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7/29/2019 EducacionBioeticaALC Web

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La Educacin en Bioticaen Amrica Latina y el Caribe:experiencias realizadas y desafos futuros

Susana Mara Vidal (Editora)


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Las opiniones aqu expresadas son responsabilidad de losautores, las cuales no necesariamente reejan las de laUNESCO y no comprometen a la organizacin. Las denomi-naciones empleadas y la forma en que aparecen los datosno implica de parte de UNESCO ni de los autores, juicio al-guno sobre la condicin jurdica de pases, territorios, ciuda-des, personas, organizaciones, zonas o de sus autoridades,ni sobre la delimitacin de sus fronteras o lmites. Los conte-nidos de la presente publicacin no tienen nes comercialesy pueden ser reproducidos haciendo referencia explcita a lafuente.

UNESCO 2012

ISBN 978-92-9089-186-4

Programa para Amrica Latina y el Caribeen Biotica y tica de la Ciencia

Sector de Ciencias Sociales y Humanas

Ocina Regional de Ciencia de la UNESCOpara Amrica Latina y el Caribe

Dr. Luis Piera 1992, 2o. piso - 11200 Montevideo - UruguayTel: (00 598) 2413 20 75 - Fax: (00 598) 2413 20 94

Web: www.unesco.org.uy


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Contenidos

PrlogoJorge Grandi- Director ........................................................................................ 5PrlogoDafna Feinholz- Jefa de la Seccin ................................................................... 7

PresentacinSusana Mara Vidal- Especialista de Programa ................................................ 9

PRIMERA PARTE:Metodologas y modalidades educativas en Biotica ........................................ 13

Nuevas y viejas preguntas en la educacin en BioticaSusana Mara Vidal............................................................................................15

La deliberacin como estrategia educativa en Biotica

Silvia Brussino ....................................................................................................37

Del estudio de casos a la narrativa en educacin en BioticaJos Eduardo de Siqueira ..................................................................................53

Educacin en Biotica a distancia. Una experiencia regionalMercedes Arrieta - Susana M. Vidal...................................................................69

La experiencia del cine y el pensamiento (Bio)ticoJuan Jorge Michel Faria ...................................................................................93

SEGUNDA PARTE:Antecedentes y situacin actual de la educacin en Biotica en pasesy subregiones de Amrica Latina y el Caribe .................................................. 109

Educacin en Biotica: Tres discursos de la Biotica en Amrica Latina:Bio-mdico, Bio-jurdico y Bio-polticoJos Alberto Mainetti........................................................................................111

La educacin en Biotica en Centroamrica y el Caribe hispanoparlanteAndrs Peralta Cornielle...................................................................................119

Bioethics Education in the Anglophone CaribbeanDerrick Aarons ................................................................................................. 141

Historia de la educacin en Biotica en ColombiaJaime Escobar Triana - Constanza Ovalle Gmez.......................................... 153

La Biotica en Brasil: de aparicin tarda pero bien encamindaVolnei Garrafa ................................................................................................. 179

Antecedentes y realidad de la Educacin en Biotica en ArgentinaMa. Luisa Pfeiffer - Laura F. Belli..................................................................... 195


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Antecedentes y situacin de la enseanza de la Biotica en ChileFrancisco Javier Len Correa ......................................................................... 219

Panorama de la enseanza de la Biotica en el UruguayMara Teresa Rotondo de Cassinelli............................................................... 239

Educacin en Biotica en MxicoFernando Cano Valle - Ricardo Alfredo Neri Vela ........................................... 261

TERCERA PARTE:Experiencias locales de la educacin en Biotica ........................................... 279

La educacin en tica y Biotica. Experiencia de la UniversidadNacional Mayor de San Marcos de Lima, PerAlberto Perales ................................................................................................ 281

Experiencias de la educacin en Biotica en la UniversidadEl Bosque (Bogot, Colombia) Especializacin, Maestra yDoctorado en BioticaJaime Escobar Triana ...................................................................................... 303

El Instituto de Biotica de la Ponticia Universidad Javerianay sus Programas de Maestra y Especializacin en BioticaGuillermo Hoyos Vsquez - Olga del Carmen Maldonado de Delgado .......... 329

El Programa de posgrado en Biotica de la Universidad de Brasilia

Volnei Garrafa ................................................................................................. 343

Educacin en Biotica en la Universidad Nacional de CrdobaArmando Segundo Andruet (h)........................................................................ 353

Experiencia del Magster inter-facultades de la Universidad de Chile(2004-2011)Pamela Chvez Aguilar - Mireya Bravo Lechat............................................... 365

La experiencia de la Educacin en Biotica en el Instituto Tecnolgico

de Santo Domingo (INTEC)Miguel Suazo................................................................................................... 379

Maestra de Biotica de la Universidad de La HabanaFundamentos terico-metodolgicos, experiencias y perspectivasJos Ramn Acosta Sariego - Ruth Daisy Henriques Rodrguez................... 391

El Programa de Base de Estudios en Biotica de la UNESCO:una experiencia de aplicacinSilvia L. Brussino, Patricia Rosciani,

Alejandro R. Trombert y Andrs M. Attademo ..................................................411

Acerca de los autores ......................................................................................... 427


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El presente trabajo forma parte de una serie de publicaciones que ha producidola Ocina Regional de Ciencias para Amrica Latina y el Caribe en el afn de pro-mover encuentros entre expertos en distintas reas temticas que llevan adelante

experiencias en la regin y cuyos aportes pueden ser de enorme apoyo para otrospases e iniciativas.

El Programa Regional de Biotica y tica de la ciencia es una parte muy im-portante de los objetivos que tiene la Ocina de Montevideo, precisamente en elafn de ligar una reexin tica a los nuevos desafos que desde la ciencia y latecnologa interpelan a los diferentes actores en los procesos de toma de decisin.El desarrollo de la ciencia y la tecnologa, sin lugar a dudas, es indispensablepara pensar el progreso humano, sin embargo requiere de una mirada crtica que

ponga el acento en los temas sociales, en los derechos de los individuos y en lasformas que adopta ese desarrollo teniendo en cuenta el bienestar y la seguridadde las generaciones actuales y futuras.

El progreso cientco debe tener como principal objetivo mejorar las condicio-nes de vida de los individuos en el planeta, y por esa razn la ciencia, la tecno-loga, la innovacin y el conocimiento deben ser herramientas que contribuyan amitigar los efectos de la pobreza, la exclusin social, el hambre, la falta de accesoa la salud, y promuevan un desarrollo sostenible, respetuoso del medio ambiente,inclusivo, equitativo y justo.

En este sentido, sin lugar a dudas es necesario contar con activos participantesen los procesos de toma de decisin sobre las formas que adopta el desarrollocientco tcnico, y las vas para la construccin de sociedades ms equitativas enlas que el desarrollo sea un medio para la reduccin de la injusticia.

Es en este sentido que toma un particular inters la educacin en temas debiotica y particularmente en los procesos de toma de decisin que no solo invo-lucran a los expertos sino al conjunto de la sociedad que hoy como nunca debedenir de manera activa y participativa lo que es mejor para s y para todos losseres humanos.

PrlogoJorge Grandi

Director de la Ofcina Regional de Cienciapara Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO - Montevideo


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Es muy alentador ver la cantidad de Universidades y centros que han asumidocon toda responsabilidad esta tarea de educar a jvenes en biotica, quienesdebern ser multiplicadores del discurso biotico en sus distintos mbitos, tantoprofesionales, como laborales y en la comunidad donde desarrollan sus prcticas.

La educacin toma as la tarea concientizadora, y al mismo tiempo los edu-

candos asumen un rol protagnico en una sociedad que requiere cambiar haciaformas ms democrticas de distribucin del conocimiento y de modelos de tomade decisiones que involucren la vida y la salud humana.

Desde la Ocina Regional de Ciencias seguiremos apostando a la construccinde espacios interdisciplinarios en el intento de ir mejorando y superando los desa-fos que los tiempos plantean. Este dilogo debe reunir no solo a los acadmicos,a los expertos del campo de la ciencia, a los expertos eticistas, sino tambin a losciudadanos que son parte fundamental y directos involucrados en las consecuen-

cias que tenga el desarrollo cientco tcnico, sean stas para lograr una mejoraen las condiciones de vida de los pueblos, como cuando impliquen riesgos para lavida y la salud humana.

Son estos ciudadanos los que deben participar activamente en el marco de lasociedad del conocimiento dentro de un modelo participativo y responsable paradecidir qu es mejor, en qu medida y cundo respecto a las nuevas intervencio-nes tecnolgicas.

La Ocina Regional de Ciencias de la UNESCO ha venido contribuyendo de

manera activa al fortalecimiento de capacidades de los Estados respecto al diseode polticas pblicas, al desarrollo de una concepcin humanista de la ciencia y ala inclusin de las ciencias sociales en general y de la biotica en particular dentrode todas las iniciativas que llevamos a cabo.

El fortalecimiento de las capacidades de los Estados no se limita, entonces, abrindar asesoramiento sobre qu poltica cientca ser mejor para tener un mejory mayor desarrollo, sino tambin cul es la oportunidad prudente para que ello seallevado a cabo y qu debe ser tenido en cuenta para hacerlo.

El esfuerzo de todos los participantes en este trabajo es muestra de que esa estambin la voluntad de la mayora de quienes han encarado el desafo de educaren biotica y por eso festejamos la aparicin de este texto que sin duda ser unprimer paso para abrir un dilogo en la regin entre los centros formadores.


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UNESCO ha jugado siempre un papel central en la formacin en biotica enel mbito internacional. Desde 1993 lanz el Programa de Educacin de la tica,mismo que fue expandido en 2005, a partir de que los Estados Miembro de la

Organizacin, adoptaron por aclamacin la Declaracin Universal de Biotica yDerechos Humanos (DUBDH).

El Articulo 23 de la DUBDH anima a los Estados Miembros a fomentar la edu-cacin y formacin relativas a la biotica en todos los planos y a estimular losprogramas de informacin y difusin de conocimientos sobre la biotica.

Dos de las actividades ms signicativas en este sentido, han sido:

1. La elaboracin del Programa de Base de Estudios sobre Biotica, cuyo ob-jetivo es facilitar la introduccin de la biotica, principalmente en las escuelas de

medicina y ciencia.

El Programa est basado en los principios de la Declaracin Universal sobreBiotica y Derechos Humanos, propone un programa sinttico, no impone undeterminado modelo y es til en todas las regiones. Uno de los mritos y venta-

jas del Programa Base, es que provee la base de un lenguaje y una perspectivacomn para la elaboracin y enriquecimiento de programas de educacin en bio-tica, en una poca de gran demanda y necesidad de los mismos.

2. Por otra parte, la UNESCO ofrece cursos de formacin docente de tica.

Se trata de un proyecto destinado a las jvenes generaciones de especialistasy educadores que se dedican a la enseanza de la tica en diversas facultadese instituciones acadmicas de todo el mundo. Los cursos estn diseados para:

- presentar a los participantes los medios y recursos de enseanza de la tica;

- ensear a los participantes las metodologas de enseanza de la tica, y

- evaluar y proporcionar informacin sobre las muestras de habilidades enenseanza de los participantes, bajo la gua de profesores experimentados.

En el bienio 2012-2013, UNESCO se ha planteado ampliar los grupos objetivode formacin en biotica para incluir parlamentarios, jueces y periodistas.

PrlogoDana Feinholz

Jea de la Seccin de Biotica

Sector de Ciencias Sociales y Humanas de la UNESCO


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A partir de los aos setenta cuando se acu el trmino biotica, la disciplinacomo tal fue cobrando auge en sus mltiples interpretaciones y acepciones, lo quetrajo consigo un desarrollo pragmtico muy diversicado, as como una produc-cin acadmica muy vasta.

Uno de los campos en los que ha orecido la biotica, es el de la educacin.

Por un lado, ha sido incorporada en determinadas facultades, como en medicina,en la currcula ya existente; por otro, nuevas currcula especcas se han genera-do y tambin se ha estudiado y experimentado con diversas metodologas peda-ggicas especcas para la disciplina.

Amrica Latina y el Caribe es una regin que ha contribuido de manera signi-cativa al desarrollo de la biotica, tanto a nivel conceptual como de su aplicacin,no solamente a travs del establecimiento de comits de biotica y tica en in-vestigacin, sino, de manera importante, a travs de la generacin de programas

de estudio. La biotica, en esta regin ha ido transformndose, madurando y ad-quiriendo un rol cada vez ms protagnico; los esfuerzos hacia la profesionaliza-cin y la institucionalizacin, son caractersticos del proceso de maduracin de labiotica en la regin.

Por lo anterior, una tarea compleja y a la vez urgente, es la sistematizacin yel anlisis de la trayectoria de la biotica en el mbito educativo, as como lasdiversas experiencias prcticas de implementacin de contenidos y metodologaspedaggicas en la regin.

Todo esto permite, como el titulo de la obra sugiere, identicar retos a futuro,planicar estrategias para enfrentarlos, pero adems, tomar en cuenta los acier-tos y los errores del pasado.

Estoy segura que es deseo de las personas responsables de los captulos yde la edicin del libro, que esta obra contribuya de manera signicativa para elavance de la educacin en biotica en Amrica Latina y el Caribe, pero que susalcances no se limiten a stas fronteras, esperamos que as sea.


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PresentacinSusana Mara Vidal

Especialista de Programa.Programa para Amrica Latina y el Caribe en Biotica

Ofcina Regional de Ciencia de la UNESCO - Montevideo

Este trabajo es el producto de las ponencias presentadas en dos seminariossubregionales que se realizaron entre los aos 2010 y 2011 reuniendo a los exper-tos en educacin en biotica de la regin. El primero tuvo lugar en La Habana en el

ao 2010 en el marco del II Coloquio Internacional Jos Mart Por una cultura dela naturaleza. En l participaron distintos especialista que coordinan programaseducativos de posgrado en biotica del Caribe tanto hispano como angloparlantey de Amrica Central. El segundo tuvo lugar en la ciudad de Lima en el ao 2011y se realiz en cooperacin con el Instituto Nacional de Salud del Ministerio deSalud, reuniendo a los referentes que lideran maestras y doctorados en bioticaen Amrica del Sur.

Como resultado de estos dos encuentros se rm la Carta de Lima, un acuerdo

bsico que entendemos como una primera iniciativa para la construccin de unespacio comn entre los distintos actores involucrados en la educacin en bioticaen Amrica Latina y el Caribe

El Programa para Amrica Latina y el Caribe en biotica de la UNESCO (Ocinade Montevideo) organiz estas reuniones en el intento precisamente de crear al-gunos consensos mnimos referidos a contenidos bsicos en la enseanza anivel de pre y posgrado, objetivos y metodologas educativas e indicadores paraevaluar los logros alcanzados.

En este sentido se propuso la creacin de una Red LAC de Educacin enBiotica que la UNESCO podra respaldar desde distintos niveles.

De este modo, la UNESCO asume el mandato que ha dado la DUBDH respectoa la enseanza de la Biotica en su artculo 23 y de igual modo avanza en su obje-tivo de fortalecer las capacidades de los Estados a travs de recursos educativosque sean de utilidad para la promocin de la enseanza, su aanzamiento y sudesarrollo con estndares de alto nivel acadmico.

Es as que ha sido elaborado por la UNESCO el Programa de Base de estudiosen Biotica que es una propuesta general de contenidos en la enseanza en elintento precisamente de dar unidad a los programas educativos, as como orien-


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tacin a los docentes, y brindar actividades prcticas que sean de utilidad paraacompaar el proceso.

Con esta propuesta la UNESCO ha estado trabajando en diversas universi-dades de la regin y sigue en esa tarea, como se ver en uno de los captulosrespecto a la experiencia de la Universidad del Litoral en Santa Fe, Argentina.

En la Regin se han desarrollado tambin otras iniciativas de enorme impor-tancia, como es el caso del Programa de Educacin Permanente en Biotica,(PEPB). UNESCO ha brindado el apoyo a este programa de tal modo de otorgarbecas a todos los pases de la Regin cada ao desde 2006 y hasta la fecha.Esta experiencia tambin tiene su reejo en este trabajo mostrando algunos delos resultados del PEPB que consideramos de alto impacto para la formacin derecursos humanos en la regin.

El trabajo se ha dividido en tres partes. La primera est orientada a dar distintasvisiones sobre mtodos de enseanza en la biotica, as como recursos y vaspara llevarlo adelante.

Los trabajos que inician el libro dan una perspectiva sobre la renovada validezde preguntarse por qu es necesario ensear hoy Biotica y en qu medida ellopuede contribuir a la promocin no solo de saberes sino de actitudes valiosasen la vida en sociedad y en la construccin de un ciudadana activa, como es ladeliberacin. Se aportan tambin en este apartado un anlisis de algunas herra-

mientas para la reexin tica y el aprendizaje como es el caso del arte en generaly del cine en particular, tambin el estudio de casos en relacin a las narrativas y,nalmente la estrategia de educacin a distancia y sus posibilidades para alcanzarobjetivos educativos en biotica.

La segunda parte de este trabajo est orientada a dar una visin de distintassubregiones y algunos pases en particular a travs de una narrativa de la formaen la que la educacin se ha desarrollado en distintos escenarios y un breve relatode las iniciativas que se han ido generando. Relevantes guras de la biotica lati-

noamericana nos dan aqu sus perspectivas sobre sus pases y sus subregiones.Un trabajo que reexiona sobre la educacin en Biotica en toda la regin de JosAlberto Mainetti y sus antecedentes, nos introduce a los relatos sobre las expe-riencias en el Caribe Angloparlante y otro en el Caribe Hispanoparlante y AmricaCentral. Algunos pases tienen tambin su espacio para estas narrativas comoBrasil, Argentina, Mxico, Chile, Uruguay y Colombia.

Finalmente en la tercera parte se da lugar a la presentacin de experienciaconcretas en algunas Universidades de la regin que ya llevan algn tiempo con

carreras de posgrado y que a travs de sus relatos nos muestran sus logros yalgunos fracasos que pueden ser de gran inters para aprender en la experienciade otros no repitiendo sus errores y multiplicando sus aciertos.


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Es el anhelo ms importe de esta iniciativa que genere una suerte de mo-vimiento latinoamericano en temas de educacin en (bio)tica que sea capazde construir unos consensos mnimos teniendo en cuenta las particularidades decada pas y subregin, pero intentando dar a los programas una cierta unidad encontenidos, objetivos y metodologas, de tal modo que puedan alcanzar un nivelcapaz de ser evaluado con indicadores comunes. De este modo, la calidad de unmagister o un egresado de un posgrado en biotica ser semejante en todos lospases de la regin.

De igual modo el intercambio entre quienes recin comienzan y quienes yacuentan con una trayectoria es fundamental. Esto brinda la posibilidad de acortartiempo y de alcanzar calidad acadmica con la contribucin de otros.

Amrica Latina y el Caribe necesitan entablar un dilogo sincero, abierto y de-mocrtico en este campo, que permita un intercambio uido entre todas las aca-

demias y otros centros formadores con la mirada puesta en el alumno y en losobjetivos educativos que se pretenden lograr.

Nunca como hoy ha sido tan necesaria una educacin sistemtica en (bio)tica,para dar respuestas a los problemas ticos que emergen en la regin en tantonuevas y ms complejas biotecnologas, que conviven con extremas injusticiassociales y situaciones de exclusin de grandes grupos humanos no solo de losbenecios de la ciencia y los avances del desarrollo, sino de la satisfaccin de lasnecesidades humanas bsicas.

Un enfoque de DDHH en la enseanza de la (bio)tica podr ampliar la pers-pectiva desde donde son identicados y analizados los problemas ticos, peroser tambin necesaria una cierta forma de dialogar, de deliberar y de problema-tizar esos temas ticos, a travs de rigurosas metodologas de enseanza de la(bio)tica.

La realidad nos interpela no solo en las nuevas y ms sosticadas formas denacer y de morir, en las decisiones frente a nuevas tecnologas y la modalidad queadoptan las investigaciones multinacionales en la regin. Tambin reclama unaactitud reexiva y crtica frente a la situacin medioambiental, el cambio climtico

y, nalmente, a temas relacionados a la justicia, a la vulnerabilidad humana, alacceso a la salud y a la exclusin de grupos humanos.

Hay una gran responsabilidad en la tarea de educar en temas de (bio)tica y deno fallar en este intento de contar con ms y mejores actores en los espacios don-de se tomarn decisiones y donde se seguir educando a nuevos profesionalesresponsables en sus prcticas. Precisamente este es el propsito de este trabajo,el de aportar una fuente de inspiracin y un fuerte soporte a quienes comienzan ya quienes ya tienen un largo camino andado para ir mejorando juntos en una tarea

que hoy como nunca parece ser indispensable.


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PRIMERA PARTE:Metodologas y modalidadeseducativas en Biotica


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Nuevas y viejas preguntasen la educacin en Biotica

Susana Mara Vidal1

1 Las opiniones aqu expresadas son absoluta responsabilidad de la autora, no reejannecesariamente las de la organizacin en la que se desempea ni deben comprometer a lamisma de ningn modo. La autora declara no tener conictos de inters.


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1. Introduccin

Desde el surgimiento de la Biotica hace casi cuarenta aos, su enseanzaha sido un tema central de debate y de profundo inters. Las distintas miradasloscas intentaron aportar su propia perspectiva a los problemas que estabanen la base del surgimiento de la disciplina y organizaron de igual modo contenidos

y mtodos para orientar la educacin en Biotica (FORROW, L y ARNOLD, R:1995). Sumado a ello, la procedencia de docentes de distintas disciplinas agregun elemento ms de complejidad en este campo. Al tiempo que se intentaba darapertura a la interdisciplinariedad que la surgente disciplina requera, fue nece-sario tambin lidiar con la fuerte inuencia que tena la enseanza de la ticamdica, particularmente en las escuelas de Medicina, y plantear las novedadesque propona la Biotica tomando distancia de la Deontologa y la Medicina Legal.

De este modo, no fue sencillo en los primeros tiempos establecer algunos

consensos sobre los contenidos y las metodologas para la enseanza de la dis-ciplina en las escuelas de Medicina u otras escuelas del campo de la salud, apesar de la existencia de diversas propuestas en tal sentido (CULVER, C et al.:1985; SUBCOMMITTEE ON EVALUATION OF HUMANISTIC QUALITIES IN THEINTERNIST, 1983).

Esas razones y otras relacionadas a las formas de desarrollo que tom laBiotica en la regin, (RODRIGUEZ DEL POZO, P; MAINETTI, J: 2009) deter-minaron una gran heterogeneidad en los programas educativos con respecto aobjetivos, contenidos, mtodos de enseanza y de evaluacin que hasta ahora no

han logrado un consenso comn.Hace pocos aos, y dando respuesta a esta diversidad, la UNESCO propuso

un Programa que intenta hacer conuir la experiencia de diferentes escuelas deenseanza de la Biotica en un consolidado temtico que se inspira en los prin-cipios de la Declaracin Universal de Biotica y DD.HH. para dar contenido a suprograma temtico (UNESCO: 2008).

Con todo, hay una historia andada y a la luz de la realidad actual vale la penareformularse la pregunta: por qu educar hoy en Biotica?

La respuesta a esta pregunta en los primeros aos de la Biotica estuvo liga-da estrechamente a lo determinantes de su surgimiento. Era necesario ligar unareexin tica a las formas que iba adoptando el desarrollo biotecnolgico, y seesperaba que los estudiantes aprendieran a llevar a cabo esa reexin. Se hacaevidente contar con un cambio de paradigma en la relacin clnica, y promover losderechos de las personas que llegaban a los servicios de salud (terminando conlas formas ms fuertes del paternalismo mdico) aportando un enfoque humanistaa la atencin de la salud. Deban establecerse principios ticos (ms que econ-

micos) para la distribucin de los recursos en salud y al mismo tiempo establecerlas formas que deba tomar el derecho a la salud y a la asistencia sanitaria frentea las economas liberales, donde iba perdiendo progresivamente legitimidad.


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Era tambin necesario tomar conciencia de la situacin actual y futura del pla-neta y los seres que lo habitan, as como de los recursos naturales con los que secuenta, y promover formas de desarrollo ms sustentables, capaces de asegurarla supervivencia de los seres humanos y dems seres vivos en un planeta salu-dable.

Y estaba claro que haca falta desarrollar ciertas competencias y saberes enlos futuros profesionales para que pudieran dar cuenta de decisiones a distintosniveles que ponan en juego valores ticos, y para lo que el saber profesional semostraba insuciente.

Esta ltima fue probablemente la razn fundamental que motiv a los bioeticis-tas en la tarea de educar para el desarrollo de algunas actitudes y habilidades enlos alumnos (particularmente en los jvenes) que los hicieran ms sensibles a lasproblemas ticos, capaces de reexionar y de argumentar sobre esos problemas,

al tiempo que ms tolerantes, democrticos y prudentes en los procesos de tomade decisin.

As estbamos en los comienzos del desarrollo de la educacin en Biotica,que en algunos pases de la regin tuvo un surgimiento muy temprano. Ese fue elcaso de la Argentina, primero con el Centro de Biotica de la Fundacin Mainetti(La Plata) en la dcada de los ochenta, y ms formalmente a principios de losnoventa en la Escuela Latinoamericana de Biotica (ELABE), y de Colombia, conel Instituto Colombiano de Estudios Bioticos, fundado en 1985 en la UniversidadJaveriana (MAINETTI, J 1993: 152-156), para luego ir creciendo en prcticamente

todos los pases de la regin.Sin embargo, en los ltimos aos se han producido algunos cambios contex-

tuales que parecen haber modicado el marco dentro del cual se proponen lasiniciativas educativas. Son tiempos de:

- la revolucin tecnolgica en todos los campos, pero en particular en lainformacin y los medios de comunicacin. A pesar de que cada vez se cuentacon ms informacin y conocimiento al alcance de la mano, la comprensin delconjunto es cada vez ms frgil, una desorientacin desconocida, excepcional y

al mismo tiempo planetaria: tanto que es una de los grandes rasgos existencialesde la cultura mundo (LIPOVETSKY, G; SERROY, J 2010: 20). Al mismo tiempo eldesarrollo de los intercambios en el marco de la llamada sociedad del conocimien-to supone una democratizacin y mayor accesibilidad al mismo, esencial para eldesarrollo, que no se visualiza claramente.

- el desarrollo de las biotecnologas (neurociencias, nanotecnologas, ge-nmica, empleo de clulas madres, etc.), que plantean cada da nuevos y mscomplejos desafos.

- la globalizacin de la economa y de los mercados (de la salud, de laMedicina, de las nuevas tecnologas diagnsticas y teraputicas y de las biotec-


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nologas de punta), que introduce la perspectiva del inters econmico como unelemento fundamental a tener en cuenta en el debate tico, que atraviesa estasreas, y las formas que adopta tanto la distribucin como la accesibilidad a lasnuevas innovaciones tecnocientcas.

- las transformaciones que va sufriendo el capitalismo, en particular en

los pases del primer mundo, que parecen ir en el camino de profundizar ciertasinequidades y generar nuevo y ms complejos temas de justicia.

- el declive del modelo de Estado de Bienestar y de los derechos econ-micos, sociales y culturales, ahora tambin en el primer mundo.

- Y de la mano de estos cambios se visualiza de manera simultnea elsurgimiento de nuevos actores, nuevas voces, nuevos grupos, que podramos lla-mar voces globales, como ONG, o ciertos llamados que convocan a una reexinprofunda sobre la situacin actual del mundo (HESSEL, S: 2010) o directamente a

una participacin activa en su transformacin hacia una forma ms justa o al menosms adecuada a las necesidades humanas, que han encarnado particularmente los

jvenes en distintas partes del mundo y de diversos modos. (UNESCO: 2011)

Esta situacin plantea un primer desafo para los educadores en (Bio)tica,ligado a los valores que se promueven como parte de este contexto que hemospresentado.

Todos los cambios poltico-econmicos conllevan una determinada visin delmundo y de la sociedad, al tiempo que cristalizan ciertas ideas sobre lo correcto

y lo incorrecto, y por esa razn promueven tambin ciertos valores o, por el con-trario, como los ha llamado Martnez, contravalores (MARTNEZ, M 2004: 36).

En este proceso de transformacin que comenz en nuestra regin en los aosnoventa se visualiza el predominio de algunas tendencias. Son tiempos de:

- el predominio del saber hacer y de las habilidades tcnicas por sobre los saberestericos,- el pragmatismo que privilegia las habilidades procedimentales sobre las actitudes,- la racionalidad estratgica e instrumental como base de relaciones sociales e

individuales,- el valor del saber productivo sobre otros saberes,- medidas orientadas por estndares basados en la eciencia y en los resultadosms que en los procesos (el clculo de utilidad como medida de casi toda la acti-vidad humana),- la bsqueda del xito y el bienestar, basado en modelos de alta competitividad, y- el consumo como modo de vida.

Son los tiempos que Kundera (KUNDERA, M: 1996) supo llamar hace ya unosaos la levedad y que tan bien ha representado Bauman en los ltimos aoscon la metfora de la sociedad lquida: lo pequeo, lo liviano, lo ms portable


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signica ahora, mejora y progreso. Viajar liviano en vez de aferrarse a cosas con-sideradas conables y slidas () es ahora el mayor bien y smbolo de poder.La desintegracin de la trama social y el desmoronamiento de las agencias deaccin colectivas suelen sealarse con gran ansiedad y justicarse como efectocolateral anticipado de la nueva levedad y uidez de un poder cada vez msmvil, escurridizo, cambiante, evasivo y fugitivo. (). Cualquier trama densa denexos sociales, y particularmente una red estrecha con base territorial implica unobstculo que debe ser eliminado. Los poderes globales estn abocados al des-mantelamiento de esas redes en nombre de una mayor y constante uidez que esla fuente principal de su fuerza y la garanta de su invencibilidad. Y el derrumbe,la fragilidad, la vulnerabilidad, la transitoriedad y la precariedad de los vnculos yredes humanos permiten que esos poderes puedan actuar (BAUMAN, Z 2002:20). Sin duda este marco valorativo tambin es tolerante con un modelo globalcada vez ms injusto que va profundizando la brecha de la inequidad.

En este contexto el primer desafo es brindar una respuesta coherente a lapregunta de por qu educar en Biotica en tiempos lquidos, pregunta que trata-remos de responder en las pginas que siguen.

El segundo desafo que los tiempos nos presentan est en relacin con el pro-ceso de legitimar la accin moral. Al parecer el primer problema que hemos deenfrentar cuando vemos una sociedad que gira en un camino que consideramoserrado o regido por contravalores, no ser el de avanzar en la tarea de educar entica o educar moralmente. Ser, antes de eso, como primer paso, enfrentar a esa

sociedad lquida que no confa en la validez de un discurso moral.Cuando predomina la racionalidad estratgico-instrumental se produce una

crisis de legitimidad en las distintas esferas de la interaccin social que sueleconducir a una crisis de los sistemas normativos en primer lugar (los sistemasnormativos de la convivencia social; DE ZAN, J: 1993). Esta sera una de las crisisdel ethos y probablemente sea la que impacta con ms fuerza en las estructuraspoltico-sociales que remeda no ya una crisis de los valores como frecuentemen-te se ha dado en llamar, sino una prdida de la legitimidad de obra conforme avalores, poniendo en realidad en crisis el signicado mismo de la validez, en un

mundo que yace bajo el reinado de la racionalidad estratgica (DE ZAN, J, 1993).

El pensamiento estratgico ha cubierto de levedad tambin los trminos. Sepuede a tal n pasar revista de una de sus mejores expresiones en el campo de latica de la investigacin, donde se han puesto en cuestionamiento prcticamentetodos los trminos incluidos en las normas internacionales, de tal modo que cadavez cuentan con menos peso moral.2 Ellos pueden descubrirse en los debates so-bre explotacin, vulnerabilidad, induccin indebida, compensaciones y conicto deinters entre otros, en los cuales la diseccin del sentido ltimo del trmino (y, por

tanto, de la accin que el trmino signica), culmina desdibujando los bordes del

2 Para un anlisis sobre este aspecto, vase SOLBAKK, J: 2010.


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concepto y quitndole fuerza moral.3 Se impone entonces la tarea de relegitimarel signicado de conceptos que son esenciales para la educacin en (Bio)tica.

Este sin duda se plantea como un gran desafo para el educador en (Bio)tica yse liga a la tarea legitimadora, a ser creble, a derribar los muros de la racionalidadestratgica permitiendo llegar al ser humano que est all, al ser sensible y abierto,

al ser moral. Porque de otro modo su tarea ser tambin instrumental, ligada a lasatisfaccin de un objetivo establecido en una agenda y en un programa educativo.

Tomando en cuenta estas advertencias, intentar plantear dos aproximacionesa una respuesta a la pregunta que hemos formulado: por qu educar en Bioticaen estos tiempos?

Parece que al menos se hace necesaria la restauracin de un marco tico nor-mativo que pueda ser compartido por todos o por la mayora, orientado a hacerposible la convivencia democrtica en un marco de respeto y tolerancia; esto es,

dentro de sociedades plurales caracterizadas por la diversidad, los efectos de laglobalizacin y los propios de la sociedad de la informacin y de la tecnologas enla que vivimos (MARTNEZ, M 2004: 35). Pero tambin se hace necesario dar le-gitimidad y validez al hecho mismo de obrar conforme a ciertos valores comunes.Y ello parece estar en la base misma del proceso educativo, siendo insucientetransmitir conocimiento a quienes han de enfrentarse con estos problemas funda-mentales. Se requiere de un trabajo profundo orientado a la realizacin de esosvalores y a la promocin de ciertas actividades que tiendan a darles legitimidad.

Y entonces se plantea el tercer desafo, que se plasma en la pregunta de: Quvalores? Cules valores podran encarnarse en un marco tico normativo comn?

Sin duda una de las grandes crisis que ha debido atravesar la tica aplicada esla pluralidad moral, la llamada cada de los cdigos nicos (CORTINA, A 2006:55). Vivimos en un mundo plural, secular y libre, y en l aceptamos convivir conotros que cuentan con valores diferentes para la construccin de su propio pro-yecto de felicidad. Ello es parte de la riqueza de la vida en sociedad. Para ello serequiere de tolerancia para la convivencia pacca, y, an ms, tener la pretensinde establecer una base comn de valores sobre la cual se construye el propio

cimiento de la sociedad.

An sabiendo precisamente que hay distintas moralidades, y, por tanto, valo-res que orientan la vida moral y proyectos de felicidad de individuos y grupos deindividuos, consideramos que hay algunos valores que pueden ser buenos paratodos, que la historia ha mostrado que son valores que contribuyen a humanizar alos individuos y a hacer posible su vida en sociedad: ese proceso que Savater hallamado fabricar humanidad (SAVATER, F: 2006) Son valores que tienen preten-

3 Puede verse como ejemplo el artculo de Alan Wertheimer sobre explotacin en inves-tigacin clnica y la nocin que introduce de explotacin como ventaja mutua (WERTHEI-MER, A: 2008).


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siones de ser universalizables y que se han de realizar de maneras diversas ensociedades y contextos diferentes.

Esos valores parecen encarnarse en los DD.HH., los que se han convertidodesde el siglo XX en una base moral comn de la humanidad, unos mnimos querepresentan lo que consideramos que todos podramos defender en el marco de

un mundo diverso.Por encima de esos valores bsicos la tarea ser la construccin de un am-

biente democrtico que favorezca el respeto por la diversidad y la pluralidad, ydonde la interaccin est dada por el dilogo y una tolerancia activa, al decir deMartnez. (MARTINEZ, M: 2004).

Hoy se actualiza como nunca la necesidad de participar en procesos de tomade decisiones complejas, que son determinantes para la vida individual y social yque sin lugar a dudas estn atravesados por cuestiones ticas y ponen en juego

numerosos valores. Es por ello que se requieren ciertas competencias y saberespara participar de ellos y aportar a la resolucin de conictos de manera pacca,tolerante y prudente. Es para el desarrollo de esas competencias y saberes quese promueve la educacin en (Bio)tica, pero teniendo en cuenta los desafos quehemos planteado, porque son precisamente los cambios producidos en los ltimosaos los que han actualizado como nunca estas razones para educar en Biotica.

Lo que vamos a tratar de sostener es que la tarea de educar en Biotica tieneque ver con el desarrollo de esas competencias para participar activamente en los

procesos de toma de decisin, y que para lograrlo se requiere de cierta metodolo-ga educativa que parece estar reida con las formas tradicionales de enseanza.No compartimos la idea de que ensear Biotica sea lo mismo que ensear cual-quier otro saber, como, por ejemplo, el de la medicina clnica, sobre lo que se hanhecho diversas propuestas prcticas en particular con el uso de casos y dondeespeccamente se arma que el objetivo de la enseanza no es el de modelar elcarcter o promover ciertas virtudes (MCKNEALLY, M; SINGER, P: 2001).

2. Educando en Biotica: Cmo comenzamosLa tarea de educar en (Bio)tica comienza por esta primera etapa de descu-

brir esos valores y contina en un proceso que cuenta con distintos momentos.Aprender a descubrir valores: valores que llevamos dentro, lo sepamos o no,y otros que consideramos que son adecuados y apropiados para todos los se-res humanos, sin que nos sean impuestos, lo cual es aprender a pensar por smismos (NUSSBAUM, M 2005: 35-74). Aprender a aplicar esos valores: a lasdecisiones que tomamos y que queremos que otros tomen tenindolos en cuenta.Comprender que tomar decisiones implica asumir la responsabilidad de hacerlo yser capaz de justicarlas moralmente, pero tambin tener valenta para defenderlos valores que hemos identicado y en los cuales conamos. Aprender a dialogar


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y a deliberar con otros acerca de estos valores: debido a que hay otros valoresy otras moralidades con las cuales quiero y debo convivir, y de las que quieroaprender.

Cuando se piensa en la elaboracin de un programa educativo en Biotica esprobable que debamos iniciar la tarea preguntndonos qu queremos lograr y cu-

les son las metas de la educacin en Biotica. En 1996 la Comisin Internacionalsobre la Educacin para el Siglo XXI elabor un informe para la UNESCO bajo ladireccin de Jacques Delors que se ha hecho rector en este tema, proponiendocuatro pilares de la educacin (DELORS, J: 1996):

1. Ensear a conocer: el placer por aprender, adquirir los instrumentos de lacomprensin del conocimiento. Implica aprender a aprender para continuar incor-porando nuevos conocimientos a las estructuras ya establecidas.

2. Ensear a hacer: se reere a habilidades que permiten inuir sobre el propio

entorno. No slo ocios y tcnicas sino especialmente las habilidades para ac-ceder a las nuevas tecnologas de comunicacin que permiten tener acceso a lainformacin y al conocimiento, que es creciente.

3. Ensear a ser: el proceso de desarrollo de las potencialidades, las capacida-des de cada individuo, la promocin y el ejercicios de la responsabilidad individualtomando conciencia de lo que somos y aquello que somos capaces o no de hacery de ser.

4. Ensear a convivir: aprender a vivir con el otro, comprenderlo y participar

activamente en la sociedad.Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay

entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio (DELORS, J:1996). Finalmente la propuesta se enmarca en un modelo de capacitacin durantetoda la vida que se ha dado en llamar permanente.

Sin duda se espera que quienes vayan a trabajar en Biotica, sea en institu-ciones como los comits o comisiones, o sea como educadores, hayan logradoal menos los dos ltimos objetivos. Esto supone que parecen necesarias algunas

actitudes para aquellos que van a ser miembros de comits de Biotica y han deasesorar a otros, o quienes van a ser educadores en Biotica, o los profesionalesde la salud o de la ciencia que esperamos tengan un mejor obrar profesional o,nalmente, simplemente los ciudadanos que esperamos sean capaces de vivircon otros respetando y tolerando sus ideas y valores en el marco de sistemasdemocrticos.

Martha Nussbaum ha planteado que son necesarias algunas habilidades paracultivar la humanidad en el mundo actual (en su propuesta para la educacin

superior): la primera es la habilidad para un examen crtico de uno mismo y de laspropias tradiciones que nos permita experimentar lo que, siguiendo a Scrates,podramos llamarvida examinada (una vida que cuestiona todas las creencias y


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solo acepta aquellas que sobreviven a lo que la razn exige en cuanto a coheren-cia y justicacin. La segunda es la capacidad de verse a s mismos () como se-res humanos vinculados a los dems seres humanos, por lazos de reconocimientoy mutua preocupacin. La tercera destreza que debe poseer el ciudadano, estre-chamente ligada con las dos anteriores, se puede llamar la imaginacin narrativa.Esto es la capacidad de pensar cmo sera estar en el lugar de otra persona ycomprender las emociones, deseos y anhelos que alguien as pudiera experimen-tar (.) entender el mundo desde el punto de vista del otro es esencial para cual-quier juicio razonable (NUSSBAUM, M 2005: 28-34). Estos objetivos han tomadoun profundo inters en algunos autores preocupados por la enseanza de la tica,particularmente a estudiantes de medicina (SOLBAKK, J: 2006a, 2006b). Estasque Nussbaum llama habilidades pueden ser enseadas, pero parece que paraello se requiere de un determinado modelo de trabajo con los alumnos y es aqudonde el mtodo se torna de fundamental importancia.

Partimos de considerar que se requiere algo de aquellos que van a trabajar enBiotica (como mnimo) y que se aspira a lograrlo en la mayora de los individuos(como mximo). Se busca que posean ciertas actitudes, como tener una menteabierta a la opinin de otros, una disposicin activa para el dilogo, respeto porlas ideas de los dems, tolerancia hacia las elecciones, valores y principios querigen los objetivos de vida buena de otros individuos y comunidades, prudenciacuando se sostienen armaciones y especialmente cuando se toman decisionesque involucran a los dems.

La reexin crtica, la deliberacin, la argumentacin para participar de ese pro-ceso deliberativo, la construccin de consensos como objetivo deseable aunqueno siempre posible, son condiciones necesarias para la convivencia democrticaen grupos y sociedades, siendo algunas de esas actitudes requisitos indispen-sables de esa convivencia. La deliberacin es el mtodo para el razonamientomoral. Es el arte de incluir en nuestros juicios todos los elementos contingentes an de tomar decisiones sabias (GRACIA, D 2011: 84-94).

Y tal vez se podra decir que esto excede los objetivos de la educacin enBiotica. Sin embargo, debemos saber que si la Biotica ha venido a aportar algo

a los procesos de toma de decisin es el haber ofrecido espacios plurales, delibe-rativos y democrticos con la participacin de los directos interesados y donde seencuentren distintas moralidades para aportar a la resolucin de problemas ticos.Ello no ser posible si quienes participan de estos escenarios no cuentan con unadisposicin particular para ser parte de ese proceso deliberativo.

Entonces, educar en Biotica en estos tiempos requiere al parecer de algo msque mera transmisin de conocimientos. En tiempos de predominio de valores l-quidos y entrenamientos pragmticos orientados a resolver casos o evaluar proto-

colos a travs de check lists, guidelines o grillas de principios a aplicar de manerano reexiva, hace falta reformular la pregunta sobre por qu educar en Biotica, y


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dar una respuesta capaz de confrontar los desafos planteados y las necesidadesde los tiempos.

La racionalidad estratgica tambin ha producido su impacto en el campo de laBiotica y es importante reexionar sobre ello, como fue planteado para la ticade la investigacin (SOLBAKK, JH: 2010).

La educacin en biotica tiene mucho por hacer en estos tiempos complejos,siempre que no asuma un rol reduccionista y formal.

Tal como fue mencionado en referencia a los cambios econmico-polticos, esimportante comprender que los modelos educativos no son neutrales. Cada unode ellos parte de una serie de valores y conlleva presupuestos y una determinadavisin del mundo (tal cual lo mencionamos respecto a las distintas escuelas lo-scas que intentaron no slo dar fundamento a la Biotica, sino educar en ellos).Promueven tambin una actitud hacia la realidad y orientan hacia determinados

proyectos histricos. Un modelo pedaggico encierra unas hiptesis y unos su-puestos fundamentales, logra unos efectos maniestos y otros latentes sobre lossujetos y la realidad y, desde ya, propone estrategias de accin prctica y diversosestilos de trabajo y de accin. (VIDAL, S: 2010a). Tiene pre-supuestos, por ejem-plo, sobre el poder, el saber, el deber, los sujetos, que estn en la base de susmetodologas y que sin lugar a dudas van a reproducir en el alumno el lugar queconciben para las personas y para los ciudadanos como partcipes de un ordensocial determinado.

As lo dice Cortina cuando nos presenta dos modelos de enseanza de la tica(CORTINA, A 1996: 71): el modelo adoctrinador, en el cual el alumno es pasivo,slo escucha y absorbe, por lo que ha sido llamado tambin modelo bancario porsu referencia al depsito de saberes en alguien que se considera a priori vaco,y el modelo educador, que promueve la reexin crtica y la argumentacin pro-pia, desde las razones que considera adecuadas o desde otras que el alumno escapaz de buscar por s mismo, comprender y asimilar. En este enfoque se tornafundamental, la indagacin y confrontacin de pruebas y de razones como primerpaso para la comprensin y la reexin crtica sobre los problemas.

Avanzaremos en una propuesta que creemos se encuentra en esta lnea delmodelo educador para la educacin en Biotica.

3. Una propuesta de educacin para el cambio: LA EDUCACINPERMANENTE

La educacin permanente (EP) es una propuesta educativa que vio la luz yaa principios del siglo XX en Gran Bretaa (el trmino se emple por primera vez

en 1919; CAMPOS, A: 1989). En ella se consider que el proceso de enseanza-aprendizaje del individuo no tiene un principio y un n (relacionado con la edadtemprana y la juventud) sino que es un camino que dura toda la vida. El individuo


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participa de un proceso de aprendizaje a lo largo de toda su existencia, y, por tan-to, los procesos educativos deben contar con un desarrollo constante, sin punto denalizacin, y articulados con las prcticas y la realidad del propio sujeto.

Despus de los aos 60 la idea de EP fue redenida en sus fundamentos yobjetivos. En 1966 la UNESCO consider a la EP como rea prioritaria para los

aos futuros y poco despus, en la Tercera Conferencia Internacional sobre laEducacin de Adultos, en 1972, se la consider como el marco de ubicacin ydeterminacin de la educacin de adultos en general, y se constituy en ncleoprincipal del debate pedaggico (UNESCO: 1972).

Al decir de Campos, el concepto de EP se tradujo en una forma de respuestaa las crisis del neocapitalismo de los pases desarrollados, referido fundamental-mente a la expansin cientco-tecnolgica y al ritmo de crecimiento vertiginosode los conocimientos, que haca necesaria una permanente actualizacin de los

saberes y una estructura y metodologa para abordar la enseanza de adultos.(CAMPOS, A: 1989).

Estos cambios permanentes (que no son slo del campo tecnolgico, sino quetambin implican un impacto econmico social, poltico, cultural, etc.) requierensujetos con mayor capacidad de adaptacin, tolerantes, exibles a las transfor-maciones y a las diferencias, pero comprometidos con la realidad y capaces departicipar de los procesos de transformacin de una manera reexiva y crtica.

Dentro de la EP se han incluido distintas corrientes educativas (DAVINI, M

1989: 12): la pedagoga del diagnstico, la educacin a comunidades, la pedago-ga de la problematizacin, las pedagogas participativas, las distintas corrientescontemporneas de educacin de adultos, etc.

Desde hace aos hay iniciativas de la llamada educacin socrtica, con susvariantes, dependiendo de las pocas y de los contextos. En el siglo XVII diversospensadores de Europa y Amrica del Norte (y tambin en la India) empezaron acuestionar los modelos educativos basados en la memorizacin y obediencia ypropusieron mayor participacin de los alumnos en los procesos de aprendizaje.Estas propuestas fueron desde el Emilio de Rousseau a las propuestas de John

Dewey y de Matthew Lipman en un largo proceso de transformacin que llega has-ta nuestros das (NUSSBAUM, M 2010: 86-111). Las preocupaciones no estabanorientadas slo a la inclusin de la mayutica socrtica sino de esta idea que yacomenzaba a surgir sobre la ciudadana mundial.

El modelo de la problematizacin se incluye dentro de la EP, aunque tiene unorigen mucho ms antiguo, precisamente en ese modelo socrtico que le aportasu base de fundamentacin. El llamado enfoque socrtico, orientado fuertemen-te al cambio de actitudes a partir del proceso educativo, se diferencia claramente

del llamado enfoque pedaggico basado en las formas educativas tradicionales(GRACIA, D 1998: 185-194).


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En Amrica Latina el modelo de la problematizacin tuvo un importante desarro-llo a travs del programa de educacin de adultos impulsado por Paulo Freire enlas campaas de alfabetizacin masiva en Brasil. En esta propuesta la educacinse entiende como herramienta para la construccin de un sujeto crtico de trans-formacin social, recuperando los valores de la propia cultura como elementosproblematizadores de la realidad, a partir de los cuales se construye el programaeducativo. El aprendizaje, as, es factor de cambio de las actitudes y las propiasprcticas hacia un proceso de transformacin social. (FREIRE, P: 1972; 2002).

En el campo especco de los servicios de salud de Amrica Latina, laOrganizacin Panamericana de la Salud (OPS) realiz en los aos ochenta undiagnstico situacional que puso de maniesto diversos problemas, como: la es-casa denicin de objetivos del proceso educativo en el mbito de salud, activida-des que respondan a momentos coyunturales, intereses individuales o a circuns-tancias polticas, y en denitiva, un escaso desarrollo de la llamada educacin

continua (que ya haba sido propuesta por las facultades de Medicina, pero orien-tada a la formacin disciplinaria).

As, se realiz una propuesta para la regin que incorpor a su cuerpo tericoconcepciones derivadas de los procesos polticos y tcnicos que caracterizan eldesarrollo de los servicios de salud en contextos marcados por la crisis econmi-ca, los conictos sociales y polticos y las demandas de amplios sectores de lapoblacin por el derecho a la salud y el bienestar (OPS 1988: 8). El mbito propiodel trabajo se transformaba en el escenario natural donde debe desarrollarse un

proceso educativo inserto en la propia realidad, en los problemas reales y cotidia-nos del individuo, quien a travs de la situacin educativa puede convertirse enagente de transformacin de sus propias prcticas y de la comunidad en la quelas desarrolla.

Bsicamente, la propuesta intent adecuar los modelos educativos para po-der dar respuestas a la meta social planteada en 1978 por los pases miembrosde Organizacin Mundial de la Salud (OMS), Salud para Todos en el Ao 2000(SPT/2000), que propona una modicacin sustancial de los servicios y las insti-tuciones a partir de sus recursos humanos, y una serie de estrategias en la orga-

nizacin de los servicios de salud (MORENO, E: 1987), como la atencin primariade la salud (APS).4

Una de las lneas de desarrollo ms importante fue justamente la de capaci-tacin del personal que participara de distintas formas y con diversos grados deresponsabilidad en la aplicacin de estas estrategias (HADDAD, J; DE CANALES,F 1983: 69-85). Se intentaba analizar la problemtica sanitaria a partir de la propiarealidad poltica, socioeconmica y cultural en la que esos problemas se genera-ban, con participacin de la comunidad en la construccin de los problemas de sa-

4 Estrategia propuesta en la Conferencia Internacional sobre Atencin Primaria de laSalud en Alma Ata, 1978, para alcanzar la meta SPT/2000. Disponible en: http://www.paho.org/spanish/dd/pin/alma-ata_declaracion.htm. ltimo acceso: noviembre 2011.


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lud y en el diseo de acciones tendientes a resolverlos. Se alejaba de un modelobiologista y determinista de la causalidad de la enfermedad e introduca una inter-pretacin multifactorial, construida interdisciplinariamente, desde una perspectivasocial y epidemiolgica.

El nuevo modelo tambin prevea una reestructuracin de los propios servicios

y de los modelos de toma de decisin dentro de las instituciones, democratizndo-la, creando equipos interdisciplinarios, con participacin social, que emplearan lacapacitacin como estrategia para la transformacin. El proceso de capacitacindebe ser permanente, en el mbito de los servicios y relacionado con la proble-mtica real de la institucin y la comunidad. Debe apuntar a la creacin de unaconciencia crtica de los agentes de salud para con sus propias prcticas y abrircanales de comunicacin con la sociedad a la que se prestan las acciones desalud: el trabajo de educacin permanente se articula con y dentro de las comu-nidades (OPS 1989: 23).

Este enfoque estratgico que propuso a la EP como herramienta para la trans-formacin aport conceptualizaciones de enorme valor en el anlisis de un proce-so educativo de cambio, como los conceptos de poder, valor, saber, legitimi-dad, etc. y, fundamentalmente, la visin de que existe un paradigma hegemnicoque rige cada poca y sociedad y del cual las propuestas educativas forman parte,como ya se mencion.

A pesar de las metas planteadas hace poco ms de treinta aos por la OMS yaunque en Amrica Latina los sistemas polticos han alcanzado cierta estabilidad,

no se han alcanzado an cambios sustanciales en los sistemas de salud que ase-guren modelos equitativos en la accesibilidad y en el respeto por el derecho a lasalud. Lejos de ello, cada vez ms se profundiza la brecha entre pases centralesy perifricos y, dentro de los perifricos muchos sectores se encuentran excluidosdel reparto de los benecios del desarrollo en general y del cientco tcnico enparticular, as como de los servicios de salud. (PNUD: 2005, 2010; CEPAL: 2009).5

La proliferacin de las escuelas de administracin (management) para losagentes de salud son buena muestra de la misma tendencia. Quienes detentan

poder instauran contenidos y modelos educativos tendientes a legitimar y perpe-tuar las estructuras de poder que los sostienen con una verdadera liberalizacindel mercado de la educacin (NOVOA, E et al. 2007:1-14). Buen ejemplo de elloes la inuencia que la industria farmacutica tiene en los programas de grado yposgrado en las carreras de Medicina de algunos pases, de manera directa oindirecta (ELLIOTT, C: 2004).

5 Puede, a tal n, consultarse los datos elaborados por los Informes sobre DesarrolloHumano de 2005 y 2010. (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD, Ed.Munid Prensa, Madrid, 2005) y posteriores ediciones del mismo informe. Tambin el infor-me 2008 y 2009 de la CEPAL.


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A pesar de ello y de que los aos noventa fueron testigos de un fuerte retrocesode esta propuesta, la estrategia de EP ha abierto una brecha difcil de cerrar den-tro de los servicios de salud. El modelo ha replanteado las estructuras institucio-nales tanto a nivel macro- como micro-institucional. Es justamente en esta brechadonde creemos que hay un terreno frtil para insertar los proyectos de EducacinPermanente en Biotica (EPB) dentro de las instituciones de salud, a pesar de queno se encuentre ligado a un proceso de transformacin mayor.

La EP se ha aplicado tambin a distintos niveles: a la educacin de adultos(tambin llamada continua), a la educacin popular (como fue mencionado, en losprogramas de alfabetizacin), la educacin de grado y de posgrado en las escue-las de Medicina, con transformaciones curriculares en diversas universidades quehan ido siguiendo la tendencia, en base a un currculo basado en competencias yque utiliza la metodologa de aprendizaje basado en problemas (ABP).6 Tambinse ha aplicado a la ya mencionada educacin permanente en servicio, implemen-

tada por la OPS en el marco de Programa SPT/2000. Y, nalmente, en variaspropuestas de educacin para la ciudadana a distintos niveles.

4. Pedagoga de la problematizacin

Se la ha llamado tambin pedagoga de la pregunta. Apunta a un pensar yreexionar colectivo y cooperativo que indaga la realidad para problematizarla,en contextos reales. Es una accin intersubjetiva tendiente a la construccin de

problemas a travs de la interaccin dialgica, es decir, en la propia accin deli-berativa, y que se lleva a cabo a travs de preguntas que requieren la formulacinde argumentos para responderse. Este anlisis, este preguntarse, es un acto queel sujeto debe realizar con otros, que comparten su problemtica y su realidad; esun pensar colectivo y cooperativo.

El modelo fomenta el espritu creativo de los sujetos, su imaginacin, su reexi-vidad, su autonoma, su capacidad crtica y transformadora, pero tambin su es-pritu cooperativo, ampliando el sentido de responsabilidad y solidaridad. Y apelaa la reexin crtica y a la argumentacin como formas de evitar que los alumnos

se sometan acrticamente a las tradiciones, a la autoridad o a las presiones desus pares, o a ciertas formas de heteronoma que suelen tener gran inuencia,especialmente entre los adultos y que con frecuencia son formas no evidentes deimponer valores o moralidades en los procesos de toma de decisin.

6 El modelo ms conocido de esta transformacin es el modelo de aprendizaje basado enproblemas que fue propuesto ya en los aos 70 y cristalizado en la propuesta de la Facultadde Medicina de la Universidad de McMaster, en Canad. Aunque las caractersticas de lametodologa no sean las mismas, la nocin bsica s lo es: esto es, que los estudiantes de

Medicina deben desarrollar ciertas competencias que les aporten una capacidad reexivasobre las situaciones complejas en las que deben tomar decisiones. Se plantea la educacinen contextos concretos, en la situacin de trabajo sobre la base de un currculo basado encompetencias y que utilice la metodologa de ABP (COUCEIRO VIDAL, A: 2008).


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Nos lo dice Nussbaum: si hemos de admitir que es vlido y enriquecedor po-ner en cuestionamiento los saberes tradicionales para poder darles una justicacin

razonable, se hace necesario medir el temple de aquellas armaciones que incluyenvaloraciones, por ejemplo sobre las mujeres, la sexualidad, la raza, la justicia social,y sobre otros valores que parecen estar en la base del orden social (NUSSBAUM,M: 2005). Ello tiene una enorme importancia para Amrica Latina, donde el pensa-miento tradicional hegemnico ha tenido gran inuencia no slo en la educacin,sino tambin en mbitos polticos y sociales y, por ende, en el campo de la Biotica.

Es este ejercicio de cuestionar, de indagar, el que conduce a los individuos apensar por s mismos, y a encontrar razones dentro de s que sustenten sus pen-samientos y creencias. Preguntarse sobre lo que sucede y sus causas permiteampliar el campo de comprensin de los conictos que se presentan especialmen-te cuando se trata de problemas ticos. Problematizar la realidad signica adoptar

una actitud crtica frente a ella y hacer presente la necesidad de transformarla. Esesta indagacin la que hace posible poner de maniesto lo social de la Biotica(VIDAL, S: 2010b).

Este modelo educativo ha recibido numerosos cuestionamientos desde la anti-gedad, y aquellas crticas parecen hoy seguir teniendo la misma fuerza, en par-ticular desde quienes no desean que ciertas creencias acepten ningn tipo decuestionamiento. Pero si se piensa que vivimos en un mundo plural, aqul queEngelhardt llam de extraos morales (ENGELHARDT, T: 1995), no parece ha-

ber grandes posibilidades de convivencia y de resolucin pacca de conictosque no sea dialogando, argumentando y tratando de encontrar juicios razonablesy racionales para aquello que se intenta sostener y defender ante otros. Si quere-mos promover sujetos autnomos, capaces de pensar por s mismos y de vivir ensociedad, de debatir con otros sobre problemas de terceros, como es el caso delos miembros de Comits de Biotica, deberamos pensar ms detenidamente enestos procesos que en los conocimientos que esperamos los alumnos aprendan.

Cul es la tarea, entonces, del educador en (Bio)tica en este modelo de edu-cacin problematizadora?

- Acompaa el proceso dialgico: interroga y cuestiona- Propone normas para el dilogo democrtico y las hace ejercitar todo el tiempo- Establece junto con el grupo los caminos para identicar valores (comenzando

por el descubrir)- Aporta las formas de indagar nuevo conocimiento (mtodos y fuentes de bsqueda)- Brinda conocimientos tericos, si es necesario (a travs de clases o de interven-

ciones)- Promueve el debate sobre la priorizacin de problemas

- Invita a identicar posibles vas de solucin- Interroga sobre la justicacin de las alternativas (argumentacin)- Promueve la argumentacin para la defensa pblica


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Tambin el educador debe ofrecer distintos caminos para el desarrollo de lascompetencias requeridas. Adems de los recursos tradicionalmente empleadospara la educacin, como son lecturas varias, clases, discusin de casos, se hanpropuesto como estrategia fundamental apelar a recursos que estn en relacincon expresiones artsticas como la novela, el teatro y fundamentalmente el cine(MICHEL FARIA, J; SOLBAKK, J: 2012; COLT, H: 2011). Estos recursos que,muchas veces olvidados, han tomado renovada energa en los ltimos tiem-pos, se tornan de fundamental importancia para el desarrollo de lo que se hallamado la imaginacin narrativa, como base esencial para la interaccin moral(NUSSBAUM, M 2005: 117-148). Las artes cultivan las capacidades de juicio ysensibilidad que pueden y deben expresarse en las opciones morales. El arte dela narrativa (la novela) tiene el poder de hacernos ver la vida de quienes son dife-rentes a nosotros con un inters mayor al de un turista casual, con un compromisoy entendimiento receptivos y con ira ante la forma en que nuestra sociedad rehsa

a algunos la visibilidad (NUSSBAUM, M 2005: 121).Pero tambin es interesante ir ms all en este punto: la imaginacin narrativa

otorga una cierta empata, permite reconocer lo que otros seres humanos sienten,ponerse en el lugar del otro e imaginarnos all, evidenciando nuestras debilidadesy vulnerabilidades, nos abre a otros individuos, lugares, culturas y nos hace mssensibles al sufrimiento de otros grupos sociales que no se pueden expresar, (losllamados sin voz) y, nalmente, nos permite involucrarnos en el sentido mismode la justicia (NUSSBAUM, M 2005: 118-126).7

La propuesta educativa entonces, apunta ms a los propios individuos que alos contenidos que debemos incluir en el proceso educativo. Esto no signica quelos contenidos o los conocimientos puedan ser dejados de lado, sino que lo quecambia es el tipo de conocimientos (en este modelo, ms vinculados a las propiasnecesidades detectadas en los problemas, el momento en el que ese conocimien-to ingres al proceso educativo y la forma en la que lo hace, no como transmisinsino como una bsqueda y una indagacin por parte del propio alumno).

Este modelo fue aplicado en una experiencia llevada a cabo con la Red deComits de Biotica en el Ministerio de Salud de Crdoba, Argentina, durante ms

de 10 aos (1996-2008), trabajando en el marco de la educacin permanente deadultos en Biotica con estos procedimientos (VIDAL, S: 1998, 2001). Tambinse ha aplicado en otra experiencia ms reciente, en el Programa de EducacinPermanente en Biotica de la Redbiotica/UNESCO, pero con la modalidad virtuala distancia (ver el artculo de M. Arrieta y S. Vidal en este libro).

Y hoy podemos decir que si aprender Biotica signica el desarrollo de ciertas com-petencias que se expresan en: ser capaz de identicar problemas ticos y deliberarsobre esos problemas, ser capaz de dar razones y de argumentar y defender ese argu-

7 Nussbaum desarrolla estas ideas bajo el nombre de sentido de compasin, y estable-ce las diferencias de este concepto con su signicado en el campo religioso.


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mento frente a otros a los que respeto, comprendo y escucho, y ser capaz de ponerseen el lugar del otro cuando sea necesario comprender mejor, entonces hemos educadoa muchos miembros de comits. En menor medida hemos dado clases, libros y artcu-los, porque tratamos de que sean los propios alumnos los que realicen las bsquedasbibliogrcas con el apoyo y el acompaamiento del equipo docente. Los conocimien-tos son indispensables, pero no sucientes para la enseanza en Biotica.

En el campo de la Educacin el modelo no slo apunta entonces a una metodologade la pregunta sobre los problemas identicados, sino que adems ha de problematizarlas metas y el contenido del proceso de enseanza-aprendizaje. Esto, aplicado a la en-seanza de la Biotica, signica formularse como primera pregunta qu se persigue conla enseanza y cmo hemos de lograr ese objetivo, como fue formulado al comienzode este trabajo.

Adems de la enseanza de la Biotica, el modelo aporta al mismo tiempo un pro-

cedimiento, tanto para la construccin de problemas ticos a partir de situaciones com-plejas, como para llevar a cabo el proceso deliberativo de grupos que asesoran sobresu resolucin, como son los Comits Hospitalarios de Biotica, porque no ser posibleinterrogarse y responderse sino a travs de un proceso deliberativo que cuente conciertas reglas de respeto y tolerancia (BRUSSINO, S: 2002).

De este modo, la educacin problematizadora en Biotica es un aporte no slo ala resolucin pacca de conictos ticos en el campo de la salud, sino una va parael cultivo de la tolerancia y el debate plural en las nuevas democracias, logrando quese tomen decisiones ticas en un marco de libertad, diversidad, respeto y participa-

cin. Pero tambin es una contribucin a la realizacin de algunos valores importantespara las profesiones (no slo las de la salud) y las instituciones, tanto las de Biotica(Comisiones, Comits de Biotica y Comisiones Nacionales e Internacionales) como laspblicas, en el seno de los gobiernos.

Si aceptamos la denicin de problema como una brecha entre la realidad observa-da y un valor o deseo de cmo debe ser esa realidad para un determinado observador,sea individual o colectivo (RVERE, M: 1993), la enseanza de la Biotica ha de ponerluz en la forma en la que nos disponemos a atravesar esa distancia, ese camino que

signica sin duda un andar activo, un andar transformador. De ese modo se hace pre-sente la necesidad de transformar la realidad, aproximndose al horizonte normativo.

El modelo, entonces, orienta no slo a cambiar individuos en sujetos capaces dedescubrir valores, de reexionar crticamente frente a ellos y de deliberar argumenta-tivamente en las decisiones a las que se enfrentan, sino fundamentalmente los hacecapaces de participar activamente en las decisiones de orden social que deben com-partir con otros, en el proceso de construccin de sociedades ms igualitarias, justas ydemocrticas, para lo cual es necesario adems asumir una actitud activa como prota-gonistas de ese proceso de transformacin.

Tal vez la Biotica no debera conformarse con menos que eso cuando encara unproyecto educativo.


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La deliberacincomo estrategia educativa en Biotica

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1. Introduccin

La deliberacin, al igual que cualquier otra estrategia o instrumento metodolgi-co al servicio de la enseanza de la tica y de la Biotica, supone una condicinprevia por parte de quien ensea y de quien aprende: el querer obrar bien. Anadmitida la problematicidad, en ocasiones cercana al enigma, que tal propsito

entraa, si ste no est presente, cualquier estrategia est destinada al fracaso.Sin embargo, la educacin tica tambin ofrece una chance transformadora, puesno est dicho que no sea posible, a cualquier altura de la vida, producir una con-versin en el interior de uno mismo a partir del contacto (tanto mejor cuanto msdesestabilizador de seguridades) con los problemas morales.

Desde esta perspectiva, lo que da sentido a todas las herramientas pedag-gicas en la educacin Bio(tica) no es que los alumnos adquieran nuevos cono-cimientos y habilidades, aunque stos son, desde luego, imprescindible: se trata

de algo ms profundo, de una transformacin de nuestro propio ser. Esto es loque buscaba Scrates en sus dilogos con sus discpulos, la posibilitacin de uncambio en la perspectiva de abordaje de los problemas, y hasta en la orientacinde la propia vida (GRACIA, D 2000b: 186). No parece exagerado decir que todoproceso docente que no transforma de algn modo la existencia, no hay duda quees puramente externo y libresco. Ah se ha perdido el ncleo y ha quedado sola-mente la envoltura (GRACIA, D 2000b: 188).

Precavernos de la envoltura, de la hojarasca, que puede permanecer an cuan-do se hubiera secado la savia que nutre los autnticos procesos educativos, es

lo que justica las reexiones contenidas en el presente trabajo, que no son sinoeso: reexiones, suscitadas en parte por lecturas provocativas provenientes dedistintas cepas loscas, en parte surgidas de la prctica de la enseanza dela Biotica a estudiantes y profesionales de la salud, alimentada por unas pocascertezas y unos cuantos interrogantes.

Algunas de estas reexiones son de carcter general y se reeren a los pro-cesos deliberativos en cualquier mbito donde se deben tomar decisionespblicas,1 otras se reeren a la deliberacin en situacin educativa, donde el

proceso deliberativo se pone en marcha a partir de una cierta forma de expe-rimento moralmente problematizador diseado de antemano con ese propsi-to. Si bien ambos modos de deliberacin se diferencian bsicamente porque elsegundo, afortunadamente, no est afectado por la perentoriedad de la accin,comparten las mismas caractersticas, y an ms: podra decirse que sin esasexperiencias deliberativas provocadas con nes educativos, la deliberacin p-blica se pierde una excelente oportunidad de mejorar su performance ensean-do a los ciudadanos cmo tratar los asuntos comunes (NUSSBAUM, M: 1997).

1 Esto es, atendiendo a la dimensin pblica de las profesiones, por la cual el profesionaldebe estar siempre dispuesto a dar razn pblicamente de las decisiones que toma en elejercicio de su profesin, an cuando nadie se lo requiera de hecho.


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En la literatura tica y poltica actual, el trmino deliberacin presenta algunasambigedades y es utilizado con diferentes signicados, segn el contexto y lacorriente losca: como dilogo, debate o discusin, e inclusive, en ocasiones,como conversacin. Puesto que en este trabajo estamos interesados en la delibe-racin como estrategia educativa en Biotica, cabe realizar algunas precisionessobre nuestro modo de entender la deliberacin como forma de razonamientoprctico que, como tal, puede aprenderse y ensearse. De ah que la deliberacinpueda constituirse en un mtodo de toma de decisiones en cuestiones de Bioticay que deba justicarse su marco de referencia, como en el caso de cualquier otromtodo.

El trmino deliberacin proviene del latn deliberare, cuya raz es libra, de don-de procede librare, que signica pesar. En sentido gurativo, deliberar equivalea pesar el pro y el contra con vista a una decisin a tomar (FOULQUIE, P: 1967).Lo que pesamos o balanceamos razonadamente son los motivos que tenemos

para hacer o dejar de hacer una cosa. La importancia de esta relacin constitutivaentre la deliberacin y la decisin es que introduce un primer criterio metodolgicode relevancia prctica. La deliberacin no es una conversacin ni un mero inter-cambio de ideas (aun cuando ste sea sobre temas importantsimos) sino quedesemboca siempre en una decisin, aunque sta sea la de seguir deliberandoporque el tema no ha sido sucientemente examinado porque faltan elementos de

juicio como para decidir sobre la cuestin de fondo y se requiere pasar a un cuartointermedio, como sucede a menudo cuando deliberan los jurados o las cmarasparlamentarias. Lo cierto es que, mientras se delibera, se permanece en la inde-

terminacin. En este sentido, deliberacin tampoco es sinnimo de dilogo, yaque ste no conduce necesariamente a una determinacin.

Sin embargo, a partir de la transformacin dialgica de la losofa llevada a cabopor la Escuela de Erlangen y autores como Karl-Otto Apel y Jrgen Habermas, yla correlacin establecida por Habermas entre la tica dialgica y la democraciadeliberativa como teora poltica, dilogo y deliberacin se constituyen en pro-cedimientos equivalentes para tomar decisiones pblicas ticamente legitimadasen sociedades democrticas (DE ZAN, J: 1991). En este trabajo entendemos la

deliberacin en este sentido, como deliberacin pblica, asumiendo que la media-cin dialgica es constitutiva de la conciencia y que, an cuando un sujeto debadeterminarse en soledad, no existe mejor regulacin tica que poner en vigor enla propia autocomprensin reexiva la posible crtica de la comunidad ideal decomunicacin (APEL, K 1985: 413).

Tratndose la Biotica de una forma de abordar las cuestiones ticas implica-das en la salud y la vida que recurre a la reexin crtica y al dilogo intersubjetivopara gestionar los conictos, el dilogo resulta un componente fundamental de laeducacin en Biotica. Segn los lineamientos loscos, ticos, polticos que seasuman, biotica podr implicar muchas cosas diferentes, pero nunca podr sermenos que dilogo interdisciplinario, intercultural y moralmente plural.


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2. Dilogo interdisciplinario, intercultural y moralmente plural

El dilogo interdisciplinario en cuestiones de Biotica est determinado por lacomplejidad de los fenmenos de la vida y la salud, los cuales no pueden ser abor-dados desde una perspectiva dominante (losca, cientca, jurdica) sin cometerun error inadmisible. Como pauta metodolgica inicial de la deliberacin, podemos

decir que, en su carcter de tica aplicada, la Biotica requiere un intercambio deinformacin entre la teora tica losca y otras disciplinas especializadas capa-ces de proporcionar un panorama descriptivo de la situacin que, en cada caso,corresponde al problema que se tiene entre manos (MALIANDI, R: 2002).

La deliberacin en Biotica comienza con una adecuada y minuciosa conside-racin de la realidad, que no se limita a los hechos empricamente observablesde acuerdo a los parmetros cientcos. Por supuesto que stos son importantes,pero son tan slo una parte de lo que debemos tener en cuenta para tomar deci-

siones. Cuestiones tales como los deseos, creencias, temores, expectativas, hbi-tos, tradiciones, etc. de los implicados en la decisin no son detalles menores sinoque deben ser examinados en el proceso deliberativo con la misma minuciosidadcon que se consideran los hechos cientcos.

La necesidad de abordar tal complejidad desde diversas disciplinas, incluyendolo que la antropologa social denomina el punto de vista del actor para referirse ala perspectiva de los directamente afectados por una problemtica y que no repre-sentan una disciplina cientca (MENNDEZ, E: 2002), es hoy (al menos en teo-ra) un lugar comn en Biotica, lo que no signica que llevar a cabo ese dilogo

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