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ANA AYUSTE (COORDINADORA)FERNANDO GIL DAVID REYERO

MOACIR GADOTTI JORDI LLERAS

ALFONS MEDINA CARLOS ALBERTO TORRES

EDUCACION, CIUDADANÍA Y

DEMOCRACIA

III Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoría de la educación democrática centrada en la deliberación racional y el diálogo

ANA AYUSTE UNIVERSIDAD DE BARCELONA

1. In troducción

Con la «Teoría de la Acción Comunicativa» (1981^, Habermas sitúa el diálogo y la acción humana en el centro de las cienciis soc ales. Por su parte, Freire (1969, 1970)24 unos años antes, también labia concebido la educación como un proceso dialógico en el que pue­de decirse que educadores y educandos construyen intersubjetiva­mente el conocimiento. Después de una lectura atenta de ambos autores, podemos decir que el concepto de acción comunicativa de Habermas y el de educación liberadora de Fre:re comparten un horizonte normativo similar, pero mientras el primero explica en qué condiciones se ha de desarrollar el diálogo cuando personas li­bres buscan entenderse, el segundo se refiere a aquellas caracterís­ticas que éste ha de reunir para permitir el aprendizaje entre igua­les. Para ambos autores, las distintas esferas de participación so­cial, económica, política, cultural y educativa, necesitan regirse por principios democráticos y mostrarse sensibles a las diferencias para favorecer la comunicación libre de dominación (Habermas, 1989). Así, el desequilibrio que existe entre el sistema y la agsncia humana, a favor generalmente del primero, puede corregirse me-

24. En sus primeros libros Freire ya desarrolla una teoría de la educación que gira en tomo al diálogo y a los procesos de comunicación. Freire, P. 1969. La educación como práctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevideo; Freire, P. 1970. La Pedagogía d?I opri­mido; Tierra Nueva, Montevideo.

diante el potencial liberador de la comunicación que hace posible que las personas puedan expresar libremente sus necesidades e in­tereses y planificar, simultáneamente, acciones conjuntas. Como tendremos ocasión de ver en este capítulo, son muchos los ele­mentos de este tipo que coinciden entre las posturas de ambos au­tores y pueden, bajo mi punto de vista, sernos de gran utilidad pa­ra fundamentar una orientación teórica de la educación democráti­ca centrada en el diálogo y la inclusión de las diferencias.

Freire y Habermas comparten una visión transformadora de la realidad gracias, en parte, a la capacidad que atribuyen a las perso­nas para organizar planes de acción dirigidos a modificar su entor­no y sus relaciones. Ello, sin embargo, no les lleva a menospreciar las relaciones de poder que se establecen entre los sujetos y deter­minados grupos sociales en contextos mediatizados por el poder y el dinero. Es el caso, por ejemplo, de la empresa capitalista, el esta­do burocrático, los medios oficiales de transmisión cultural o el sistema educativo. De ahí que una parte importante de la produc­ción de ambos esté destinada a analizar los diferentes mecanismos de dominación social que se despliegan en distintas instituciones sociales o espacios sistémicos. En este sentido, con la noción de colonización ingenieril del mundo de la vida Habermas (1987) se refiere a aquellas situaciones en las que el sistema extralimita sus funciones y somete a los individuos en beneficio propio. Asimis­mo, Freire (1969, 1972) se refiere con el concepto de invasión cul­tural al proceso de hegemonía cultural que ejercen los grupos pri­vilegiados que ostentan el poder económico y político sobre los subordinados. Por esta razón, en ambos casos el proceso de trans­formación social depende de la posibilidad práctica y la disposi­ción que han de tener todas las personas para expresarse libremen­te y negociar el significado que otorgan a cada situación o hecho.

La confianza en el diálogo como un medio para coordinar la ac­ción transformadora les lleva a la necesidad de conocer mejor qué características reúnen aquellos procesos comunicativos que hacen posible que las personas se entiendan entre sí y puedan compartir objetivos comunes. Este es uno de los puntos de partida desde el que se disponen a indagar en qué condiciones se ha de dar el diá­logo para que todos los participantes tengan las mismas oportuni­dades de hablar y de ser escuchados sin miedo a ninguna represa­lia. De acuerdo con ello, se trata de averiguar cómo las personas

que hacen uso del conocimiento que proviene de la experiencia, el mundo de la vida o el sentido común, pueden conversar sobre asuntos que les conciernen con aquellas otras que manejan el co­nocimiento experto. Es decir, les interesa saber cómo el ciudadano o la ciudadana de a pie puede expresar su opinión sin temor a que sea descalificada por personas que ocupan posiciones de poder, dominan determinadas parcelas del conocimiento o utilizan un lenguaje innecesariamente complicado con la finalidad de barrar la participación de la mayoría. En este sentido, y desde un punto de vista práctico, las indagaciones de Freire y de Habermas resul­tan de gran interés porque un conocimiento más profundo de estos procesos nos va a permitir extenderlos a todos los ámbitos de par­ticipación ciudadana y de decisión política.

La noción de democracia deliberativa de Habermas supone que todas las personas deben participar en aquellos procesos de toma de decisiones que va a afectar a sus vidas de algún modo y, en este sentido, se corresponde en muchos aspectos, con las condiciones que ha de reunir una situación educativa dialógica en la que todos los participantes se perciben a sí mismos y simultáneamente como educandos y educadores. En ambas situaciones se parte de un es­cenario ideal en el que se da una intercambialibidad universal de roles. Es decir, un escenario en el que todas las personas adquieren las mismas oportunidades para actuar como emisor y receptor o como educando y educador. Para ello, los participantes deben re­conocerse mutuamente la capacidad para argumentar sus propias posiciones y para construir significados intersubjetivamente.

Antes de continuar hay que advertir que Freire y Habermas han sido acusados en muchas ocasiones de utópicos e idealistas en un sentido peyorativo. Sin embargo, pensamos que estas afirmaciones son erróneas como mínimo por dos razones. En primer lugar, nin­guno de los dos autores se ha dedicado a idear un modelo de socie­dad que sirva para ilustrar o para orientar el camino a aquellos gru­pos que no están conformes con el modelo social en el que viven; por el contrario, sus aportaciones se centran más en los procedi­mientos que en los resultados. En otras palabras, se han preocupa­do más por establecer las condiciones en las que la práctica demo­crática y la experiencia educativa se han de dar para que sean in­clusivas e igualitarias que en su contenido final. Y, en segundo lugar, las propuestas que realizan lejos de ser fruto de una mera es­

Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoría de la educación democrática I

peculación teórica, emanan de la observación de la realidad social y de las prácticas comunicativas en las que cotidianamente partici­pan las personas. Las personas utilizan el lenguaje y la comunica­ción para alcanzar acuerdos, resolver sus diferencias y vivir mejor, sin necesidad de recurrir a la violencia para ello. Esta constatación está de algún modo en el origen de ambas teorías y, seguramente por esta razón, las aportaciones de ambos autores giran en torno a la idea de producir una situación ideal de diálogo, en la que las de­cisiones políticas y el aprendizaje emanan de la participación in­clusiva de las personas implicadas y del acuerdo libre y racional entre ellas.

* En este sentido, con la noción de democracia deliberativa, Ha- bermas profundiza en una concepción de la democracia participa- tiva a partir de la caracterización de una situación ideal de habla y de una teoría del discurso en la que el conflicto puede transfor­marse en cooperación mediante la participación ciudadana, la de­liberación pública y la educación democrática. Para Freire, la edu­cación liberadora estimula mediante el diálogo el aprendizaje, así como determinados procesos en los que los participantes se ponen de acuerdo y coordinan sus planes para transformar aquellas situa­ciones que perciben como injustas. La centralidad que ambos auto­res atribuyen al diálogo es lo que nos ha animado a establecer co­rrespondencias entre algunas de sus ideas. Por otra parte, pensa­mos que pueden servirnos de gran utilidad para desarrollar una teoría de la educación democrática basada en el diálogo y en la in­clusión de todas las voces. Es por ello que vamos a dedicar este ca­pítulo a ver los puntos de conexión entre algunos de sus plantea­mientos.

2. Un m odelo de democracia deliberativa

Frente a visiones elitistas de la democracia que pretenden reducir la participación a los sectores sociales más poderosos o a los más instruidos y que interpretan las diferencias culturales, de género, de clase, etc. como un obstáculo para la comunicación, Habermas nos propone una concepción de la democracia deliberativa que concibe a todas las personas como interlocutoras válidas para par­ticipar en la toma de decisiones de todo aquello que les afecta. Ba­

L,as conm D U C iones a e n a u e rm a s y r r e i r c a u n a c e o n a uts la e u u u a c io ii aw nrocrau^a r u a

jo esta concepción de la democracia subyace un modelo de demo­cracia participativa que se fundamenta en una teoría del discurso y en una concepción de la persona como sujeto capaz de lenguaje y acción (Habermas, 1987). Es decir, el modelo de democracia deli­berativa de Habermas descansa sobre la competencia comunicati­va universal común a todas las personas. Por ello, trata de caracte­rizar las condiciones en las que se ha de dar una situación ideal de habla en la que todos los participantes disponen de las mismas oportunidades para hacer uso de la palabra.

Con el modelo de democracia deliberativa y la formulación de ¿ la Teoría de la Acción Comunicativa en la que se sostiene, Haber- mas se propone además contribuir a la realización de las metas emancipatorias de la modernidad. Se enfrenta de esta manera a los discursos postmodernos que pretenden dar por concluidos algu­nos de los principios que han orientado el proceso de moderniza­ción de la sociedad occidental. Para ello, desarrolla una teoría so­cial constructiva que no se detiene en el análisis crítico de la socie­dad, sino que es capaz de vehicular propuestas alternativas. Desde su perspectiva, la teoría debe proceder a identificar en las estructu­ras de la sociedad fragmentos de una «racionalidad comunicativa» ya existente, para luego reconstruirlos reflexivamente. Es decir, se trata de poner de relieve la capacidad del diálogo y las condicio­nes en las que se ha de producir la comunicación para que los par­ticipantes en una conversación tengan la oportunidad de entender­se entre sí y llegar a acuerdos sin necesidad de recurrir a la fuerza o a la imposición. De ahí que su propuesta no se limite a denun­ciar los excesos de la modernidad, vinculados entre otros al de­sarrollo del sistema capitalista, a la burocracia administrativa o a los procesos de reproducción cultural, sino que consiste funda­mentalmente en identificar otras formas de actuación para exten­derlas a los diferentes ámbitos de la sociedad y profundizar así en * la democracia.

Para Habermas (1987), uno de los errores de la modernidad ha sido asociar la racionalidad moderna única y exclusivamente con la racionalidad instrumental, en la que las personas hacen un uso instrumental del conocimiento de cara a trazarse unos objetivos y determinar los mejores medios para alcanzarlos. De ahí que el éxi­to y la eficacia se hayan identificado con los valores máximos de la razón. Por ello, Habermas busca en las estructuras de la vida coti­

diana otras maneras de actuar y de operar racionalmente y descu­bre cómo las personas son capaces de utilizar el conocimiento para entenderse y acordar planes de acción -racionalidad comunicati­va- y no sólo para dominar su entorno o sus relaciones.

; Al tratar la «razón» como «racionalidad», adopta la idea de que la razón es básicamente procesual. Lo que hace que algo sea racional no tiene que ver con su contenido, o con sus orígenes, sino que de­pende de los procedimientos que puedan seguirse para comprobar­lo. Con el concepto de situación ideal de habla, Habermas esboza el escenario en el que los sujetos persiguen entenderse sobre algún as­pecto en el mundo que les rodea y que se ha vuelto problemático. La motivación de entenderse provoca que las personas que participan en el diálogo o en la conversación pongan todos los medios para lle­gar a un acuerdo que les convenza a todos por igual.25 Estos medios son los que se identifican con los procedimientos básicos del ejerci­cio democrático y los que pueden ayudarnos a fundamentar una teo­ría de la educación democrática en términos comunicativos.

Con ánimo de ser breves, podemos decir que una situación ideal de habla exige que las personas prioricen como resultado final del proceso comunicativo la obtención del consenso más amplio posi­ble por encima, incluso, de sus intereses particulares o de su opi­nión personal. Pero, para ello, hay una serie de requisitos que se han de cumplir. Por ejemplo, las emisiones (ya sea en forma de enunciados o de opiniones) han de vincularse a pretensiones de validez y no a pretensiones de poder. Esta condición contiene va­rias implicaciones. La primera, es que los participantes en una conversación han de tener la posibilidad de afirmar, negar y cues­tionar la validez y la legitimación de aquello que se está diciendo. La persona que expone sus argumentos, por tanto, ha de poder fundamentarlos si se lo pide el resto de participantes y si desea que tengan cierta repercusión en el diálogo. La segunda y, como

25. Para ello es necesaria, como plantea Habermas, la intuición de que todo sujeto es capaz de acción. «Cuando a un prójimo lo tratamos como sujeto y no como a un opo­nente al que hay que neutralizar a toda costa o incluso como un objeto que podemos ma­nipular, le estamos suponiendo (inevitablemente) capacidad de responder de sus actos. Sólo podemos entrar en interacción con él, salirle al encuentro, por así decirlo, en el pla­no de la intersubjetividad, si presuponemos que, al preguntarle, podría dar razón de sus acciones. [...]. Es decir, tenemos que hacer una idealización, y una idealización que nos afecta a nostros mismos, pues vemos a los otros sujetos con los ojos que nos considera­mos a nosotros mismos» (Habermas, 1984:109).

Las contribuciones de Habermas y Freire a una tecría de la sducacidh democrática 71

consecuenc ia de la anterior, es que ninguna persona (o iistiti-ción) puede disponer de una situación de privilegio en el diá ogo, como podemos leer en la cita siguiente:

«En la situación ideal de habla sólo se permiten hablantes que comc agen­tes tengan iguales oportunidades de emplear actos de habla 'epreffintati- vos [...]. Esta reciprocidad en las posibilidades de autooresen aci0n.no re­presiva ni sujeta a humillaciones viene com plenentadi por u ia rec proci- dad de expectativas de comportamiento que excluye b s privilegio! en el sentido de una obligatoriedad sólo unilateral en las no-mas d? accim. Es­ta simetría de deberes y derechos puede garantizarse mediante la igualdad de oportunidades en el empleo de los a,c:os de labia regulativos, es decir, mediante una igual distribución de las oportunidades de m aidar y opo­nerse, de permitir y prohibir, de hacer promesas y retir irlas, de dar ;uenta y exigirla, etc.». (Habermas 1984:107)

Una pretensión de validez significa, por tanto, que u ra manifes- t tación o emisión cumplen las condiciones de validez (Habermas, 1987a: 63) o, en otras palabras, puede ser comprobada de algún modo. Desde esta perspectiva, Habermas distingue entre diferentes pretensiones de validez según las relaciones entre el ac or o 3l su­jeto y los diferentes tipos de mundo que reconoce. La verdad m re­lación al mundo objetivo, la rectitud norma.iva para el mundo so­cial y la veracidad con respecto al mundo subjetivo. Asimismo, es preciso que los enunciados sean inteligibles para lodos os partici­pantes. Las distintas pretensiones de validez sclo se temótizan cuando el consenso de fondo queda puesto en cusstión. Entonces aparecen preguntas como las siguientes. Cuando la inteligibilidad se torna cuestionable: ¿qué significa eso? o ¿qué quieres decii?, las respuestas a tales preguntas las llamamos interpretaciones. En el caso de que se torne problemática la verdad de un enunciado apa­recen preguntas tales como: ¿es eso cómo dices? o ¿por qué es así?, a estas preguntas les hacemos frente ~on explicaciones y afirma­ciones. Cuando la rectitud se cuestiona, hacemos preguntas como ¿por qué has hecho eso?, a estas preguntas respondemos con justi­ficaciones. Cuando, finalmente, en un contexto de interacción po­nemos en cuestión la veracidad del emisor nos preguntamos: ¿no se estará engañando? o ¿habla con sinceridad? Delante de esas pre­guntas el emisor ha de estar dispuesta a responder y argumentar

[ Educación, ciudadanía y democracia

sus motivaciones. De todo ello se desprende la importancia que adquieren los procesos de argumentación. Los participantes en una conversación han de estar dispuestos a argumentar sus posi­ciones, a exponerse a la crítica, a reconocer sus errores y, si es po­sible, a aprender de ellos cuando se dé el caso. Sólo así el resulta­do final de una conversación tiene capacidad para convencer al conjunto de los participantes.

Asimismo, el lenguaje, como medio para lograr el entendimien­to, debe estar sujeto también a una serie de condiciones. Por un la­do, debe ser inteligible para la mayoría y, por otro, se han de arti­cular en base a actos de habla ilocucionarios (Austin, 1971).26 Una de las críticas más comunes a la propuesta comunicativa de Haber- mas es la de haber ideado unas condiciones para el cumplimiento de la democracia que favorece a los grupos sociales más instruidos y con un mayor dominio del discurso. Sin embargo, para evitar precisamente este sesgo, hace especial hincapié en eludir aquellas características o condiciones del lenguaje que pudieran distorsio­nar el proceso comunicativo. Las emisiones que se realizan han de poder ser entendidas por todos participantes y los actos de habla no pueden esconder intereses ocultos a los que se declaran con el fin de condicionar la reacción de los participantes (actos de habla perlocucionarios).27

26. La acción comunicativa designa un tipo de interacciones que vienen coordina­das mediante actos de habla. Con el lenguaje realizamos ciertos tipos especiales de actos que son específicos de los signos y que se diferencian en tres tipos o niveles: lo que hace­mos, en el hecho de decir algo, lo que hacemos al decirlo y, lo que hacemos por el hecho de decirlo. Por ejemplo, veamos qué tipos de actos se realizan en un enunciado como el siguiente: ¿Quieres hacer el favor de callarte, por favor? Lo primero que hace quien emi­te esa petición es, justamente, decirla, por lo que lo primero que se produce es una locu­ción o actos locucionarios. Pero, en otro plano, lo que hace es pedir o rogar que alguien se calle. Pedir o rogar, no son locuciones en el sentido anterior, sino actos que se produ­cen al realizar locuciones; no son cosas que se realicen en el hablar sino más bien al ha­blar. A esta clase de actos Austin los denomina actos ilocucionarios. Además al decir eso, se afecta a alguien; puede suceder que el receptor de tal emisión convenga en callar­se o se sienta avergonzado o, simplemente, se enoje. A esos efectos que se producen por el hecho de decir algo, Austin les da el nombre de actos perlocucionarios. Persuadir, convencer, avergonzar son actos perlocucionarios (Austin 1971). El acto de habla ilocu- cionario es el crucial en la propuesta comunicativa de Habermas. Para éste, la comunica­ción sólo se desarrolla en condiciones ideales si se basa en este tipo de actos. De otra for­ma, estamos supeditando la comunicación a los efectos que puede causar en otros sujetos sin que éstos conozcan nuestra intención (actos perlocucionarios).

27. En este sentido, Habermas plantea «la distinción entre un consenso verdadero y uno falso, llamamos ideal a una situación de habla en que la comunicación no sólo no

Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoría ae laeaucacxm aem ccranca

Desde un punto de vista práctico, la situación ideal de habla es aquella en la que todas las personas implicadas tienen las mismas oportunidades para pedir la palabra. Así, todas dssemoeñan en el mismo grado los papeles de emisor y de receptor, isto es posible si se articulan los procedimientos necesarios para qae a s ' sea. Todos los participantes han de tener el mismo derecho a elegir y a propo­ner los temas a discutir. El tiempo utilizado para argumentar y de­batir las ideas ha de ser el mismo para todas las personas y lo mis­mo podemos decir del uso del espacio y de las condiciones técni­cas que se empleen. En síntesis, podemos decir que estas son las condiciones que le sirven a Habermas para establecer los princi­pios básicos que definen el tipo de acción comunicat va sobre la que edifica su propuesta de democracia deliberativa, en la que la validez del contenido acordado depende del uso conecto ie los procedimientos democráticos y del grado de aceptación entre to­dos los afectados. De este modo, como plantea elmisir.o autor, «la política deliberativa obtiene su fuerza legitimadora de la estructu­ra discursiva de una formación de la opinión y la voluntad que só­lo puede cumplir su función sociointegradora gracias s la expecta­tiva de calidad racional de sus resultados. De ahí que el nivel dis­cursivo del debate público constituya la variable más importante» (Habermas, 1998: 381).

Después de este breve resumen, se nos plantea sin duda la si­guiente pregunta: ¿en qué medida la propuesta habermasiana nos ayuda a conceptualizar una nueva versión de la educación demo­crática? Al situar la acción comunicativa en el centro de los proce­sos de toma de decisiones, el modelo de democracia deliberativa nos es de gran utilidad para orientar la gestión de las instituciones educativas y la elaboración del currículum a partir del diálogo y la inclusión de la voz de todos los participantes. Se trata entonces de abrir el sistema educativo al mundo de la vida de todos los partici­pantes y de estimular los procesos de deliberación pública para

viene perturbada por influjos externos contingentes, sino tampoco poJ las coacciones que resultan de la propia estructura de la comunicación. La situación ideal de habla ex­cluye la distorsión sistemática de la comunicación. Sólo entonces predomina en exclu­siva la peculiar coacción sin coacciones que ejerce el mejor argumento, la cual hace que se ponga en marcha una comprobación metódica y competente de las afirmaciones o puede racionalmente motivar a una decisión acerca de cuestiones prácticas» (Habermas 1984:106).

que la educación no sea el reflejo de los intereses y los valores de los grupos dominantes, sino de las aportaciones de todos los gru­pos de la sociedad. Desde esta concepción democrática de la edu­cación, la inclusión de las diferencias culturales, lingüísticas, de clase, de género, cognitivas... no se interpretan en términos de d é ­ficit o de retroceso democrático; sino, por el contrario, como una de las garantías fundamentales para sentar las bases de una demo­cracia cada vez más inclusiva.

Esta concepción de la democracia deliberativa aplicada al con­texto de las instituciones educativas supone que políticos, admi­nistradores y profesionales de la educación han de incluir la voz de los participantes y de la comunidad. En concreto, se han de po­ner de acuerdo en el qué, el cómo y el cuándo de la educación. En definitiva, como nos sugiere Amy Guttman (2001), la ciudadanía tiene derecho a decidir cómo educar a las generaciones futuras o participar en el proceso de «reproducción social consciente», como ella misma denomina.

, Para ello, necesitamos reflexionar acerca de una teoría demo­crática de la educación que reconozca la importancia que tiene que la ciudadanía participe en determinados aspectos de la política educativa. Esto es, que puedan participar en la toma de decisiones sobre la educación que quieren para sus hijos e hijas e, incluso, pa­ra sí mismos, siempre que respeten los principios de no represión y no discriminación en los que necesariamente se apoya la delibe­ración democrática (Guttman, 2001). Como señalan Apple y Beane (2000), las escuelas democráticas dependen, en parte, del cumpli­miento de esos principios y de la intervención del Estado allí don­de el proceso y el contenido de la toma de decisiones local sirve para privar de derechos políticos y oprimir a determinados grupos de personas. Es desde esta concepción que el modelo de la demo­cracia deliberativa de Habermas puede sernos de gran utilidad a la hora de desarrollar una teoría de la educación democrática en tér­minos inclusivos y comunicativos. El cumplimiento de las condi­ciones de una situación ideal de habla nos va a permitir, por un la­do, incluir la voz de todos los grupos sociales en condiciones de igualdad y evitar así cualquier fuente de discriminación y, por otro, sentar las bases de la deliberación racional para acordar coo­perativamente cualquier decisión educativa. De ahí que el resulta­do o el acuerdo final no tiene sólo capacidad para convencer a la

Las contribuciones de Habermas y Fieire a una teoría efe la edu. ¡ación dbmocrátí:a 75

mayoría de los implicados porque se sienten partícipes, sino qae además es el más potente porque obedece a las reglas del iiscuiso racional.

Para finalizar este primer apartado, recogemos en el cuadro qie viene a continuación algunas de las caracterísiicas ^ condiciones que ha de reunir una situación ideal de habla. Todas ellas £on apli­cables a los diferentes ámbitos de la acción social, y pueden sernos de gran utilidad a la hora de orientar acciones y políticas 3duca:i- vas desde esta concepción deliberativa de la democracia.

Características y condiciones necesarias para producir una situación ideal de tabla

Los sujetos hacen uso del conocimiento para alcanzar acuerdos que convenzan a todas las personas implicadas (racionalidad y acción comu­nicativas).

El lenguaje como medio para lograr el entendimiento ha de producir emisiones en las que se puedan reconocer las intenciones de las personas que las expresan (actos de habla ilocucionar'.os).

Los participantes en una conversación han de podír fundamentar sus posiciones (teoría de la argumentación).

Las explicaciones, interpretaciones u opiniones de los hablantes han de estar vinculadas a pretensiones de validez (inteligibilidad, verdad, rectitud normativa y veracidad).

Todos los participantes han de contar con las mismas oportunidades de desempeñar el rol de emisor y de receptor (intercambiabilidad uni­versal de roles dialógicos).

La coordinación de la acción emana de los acuerdes previos en're los participantes.

3. S istema, mundo de la vida y poder com un ica t ivo

Podemos decir que tanto Habermas como Freire sostienen una concepción dual de la sociedad. Esto es, conciben la sociedad inte­grada al mismo tiempo por las estructuras propias de los sistemas político y económico y por el sujeto o la agencia humana. Este aná­lisis les lleva a distanciarse de todas aquellas teorías que -como el

funcionalismo, el estructuralismo, el sistemismo o las teorías de la reproducción- perciben la sociedad como un sistema integrado únicamente por diferentes estructuras que interactúan entre sí, e interpretan la acción de las personas bajo el predominio de las mismas. Obvian, de este modo, la capacidad de los individuos pa­ra realizar actos originales y creativos. Contrariamente a esta forma de analizar la sociedad, ambos autores han puesto en evidencia la capacidad transformadora de la acción comunicativa. Desde sus respectivas teorías, el diálogo facilita el entendimiento entre las personas y les motiva a cooperar entre sí y a actuar coordinada­mente para participar en procesos de cambio. De ahí que si desea­mos valorar la tensión y las relaciones dialécticas que se estable­cen entre el sistema y la agencia humana, es preciso adoptar un análisis dual que deje constancia de la acción transformadora de las personas, de los movimientos sociales o de la sociedad civil en general.

Desde esta perspectiva, Habermas concibe la sociedad simultá­neamente como sistema y mundo de la vida. Mientras que el siste­ma integra las reglas, la organización, las instituciones y las rela­ciones de poder en general, el mundo de la vida está formado por las preferencias, las iniciativas y las aspiraciones individuales, más allá del influjo que ejerce el sistema sobre éstas. Su análisis teó­rico nos permite, de este modo, analizar las interacciones entre sis­tema y mundo de la vida de forma que éstas no siempre se rijan por un tipo de acción con arreglo a fines (acción instrumental) o se hallen bajo el control de los sistemas. Así, Habermas pretende re­cuperar el protagonismo de la acción humana en relación a la ca­pacidad colonizadora de los sistemas y demostrar cómo las perso­nas son capaces de guiar su acción en base a acuerdos mediados lingüísticamente (acción comunicativa).

En relación a la parte sistèmica de la sociedad, Habermas con­templa la constitución de la sociedad moderna como el desarrollo de la empresa capitalista y de la administración burocrática. Am­bos subsistemas están mediatizados o bien por el dinero en el caso del sistema económico o por el poder respecto al sistema político. Sin embargo, a pesar del influjo de estos dos medios en la vida de las personas y en sus relaciones, éstas no actúan siempre someti­das a los imperativos del mercado o del poder estatal. También ellas pueden incidir en el funcionamiento de éstos gracias a la so­

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lidaridad que se establece entre trabajacores, cons unidores o ciu­dadanos. De ahí que para Habermas las relaciones de intercambio , en tre sistema y mundo de la vida no son uoidireccioxales ) no persiguen siempre el beneficio propio. Gracies a la accim coordi­nada de los movimientos sociales y a una opinión púb ica activa los sistemas se tornan paulatinamente más permeables a las de­mandas de las personas. El poder que ejercen los diferentes subsis­temas o estructuras que integran la sociedad se enfrentan, portan­te, irremediablemente al poder comunicativo de la ciudadanía

Con el concepto de poder comunicativo, Habernas (1998) jone en el centro del proceso democrático las estructuras cominicaiivas de la opinión pública que constituyen una cooiple a red de senso­res que reacciona ante situaciones problemá'icas y estimula opi­niones influyentes capaces de dirigir el uso del poder. Les comuni­caciones políticas que se efectúan a través del filtro de 1» delibera­ción dependen de recursos del mundo ie la vida, de una cultura política que opera libremente y de una socialización política lus­trada, además de las iniciativas de las asociaciones y de los uovi- mientos sociales como formadores de opinión Desde esta perspec­tiva los sistemas político y económico son susceptibles de renova­ción y de cambio.

En la medida que el proceso de formación de la opinión pública • se activa, después de un período de recogida de información y de deliberación sobre un tema que se ha vuelto prob,emátíco, es ca­paz de incidir en el desarrollo y orientaciones futuras de ese a:on- tecimiento. Un ejemplo de este proceso ]o encontramos en el ta ta- miento que están recibiendo actualmenta los casos de malos tratos a mujeres. La tenacidad y el esfuerzo de los movimientos de nuje- res y unos medios de comunicación que se han sensibilizado sobre el tema están posibilitando el debate público. Debido a ello mu­chos representantes de partidos políticos y del sistema judicial es­tán recogiendo parte de las reivindicaciones y necesidades expre­sadas por las mujeres, y por una opinión pública favorable que en­cuentra deleznable este tipo de hechos e insuficiente e injus.a la respuesta que la sociedad da a esta situación.

La democracia deliberativa precisa así de sujetos capaces de en-¿ tablar un diálogo y un debate público en torno a razones para acor­dar la mejor solución o alternativa a un problema planteado. Desde esta perspectiva, la educación cobra un papel de espectacular lele-

78 Educación, ciudadanía y democracia

vancia. Un tipo de educación democrática que se compromete a ■ asegurar, por un lado, la adquisición de aquellos conocimientos y

habilidades que precisan las personas para elaborar una opinión bien fundada y, por otro, el desarrollo de las habilidades argumen­tativas y dialógicas necesarias para participar en los procesos de deliberación pública. Pero para que las personas se decidan a ex­presar sus opiniones e intereses, las instituciones sociales, entre ellas las educativas, han de articular procedimientos para la toma de decisiones vinculantes que sean de igual interés para todos. Este procedimiento ha de garantizar según Dalh (1999): a) la inclusión de todos los afectados, b) oportunidades igualmente distribuidas e igualmente eficaces de participación en el proceso político, c) igual derecho a voto en las decisiones, d) el mismo derecho a la elección de temas y en general al control del orden del día, y final­mente e) una situación tal que todos los implicados, a la luz de in­formaciones suficientes y de buenas razones, puedan formarse una comprensión articulada de la materia necesitada de regulación y de los intereses en conflicto.

Para Habermas (1998), toda asociación que institucionalice tal procedimiento con el fin de regular democráticamente las condi­ciones de su convivencfia se constituye en virtud de ello en comu­nidad de ciudadanos. Lo que mantiene unidos a los miembros de dicha comunidad es en último término el vínculo lingüístico que permite la comunicación entre ellos. El discurso obedece a reglas que tienen como finalidad favorecer la elaboración de un juicio imparcial; de tal forma, que ningún argumento o razón puede con­siderarse buena si parte de la premisa de que su concepción del bien es mejor o superior a la del resto de miembros de su comuni­dad o el de otras comunidades. La neutralidad del procedimiento, cuestionada desde diferentes posturas,28 depende entonces de la primacía de lo justo sobre lo bueno, fundada en términos de argu­

28. Para los comunitaristas como Taylor, esta «política del universalismo», pura­mente procedimental, ignoraría la vitalidad de los diferentes contextos culturales a la hora de conferir identidad a las personas, por otra parte, mantienen la tesis de que nin­gún enjuiciamiento puede desprenderse de una visión del mundo determinada. Mientras que los liberales ponen en tela de juicio que todos lo temas puedan tematizarse públicamente, tan sólo porque un participante lo considere relevante. Por ello insisten en la necesidad de mantener una clara línea divisoria entre lo público y lo privado(Habermas 1998).

Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoría d> la educeciön derracrática

m e n t a c i ó n .29 Y evita de este modo que díferen es maneras de en­ten d e r la vida o tradiciones culturales conpitar: entre-sí.

Ciertamente, los criterios señalados na los cumple sufiñente- * m ente hasta ahora ningún orden político, pero ello no ha de supo­ner una excusa para una implementación apoxim aiva del pro­ced im ien to . Los movimientos sociales, redes dudadm as, organi­zaciones no gubernamentales, instituciones educativas, sectores de economía social... son contextos privilegiados para practicar es- te tipo de democracia y pueden configurarse, por ello, en hilos co n d u c to res que extienden progresivamente b s procedimientos propios de la democracia deliberativa al resto de tramas seriales.

Sin embargo, uno de los obstáculos más impértante en to lo este proceso tiene que ver precisamente cor la educación y con el aprendizaje. La esoterización del saber experto y el u;o de un len­guaje excesivamente especializado impiden en muchas ocasiones que los ciudadanos puedan formarse una opinión bien fundade. Asimismo, como leemos en el siguiente fragmento: :<un entendi­miento discursivo garantiza, ciertamente, el tratamiento racionel de temas, razones, e informaciones; pero ello na podiá ser sino e l los contextos de una cultura abierta al aprendizaje y de u n perso­nal capaz de aprender. En este aspecto imágenes dogmáticas del mundo y patrones rígidos de socialización pueden constituir be­rreras para un modo discursivo de socialización» (Habermas, 199£¡, 403). De lo dicho hasta ahora se desprende la necesidad de dotaJ- nos de un modelo de educación democrática capaz de preparar a las personas para participar en cualquier debale que se considere de interés público, y de exigir cuando sea preciso q ie el conoc:- miento experto y el lenguaje especializado se hagao intel gibles. Igualmente, la inclusión de la voz de todos los participantes en las

29. «De ahí que podamos partir de que la práctica de la argumeniación constituje un foco en el que los esfuerzos de los distintos participantes en la argumentación, por distinto que sea el origen de éstos, desarrollan por entenderse, se salen al eacuentio unos de otros por lo menos intuitivamente. Pues conceptos cono el de verdad el de ra­cionalidad, el de fundamentación o el de consenso desempeñan en todas las lenguas ;1 mismo papel gramatical, por diversa que sea la interpretador, de que son objeto, y por diversos que sean los criterios con que son aplicados. Este es por lo menos el caso de las sociedades modernas, las cuales, al haber de operar cor el derecho pos:tivo, coa una po­lítica secularizada y una moral racional, han pasado a situarse en un nivel posteonvea- cional de justificación o fundamentación y exigen de srs miembros una actitudreflexrva respecto de las propias tradiciones culturales» (Habermas 1998: 389).

80 Educación, ciudadanía y democracia

condiciones de una situación ideal de habla, tal y como la hemos definido aquí, nos permite integrar otras visiones del mundo y avanzar así hacia un modelo de socialización más flexible. Esta forma de socialización deliberativa, plural y dinámica, exige que los participantes conpartan una serie de valores mínimos que tie­nen que ver en buena medida con los valores que afianzan la con­vivencia y la práctica democráticas.

4. Diálogo y educación

- De la misma manera que Habermas se ve obligado a pensar sobre la naturaleza del poder y sobre el tipo de relaciones que se esta­blecen entre sistema y mundo de la vida, Freire tiene la necesi­dad de reflexionar sobre la naturaleza política de la educación. Desde la perspectiva crítica que sostiene,30 concibe la educación como un tipo de acto político y se opone, por tanto, a la supuesta neutralidad educativa «que lleva a negar la naturaleza política del proceso educativo, para concebirlo sólo como una tarea que se lleva a cabo al servicio de la humanidad en sentido abstracto» (Freire, 1989, 57). Para Freire este es el punto de partida de una comprensión de las diferencias fundamentales que existen entre una práctica ingenua, otra astuta y una verdaderamente crítica. En este sentido, mientras la concepción ingenua niega íaj carácter político de la educación a causa de la falta de un entendimiento mayor de la complejidad del fenómeno educativo, la astuta ins- trumentaliza la supuesta neutralidad de la educación para justifi­car los privilegios de los grupos hegemónicos y favorecer así sus interesesÍLa educación crítica, por el contrario, parte del conven­cimiento del carácter político de la educación y del uso partidista que los grupos que ostentan el poder hacen de ella. Pero si bien resulta imposible comprender la educación como una práctica autónoma y neutra, ello no significa que la educación deba consi­derarse como ana simple réplica de la ideología y de los valores

^ dominantes. Las relaciones que se dan entre el sistema educativo , como parte de la sociedad, con la comunidad y sus organizacio-

30. En el capítulo anterior, Moacir Gadotti trata ampliamente algunas de las c o n t r i ­buciones más importantes de Paulo Freire a la educación democrática.

Las contribuciones de Habermas y Freire a ^na teoría de la e iu cac ió i democrática i l

nes sociales son dinámicas e incluso, a veceí, tirantes c incompa­tibles. Como los teóricos de la reproducción (Althugser, 1975; g o u rd ieu y Passeron, 1970; Baudelot j Establet, 1976; Bow es y Gintis, 1985), Freire comprende y crítica la ñmcion reproductora y legitimadora de las desigualdades sociales de la educación, pero a diferencia de ellos, no cree que ésta sea su única función. Por el contrario, atribuye a la educación la posibilidad de ccntri- * buir a transformar la realidad social, y confía en a capacidad de las personas para resistirse y oponerse a los procesos de domina­ción y extensión cultural.31

Freire ha logrado combinar, con ello, el lenguaje de la critica con el lenguaje de la posibilidad (Giroux, 1990). Y, en consecuen­cia, no se conforma con poner en evidencia .as limitaciones / los riesgos de la educación, sino que hace el esfuerzo, al mismo tiem­po, de imaginar y crear respuestas educativas capaces do combatir las discriminaciones sociales y culturales que supone la extensión de la cultura hegemónica. Por está razón, se opone tanto a las ten­dencias y a las críticas conservadoras como a las que previenen de la izquierda radical. A las primeras, poique pretenden que la edu­cación se adapte a los imperativos del mercado y a las normes de comportamiento de la ética dominante y, a _as segundas, porque interpretan la educación como un simple reflejo déla racionalidad capitalista y de sus jerarquías de poder, privándola así de su capa­cidad emancipadora (Freire, 1973).

Utilizando el lenguaje de la crítica, Freire ha diseñado uñateo- ' ría de la educación que profundiza en la comprensión ce las rela­ciones de dominación con la intención de superarlas. Pene en evi­dencia cómo las relaciones de dominación no provienen sólo de la extracción socioeconómica y el hecho ce que no existe ana forma universal de ejercicio del poder. La clase social, la cultura, el géne­ro, la edad o el nivel de instrucción, son algunas de las razones que están en la base de las discriminaciones que con mayor grado y de manera más habitual padecen las personas que forman parte

31. «Las relaciones entre la educación en tanto que subsistema y el sistema mayor son relaciones dinámicas, contradictorias y no mecánicas. La educación reprod ice la ideología dominante, es verdad, pero no hace solamente eso [...]. Las contradicciones que caracterizan a la sociedad [...] penetran en la intimidad de las instituciones pedagó­gicas en las que tiene lugar la educación sistemática y alteren su papel o el esfuelzo re­productor de la ideología dominante» (Freire, 1984,111).

Educación, ciudadanía y democracia

de los colectivos tradicionalmente excluidos. De ahí que las prácti­cas de resistencia y de lucha son también de diferente naturaleza y adoptan formas diversas.

Desde el análisis político de Freire, resulta importante entender que la dominación no se reduce al ejercicio del poder de unos gru­pos sobre otros. La creatividad y la capacidad de resistencia de las personas a ser asimiladas por el sistema limitan el proceso de do­minación. En ese sentido, su política cultural y su concepción edu­cativa representan un discurso teórico alrededor de la lucha contra todas las formas de opresión subjetiva y objetiva, así como una lu­cha por alcanzar formas de conocimiento y de interacción social que proporcionen las condiciones necesarias para la emancipación social y personal. De ahí que el análisis del poder que realiza Freire coincide con perspectivas duales como las que sostienen Habermas (1987) y Giddens (1995). Ofrece así una de las concepciones más dialécticas del poder de la teoría social contemporánea como nos sugiere la siguiente interpretación de Giroux (1990):

«El poder se percibe simultáneamente como una fuerza negativa y positi­va; su carácter es dialéctico y su modo operativo es algo más que simple­mente represor. Para Freire, el poder trabaja sobre y a través de las perso­nas. Por un lado, esto significa que la dominación nunca resulta tan com­pleta como para experimentar al poder sólo como una fuerza negativa. Por otro lado, significa que el poder se encuentra en la base de todas las for­mas de comportamiento en que las personas resistan, luchen o peleen por su imagen de un mundo mejor. En un sentido general, la teoría de Freire sobre el poder y su naturaleza dialéctica sirven a la importante función de ampliar el terreno sobre el cual opera. En este caso, el poder no se agota en aquellas esferas públicas y privadas en las que operan los gobiernos, las clases regentes y otros dominantes. Es más ubicuo y se expresa en una se­rie de espacios y esferas públicas opuestas que tradicionalmente se han ca­racterizado por la ausencia de poder, y por ende, de toda forma de resis­tencia». (Giroux 1990, citado en Freire 1990: 20)

En efecto, la percepción de Freire sobre el poder es contraria a posturas como las que se plantean desde la teoría de la reproduc­ción y desde el pensamiento postmoderno que sostienen una vi­sión unidireccional del poder. En ambos casos, el poder se limitó al poder que ejercen unos sistemas, grupos o sujetos sobre otros

Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoríade la educación dem ocrátca 8

con el fin de moldearlos y dirigirlos según su; intereses [Ayuste y Trilla» 2005). Sin embargo, Freire arremete contra esa con:epcicn y nos hace reflexionar sobre la capacidad de resistir, negociar y transformar que poseen los grupos subordinados cuando ;e organi­zan y actúan desde una posición crítica y comprometida. De la misma forma que para Habermas el proceso emancipatorio de la sociedad consiste en que los sistemas sean progresivamente más permeables a las proposiciones comunicativas del mund*) de la vi­da, para Freire, el poder de los sujetos se halla en su capacidad pa­ra liberarse de aquellos factores de opresión que limitan su capaci­dad para pensar críticamente mediante un proceso educativo basa- f do en el diálogo entre iguales.

Esta es una de las razones por las que Freire no se contenta con examinar única y exclusivamente los aspectos objetivos y estructu­rales que participan en las prácticas de dominación; sino que Um-*" bién le interesa indagar en cómo las personas internalizan su con­dición de oprimidos y participan por ende de esa situación.32 Este es uno de los puntos clave de su obra, el estudio sol)re cómo se ex­perimentan subjetivamente las formas de dominación y cómc se integran en la estructura de la personalidad obstacu.izanco, de esta manera, prácticas críticas de conocimiento y de interacción social.

La cuestión pedagógica estriba aquí en cómo contrarrestar estos factores subjetivos de dominación, y cómo combatir el fatalismo que se extiende en ocasiones entre los grupos silenciados que les lleva a pensar que las cosas son así porque siempie han sido así. Con esta finalidad, Freire considera que es preciso que los educa­dores y educadoras desarrollen una actitud comprometida con la educación que les anime a introducir los elementos necesarios pa- *’ ra debatir con los participantes cuestiones del siguiente tipo: ¿cuál es el origen de tal discriminación?, ¿a quién beneficia económica y Políticamente?, ¿a qué razones obedecen las diferentes fuentes de desigualdad?, ¿sobre qué grupos o personas se ejerce el podar?, ¿qué alternativas hay?...

32. El gran problema, según Freire, es cómo conseguir <jue las personas se liberen ando «han alojado» al opresor dentro de sí. Sólo en la medida qu? se descubran ‘(ale-

¡J} a1 opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogíc liberadora.entras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es paiecerse al opresor, es

mPosible hacerlo (Freire 1970: 41).

o** | DuuLauxuii, Liuaaaania y aem ocracia

5. Democracia de libe ra t iva y educación dia lóg ica

Las ideas expuestas hasta aquí pueden servimos para elaborar una teoría democrática de la educación que se construya sobre las ba­ses de la deliberación racional y del diálogo entre todas las partes y personas implicadas (administración educativa, profesorado alumnado, familias y otros sectores que representan a la ciudada­nía). Para ello, es preciso que se den las condiciones que exige el diálogo simétrico y racional, y que las personas implicadas se sien­tan autorizadas a participar en el proceso de definición de las fina­lidades educativas, normas de funcionamiento, currículum, cono­cimiento, etc.

De acuerdo con ello, la educación ha de ser sensible a todas las voces y ha de incluir las diferentes opiniones e interpretaciones que se dan sobre una misma realidad o situación con la finalidad

»de Alcanzar un mayor conocimiento o la norma más aceptable para to d o s/ía objetividad y la validez del conocimiento, norma, finali­dades, propuestas para la acción... provienen del acuerdo entre to­dos los participantes (Habermas, 1987).i Desde esta concepción, una comunidad educativa funciona en muchos sentidos como una comunidad científica. Ambas tiene cómo objetivo producir el co­nocimiento o el argumento que mejor explica la realidad o resuel­ve una situación que se ha vuelto problemática. Para ello, las per­sonas que participan en este proceso se ven obligadas a buscar in­formación, a contrastar sus opiniones y a negociar el sentido que atribuyen a cada circunstancia. De este modo, tanto los científicos sociales como los participantes en una experiencia educativa com­parten sus conocimientos y ponen en juego sus destrezas. Esto es válido tanto para la actividad propiamente educativa como para la relacionada con la organización o gestión del centro. Es decir, las condiciones para el diálogo y la deliberación racional se han de cumplir en el aula, pero también en una reunión del equipo de profesorado, una comisión de trabajo, una reunión de madres y pa­dres, un consejo de centro con representantes de la administración y del entorno, una asamblea escolar, etc.

-p. De ahí que sea preciso, por un lado, asegurar las condiciones necesarias para que todas las personas implicadas tengan la opor­tunidad de participar y, por otro, estimular la deliberación pública y racional sobre los aspectos educativos de interés general. Ello in­

Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoría de laeducaciö i democrática 85

cluye debatir y decidir sobre aspectos que avecespuecbn ser con-1 trovertidos como son: la necesidad o no de introducir laeducación sexual o la religión en el currículum, qué hicer con aqvellos astu- diantes que no siguen el ritmo del grupo, qué tratamiento se d i a la diversidad cultural, etc. Decisiones que implican confrontar dife­rentes cosmovisiones, puntos de vista, preferencias y estilos ce vi­da, y que no pueden por ello tomarse única y exclusivamente por un sector de la sociedad o por los políticos profesionales en solita­rio. En todo caso, los representantes políticos han de e:cuchcr las necesidades e intereses de los diferentes colectivcs que conforman la sociedad, y buscar el máximo consenso posible entie las fami­lias, los estudiantes, el profesorado y otros agentas de la comuni­dad. Para ello, la comunicación entre la política farmal y la políti­ca de base -que practica o puede practicar cualquier ciudadano- debe ser fluida y constante/

En este sentido,los principios de inclusión, participación y ar­gumentación desempeñan un papel determinante, y os ceitros educativos se convierten en espacios de aprendizaje en los qce los participantes aprenden a defender sus ideas y a utilizar las reglas del debate racional. Las únicas limitaciones a este debate son las que proceden del propio procedimiento democrático y al hecho de que ninguna decisión que se tome en el transcurso de éste pue­de ir orientada a excluir a una determinada persona o grupo so­cial. Se trata, en definitiva, de que los centios educativos se cons­tituyan en espacios libre de dominación (Aguiai, 2004) para que el diálogo se desarrolle libremente y las personas tradicionalmen­te excluidas participen sin miedo a ser interrumpidas d descalifi­cadas.

Desde esta perspectiva de la democracia deliberativa, las apor­taciones de Freire son de sumo interés. Para Freirá la educación se ha de entender como un proceso de aprendizaje entre iguales en el que los participantes construyen el conocimiento conversando.. El £ diálogo es para Freire el procedimiento más adecuado para incluir los saberes y las experiencias de los participantes, de forma que el resultado final supone siempre un conocimiento más profundo y amplio de la realidad. El mismo proceso deliberativo se convierte en el momento en el que se produce el mayor aprendizaje. Los par­ticipantes han de buscar información, compartir sus conocimien­tos, argumentar sus opiniones, contrastar y valorar las diferentes

86 I Educación, ciudadanía y democracia

aportaciones, hasta construir cooperativamente la explicación, re­gla, valoración, etc. que tiene la virtud de satisfacer a todos. De ahí que la educación dialógica confiere tanta importancia al pro­ceso como al resultado final de la acción educativa. Y trata, por ello, de que los participantes dominen las herramientas intelectua­les necesarias para que puedan actuar como sujetos autónomos frente al conocimiento experto. Es decir, que puedan formarse una opinión propia y participar en los debates públicos de aquellos te­mas que les conciernen y que, habitualmente, parecen secuestra­dos por los especialistas del área de conocimiento en cada caso (Giddens, 1995).

»> Por esta misma razón, un proceso educativo de estas caracte­rísticas, sensible a los conocimientos y a la opinión de los parti­cipantes, ha de contar también con la opinión de éstos a la hora de decidir qué objetivos y contenidos de aprendizaje se conside­ran necesarios, así como otros aspectos que hasta el momento se han considerado propios de los profesionales. Por tanto, el vitae o cualquier otro aspecto de la organización educativa, ha de ser el resultado de un debate público entre todos los sectores impli­cados en la educación. Eso mismo es lo que va a permitir que se evite la arbitrariedad y la hegemonía cultural de determinadas políticas educativas y culturales que tienden a privilegiar a un sector de la sociedad; y acaban por extender la cosmovisión, las pautas de comportamiento, el código lingüístico, los gustos... del grupo dominante. Se trata, por tanto, de incluir la voz de todos los participantes para confeccionar un currículum democrático que respete las diferencias e incluya las aportaciones de todos los sectores de la sociedad. De lo contrario, se está confiando dema­siado en la capacidad de educadores, administradores y políti­cos, y para actuar neutralmente, desprendiéndose de sus propias creencias.

Sin duda, a pesar de lo dicho, el educador desempeña un papel fundamental, pero en un sentido diferente al tradicional. Por un la­do, ha de actuar como un miembro más de la comunidad educativa en los procesos de deliberación y, por otro, ha de garantizar que se dan las condiciones ideales para que se produzca el diálogo entre iguales. Rompe, así, en parte, con la asimetría que caracteriza a la relación educativa tradicional, que otorga más poder al profesora­do, y cede parte de su protagonismo al resto de participantes (estu­

diantes, familias, movimientos sociales...). Asimismo, de acuerdo con la concepción freiriana de la educación, los roles de educador y educando necesitan intercambiarse permanentemente para que el conocimiento académico y vivencial de unos y otros se comple­mente, y se diluyan las fronteras entre los aprendizajes formales e informales en beneficio del aprendizaje significativo y cooperativo más amplio posible.

Por otra parte, la educación dialógica es, como venimos seña­lando a lo largo de este capítulo, inclusiva y sensible a las diferen­cias. Pero para que así sea, el educador ha de asegurar que todos los participantes disponen de las mismas oportunidades para ha­cer uso de la palabra, en especial aquellos colectivos que tradicio­nalmente han sido silenciados, como es el caso de mujeres, mino­rías culturales, personas sin formación académica, personas con necesidades educativas especiales, etc.; contribuyendo de este mo­do a que se reconozcan las aportaciones de estos colectivos y a su­perar determinadas prácticas de dominación.

Todo ello hace posible, según Freire, que el acto educativo en­globe al mismo tiempo el aprendizaje y la acción transformadora. Es decir, los participantes a través de este tipo de educación obtie­nen un conocimiento más profundo de la realidad y la posibilidad de acordar planes de acción para mejorarla. En efecto, la educa­ción dialógica, como la acción comunicativa, no se agota con la pro­ducción del mejor argumento o en el aprendizaje, sino que sirve para orientar la acción de los participantes en todos los ámbitos en los que participan. Es así como el conocimiento y los acuerdos ob­tenidos en diferentes espacios sociales y educativos adquieren su potencial transformador.

De lo expuesto hasta aquí, hemos podido observar ciertas co­rrespondencias entre algunas de las condiciones que definen la acción comunicativa en un proceso de democracia deliberativa, según Habermas, y las que para Freire requiere la educación dia­lógica. Por esta razón, pensamos que ambas aportaciones pueden considerarse complementarias y pueden sernos de gran utilidad a la hora de perfilar mejor una teoría de la educación democráti­ca centrada en el diálogo y la deliberación racional. Con esta fi­nalidad presentamos a continuación algunas de estas correspon­dencias:

Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoría de la educación democrática ^

rDttuoBoiwui Liuuaudina y aemocracia

Acción comunicativa Educación dialógica(Habermas) (Freire)

• En la acción comunicativa los participantes persiguen enten­derse sobre algo en el mundo.

• Todos los participantes tienen el mismo derecho a decidir el tema de la conversación o a proponer el orden del día.

• Distribución igualitaria entre los roles de emisor y receptor.

• La acción comunicativa produ­ce un mayor entendimiento en­tre los participantes y les permite acordar planes de acción conjuntos en la educa­ción dialógica los participantes dialogan para construir coope­rativamente el conocimiento, las normas, etc.

• Todos los participantes tienen las mismas oportunidades para dialogar sobre cualquier aspecto educativo.

• Todos los participantes son educadores y educandos al mis­mo tiempo.

• La educación dialógica favorece el aprendizaje entre iguales, es­tim ula los procesos de reflexión compartida y la acción transfor­madora.

6. Hacia un uso com un ica t ivo del aprendizaje

■f Habermas y Freire coinciden a la hora de diferenciar entre una for­ma instrumental y otra comunicativa de utilizar el conocimiento. Para ambos autores no se trata tanto de acumular conocimientos y saberes como del uso que los sujetos hacen de dicho saber. Con es­ta finalidad, Habermas distingue, como ya hemos visto, entre ra­cionalidad instrumental y racionalidad comunicativa. Y Freire, por su parte, plantea dos modalidades educativas distintas: la edu­cación como extensión y la educación como comunicación (o, si se prefiere, educación bancaria y educación liberadora). Tal y co­mo lo interpretamos aquí, el sentido de la primera modalidad vie­ne dado por la obtención y adquisición de saberes y destrezas para dominar el mundo o ser funcionalmente competente y, el sen tido

Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoría de la educación democrática

¿e la segunda, lo determina un acuerdo comunicativo sobre los as­pectos educativos que se consideran relevantes, teniendo como te­lón de fondo no ya las exigencias del sistema político o económico sino la idiosincrasia y los intereses de los participantes. Es decir, mientras que la educación como extensión responde a un tipo de racionalidad instrumental en la medida que la educación es un medio a través del cual el sistema dota al individuo de una serie de conocimientos y herramientas para que sea funcional, acate las relaciones jerárquicas y las normas establecidas. La educación co­mo comunicación responde a un tipo de racionalidad comunicati­va porque prevalece el entendimiento entre los participantes para definir conjuntamente el tipo de educación que se considera desea­ble, e incluye tanto aspectos referidos a las exigencias de la socie­dad como aquellos que tienen que ver con su transformación.

En el caso de la educación como extensión predomina, hacien­do nuestros los diferentes tipos de acción que recoge Habermas en su Teoría de la Acción Comunicativa (1987), la acción teleológica o estratégica,33 en la que la preocupación fundamental de los res­ponsables de la educación (administradores, educadores...) es adaptar a las personas a su medio según las necesidades de la em­presa capitalista y del estado. El currículum se confecciona me­diante la selección, supuestamente objetiva, de una serie de conte­nidos de la cultura oficial y, el éxito de la acción educativa viene determinado por el grado en el que los estudiantes adquieren di­chos contenidos y se amoldan a la sociedad. El énfasis se pone, de este modo, en el valor de la educación como mecanismo de repro­ducción de la cultura y de los valores dominantes, y en la adquisi­ción de determinados aprendizajes técnicos e instrumentales des­provistos del análisis del contexto social e histórico en el que emergen.

33. El concepto de acción teleológica ocupa desde Aristóteles el centro de la teoría filosófica de la acción. El actor persigue la consecución de un fin y para ello valora los medios más adecuados a aplicar. La acción teleológica se amplía y se convierte en ac­ción estratégica cuando en el cálculo que el agente hace de su éxito interviene la expec­tativa de decisiones de, al menos, otro agente, que también actúa con vistas de realiza­ro n de sus propios propósitos. El concepto clave es que el actor ha de optar entre diferentes opciones. Este modelo de acción es el que subyace a los planteamientos que en términos de teoría de la decisión y teoría de los juegos se hacen en Economía, Sociología y Psicología Social (Habermas, 1987: 122-123).

90 ¡ Educación, ciudadanía y democracia

Por el contrario, la educación como comunicación se corres­ponde con una clase de acción comunicativa,34 y se propone que los participantes interactúen entre sí y negocien qué tipo de edu­cación desean recibir a partir de sus necesidades e intereses; entre los que se incluyen también aquellos que están relacionados con el deseo de mejorar sus condiciones de vida, como es el caso de los aprendizajes instrumentales. El currículum, por tanto, no está ses­gado a favor de los grupos privilegiados ni se reduce a los aspectos instrumentales del aprendizaje, sino que recoge a su vez las apor­taciones de todos los grupos que conforman la sociedad sobre la base de la democracia deliberativa^ Esto es, sobre la base de la interacción y la deliberación racional entre todos los participantes en el contenido y en el proceso educativo a partir de un plan gene­ral que la sociedad ha determinado previa y democráticamente. De manera que, al final, los aprendizajes técnicos e instrumentales se incluyen como una parte importante de los aprendizajes a reali­zar, con la diferencia de que éstos se han acordado previamente por todos los participantes. Ello es así porque como plantea Frei-

% re: «por un lado, los estudiantes necesitan alfabetizarse respecto de sus historias, experiencias y la cultura del entorno inmediato. Por el otro lado, también deben apropiarse de aquellos códigos y culturas de los círculos dominantes, para poder trascender sus propios entornos» (Freire 1989: 65). En efecto, las personas nece­sitan que el valor de su cultura, tradiciones y formas de expresión sean reconocidas para poder participar en condiciones de igual­dad en todos los ámbitos de la vida social, pero, por otro, también es urgente que adquieran aquellos aprendizajes instrumentales que la sociedad prioriza con el objetivo de no quedar al margen de los procesos de participación económica, social o de cualquier

^otra índole.Desde esta perspectiva, la polémica en torno a la dicotomía en­

tre ambos tipos de aprendizaje, como si se tratara de procesos anta­

34. El concepto de acción comunicativa supone una interacción como mínimo de dos sujetos capaces de lenguaje y acción que entablan una relación interpersonal. E l o b ­jetivo es entenderse sobre una situación para planificar acciones conjuntas. El c o n c e p to central es el de interpretación, en el sentido de negociación de definiciones de l a situa­ción susceptibles de crítica. La acción comunicativa integra a su vez al resto de a c c io n e s que se establecen entre el actor social y su mundo (objetivo, social y subjetivo): a c c ió n teleológica, acción normativa y acción dramatúrgica (Habermas, 1987:124).

Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoría de la educación democrática 91

gónicos, es falsa. El uno sin el otro es insuficiente. Cuando el apren- * dizaje instrumental se desprende del comunicativo estamos frente a un tipo de educación que prioriza los aspectos técnicos de le misma, y se define como una actividad supuestamente neutra. Y cuando, por el contrario, es el aprendizaje basado en el diálogo el que se desentiende de los aspectos instrumentales, nos ene Mitra­mos ante un tipo de educación que favorece el reconocimiento de los estudiantes, pero que no les facilita las herramientas suficien­tes para superar la situación de exclusión que padecen determina­dos colectivos.

La oposición, por tanto, entre estos dos tipos de aprendizaje tiene como consecuencia la exclusión de los sectores más frágiles ’ de la sociedad. En un caso porque la educación se convierte en un proceso de colonización cultural que se edifica sobre la su­puesta neutralidad de los aprendizajes instrumentales y de la práctica profesional, y que tiende a excluir a los sectores de la so­ciedad que no forman parte del grupo privilegiado; y en el otro, porque el reconocimiento del valor de lo propio es insuficiente para vencer determinadas prácticas de dominación. Por ello, una experiencia de educación democrática debe proponerse, por un lado, apreciar las aportaciones de todos los grupos sociales y fa­vorecer el diálogo y la deliberación racional sobre las causas de opresión que padecen muchos colectivos sociales y, por otro, que los colectivos excluidos se apropien de los conocimientos y habi­lidades que la sociedad prioriza para que puedan participar en condiciones de igualdad en todos los ámbitos de la acción hu­mana. En palabras de Guttman, «la deliberación no implica sólo una habilidad. Requiere la habilidad de leer y escribir, calcular y desarrollar pensamiento crítico, así como también tener noción de contexto, entender y apreciar los puntos de vista de otras perso­nas» (Guttman, 2001: 15). Así pues, los referentes culturales, el ba­gaje experiencial y las vivencias de los participantes, son siempre el punto de partida pero no el de llegada. Sirven para favorecer el aprendizaje significativo y el diálogo como base de un conoci­miento más amplio gracias a las interacciones que se establecen entre personas de diferentes culturas, géneros, clases sociales, len-1» guas, etc.

Educación, ciudadanía y democracia

7. El papel del educador

Ciertamente, la educación tradicional y determinadas opciones tec- nócratas y conservadoras consideran el diálogo como una pérdida de tiempo y una devaluación de la educación, porque retrasa el proceso de aprendizaje de los estudiantes e impide que se apropien de los conocimientos realmente valiosos para la sociedad. Igual­mente, consideran la relación igualitaria entre educadores y edu­candos como una contradicción en los términos o una mala estrate­gia. Desde estas perspectivas el educador o la educadora debe limi­tarse a transferir los contenidos seleccionados por los profesionales con la finalidad de ganar tiempo para ofrecer el mayor número de conocimientos. Sin embargo, esta idea responde a una visión erró­nea de las cualidades educativas del diálogo. El diálogo no sólo no reduce posibilidades de aprendizaje, sino que las aumenta. A tra­vés del diálogo es posible, por un lado, partir de los conocimientos previos de los participantes y, por otro, ampliar el conocimiento sobre un hecho concreto gracias a las aportaciones de todos los par­ticipantes. Como leemos en la siguiente reflexión de Freire: «lo que se pretende, con el diálogo, no es que el educando reconstruya to­dos los pasos dados, hasta hoy, en la elaboración del saber científi­co y técnico. No se intenta que el educando haga adivinanzas, o que se entretenga en un juego, puramente intelectualista, de pala­bras vacías. Lo que se pretende, con el diálogo, en cualquier hipó­tesis (sea en torno de un conocimiento científico y técnico, sea de un conocimiento «experiencial»), es la problematización del pro­pio conocimiento, en su indiscutible relación con la realidad con­creta, en la cual se genera y sobre la cual incide, para mejor com­prenderla, explicarla, transformarla» (Freire 1973: 57).

f Desde la perspectiva dialógica de la educación, la función del educador no puede reducirse a narrar hechos, datos o historias; ha de poder problematizar situaciones cognoscitivas y existen- ciales de los participantes. Para ello, es necesario entablar desde el primer momento una actitud dialógica con ellos y su entorno. Los educadores han de investigar conjuntamente con los partici­pantes35 su «universo temático» y aquellos temas que puedan ser

35. En Pedagogía del oprimido, Freire explica con detalle el proceso de in v e s t ig a ción y hace especial hincapié en remarcar la necesidad de que sea una investiga0

Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoría de la educación dem ocrática

de interés público para efectuar un análisis crítico de los factores o condicionantes sociales que intervienen. De tal forma, que la educación y la investigación temática son momentos de u n mis­mo proceso. El educador, como el investigador en ciencias socia­les, se enfrenta a la necesidad de recoger la interpretación de los participantes si desea captar sus necesidades e intereses o una comprensión más profunda de la realidad en la que ha de ínter-, venir.

El resultado final de dicho proceso de investigación concluye en un conjunto de «temas-generadores» capaces de suscitar el in­terés, la reflexión, el diálogo y el aprendizaje. Estos temas sirven de eje para articular toda la acción educativa, por lo que h an de provocar al mismo tiempo el diálogo-reflexivo en relación a una si­tuación vivencial problemática como el aprendizaje de los conte­nidos pedagógicos propuestos. A través de la reflexión y el análisis de estos temas, los participantes tienen la sensación de poder su­perar «situaciones límite» que antes se presentaban como infran­queables y ahora, gracias a una perspectiva histórica y social, se muestran como situaciones que son susceptibles de cambio.

En relación con la Teoría de la Acción Comunicativa, los «te- ; mas generadores» pueden equipararse a aquellos temas o situacio­nes que hacen emerger determinados aspectos del mundo de la vi­da que, en un momento dado, se tornan problemáticos y se pueden tratar críticamente. El mundo de la vida, tal y como lo concibe Ha- bermas, integra una serie de certezas, autoevidencias y tradiciones en las que se apoya la persona para desempeñar con seguridad sus realizaciones cotidianas. Estas, sólo se revisan a la luz de hechos o situaciones que cuestionan su validez o ponen en evidencia su fal­ta de consistencia argumentativa o racional. En relación a u n pro­ceso de educación crítica, como el que propone Freire, pongam os/ P°r ejemplo que se plantea un debate sobre las desigualdades de genero, aquellas explicaciones que hagan alusión a la inferioridad

Psrticipativa e intersubjetiva que no contradiga la vertiente dialógica de la educación li­madora. «La metodología que defendemos exige, que, en el flujo de la investigación se

“agan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadores como los hombres dell pueblo 1Ue> aparentemente sería su objeto. Cuanto más asuman los hombres una postura activa 'n investigación temática, tanto más profundizan su toma de conciencia en tormo de la Calidad y explicitado su temática significativa, se apropian de ella» (Freire 1970: 131).

y-gt ! c-oucacion, ciudadanía y democracia

de la mujer o a las tradiciones para justificar su situación de opre­sión no resistiría un proceso de argumentación crítica (Freire) o no superaría las pretensiones de validez (Habermas). En ambos casos implica por un lado analizar los hechos objetivos que han provoca­do la situación de opresión de la mujer y eso requiere un análisis profundo de las causas históricas, económicas y sociales que han intervenido, por otro, revisar las normas y convenciones sociales que legitiman esta situación y, por último, analizar aquellos aspec­tos de la personalidad y de la perspectiva subjetiva de cada perso­na que contribuyen a mantener dicha situación. De esta forma, con la problematización del mundo de la vida entran en diálogo y se interrelacionan elementos del mundo objetivo, del mundo social y

'del mundo subjetivo.^ El debate y el análisis crítico en torno a los temas generadores

ofrecen la posibilidad de perfilar soluciones concretas a las situa­ciones límite que expresan los participantes a través de lo que Freire ha denominado como el «inédito viable», es decir, aquello que todavía no existe pero que es posible alcanzar si se lucha por ello. La capacidad transformadora del lenguaje (Habermas, Berns- tein, Chomsky, Freire) radica justamente en la posibilidad que nos ofrece para imaginar y construir opciones mejores. De ahí que la educación democrática a partir de la deliberación y el diálogo libe­ra el potencial transformador de la comunicación gracias a su ca­pacidad para activar una opinión pública comprometida y bien fundada en, como mínimo, dos sentidos: a) como aquel proceso de cambio personal que modifica determinados comportamientos in­dividuales y permite que la persona transforme las relaciones que mantiene con su entorno y con otras personas y, b) como sujeto de un grupo o comunidad que se pone de acuerdo con el resto de su­jetos que la forman para cambiar sus condiciones de vida.

<> Desde esta perspectiva, la tarea de los educadores y educadoras no consiste en transferir sus conocimientos a los estudiantes sino en crear las posibilidades para su producción. Para ello, el educa­dor ha de estar dispuesto a investigar permanentemente cuáles son las condiciones necesarias para que esto sea posible, y ro m p er la asimetría propia de la relación educativa a favor de los p artic ip a11' tes. Así, la función de los educadores no se reduce a la selección, programación y transmisión de unos contenidos determinados, si no que debe procurar que la acción educativa se oriente por princi

pios democráticos para estimular el aprendizaje entre igua]es y su­perar determinadas prácticas de dominación.36 .

Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoría de la educación democrática £>5

8. La relación educativa: ¿es posib le la simetría entre educadores y educandos?

C o m o se puede observar, un factor importante para cue eeta con­cepción educativa prospere, tal y como la hemos entendido aquí, es alcanzar una relación igualitaria entre todos los participantes, ello incluye a políticos, administradores, agentes de la comunidad, profesorado, familiares, estudiantes, etc. Pero, ¿en qué medida una relación educativa puede desarrollarse de manera asimétrica o igualitaria?, y si es así, ¿qué papel desempeña entonces el conoci­miento experto en el terreno de la educación?

La primera pregunta que nos hemos formulado supone interro­garse sobre la posible existencia de una relación igualitaria o una práctica libre de dominación en un espacio en el que tradi:ional- mente han predominado las relaciones de poder y de veneración hacia el conocimiento académico. Pero como hemos venido refle­xionando hasta el momento, una relación igualitaria no significa que no haya ningún tipo de normas o que cualquier posición o ar­gumento obtengan la misma validez en el curso de una discusión. Eso sería lo mismo que instaurar una especie de relativismo fun­cional que posiblemente contribuiría a reconocer la voz de todos los participantes, pero que difícilmente nos permitiría avanzar en la obtención de los acuerdos necesarios para actuar racionalmente. La relación simétrica significa entonces que todos los impLcados^ tienen las mismas oportunidades para dar su opinión y exponer sus necesidades e intereses, siempre que acepten las reglas propias de la democracia deliberativa, y no se propongan instaurar o legiti­mar alguna práctica de dominación. Eso significa que políticos,

36. E n su último libro, La pedagogía de la autonomía (1 9 9 7 ), Freire estudia con de- ® e la formación de los docentes que pretenden desarrollar una práctica educativa que

6*re e n torno a la autonomía de los educandos. Para ello analiza qué exige un proceso de estas características. Entre algunas de estas exigencias se halla el rigor m e­

en ? 8Íco y la capacidad para investigar, la capacidad de análisis crítico, el rechazo a HihTUÍer t^ ° discriminación y el reconocimiento de la identidad del otro, ls dispo-

¡dad para el diálogo y el compromiso personal en el proceso educativo.

! Educación, ciudadanía v democracia

profesorado, familiares, estudiantes... están obligados a reconocer­se mutuamente como interlocutores válidos y a negociar sus pun­tos de vista. Pero también significa que en el caso que una persona o un grupo pretenda aprovechar esta situación para imponer estra­tégicamente sus razones o excluir a alguien, el estado y la sociedad civil deberán utilizar los mecanismos necesarios para evitarlo. Pa­ra ello, por ejemplo, deben participar en las decisiones educativas importantes representantes de todos los sectores y grupos sociales

^implicados.Respecto a la segunda pregunta, ¿qué papel desempeña enton­

ces el conocimiento experto en el terreno de la educación?, alguien podría pensar que si todos los participantes tienen las mismas oportunidades o pueden intercambiarse continuada e indistinta­mente los papeles, el conocimiento experto no tiene cabida. De tal suerte que pasaríamos de una situación de veneración del conoci­miento que proviene de la academia o que está etiquetado como científico, a una situación en la que la producción especializada de saber queda desplazada a un segundo término por su tendencia generalizada a monopolizar o a oscurecer el debate público. Sin embargo, como es de suponer, ni una ni otra situación es deseable. La primera, porque dificulta la discusión pública y la participa­ción de los sectores menos instruidos y, la segunda, porque supone prescindir de un conocimiento totalmente indispensable para me­jorar cualquier parcela de la acción humana. Se trata, entonces, de establecer los puentes necesarios entre el conocimiento experto y el conocimiento lego para facilitar el debate en cuestiones que con­ciernen a todos los afectados (expertos y legos). Estos puentes pue­den ser de diferente naturaleza. Algunos ya los hemos sugerido, como es el caso de utilizar el lenguaje más inteligible posible o ar­gumentar las diferentes posiciones sin recurrir a pretensiones de poder. Pero otros, igual de importantes, tienen que ver con la pre­paración de los individuos y con el perfil de una ciudadanía espe­cialmente activa. En el caso que nos atañe, significa que las institu­ciones educativas se han de regir por principios democráticos co­mo los que hemos expuesto y se han de abrir a la participación de la comunidad, pero simultáneamente han de formar a los estu­diantes para que sean capaces de participar en cualquier discusión pública de forma argumentada y razonada. Para ello, las institucio­nes educativas se han de convertir en espacios sensibles a los te­

m as que p reo cu p an a la so c ied ad c iv il y favorecer el d e ta te y a re-^;flexión compartida.

A cerca del ámbito concreto del currículum y d?l proceso efe en­señanza-aprend izaje , hablar de relacianes simétricas no sigrifica tampoco que los conocimientos de les prcfesior.ales sean ^rele­vantes, o que en el curso de una discusión éstos tenga» el mismo peso que otros menos fundados para actuar así en benef ció d< una su p u esta igualdad. Significa, desde la perspectiva que tratairus de sostener, que el educador o la educacora h i de someter sus argu­mentos a pretensiones de validez como cualquier otro participan­te, y que el valor de sus aportaciones dependerá de la calidad de las mismas y no del cargo que desempeña. De este modo, la autori­dad del educador no emana del papel que le confiere el sistema, si­no de la valía de sus conocimientos y de su capacidad para ectuar coheren tem ente con las reglas de la democracia deliberativa.

Pero el educador tiene además otras funciones. Ha ce velar po r' el procedimiento democrático y ha de favcrecer las re .aciones si­métricas o igualitarias. Para ello, necesita reconocer a los estudian­tes como sujetos; es decir, como personas capaces de razona: y de responsabilizarse de sus actos. En este caso, las relaciones simétri­cas presuponen que los estudiantes pueden expl.car su comporta­miento y las normas que lo justifican. De ahí que éstos, como cual­quier otro participante, pueden colaborar en la formulación de los principios y reglas que orientan la vida de una institución educati­va o grupo de aprendizaje. Y es así como la experiencia educativa se convierte en antesala del modo de funcionamiento democrático de otra experiencia cualquiera.

Para acabar, en la página siguiente presentamos un cuadro en el que se recogen algunas de las correspondencias más significativas que se dan, a nuestro entender, entre el pensamiento de Habermas y el de Freire.

9. Recapitu lación

En este capítulo hemos tratado de recoger algunas de las ideas fun­damentales de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habeimas y de la propuesta de educación dialógica de Freire, porque pensamos que ambas aportaciones pueden sernos de gran utilidad a la hora de

Las contribuciones de Habermas y Freire i una teoría ae ia jaucaciL» uem uuauua j r_*

Puntos de coincidencia entre Habermas y Freire

• Teoría constructiva de la sociedad (Habermas) y de la educación (Freire), a la crítica suman propuestas alternativas.

• Concepción dual de la sociedad: sistema y mundo de la vida (Haber- mas), mundo y sujeto (Freire).

• El diálogo intersubjetivo en el centro tanto de la situación ideal de habla (Habermas) como del proceso de alfabetización crítica (Freire).

• Enfasis en los procedimientos-, ética procedimental (Habermas), educa­ción dialógica (Freire).

• El interés por el uso que los sujetos hacen del conocimiento recogido en el concepto de racionalidad comunicativa (Habermas) y en el de edu­cación liberadora (Freire).

• La confianza en las capacidades de reflexión y de acción de la persona como actor social (Habermas) y como sujeto de aprendizaje (Freire).

• El lenguaje como medio de entendimiento para planificar acciones conjuntas (Habermas) y el «inédito viable» (Freire).

• Investigación intersubjetiva en la que el investigador no tiene un nivel de interpretación superior al de la persona investigada para analizar la realidad social (Habermas) y en la que el educador trata de buscar junto con los educandos los temas desafiantes para motivar el aprendizaje (Freire).

• La acción social y la acción educativa como praxis que integra la rela­ción entre teoría y práctica (Habermas, Freire).

• La radicalización de la democracia y la emancipación como objetivos tanto de la acción comunicativa (Habermas) como de la educación libe­radora (Freire).

• Atención a las relaciones actor-mundo: relación de la persona con los mundos objetivo, social y subjetivo (Habermas) y perspectiva global e interrelacionada de las relaciones de las personas con su mundo (Freire).

fundamentar una teoría democrática de la educación centrada en I; deliberación racional y el diálogo. Una teoría que no tiene comc objetivo tratar de resolver temas concretos o proponer medidas pe dagógicas específicas, sino ayudarnos a actuar reflexivamente y £ hacer frente a los desafíos educativos actuales desde una perspec tiva democrática e inclusiva.

Las contribuciones de Habermas y Freire a una teoría de la educación democràtici

De ahí que las propuestas o reflexiones que hemos podido le ̂aquí sean más procedimentales que de contenido. Esto es, nc ofrecen una manera de gestionar la educación de acuerdo con le principios de la democracia deliberativa y participativa, en lugd de precisarnos el qué y el cómo de la educación. Una teoría de 1 educación democrática de estas características tiene la ventaja ser mucho más abierta a situaciones nuevas y diversas. Y nos pe! mite, al mismo tiempo, enfrentarnos a temas que se considera! controvertidos políticamente o que suscitan discrepancias sociak como es el caso de la introducción en el currículum de temas relj giosos, educación sexual, referentes propios de cada cultura, coe ducación, educación para la diversidad, etc.

De acuerdo con ello, una teoría de la educación democráticj centrada en la deliberación racional y el diálogo no evita el cor flicto, y es por ello sensible a las diferencias. Trata, por tanto, alcanzar acuerdos que satisfagan a todos los afectados a partir di la discusión racional y el diálogo entre los diferentes puntos dj vista y grupos sociales. Para ello, presupone estas dos premisas ba sicas: a) las personas pueden entenderse sobre cualquier aspectl de la realidad o de la vida social que se percibe como problemátil co, y b) es posible emprender un diálogo que se desarrolle en ni plano horizontal; es decir, en el que todos los participantes dispe nen de las mismas oportunidades para expresar y defender sul opiniones. Esto mismo nos va a permitir desarrollar una teoría di la educación democrática que reconoce la autoridad de la ciudada| nía para definir el tipo de educación que se considera deseable, que indaga al mismo tiempo sobre qué escenarios y procedimiento! son los más adecuados para favorecer los procesos de deliberaciór racional y las experiencias de democracia participativa. Cierta! mente, una teoría de estas características nos ofrece pocas soluciol nes a los problemas cotidianos que hostigan hoy a las instituciones educativas; sin embargo, nos proporciona una serie de principio^ que nos permite actuar reflexivamente y de acuerdo con los valoj res de la democracia deliberativa. Y esos principios, en sociedade^ cada vez más abiertas y plurales como las nuestras, bien podríar constituirse al final en algunas de las pocas certezas deseables er educación.

1 0 0 Educación, ciudadanía y democracia

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