativo.

La experiencia educativa que proponemos se ha llevado a cabo en un contexto multicultural y bilingüe, el de la Ciudad Autónoma de Ceuta, y uno de sus centros educativos: el Instituto de Enseñanza Secundaria “Almina”.

El Instituto de Enseñanza Secundaria “Almina” se encuentra en el barrio de Villa Jovita, en el extrarradio de la ciudad. A él acuden alumnos procedentes de entornos familiares con un nivel social, cultural y económico medio y medio-bajo. La lengua materna de gran parte del alumnado es el árabe de Ceuta. Aproximadamente el 75% de los alumnos que inician 1º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria son arabófonos; no obstante, esta cifra decrece a medida que avanzan los niveles

necesarios estos procesos de interrelación para desarrollar una educación en valores acorde con las demandas sociales.


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educativos, llegando a un 15-20% en 2º de Bachillerato. En algunos casos, el español apenas se utiliza como lengua vehicular familiar9, por lo que resulta muy necesario el refuerzo en actividades y proyectos que tengan como objetivo la adquisición y el desarrollo de la CCL.

El centro está dotado de buenas instalaciones: emisora de radio, aula de informática, pizarras digitales interactivas en todas las aulas, ordenadores portátiles en las aulas… que han hecho más cómoda la realización de las actividades del proyecto.

En general, la implicación de las familias en el proceso educativo del alumnado no es del todo satisfactoria para el profesorado y el acceso a la lectura y a los libros que estas poseen es, en ocasiones, deficiente (Rivera, 2012:154). En otros casos, el entorno familiar sí encuentra una buena predisposición hacia la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje del estudiante, pero carece de las herramientas educativas necesarias para que la ayuda y la colaboración resulten realmente efectivas.

5.2. Contexto sociolingüístico. Ceuta es una ciudad multicultural, formada fundamentalmente por cuatro

comunidades culturales: la occidental-cristiana (55 % de la población total), la árabe-musulmana (42 %), la hindú (1 %) y la hebrea (1,5 %). Los individuos pertenecientes a las dos culturas mayoritarias poseen códigos lingüísticos diferentes: el español o castellano, en el caso occidental-cristiano, y el dialecto árabe ceutí en la cultura árabe-musulmana. En el aspecto lingüístico, la comunidad musulmana ceutí es particularmente interesante, al poseer unas características que no se observan en otros hablantes españoles, ya que el árabe no es la lengua oficial del territorio en que se habla y además el bilingüismo posee una gran estabilidad. Sociolingüísticamente podría hablarse de dos comunidades lingüísticas diferenciadas -la española y la árabe-, puesto que en ambos casos los hablantes mantienen una interacción y comunicación regular y frecuente en estas lenguas.

En referencia al aspecto social del contacto de lenguas, hay que recordar que el uso que se hace de los tres códigos en contacto en la ciudad: el árabe culto, el dariya y el español, no es igualitario ni uniforme. Como muestran las encuestas y estudios realizados, para la población bilingüe el castellano es la lengua de la escuela, mientras que el árabe ceutí se utiliza como lengua familiar y el árabe fusha, lengua de cultura, pertenece al ámbito religioso.

9 A este centro acuden alumnos de núcleos poblacionales con unos índices de analfabetismo

muy alto, como son los barrios Príncipe Felipe, Príncipe Alfonso y Benzú. En este último caso es importante también la situación de aislamiento físico y con malas comunicaciones de los vecinos.


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Tabla 1. Comportamientos lingüísticos (Rivera, 2012).

Tabla 2. Comportamientos lingüísticos (Rivera, 2012).

De manera breve, estos serían los principales tipos de bilingüismo que podrían aplicarse al ámbito ceutí (Rivera, 2012: 109):

• Bilingüismo substractivo o “de pérdida”, debido a que el español es la lengua oficial, en la que se imparte enseñanza, y a la ausencia de políticas lingüísticas y sociales de aprecio y valoración del patrimonio cultural del colectivo musulmán.

• Bilingüismo adscrito. La lengua española se adquiere tempranamente -alrededor de los tres años de edad- cuando comienza la Educación Infantil (3-6 años).

• Bilingüismo bicultural. Al dominio de las dos lenguas va unido una identidad cultural distinta.

• Bilingüismo secundario. Pese a que la familia conozca y use el español –en general, alternándolo con el árabe-, la segunda lengua –el español- se aprende formalmente, en la escuela.

¿DÓNDE HABLAS MÁS ESPAÑOL?

3,07 %

69,23%

4,61%

16,90%

6,15%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

ALUMNOS ARABÓFONOS

EN CASAEN EL INSTITUTOEN LA CALLESIEMPRE HABLO ESPAÑOLN/S N/C

¿DÓNDE HABLAS MÁS ÁRABE?

69,23%

1,53%

23,07 %

4,61% 1,53%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

ALUMNOS ARABÓFONOS

EN CASAEN EL INST.EN LA CALLESIEMPRE HABLO ÁRABEN/S N/C


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• Bilingüismo equilibrado. Aquí incluimos a los hablantes que poseen igual fluidez en español y en árabe, en contextos lingüísticos variados.

5.3. Aplicación práctica del ABP: Enamóra+e.

El Proyecto Enamóra+e10 surgió, como todos los proyectos, de una pregunta motriz. En este caso las preguntas fueron: ¿por qué no celebramos el “Día de los enamorados” de una forma diferente y sin fomentar el consumismo? ¿y si lo hacemos ayudando a quienes más lo necesitan, como una muestra especial de amor y solidaridad?

A partir de ahí, comenzó el proceso de diseñar actividades, elegir criterios de evaluación, determinar criterios de calificación, etc. Todo encaminado hacia la obtención del siguiente producto social relevante: un marca páginas para intercambiarlo el “Día de San Valentín” por alimentos para el llamamiento “Ahora + que nunca” de Cruz Roja Española y dar a conocer el proyecto tanto en el instituto como ante los medios de comunicación.

5.3.1. Objetivo general del proyecto.

El objetivo general del proyecto fue fomentar la solidaridad y la igualdad a través de actividades que tuvieran como objetivo el desarrollo de la solidaridad, el compromiso social, la empatía, el trabajo colaborativo y cooperativo y la creación artística y literaria.

5.3.2. Objetivos específicos.

Respecto a los objetivos específicos, desglosados por materias implicadas en el proyecto, tenemos los siguientes:

Educación para la ciudadanía:

- Valorar la importancia de la participación en la vida política u otras formas de participación ciudadana, como la cooperación, el asociacionismo y el voluntariado.

10 El proyecto Enamóra+e ha recibido el Premio nacional de educación para el desarrollo

“Vicente Ferrer”, que otorgan la Agencia española de cooperación internacional (AECID) y el Ministerio de educación, cultura y deporte.

Pueden consultarse las actuaciones realizadas en http://proyectoenamorate.blogspot.com.es

http://proyectoenamorate.blogspot.com.es/


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- Conocer la Declaración Universal de los Derechos Humanos y trabajar en los grupos interactivos algunos derechos en concreto.

- Profundizar en el fenómeno de la inmigración y de la pobreza en España y en el mundo.

- Conocer la historia de ONG como Cruz Roja Española, sus principios fundamentales y las acciones que llevan a cabo para la erradicación de la pobreza.

Lengua castellana y literatura:

- Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos contextos de la actividad social y cultural.

- Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.

- Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.

- Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos histórico-culturales.

Matemáticas:

- Organizar y relacionar informaciones diversas de cara a la consecución de un objetivo o a la resolución de un problema de la vida cotidiana.

- Utilizar los recursos tecnológicos (calculadora de operaciones básicas, programas informáticos) con sentido crítico, de forma que supongan una ayuda en el aprendizaje y en las aplicaciones instrumentales de las Matemáticas.

Educación plástica y visual:

- Expresarse con creatividad, mediante las herramientas del lenguaje plástico y visual.

- Utilizar las diversas técnicas plásticas y visuales.

Tutoría/Orientación:

- Promover actitudes solidarias, críticas y de compromiso hacia hacia colectivos vulnerables.


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- Conocer conceptos como 'equidad', 'justicia social', 'iguadad' y 'solidaridad'.

- Conocer los valores, actuaciones y programas de Cruz Roja Española.

- Participar en debates sobre las desigualdades sociales y la necesidad de trabajar y actuar en pro de la justicia social.

5.3.3. Competencias básicas y solidaridad.

En relación con la solidaridad y el enfoque de trabajo de una ciudadanía global, los contenidos y competencias trabajados fueron los siguientes:

Competencia social y ciudadana.

- Las organizaciones no gubernamentales: ¿qué son?, ¿cómo funcionan?

- El ejemplo de Cruz Roja Española:

o Valores y principios fundamentales de la institución: humanidad, imparcialidad, neutralidad, independencia, carácter voluntario, unidad y universalidad.

o Actividades llevadas a cabo en Ceuta y en España, con especial incidencia en el fenómeno migratorio y en la ayuda y acogida al inmigrante.

o Cruz Roja en el mundo: catástrofes naturales y situaciones de pobreza extrema y conflictos bélicos.

- Participación en el centro educativo, en concreto en actividades que contribuyan a posibilitar una sociedad más justa y solidaria.

- La Declaración Universal de los Derechos Humanos. Conocimiento de valores como los de este documento para la construcción de un sistema de valores propio.

- La igualdad entre seres humanos.

Competencia en comunicación lingüística.

- Organización de las ideas, del pensamiento.

- Exposición oral, de manera coherente y adecuada al contexto, de ideas relacionadas con los siguientes temas:

o La injusticia social y las desigualdades sociales. o La pobreza infantil. o El fenómeno migratorio y la pobreza como una de sus causas.

- Actitud de diálogo, de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.


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5.3.4. Actividades realizadas para desarrollar la competencia en comunicación lingüística.

Centrándonos en el desarrollo de la CCL11, las actividades realizadas fueron: - Asistencia a charlas (impartidas por el personal de Cruz Roja Española) sobre

la situación actual de la pobreza en España, la historia de la institución y la ayuda humanitaria que presta la ONG en situaciones de conflicto. Una vez recibidas las charlas, los alumnos de 1º ESO (los más implicados directamente en el proyecto) realizaron una presentación digital y la expusieron oralmente ante los compañeros de cursos superiores.

- Lectura y selección de poemas de amor clásicos de la literatura española e hispanoamericana.

- Elaboración y recitación de poemas de amor. - Participación en las tertulias literarias dialógicas, donde se leyó el libro

Robinson Crusoe. Elección de fragmentos especialmente significativos por algún motivo y explicación pública de ellos.

- Presentación del proyecto en rueda de prensa ante los medios de comunicación locales.

5.3.5. Aspectos innovadores.

Si tuviéramos que destacar el aspecto más innovador de Enamóra+e, sería el haber conseguido unir los contextos de aprendizaje, puesto que las competencias básicas no solo se alcanzan en el ámbito escolar (formal) sino en contextos no formales e informales.

Durante el desarrollo de Enamóra+e...

- El alumno ha sido el protagonista de su aprendizaje y ha conocido desde el principio el producto social relevante al que había de llegar.

- Se realizó un trabajo cooperativo y en equipo tanto del profesorado como del alumnado y las familias.

- Se desarrolló el pensamiento crítico hacia la solidaridad y los temas sociales (concretamente, inmigración y pobreza) gracias a la colaboración Cruz Roja/IES.

- El proyecto inicial se tuvo que redefinir y enriquecer con las aportaciones del alumnado.

Contexto formal de aprendizaje:

Aprendizaje en el ámbito escolar basado en proyectos, donde el alumnado ha de ser autónomo y desarrollar sus habilidades (cooperación, investigación...) con un objetivo concreto.

11 Para el resto de competencias y actividades puede consultarse la entrada del blog

mencionado en la nota anterior “Las tripas de Enamóra+e”.


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Contextos informales de aprendizaje.

Los medios de comunicación no solo han difundido información sobre el proyecto, sino que han colaborado muy activamente (hemos tenido 28 impactos) en la concienciación y sensibilización para poner en práctica la solidaridad.

Las redes sociales han sido grandes aliadas para informar, concienciar, crear conciencia de grupo...

Contextos no formales de aprendizaje.

Aprendizaje a través de instituciones; en este caso de Cruz Roja Española (especialmente, Cruz roja Juventud).

Todo ello con un doble objetivo:

o Desarrollar valores recogidos en la Declaración Universal de los DD.HH.

o Iniciar al alumnado en actividades de la institución humanitaria para evitar, en algunos casos, situaciones de exclusión social.

El compromiso con la sociedad se desarrolló en varias fases y contextos formativos:

* Sensibilización (Cruz Roja Española).

* Formación (centro escolar, Cruz Roja Española y familias).

* Difusión e incidencia social (Comunicados de prensa de Cruz Roja analizados y elaborados en clase)

Todos los agentes formativos, en todos los contextos, han tenido conciencia de ser agentes de formación y transformación para el compromiso y la participación ciudadana.

5.3.6. Evaluación.

La evaluación se ha llevado a cabo mediante rúbricas:

http://proyectoenamorate.blogspot.com.es/2014/03/las-tripas-de-nuestro-proyecto.html

La autoevaluación del alumnado se realizó en los grupos interactivos.

5.3.7. Imágenes de las actividades realizadas.


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Grupos interactivos.

Charlas sobre comunicación.


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Difusión del proyecto en los medios de comunicación y marca páginas.

Rueda de prensa para dar a conocer el proyecto y grupos interactivos.

6. CONCLUSIONES Y RESULTADOS DEL PROYECTO.

Los resultados del “proyecto Enamóra+e” han sido muy positivos. La competencia oral mejoró ostensiblemente con la realización de actividades


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relacionadas con la exposición apoyada en presentaciones digitales y el hecho de tener que hablar no solo en público, sino ante los medios de comunicación, ha contribuido más que cualquier otra actividad “tradicional” que pueda realizarse en clase a usar la lengua española en situaciones reales de comunicación y con un registro formal.

En general, los alumnos indican en las autoevaluaciones realizadas12 que su vocabulario se ha visto incrementado gracias al ABP, su pronunciación ha mejorado al esforzarse más “porque viene la tele” o “porque hay gente de Cruz Roja en clase”. No obstante, los avances más significativos se han apreciado en los estudiantes que a priori presentaban más dificultades (acudían a un grupo de apoyo educativo), reconociendo todos que al aumentar su autoestima debido a las responsabilidades que adquirían o a la publicidad en las redes sociales o los medios de comunicación que se daba a las actividades, se sentían responsables de la buena marcha del proyecto.

En general, el alumnado en la autoevaluación indica que el “proyecto Enamóra+e” le ha servido para desarrollar, además de la comunicativa, las siguientes competencias:

- aprender a aprender - competencia social y ciudadana - autonomía e iniciativa personal

Por otro lado, los docentes implicados en el proyecto destacaron los siguientes aspectos, como respuesta a la pregunta “¿qué beneficios posee el ABP frente a la denominada enseñanza tradicional?”:

- Aumenta considerablemente la motivación del alumnado. - El profesor puede centrarse en problemas o necesidades concretas de los

alumnos, pues pasa de ser transmisor de conocimientos a entrenador, facilitador de aprendizajes y dinamizador del aula.

- Se observa la materia desde otro punto de vista, mucho más global, puesto que los proyectos integran varias áreas de conocimiento. Hay aspectos conceptuales que dejan de ser fundamentales y otros, más instrumentales, cobran relevancia.

- Los profesores trabajan también en equipo, por lo que el alumno se siente más partícipe del proyecto. Es decir, si un alumno ve que el profesor le pide lo que él hace (trabajo colaborativo, gestión de información, etc.) es más probable que lo utilice como referente o como modelo.

- Disminuyen los conflictos y mejora la convivencia en el aula. - Motiva a alumnos considerados indiferentes o desmotivados. - Sirve para ir introduciendo al alumno en la vida real, puesto que lo que se

evalúa no es un contenido sino habilidades y competencias. - Integra los diferentes estilos de aprendizaje y los distintos ritmos.

12 Los 40 alumnos que participaron más activamente en el proyecto tuvieron, con voluntarios de

Cruz Roja Española, una sesión dedicada a la reflexión sobre el aprendizaje realizado y la autoevaluación personal y académica.


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7. BIBLIOGRAFÍA

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MINISTERIO DE LA PRESIDENCIA (2013): Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. Madrid: Agencia Estatal del boletín del Estado.

CASASSUS, J. (2009): Estándares en educación: conceptos fundamentales. UNESCO, serie Documentos.

EURYDICE (2002): Competencias clave, http://comclave.educarex.es/pluginfile.php/126/mod_resource/content/2/Competencias_clave_Eurydice.pdf

INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA (2013): Pisa 2012. Informe español. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, nº 21, diciembre 2013.

MARKHAM, T. (2003): Manual para el aprendizaje basado en proyectos. San José-Costa Rica: La fod.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2012): Estudio europeo de competencia lingüística. Madrid: Subdirección General de Documentación y Publicaciones, vol. I (informe español).

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PÉREZ ESTEVE, P. y ZAYAS, F. (2007): Competencia en comunicación lingüística. Madrid: Alianza Editorial.

RIVERA REYES, V. (2012): El contacto de lenguas en Ceuta. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutíes.

educar para la solidaridad mediante el aprendizaje … · el abp, por lo tanto, tiene el propósito...

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