educacion y lucha de clases
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• UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
• FACULTAD DE FILOSOFIA
• ESCUELA DE CIENCIAS EXACTAS
• TUTOR: LIC. OMAR PEREZ
• ALUMNO: CHICAIZA ROBERTH
• EDUCACION Y LUCHA DE CLASES(ANIBAL PONCE)
• cátedra DE PROGRAMACION
• 2012-2011
Las fuerzas místicas que el primitivo suponía enlas cosas y en los seres, tenían el caráctercaprichoso y el humor difícil
En la sociedad primitiva la colaboración entre loshombres se fundaba en la propiedad común y enlos vínculos de sangre; en la sociedad quecomenzó a dividirse en clases, la propiedad sehizo privada y los vínculos de sangre
La aparición de las clases sociales tuvoprobablemente un doble origen: el escasorendimiento del trabajo humano y la sustituciónde la propiedad común por la propiedad privada.
HOMBRE-RELIGION
Las clases inferiores recibían así un
servicio extraordinario que la propia ignorancia en
que vivían, determinada por un trabajo sin descanso, hubiera
sido incapaz de realizar.
Para comprender de qué manera la
educación impartida por la clase
dominante sofocaba con sus recursos
variados las posibles rebeldías de las
clases dominadas, ya hemos visto cómo
actuaban la religión y el arte.
La religión, el arte y la sabiduría las hipnotizaban
diariamente con una misma apoteosis de
las clases gobernantes. No sólo existía una escritura
sagrada y otra profana, una música de los grandes y otra
de los miserables, una
inmortalidad para aquellos y una
mortalidad para éstos
Consolidar y ampliar su propia situación como clase dominante
Para ser eficaz, toda educación impuesta por las clases
poseedoras debe cumplir estas tres condiciones esenciales
Prevenir los comienzos de una posible rebelión de las clases
dominadas.
Cuando se dice que los monasterios fueron
durante la Edad Media las únicas universidades y las únicas casas editoras, hay
que entenderlo en el sentido de “universidades
aristócratas” y de “ediciones para
bibliófilos”.
Verdaderos “internados” en la acepción moderna del
vocablo, esas escuelas sometían a los alumnos a
una disciplina rigurosa que duraba muchos años.
La designación de “externas” se presta a
errores: eran externas en el sentido de que estaban situadas fuera del recinto
del convento, pero no en el sentido de que los alumnos concurrieran a ellas ciertas
horas y se retiraran después a sus hogares.
Las escuelas catedralicias, a decir verdad, habían existido desde
siglos atrás con una organización semejante a las monásticas y con la división también en externas para los laicos e internas para el clero.
La teología, por supuesto, estaba en el centro de sus preocupaciones pedagógicas. “Amar y venerar a Dios” era para Alcuino, la suprema
aspiración del sabio. Con semejante idea, inútil añadir que en las escuelas de las
catedrales, como en las escuelas de los conventos, lo que menos importaba era la
instrucción.
La burguesía, sin embargo, no podía rehusarles la instrucción en la misma medida en que lo habían hecho la antigüedad y
el feudalismo.
Las máquinas complicadas que la industria creaba sin
cesar no podían ser eficazmente dirigidas con el saber miserable de un siervo
o de un esclavo “¡Para manejar la barreta se necesita
aprender a leer!, gritaba Sarmiento (1811-1888) a Alberdi en una polémica
notoria.
El capitalismo incorporaba a sus planes el trabajo científico y la
libre investigación, como el feudalismo llevaba
adjuntos la religión y el dogmatismo. Favorecer
el trabajo científico, mediante escuelas técnicas y
laboratorios de altos estudios.
Las escuelas tradicionales, ni siquiera
las que habían nacido bajo la influencia directa
de la Revolución Francesa, eran capaces
de satisfacer esa exigencia. Lejos de las
influencias oficiales, a la sombra misma de las fábricas, como frutos
directos de la iniciativa privada.
BURGUESIA
La escuela laica no fue, sin
embargo, una victoria; apenas si
llegó a ser una transacción.
Después de la Revolución Francesa, la restauración
monárquica se acompañó en
todas partes de una reacción feroz
en las escuelas.
Tan feroz que provocó a su vez, de parte de la
burguesía liberal, un odio contra la Iglesia
casi tan ardiente como en las horas primeras
de la Revolución.
Desde entonces hasta hoy ha transcurrido
medio siglo. Por declaración expresa de
sus mismos teóricos
la burguesía no ha sido capaz de procurar a las
masas durante ese lapso de tiempo ni siquiera la
enseñanza mínima que estaba en su interés
asegurarles.
la burguesía no ha sido capaz de procurar a las masas durante ese lapso
de tiempo ni siquiera la enseñanza mínima que estaba en su interés
asegurarles. Si se toma como índice de la eficacia de la escuela el porcentaje de alumnos que recorren íntegramente el ciclo primario se llega a comprobar que
sólo un número reducidísimo está en condiciones de trepar todos sus grados:
Por boca de sus mismos ministros, la burguesía reconoce siglo y medio
después de la Revolución que sus escuelas no
aseguran a las masas el mínimo necesario de
enseñanza.
Y esa es la opinión que se insinúa en muchísimos pedagogos
contemporáneos, aun de los más lúcidos, como el autor del Plan
Jena, por ejemplo, cuando dice que el grupo de niños que se desgrana de
la escuela, y cuyo número como vimos asciende en Bélgica al 75% y
en Argentina al 80%,
Mas la nueva técnica no se redujo a eso
pero dejaba a cada uno continuaraisladamente su labor, así tambiénen la escuela los treinta o cuarentaniños apretados en un aula seguíansiendo, no obstante la comunidadlocal, algo así, permítaseme lametáfora, como “productoresindependientes”.
Tal como la escuela se mostrabahasta hace poco, y sigue siendotodavía, no había en ella ni unasomo de trabajo colectivo.Como en los primeros tiemposde la manufactura en que elpatrón agrupaba a los obrerosbajo un mismo techo paraahorrar así local, luz, etc.
