educación y comunicación para el desarrollo - hachetetepe: revista...

://2013revista científica

de educación y comunicación

2013n 7://h t t p

hachetetepeEducación y Comunicación para el DesarrolloEducación y Comunicación para el Desarrollo

Nov.

o

hachetetepe 7 2º Semestre 2013//:

Edita (Published by)Grupo de Investigación para la Educación en Medios de Comunicación (Edu-comunicación)Adscrito al Departamento de Didáctica de la Universidad de Cádiz

-EDUCOM-Facultad de Educación.11519 Campus Río San Pedro. Puerto Real. Cádiz (España)Teléfono: (0034) 956 016728Fax: (0034) 956 01 62 53E.mail: [email protected]://www.grupoeducom.com

ISSN: 2172-7919DL: CA 608- 2010e-ISSN: 2172-7929(REVISTA http SOBRE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN)2º Semestre, Noviembre de 2013

Monográfico.- “Educación y Comunicación para el Desarrollo”Coordinado por José Antonio Márquez Aguirre (Grupo Educom de la Universidad de Cádiz. España) y Tamara Carrasco Torres (Delegada de Acción con-tra el Hambre en Andalucía. España)>La revista http es una publicación educativa y cultural que se edita semestralmente (los meses de noviembre y mayo)>La revista http tiene como finalidad promover y difundir el conocimiento entre los especialistas de la educación, la comunicación y demás áreas de conocimiento afines

>La revista http es una publicación de ámbito nacional e internacional>La revista http presenta artículos científicos (reflexiones, investigación, experiencias, etc.) y otros de carácter más divulgativo, así como entrevista y reseñas>la revista http publica los textos en castellano>La revista http tiene carácter interdisciplinar>La revista http no se hace responsable de las opiniones, puntos de vista o afirmaciones vertidas en los artículos por su autores y autoras>La revista http acepta y promueve el intercambio con otras revistas de carácter científico>Los autores ceden a la revista http la propiedad literaria del material publicado>La reproducción de los textos publicados en la revista http requieren de la autorización de la edito-rial, quien disfruta de los derechos legales>La revista dispone de revisión metodológica, idiomática y de estilo

CONSEJO EDITORIAL (Editorial staff)

Universidades Internacionales (International University): Dra. Maria João Gomes. Universidad do Minho. PortugalDr. Fernando Alburquerque .Universidad de Lisboa. PortugalDr. Erik Caparros Højbjerg. Universidad de Copenhague. DinamarcaDra. María Bergman. Universidad de Estocolmo. SueciaDr. Kalmár Zoltán. Universidad de Pannonia. HungríaDr. Massimiliano Fiorucci. Universidad de Roma 3. Italia

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//: Educación y Comunicación para el Desarrollo http

Dra. Lilia Vasilievna Moiseenko. Universidad de Moscú. RusiaDr. Leandro Pinheiro. Universidad Federal do Rio Grande do Sul. BrasilDra. Marilene Proença. Universidad de Sao Paulo. BrasilDra. Denise Trento Rebello. Universidad de Sao Paulo. BrasilDr. Antenor Rita Gomes. Universidad de Bahia. BrasilDra. Carla Silva. Universidad Estadual del Oeste del Paraná. BrasilDra. Marta Ofelia Chaile. Universidad Nacional de Salta. ArgentinaDra. Pilar Samaniego. Universidad de Universidad de Loja. EcuadorDr. José Martí. Universidad de La Habana. CubaTeresa Montes de Oca. Universidad Tecnológica de México. MéxicoModesto Tuñón. Universidad de Panamá. PanamáDr. Ángel Puentes Puente. Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra de la República Domini-cana. República DominicanaDra. María Campo-Redondo. Universidad del Zulia. Maracaibo. VenezuelaDr. Carlos L. Yordan. Drew Universidad. Nueva York. Estados Unidos.Hamid Aïdoni. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. MarruecosDr. Rachid Barhoune. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. MarruecosDr. Boutbouqalt Tayeb. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. MarruecosDr. Elie Yazbek. Universidad Saint Joseph. Líbano

Universidades Españolas (Spanish University):

Dr. Juan Pérez Ríos. Universidad de Cádiz. EspañaDra. Mayka García. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Julio Pérez Serrano. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Julio Cabero. Universidad de Sevilla. EspañaDra. Teresa Terrón. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. EspañaDr. Vicente Llorent. Universidad de Córdoba. EspañaDra. Ana Sedeño. Universidad de Málaga. EspañaDra. Inmaculada Sánchez. Universidad de Málaga. EspañaDr. Manuel Area. Universidad de La Laguna. EspañaDra. María Luisa Sevillano. Universidad a Distancia. UNED. EspañaDr. Alfredo Hidalgo Lavié. Universidad a Distancia. UNED. EspañaDr. Rosabel Roig. Universidad de Alicante. EspañaDr. Francisco Javier Gómez Tarín. Universidad Jaume I.Castellón. EspañaDr. Javier Ballesta. Universidad de Murcia. EspañaDr. Mohamed Lemrini. Universidad Europea de Madrid. EspañaDra. Juana Sancho Gil. Universidad de Barcelona. EspañaDr. Raúl Santiago. Universidad de La Rioja. España

Medios de Comunicación (Comunication Media)Jesús Cabaleiro. Asociación de la Prensa de Cádiz. CádizDr. Julio Barroso. “Revista de Medios y Educación. Pixel-Bit” Sevilla. España.Dr. Jesús Alberto Andrade. “Revista Venezolana de Información, tecnología y conocimiento”. VenezuelaDra. Gelsa Knijnik. Revista de Educación de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos. Brasil

//:http

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hachetetepe 7 2º Semestre 2013

Director (Editor)Dr. Víctor Amar Rodríguez. Universidad de Cádiz. España

Subdirectora (Assistant Editor)María del Carmen Moguel. Grupo de Investigación Educom. Universidad de Cádiz

Secretaria (Secretary) Flores Dominguez Caro

Coordinación Monográfico (Guest-edited Especial Issue)José Antonio Márquez Aguirre (Grupo Educom de la Universidad de Cádiz. España)Tamara Carrasco Torres (Delegada de Acción contra el Hambre en Andalucía. España)

Consejo Científico (Editorial Advisory Board)Dr. Manuel Granado. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Jorge Amar Rodríguez. Universidad de Cádiz. EspañaDra. Eli Terezinha Henn Fabris. Revista de Educación de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos. BrasilAlex Cala. Fundación Faisem. AndalucíaRocío Ortega. Fundación Faisem. AndalucíaEsther Gil de Reboleño. Universidad de Cádiz. EspañaAlba García Marcos. Área de Comunicación. Fundación del Campus Tecnológico de Algeciras. Cádiz. EspañaDr. Laurent Bonardi. Center of Latin American Studies /WDC de Washington. Estados Unidos.José Mata Justo. Universidad Luisiadas de Lisboa. PortugalDr. Jaime Martínez Montero. Universidad de Cádiz. España

Dr. Vicente Llorent Bedmar. Universidad de Sevilla. España.Dra. Verónica Cobano-Delgado Palma. Universidad de Sevilla. España.Antonia Corona Aguilar. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. EspañaDra. Maria del Carmen Lasso de la Vega González. Universidad de Cádiz. España.Dr. Ruth Jiménez Liso. Universidad de Almería. España.Dr. Nacho Rivas Flores. Universidad de Málaga. España.Dr. Jerônimo Jorge Cavalcante Silva. Universidade de Bahia. Brasil.Dr. Claudio Cledson Novaes. Universidad Estadual de Feira de Santana. Brasil.Dra. Kathrin Sartingen. Universidad de Viena. AustriaDr. Rodrigo Mundaca Gómez. Universidad de Los Lagos. Santiago de Chile. Chile.Ignacio Aliaga Riquelme. Cinemateca chilena. Santiago de Chile. Chile.Jaime Navarro Saras. Revista Educarnos. Guadalajara. México.Dr. Abdel Imrani. Universidad Abdelmalek Essaâdi. Tánger-Tetuán: Marruecos.Dr. Mohamed Abdelwahab Allali. Universidad de Rabat. Marruecos.Eva Guzmán. Universidad de Guadalajara. MéxicoDra. Alexandra Pinto. Universidad de Porto. Portugal

Consejo Técnico (Board of management)Joaquím Montaner (Teleformación. Junta de Andalucía)Juan Manuel Serón (Universidad de Cádiz)Dr. Joaquín Piñeiro (Universidad de Cádiz)

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//: Educación y Comunicación para el Desarrollo http

Juan Manuel Baro García (Informático)Dra. Ana Sacristán (Universidad a Distancia. UNED. España)

Intercambio (Comercial)Flores Domínguez. Grupo de Investigación Educom. Universidad de Cádiz

Traducción (Traslation) Víctor AmarFlores DomínguezMaurice O’Connor

Diseño (Designed by)Mario Pérez. Grupo de Investigación Educom. Universidad de Cádiz

Edición electrónica (e-http)Javier Granado. Grupo de Investigación Educom. Universidad de Cádiz

Relación con los mediosAtanasio Domínguez

Reconocimiento – No Comercial – Sin Obra Derivada (by-nc-nd): No se permite un uso comercial de la obra original ni la generación de obras derivadas.

//: ÍnDiCE(Sumary)

7- 2º Semestre Nov. de 2013

hachetetepe 72º Semestre 2013//:

(Cooperation and Training via the ‘Prácticum’. Experiences in the University

of Malaga (Spain))

Cooperación y formación a través del PracticumExperiencias en la Universidad de Málaga (España)Javier Barquín Ruiz. Universidad de Málaga (España)5

Abriendo puertas. Programa municipal de educación al desarrolloFrancisco Iglesias González y Mª de los Llanos O´Dogherty de la Riva. Ayuntamiento de Cádiz (España)

(Opening Doors: Municipal Programme for Educative Development)

25

39 Medios de comunicación social y redes en educación para el desarrolloLuisa Torres Barzabal y José Manuel Hermosilla Rodríguez. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España)

( Social Communication and Networks in Education for

Development)

55 Aprender, tecnologías y educación para la paz: un proyecto de educación para el desarrolloMargarida Belchior. Universidad de Lisboa (Portugal)

(Learning, ICT, Peace Education: An Educative Development

Project)

69 Educación intercultural para el desarrollo personal y comunitarioEduardo S. Vila Merino y Víctor M. Martín Solbes. Universidad de Málaga (España)

(Intercultural Education For Personal and Communitry

Development)

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9 EditorialEditorial

Presentación al monográficoIntroduction

Monografic / Monográfico

Ser/desarrollar del ser digitalTomás Patrocínio. Universidad de Lisboa (Portugal)

(Be /Develop: From a Digital Self)

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//: Educación y Comunicación para el Desarrollo Índice

Divulgatio / Divulgatio

93 “Machuca”, una utopía posibleAntonio Machuca Ahumada. Santiago de Chile

(Machuca, a Plausible Utopia)

103 Educación para el desarrollo: cómo mejorar nuestra comunicación con la sociedadLuis Navarro Ardoy. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España)

(Education for Development: How to Better Our

Communication with Society)

111(Project “Open Class”: Development of Educational

Competences For the Development within Non-

regulated Training Courses)

121 Educar el nosotros: con las redes sociales como pretextoNatàlia Plá Vidal. Universitas AlbertianaTerradillos (Salamanca) (España)

(Educate ourselves: the social networks as a pretext)

interview

Books

Resources

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133

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Entrevista Olivier Longue. (Director de la organización humanitaria internacional Acción contra el hambre)

Reseñas

Recursos

Proyecto aula para todos: trabajar las competencias de la educación para el desarrollo en la formación no regladaMarta Anarte y Aurora Gutiérrez. APDHA Puerto Real, Cádiz (España)

151 Criterios de ediciónEdition Criteria155 normas de publicaciónProcedure of publication

EDitoRial(Editorial)

//:educación y comunicación7:9-10 Nov. 2013

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http hachetetepe 72º Semestre 2013

El número 7 de la revista hechetetepé (http) versa sobre la educación y la comunicación para el desarrollo. Entre los muchos aspectos a destacar en este monográfico, diríamos que es la primera vez que la coordinación la he-

mos realizado con una Fundación Internacional: Acción contra el Hambre. Además de contar con la participación de artículos de profesorado universitario y de colectivos implicados en la temática. E, igualmente, señalaríamos que, así como teníamos contribuciones de países en los anteriores números pertenecientes a Líbano, Marruecos, Suecia, Brasil, Venezuela, Costa Rica, Ecuador o Argentina, ahora se suman Chile y Portugal. Como viene siendo habitual los seis artículos del monográfico centran la temática de la educación y la comunicación para el desarrollo; que se nutre con el apartado de los artículos del divulgatio de modo que, son diez las aportaciones que completan el mosaico de miradas y reflexiones sobre este asunto que nos ocupa. Son diferentes puntos de vista que nos hacen aprender (y disfrutar) sobre un contenido tan seductor y necesario que implica un alto grado de sensibilidad. Pero el número 7 de la revista http se termina con la entrevista, las reseñas bibliográficas y los recursos en papel y en la Web sobre esta materia; con lo que el aprendizaje (y el disfrute), a partir de este momento, se completa.Sinceramente, hemos de reconocer que todavía nos queda mucho por aprender (como revista) y tenemos un largo cami-no aún por recorrer junto a ustedes (al menos eso deseamos como colectivo/grupo de investigación de la Universidad de Cádiz). No obstante, seguimos tan ilusionado como el primer día cuando empezábamos allá por 2010. Continuamos en este panorama de las revistas científicas con la intención de proseguir contribuyendo, en la medida de nuestras capa-cidades y posibilidades, al panorama del conocimiento y para nosotros, como no podría ser de otra forma, eso también es educación para el desarrollo (en el amplio sentido del término).

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Educación y Comunicación para el Desarrollo Editorial

Nos sentimos satisfechos con esta aportación a la educación y la comunicación para el desarrollo. Asimismo, desea-mos que el lector o lectora adquiera un poco más de conocimiento para pensar, sentir y actuar para el desarrollo y, de este modo, cada uno de nosotros en su parcela de responsabilidad, tenga información, conocimiento y disposición para contribuir a la acción humanitaria, a la justicia social, a la solidaridad...Con la lectura de este número sobre educación y comunicación para el desarrollo podríamos comprobar que aún nos quedan tantas cosas por hacer y mejorar. Sin embargo, hemos sacado en claro que la educación continúa siendo militancia y la comunicación una acción imprescindible entre las personas. Conocer un poco más ambos ámbitos lo interpretamos como un paso hacia delante en esto, a lo cual nos referimos, como “para el desarrollo”.A la postre, nuestra finalidad es la de compartir, sin grandes pretensiones, los contenidos de esta revista que, como siempre, es el resultado de un trabajo e implicación de muchas mujeres y hombres... De un grupo de investigación, que apuesta por divulgar el conocimiento.

Víctor AmarDirector de la revista Hachetetepé “http”(Grupo de Investigación “Educom”. Universidad de Cádiz. España)

PRESEntaCión al monogRáfiCo(introduction)

//:educación y comunicación7: 11-12 Nov. 2013

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http hachetetepe 72º Semestre 2013

El presente monográfico está coordinado por la Organización Humanitaria Internacional “Acción contra el Hambre” y el Grupo de investigación HUM 818 “Educación y Comunicación” -Educom- perteneciente a la Universidad

de Cádiz y al Plan Andaluz de Investigación de la Junta de Andalucía. Y versa sobre la Educación para el Desarrollo. En este recorrido dual la primera pregunta que nos formulamos es la siguiente: ¿Qué es la Educación para el Desarro-llo? Pues bien, la Educación para el Desarrollo aplica los principios del desarrollo sostenible a los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, convirtiéndose así en un pilar fundamental que fomenta el desarrollo de valores, competencias y actitudes que brindan la posibilidad de un futuro sostenible para las personas implicadas en el proceso. Desde la Educación para el Desarrollo se tratan como temas y cuestiones muy diversas que abarcan desde la exclusión y marginación social hasta la adquisición de una conciencia global preocupada por los problemas que afectan a la hu-manidad a corto, medio y largo plazo. Además, también se tratan otros asuntos como la erradicación de la pobreza, el consumo sostenible y el respeto a la biodiversidad.Desde el grupo de Investigación Educom queremos darle la importancia que se merece a la Educación para el Desarro-llo, teniendo en cuenta que nos encontramos en la recta final del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, coordinado por la UNESCO. Con este monográfico buscamos promover el conocimiento de esta realidad educativa que está teniendo un gran auge en países en vías de desarrollo. En este número se encuentran recogidos diez artículos que reflejan experiencias, reflexiones y aspectos teóricos desarrollados por profesorado univer-sitario y profesionales del ámbito de la Educación para el Desarrollo.

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Educación y Comunicación para el Desarrollo Presentación al monográfico

Igualmente, cabría añadir que Acción contra el Hambre es una organización humanitaria internacional e indepen-diente que combate la desnutrición infantil a la vez que garantiza agua y medios de vida seguros a las poblaciones más vulnerables. Intervenimos en más de 45 países apoyando a más de siete millones de personas. Nuestra misión es salvar vidas eliminando el hambre a través de la prevención, la detección y el tratamiento de la desnutrición. Desde la crisis hasta la sostenibilidad, enfrentamos las distintas causas de la malnutrición y sus efectos utilizando nuestro co-nocimiento y experiencia en nutrición, seguridad alimentaria, agua y saneamiento, salud e incidencia política. Todas nuestras actividades tratan de mantener y/o restaurar la dignidad humana. En línea con nuestra estrategia de Educación para el Desarrollo, mantenemos el objetivo de generar cambios de actitudes y conductas en la sociedad española, dirigidos a la erradicación del hambre. Y, en este sentido, Acción contra el Hambre lleva a cabo diversas campañas y actividades de sensibilización y educación para el desarrollo. El referente principal de estos proyectos es, no obstante, la experiencia que Acción contra el Hambre viene recogiendo en los últimos años de un trabajo sistemático y personalizado para tener una presencia activa e integrada en el mundo universitario y los medios de comunicación. Concretamente en Andalucía contamos con la colaboración establecida con varias universidades, a través de profesorado y alumnado con interés de introducir nuestras propuestas en sus estudios, que nos abren las puertas a trabajar también en el ámbito de la educación para el desarrollo.Es de ahí de donde surge la colaboración y el compromiso de Acción contra el Hambre con la revista hechetetepé (http), y la invitación del grupo de investigación, a colaborar en la coordinación de este número siete de la revista, que esperamos acerque la educación para el desarrollo al ámbito universitario y a la comunidad educativa en general.Finalmente, les invitamos a la lectura del presente número y que, en cierto modo, esto sea una manera de contribuir a la educación para el desarrollo.

José Antonio Márquez Aguirre (Grupo Educom de la Universidad de Cádiz)Tamara Carrasco Torres (Delegada de Acción contra el Hambre en Andalucía)

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Monográfico

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Resumen: El trabajo presenta una experiencia de cooperación a través de la fase del practicum de la carrera de Magisterio mediante la cual varios estudiantes desarrollaron sus prácticas en distintos países de Iberoamérica realizando diversas acciones ligadas al contexto y las demandas de las instituciones receptoras. Asimismo se mantuvo contacto mediante grupos de apoyo de sus pares en la Universidad de Málaga. La experiencia se sustenta en los objetivos de formación, socialización y sensibilización del programa propio de la Universidad en el tema de Cooperación Internacional. Palabras clave: Educación para el desarrollo, formación en la acción, cooperación y sensibilización.

Summary: This work sets out to show the experience of cooperation through the phases of the ‘prácticum’ in the Teacher Training degree. Various students developed these teaching practice in different Latin American countries where they have adapted their teaching strategies according to the local context of the host institute. In this light, these students maintained contact with their peers through support groups at the University of Malaga. This teaching experience is based on training objectives, socialization and awareness, all keystones of the University of Malaga as regards international cooperation. Keywords: Education for development, science training, cooperation and awareness

Recibido: 14-05-2013 / Revisado: 21-06-2013 / Aceptado: 20-08-2013 / Publicado: 01-11-2013

Cooperation and Training via the ‘Prácticum’. Experiences in the University of malaga (Spain)

Javier Barquín Ruiz Dpto. de Didáctica y Organización Escolar

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga (España)

E.mail: [email protected]

CooPERaCión Y foRmaCión A TRAVÉS DEL PRACTICUM.Experiencias en la Universidad de Málaga (España)

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//: Educación y Comunicación para el Desarrollo

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que promuevan el conocimiento, integración, solidaridad e intercambio cultural con los colectivos que representan. ▪ Establecimiento de convocatorias propias

de la Universidad de Málaga destinadas al apoyo de proyectos de cooperación al desarrollo y a la consecución de los Objetivos del Milenio establecidos por la ONU en los que estén implicados miembros de la comunidad universitaria. ▪ Análisis, valoración y seguimiento del impacto

de las acciones de cooperación al desarrollo llevadas a cabo con la voluntad de promover el aumento de la cooperación financiera y técnica de la Universidad de Málaga en consonancia con el compromiso de la Unión Europea de alcanzar el 0,7 por ciento de Ayuda Oficial al Desarrollo/Renta Nacional Bruta (0,7% de AOD/RNB) en el año 2012.

Además, en el reciente aprobado Estatuto del Estudiante Universitario, por Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre de 2010, se regulan las actividades de participación social y cooperación al desarrollo de los estudiantes, entre las que destacamos dos:

a) Derecho a solicitar la incorporación a las actividades de participación social y cooperación al desarrollo, planificadas por la universidad y publicitadas con los correspondientes criterios de selección.

b) Derecho a recibir formación gratuita para el desarrollo de actividades de participación social y cooperación en el marco de los convenios de colaboración suscritos por la universidad. Y

Precedentes y programas

En el año 2009 la universidad de Málaga (UMA en adelante) a través del Vicerrectorado de

Relaciones Internacionales comenzó un Plan Propio de Cooperación. A raíz de la primera convocatoria un grupo de estudiantes de Magisterio realizó sus prácticas de la carrera en varios países latinoamericanos. Posteriormente con la ayuda de la Agencia Andaluza de Cooperación Internacional el programa se consolidó, aumentando fondos y acciones. En los tres últimos años se han llevado a cabo distintas estancias de colaboración en varios países tanto iberoamericanos como del Magreb en ámbitos de sanidad, urbanismo, educación, etc.

Según considera el Código de Conducta de las Universidades en materia de Cooperación al Desarrollo, al que se la UMA se adhirió el 12 de febrero de 2009, “la Universidad debe asumir un papel protagonista en los procesos de desarrollo humano”. En esa línea, la UMA ha incluido en su Plan Estratégico 2009-2012 el objetivo 25.2.: “Implicar a la Universidad de Málaga en la Cooperación al Desarrollo a través de la educación, formación y apoyo a proyectos”, y en el cual se plantean las siguientes 4 líneas de actuación:

▪ Promoción entre la comunidad universitaria de acciones de sensibilización y educación para el Desarrollo: cursos de formación, jornadas de divulgación, seminarios, debates, actividades culturales, ferias, exposiciones, etc. ▪ Definición de las líneas de colaboración

de la Universidad con ONGs internacionales

Cooperación y Formación a través del “Practicum”//:

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Monográfico

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Coordinación de la CUD en la UMA: a través de un diagnóstico participativo de los agentes que intervienen en cooperación en la UMA.

Formación y sensibilización de la CUD en la UMA: formación de recursos humanos en cooperación al desarrollo (Cursos específicos, congresos, jornadas, encuentros, inclusión de disciplinas de cooperación al desarrollo, etc.)

Prácticas de Grado, realizadas en Guatemala, Perú y Bolivia.

Prácticas de Postgrado, realizadas Guatemala, Perú, Nicaragua, República Dominicana y Bolivia.

Voluntariado Internacional, realizadas en Guatemala, Perú, Nicaragua, República Dominicana y Bolivia, dirigidas a PAS, PDI y estudiantes de la UMA.

Fortalecimiento Institucional de las universidades y entidades contrapartes, mediante la puesta en marcha de una red temática en intervención psicoeducativa y de inclusión social en Universidades y centros contrapartes.

El área de Ciencias de la Educación

En lo que sigue nos centraremos en la experiencia realizada en el ámbito de la formación de profesorado gracias a la realización del practicum en determinados centros de varios países latinoamericanos a lo largo de tres cursos. Desde 2010 en que comienza la

establecen como un deber de las universidades, “favorecer la posibilidad de realizar el practicum (obligatorio en algunas titulaciones y voluntario en otras) en proyectos de cooperación al desarrollo y participación social en los que puedan poner en juego las capacidades adquiridas durante sus estudios lo que implica el derecho al reconocimiento de la formación adquirida en estos campos.”

Desde Enero 2011, se esta llevando a cabo un proyecto, cofinanciado por la AACID, para impulsar la capacidad de la UMA como agente de cooperación. Así se han identificado una serie de sectores de actuación y países prioritarios que son susceptibles de refuerzo y que coadyuvarían a un fortalecimiento del papel de la UMA como agente de desarrollo y al fortalecimiento de las entidades contrapartes entre los que se citan los siguientes: practicum de grado y postgrado: centrado en Perú, Bolivia y Guatemala; voluntariado internacional en los países anteriores más Nicaragua y República Dominicana. De ahí que el proyecto aspire al fortalecimiento de la coordinación y formación de la comunidad universitaria de Málaga en sensibilización y cooperación al desarrollo y la mejora de las capacidades de la Universidades del Sur. Para alcanzar este logro se persiguen, entre otros objetivos, los siguientes: Aumentar la coordinación de la Comunidad Universitaria y la visualización de la CUD en la UMA, promover la formación y la sensibilización de la Comunidad Universitaria malagueña, potenciar la sensibilización de la comunidad universitaria a través del voluntariado internacional en contextos desfavorecidos, fortalecer institucionalmente las universidades y centros contrapartes. Todo ello se traduce en una propuesta de intervención basada en 6 líneas de acción:

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Bolivia se colabora con la organización Fé y Alegría que tiene una larga tradición en la mayoría de los países de Iberoamérica. En Bolivia también con Ongs (Aldeas Infantiles) que tienen su espacio de acción en La Paz gestionando los CIM (Centros Infantiles Municipales) y con la organización de Madres de los Desamparados y San José de la Montaña. Todas las organizaciones trabajan en zonas marginales y parte de ellas reciben ayudas o encargos directos del Estado para atender la educación de poblaciones a las cuales no llegan las administraciones públicas o las escuelas estatales. Por la parte de España la colaboración se extiende a la ONG Andagoya que posibilita la conexión con parte de las entidades latinoamericanas.

Espacios de trabajo de los estudiantes

A continuación se describen brevemente las organizaciones y lugares en los cuales se han llevado a cabo la experiencia:

Red Rural Fe Alegría en Perú. Movimiento de Educación Integral Popular, con 44 años de presencia en Perú y que cuenta a nivel nacional con 77 Centros educativos que brindan educación gratuita a mas de 80.000 niñas y niños en 18 Departamentos de Perú. Los destinos corresponden a dos centros ubicados en la zona de Malingas (Departamento de Piura) y dos centros en la carretera de Iquitos-Nauta (Departamento de Loreto) que atienden a poblaciones rurales marginales con escasos niveles de desarrollo académico y en zonas deprimidas con apenas servicios y familias analfabetas.

Red Rural Fe Alegría en Bolivia. En Bolivia está

experiencia del practicum en Iberoamérica se han ido consolidando los lazos de cooperación entres las organizaciones y las fórmulas de trabajo y difusión con los estudiantes. Al mismo tiempo cristaliza la espera de los estudiantes para el siguiente curso. De una parte se tiene en cuenta la presencia de los prácticos y de otra los estudiantes que han estado en cursos anteriores van transmitiendo su experiencia a sus compañeros de Facultad y a los que optan por realizar su practicum en otros países. En el cuadro siguiente puede verse el reparto de destinos y estudiantes:

Cambios debido a políticas de las agencias de Cooperación

Los cambios han sido fruto de los ajustes en la oferta pero sobre todo en los criterios de las agencias de cooperación en cuanto el listado de países preferentes, por lo cual nos hemos ceñido a los que figuran en las convocatorias por un lado y, por otro, a los que ofrecían una mínima estructura para la realización del practicum a los estudiantes. En este sentido la colaboración se ha efectuado con ONGs, instituciones y centros educativos que han mostrado interés y seguimiento en las acciones. De ese modo en Perú y

Años Destinos Nº estudiantes

2010 Argentina, Perú, Santo Domingo y Guatemala

8

2011 Perú, Colombia, Bolivia, México y Guatemala

12

2012 Perú, Bolivia y Guatemala 122013 Perú, Bolivia y Guatemala 12


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Monográfico

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acuerdo al tipo de discapacidad y edad cronológica, así, por ejemplo, se desarrolla un programa que atiende discapacidad intelectual en sus diferentes niveles de Retraso Mental (leve, moderado, grave y profundo) adicional a ello los niños, jóvenes y adultos registran diagnósticos a nivel de Síndrome X frágil, síndrome de Down, autismo, hidrocefalia, miliomeningocele, microcefalia, meningocele, entre otros.

Estructura, dinámica y evolución de la experiencia

Desde el principio del programa los alumnos iban por parejas de modo que se evitara la soledad en un entorno desconocido y se compartieran las alegrías y los momentos más bajos. Las opiniones de las tres promociones coinciden en valorar positivamente la compañía del otro aunque también han manifestado la sensación de acogida y amistad del personal de los centros colaboradores. Incluso sostienen que el alumnado de Iberoamérica es mucho más cercano y “escolar” que el propio. En este sentido se han creado lazos muy fuertes entre los implicados de ambas partes y la experiencia bien puede decirse que ha marcado un antes y un después en la mayoría de los estudiantes en prácticas. Varios de ellos/as están actualmente en el extranjero, algunos han vuelto a los países de destino, otros trabajan/colaboran en Ongs, etc. Los efectos “secundarios” de la vivencia en Iberoamérica han superado los meramente académicos.

Una vez que se ha consolidado la red de centros y países pasamos se continua la línea de actuación del curso anterior que fue consensuada con los centros receptores/colaboradores. Se ha generado una experiencia en los temas de lecto-escritura y existen

presente desde hace 45 años, siendo su presencia aún mayor, contando con más de 400 escuelas distribuidas por todo el país. En la localidad de Sacabamba (Departamento de Cochabamba) radica una escuela Pública y un internado con niños de edades entre 6 y 13 años. Se espera realizar tanto actividades de enseñanza como de colaboración con la comunidad y con adultos y actividades de apoyo a los grupos más retrasados. El centro forma parte de la red Yachay Wasi (Casas del Saber) extendidas por el medio rural.

Centros Infantiles Municipales de La Paz (Bolivia). En colaboración con la ONG Aldeas Infantiles estos centros atienden a la mayoría de la población que vive en las laderas y barrios de la Paz, en concreto las zonas de Escobar Uría y Rincón de la Portada, dentro del programa “Barrios de verdad”, que en su momento contó con la colaboración del CIDES de la UNSA. Se han realizado acciones formativas y de trabajo directo en los centros con las cuidadoras.

Colegio Nuestra Señora de los Desamparados (San Cristóbal De Verapaz, Guatemala): Desarrolla su labor desde hace 50 años en Guatemala, donde realiza una fuerte actividad social y de acompañamiento en procesos organizativos de comunidades indígenas con un claro compromiso por la búsqueda de soluciones a los problemas sociales que arrastra el país. Regentan un Colegio Infantil y Primaria, en el que, además, se imparte Educación de Adultos nocturna.

Centro EDECRI. (Cobán. Guatemala). EDECRI, es una Escuela de Educación Especial y Centro de Rehabilitación Integral. El servicio en educación cubre a 125 niños inscritos en dos programas de

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cada país a cargo de personas que habían trabajado o vivido por diversas circunstancias en Bolivia, Guatemala, etc., en las cuales se exponía la situación económica, social, educativa, etc., señalando especialmente el área donde realizarían las prácticas sus colegas. Desde el curso 2010-11 se ampliaron las posibilidades de conexión en algunos lugares, se utilizaron discos duros virtuales compartidos y se facilitó el intercambio entre alumnos de ambas partes mediante elaboración de cuentos, correo escolar, etc.

Difusión y sensibilización (experiencias, congresos, etc.)

En primer lugar, como ya se ha dicho, se ha conectado a grupos de estudiantes con sus pares en Iberoamérica. Como responsable de varias materias del curriculum del programa de formación decidí incluir como contenido y como práctica el conocimiento de la realidad educativa de América latina y el intento de apoyar e intercambiar actividades con las parejas de prácticos en sus destinos. Siguiendo los apartados del documento Metas 2021 se ha intentado desarrollar todo lo posible el área de lecto-escritura a través de tareas sencillas pero eficaces como es la puesta en práctica de esas destrezas. Por ejemplo, el intercambio de cuentos realizados por los alumnos de las escuelas de Iberoamérica y a su vez del grupo de alumnos de Magisterio de la UMA. Asimismo se llevaron a cabo contactos con docentes de centros educativos de Primaria de la provincia de Málaga con los estudiantes en prácticas para que se intercambiaran “cartas” entre alumnos de uno y otro lado, (por ejemplo. Los centros de Iquitos y Piura (Perú)).

materiales y trabajos específicos que servirán en el curso 2012/13.

Seguiremos con especial atención varias metas del documento para Iberoamérica Metas 2021 (por ejemplo: Meta Específica 12. Ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que la educación artística y la educación física tengan un papel relevante, y estimule el interés por la ciencia, el arte y el deporte entre los alumnos.) y todo lo relacionado con los recursos expresivos y comunicativos en especial la lectura y la escritura.

En este último año se ha priorizado el tema de la lecto-escritura en consonancia con varios objetivos del Documento Metas 2021 y en relación con el Congreso de 2012 realizado en Salamanca bajo este tema. Así se difundió entre los estudiantes el Documento y se comentó con las entidades de Iberoamérica poner un especial énfasis en la lecto-escritura de manera que todas las partes tratamos de fomentar y potenciar bajo diversas estrategias los aspectos comunicativos.

Conexión con los estudiantes

A través del desarrollo de la asignatura de Innovación y Cambio Educativo se establecieron una serie de dinámicas de modo que ambas partes estuvieran “conectados”. En primer lugar el grupo de estudiantes seleccionado se presentó a la clase indicando su lugar de destino. A partir de ahí quedo integrado en un grupo de apoyo compuesto por varios compañeros/as que mantuvieron el contacto a lo largo del practicum. Posteriormente hubo sesiones monográficas sobre


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Monográfico

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actores, desde los estudiantes, los responsables latinoamericanos hasta los coordinadores de la UMA donde es palpable la satisfacción de la experiencia realizada y el deseo de continuidad de la misma.

La voz de los “actores-prácticos”

Una de las mejores maneras de mostrar el impacto de la experiencia es dar la palabra a los verdaderos protagonistas y para ello se han seleccionado algunos comentarios procedentes de las memorias de finalización del practicum. En ellas observamos la valoración especialmente positiva de su estancia por tierras y escuelas de Iberoamérica, donde nadie escapa a la sensación de haber realizado un viaje iniciático como profesional y como persona. Aunque encontramos elementos comunes entre todos/as los participantes dejamos algunos extractos referidos al ámbito académico:

…..adentrándome más en lo profesional, este Practi-cum II, ha sido, sin duda, la mejor experiencia que se me ha brindado para crear y reforzar mis capacida-des como docente. Y es que, el estar en una soledad tanto física como emocional ante unos alumnos que ni por asomo podría llegar a prever, me creó un reto personal enorme. Un reto, que interioricé tanto hasta el punto de olvidarme de que yo sólo era una alumna en prácticas, y que con paciencia, mucha imagina-ción y, sobre todo, cayendo en errores fui alcanzando poco a poco: el primer día que me encontré ante mis alumnos de primaria el sentimiento que más me sa-lía por los poros, era el de huir de ahí, no sabía por dónde y cómo me tener mano; y el último día lo que menos quería era marcharme de mi clase en la que había conseguido crear multitud de intercambios de

También se realizaron ampliaciones de artículos en Wikipedia (por ejemplo: La Paz de Bolivia, Cobán de Guatemala, etc.) o la redacción de nuevos como el caso de “Sacabamba”, cuya localidad y su contexto quedó añadida a portal citado. El contacto vía Internet no ha sido todo lo deseable debido a las limitaciones técnicas de algunas zonas de Perú y Bolivia. La brecha digital se puso de manifiesto y sólo algún fin de semana, cuando los estudiantes podían acceder a la red desde determinados municipios lograban contestar algún correo o dar señales de vida.

La difusión de la experiencia se produjo en varios niveles. Antes de finalizar el segundo cuatrimestre los estudiantes en prácticas exponían ante sus compañeros/as la experiencia a través de fotos, vídeos, de material realizado en destino, etc. Así estas sesiones, donde se intercambiaba la experiencia, constituyó uno de los momentos mas fructíferos de las prácticas y el foro de la plataforma fue un eco constante de reconocimiento y envidia sana a la labor realizada con los niños/as de los centros de Iberoamérica.

A lo largo del cuatrimestre fue palpable la sensibilización hacia la realidad latinoamericana, ya que junto a tareas semanales como leer y comentar noticias del “otro” continente también les llegaban los correos y contactos de sus colegas.

Dentro de los objetivos de sensibilización se han realizado dos congresos en los años 2010 y 2011, en los cuales se exponían todas las experiencias a lo largo de tres jornadas, aparte de sesiones públicas de evaluación de todo el proyecto en general. Se ha editado varios vídeos con las voces de todos los

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que respondería a mi vuelta, me escribieron cada uno una carta. Cuando llegué a la clase de Norma, por pa-rejas, dado que en clase de Málaga eran 18 y en San Cris 38, les di las cartas. Dándole una semana de mar-gen para realizarlas, me las entregaron, contacté con la profesora de mi colegio y les envié las cartas por Internet, escaneándolas previamente. Como fue de esperar los niños de Málaga, se emocionaron mucho, pues ya tenían la respuesta a sus cartas, añadiéndole que iban dirigidas a algún alumno en concreto. De nuevo vía email, me enviaron sus cartas, y los niños de San Cristóbal Verapaz se las contestaron, pero esta vez, me las traje personalmente para España. (M.S.S.)

Donde las demandas del contexto fomentan y mejoran la formación del futuro profesional:

El trabajo en Cobán tanto en la situación de los niños de Comunidad Esperanza como en EDECRI, consti-tuyó una labor compleja pero simple y gratificante a la vez. Es compleja, pues aunque llegué pensando en lecto-escritura, terminé aprendiendo sobre síndromes, trastornos y situaciones de riesgo social. Comprendí que es simple, porque con herramientas sencillas se pueden generar pequeños aprendizajes y finalmente me di cuenta de lo gratificante que puede ser el alcan-zar pequeñas metas o medias metas. …///... Además, el educar en medio de tan difíciles circunstancias me enseñó que la imaginación es mucho más infinita de lo que pensamos y que con los materiales y herra-mientas que uno dispone puede hacer maravillas y sin pretexto. (A.S.)

También se manifiesta el reconocimiento y descubrimiento del “otro” en similar análisis de Todorov (2009)

A veces era lastimoso ver a un niño de unos 8 o 9

enseñanza-aprendizaje y donde se me ocurría cientos más para aplicar. Llegué embotada de conocimientos teóricos pero asustada y oxidada, y salí de allí con total fluidez y actividad a la hora de tratar e intervenir con alumnos. (E.U)

Y donde también se integran en las propuestas curriculares de sus destinos:

..Hasta mi viaje y experiencia en Iquitos jamás ha-bía valorado realmente ciertas cosas, pues nunca me habían faltado por lo que mi comodidad era algo nor-mal, rutinario.../// El choque cultural es muy grande cuando se viaja a un país latinoamericano. Más aun cuando es tu primer viaje a tan larga distancia y du-ración, sola. Pero gracias a esto he podido crecer y madurar personal y profesionalmente, y descubrir que el mundo es un lugar enorme que merece la pena de explorar. El proyecto de intercambio educativo que he llevado a cabo con la clase de infantil cinco años, ha sido una manera innovadora de desarrollar una unidad didáctica o pequeño proyecto en el aula. A través del “Proyecto Perú” el alumnado ha adquirido conocimientos acerca de temas diversos, abarcando desde la alimentación y la cultura, hasta la pobreza y la flora y fauna intercontinental. ( R.S.B.)

Los ejemplos de preparación previa y de utilización posterior sirvieron para profundizar en los objetivos de lecto-escritura:

Fue un proyecto muy bonito, de hecho la profesora Norma estaba encantada con él. Previamente, antes de mi partida hacia tierras Guatemaltecas, pedí a mis alumnos de 5º de primaria del “Colegio San Roque” (lugar donde realicé las prácticas en España), que me redactaran una carta para los niños de mi futura clase. Emocionados y haciéndome millones de preguntas


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clase de niños con tantos niveles tan diferentes, sin apenas recursos materiales ni tecnológicos porque allí estás totalmente incomunicada del mundo, pero al final uno se adapta a lo que hay y te demuestras a ti mismo que con un poco de iniciativa, puedes llegar a conseguir lo que te propongas. Mis alumnos han aprendido conmigo a lo largo de estos dos meses bas-tantes cosas y yo de ellos y eso es lo más gratificante que he sentido en mi vida. (Y.L.V.)

...nuestra labor fundamental allí que era capacitar con talleres a las 300 educadoras que formaban parte de los centros de la alcaldía. Estos talleres al comenzar lógicamente teníamos los miedos de si provocarían agrado entre las educadoras o simplemente asistirían porque formaba parte de su trabaja, para nuestra sor-presa desde el primer taller se obtuvo una éxito que no era esperado ni por el equipo de trabajo, ya sea tanto en asistencia de las participantes como la parti-cipación tan directa que estas tuvieron, poniendo de su parte y siempre demostrando esas ganas inmen-sas de aprender y de estrujarnos en conocimientos. (R.F.S.)

Terminamos con un comentario que va más allá de la docencia y la formación y que muestra la internalización de la problemática educativa iberoamericana:

Sin embargo este cambio, sobre todo en el entorno rural, he podido observar que encuentra numerosos obstáculos que sólo el esfuerzo constante y el tiempo pueden vencer. Hace falta tiempo, quizá generacio-nes, para que la enseñanza que se realiza hoy arraigue y se vea reflejada en la sociedad de mañana, porque actualmente muchos padres no han tenido esa ense-ñanza y no la valoran, ni la apoyan como debieran, condenando a sus hijos a repetir sus errores; porque

años trabajando cargando leña, maíz, pacayas o lo que se cultivase en aquel momento. Esta sensación era como si le estuviesen desgarrando de su infancia y negándole unas oportunidades que cualquier niño europeo tiene normalmente, como son el derecho a la educación, el cuidado y amparo de una familia o entidad, una casa digna, sanidad ... (J.B.)

Me gustaría resaltar la admiración que ya desde el primer momento me produjeron los alumnos, que desde los 6 años de edad, diariamente han de caminar 30, 40 o 50 minutos hasta llegar al colegio. A veces con lluvia, otras con sol abrasador, mientras aquí nos quejamos porque tenemos que caminar 15 o 20 minutos hasta nuestro trabajo o institución educati-va, circular con nuestro confortable coche, porque el tráfico es un infierno. Nos quejamos por tener que le-vantarnos temprano de nuestras cómodas camas, nos quejamos por acostarnos tarde (viendo la televisión, en muchos casos), nos quejamos por estar fuera de casas todo el día o porque no nos ha dado tiempo a almorzar tranquilamente. Nos quejamos, quejamos, quejamos… (M.A.G)

Lo que parecen actividades y situaciones que no servirían para su mejora profesional, son por el contrario, un verdadero laboratorio de formación de excelentes docentes:

Profesionalmente he aprendido muchas cosas ya que yo allí no he sido una alumna universitaria en prác-ticas, he sido una profesora que ha tenido que pro-gramarse sus clases, conocer las dificultades de cada uno de sus alumnos, buscar métodos que les interesen para aprender y evaluarlos; he tenido que realizar la evaluación del primer bimestre de cada alumno. Me he dado cuenta de que se puede hacer mucho con muy poco; al principio, no sabía qué iba a hacer con una

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La situación económica de Europa y más en concreto la española está reduciendo todo tipo de ayudas y proyectos internacionales de manera que no se atisba un futuro optimista de cara a la continuidad de experiencias y cooperación y como sostiene el informe del IECAH_MSF (2012): “Tras años de crecimiento de fondos y consolidación como instrumento de la ayuda oficial al desarrollo (AOD), la ayuda humanitaria española comenzó un acelerado proceso de reducción en 2010, con una reducción del 23% respecto al año anterior. Un año más tarde, en 2011, el presupuesto se redujo en otro 40% respecto a 2010, situándose en 216,2 millones de euros; es decir, desde 2009 el presupuesto quedó reducido a menos de la mitad. El año 2012, con la llegada del nuevo gobierno, está suponiendo una aceleración todavía mayor y, para 2013, las previsiones dibujan un escenario nefasto: el borrador de Presupuestos Generales del Estado contempla menos de 20 millones de euros para ayuda humanitaria, lo que puede significar su práctica desaparición de facto” (http://www.iecah.org/)

El necesario encuentro entre la comunidad iberoamericana de ideas y personas ligadas a metas comunes donde la cooperación permita el flujo y la conexión directa con la realidad nos obliga a pensar en fórmulas imaginativas que mitiguen la falta de apoyo (actual y futuro) de las instituciones estatales de las políticas de cooperación.

Hubo veces que me preguntaba el porqué de mi elec-ción de hacer las prácticas en un país latinoameri-cano, con todo lo que eso suponía (choque cultural, climatología dura, peores condiciones de vida, etc.)

muchos profesores aún no están comprometidos ni suficientemente formados y porque en el contexto aún existen muchas formas de ganarse la vida, como la venta ambulante, que permiten la supervivencia de la población (sin tener que estudiar), pero no su de-sarrollo. ---///... Mi experiencia en ambos lugares me ha servido para reafirmar la mayoría de mis convic-ciones sobre estos y otros problemas de la educación. Lo más importante y necesario no es especialmente innovador ni desconocido (lo innovador y complejo sería llevarlo a la práctica): la lectura es fundamental (mejora la expresión oral y escrita y permite cualquier otro aprendizaje) y el aprendizaje debe ser significa-tivo (partir de las necesidades, conocimientos previos e intereses del alumnado, de forma que les sea útil fuera del aula, que sea relevante) y autónomo (a partir del trabajo individual o en grupo, aprender haciendo y no recibiendo, como protagonista), contando con una evaluación formativa (inicial y final, incluyendo la auto-evaluación, que sirva para aprender de los errores, enmendándolos y no calificándolos, teniendo en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje) y con la implicación de los padres (que aporten continuidad a los aprendizajes realizados en la escuela). (C.M.G.)

Conclusiones

Los congresos han supuesto la presencia de unas 450 personas, aparte de otras jornadas de sensibilización en la UMA más el trabajo directo de varios grupos de alumnos a lo largo de tres cursos docentes. El impacto se puede ver en varios cientos de profesionales y futuros docentes que en su práctica y en su formación se han acercado al espacio socio educativo iberoamericano más allá de los contenidos del curriculum oficial.


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Referencias

AA.VV. (2012) “La acción humanitaria en 2011-2012: tocando fondo. Informe del Observatorio de la Acción Humanitaria”. IECAH. Coeditado por Médicos sin Fronteras. Madrid. http://www.iecah.org/ (Consultada el 21 de diciembre de 2012).

Todorov, Tzvetan (2009): La conquista de América. El problema del otro. Flora Botton Burlá (tr.) 1ª ed. 1982. Madrid: Siglo XXI. Metas 2021. Documento en pdf. http://www.oei.es/metas2021/ (Consultada el 19 de diciembre de 2012).

si en Málaga todo hubiera sido más cómodo y fácil. Simplemente eran cuestiones que me hacían reflexio-nar sobre mi experiencia allí. Y me hacían corroborar la idea de que la vida no está para verla pasar cómo-damente, sino para actuar y aprovechar cada oportu-nidad de crecimiento, porque éste no va ligado a los años que se van cumpliendo; sino a las experiencias, que como esta, te suponen un reto personal a todos los niveles, marcando un antes y un después en tu vida. (M.A.G)

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ABRIENDO PUERTAS. PROGRAMA mUniCiPal DE EDUCaCión al DESaRRolloopening Doors: municipal Programme for Educative Development

Francisco Iglesias González Mª de los Llanos O´Dogherty de la Riva

Delegación de Asuntos Sociales. Cooperación Social. Ayuntamiento de Cádiz (España)

E.mail: [email protected] E.mail: [email protected]

ResumenLa experiencia que se presenta a continuación va precedida de varios apartados que enmarcan la Educación al Desarrollo como una experiencia de la Administración Local en colaboración con las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (en adelante ONGD) y los Institutos de Secundaria. Por ello hemos querido situar el surgimiento de las entidades sin ánimo de lucro y la legislación que ampara su relación con la Administración y la Educación al Desarrollo en los IES. La buena práctica que se presenta recoge el Programa que venimos desarrollando desde hace ya siete años desde el área de Cooperación Social del Ayuntamiento de Cádiz; “Abriendo Puertas”. Un programa de Educación para el Desarrollo, que intenta a través de la información, las imágenes y la comunicación mostrar a la ciudadanía la situación actual de diferentes países y los proyectos de cooperación internacional descentralizada que desde la administración local gaditana se están ejecutando. Creemos importante que los jóvenes conozcan de primera mano las distintas acciones que se realizan en otras partes del mundo con las aportaciones de todos los gaditanos y gaditanas, y poder fomentar así nuevos valores de cercanía y proximidad hacia realidades sociales más complejas.Palabras clave: Educación al desarrollo, socioeducativo, ONG, administración local, cooperación

Summary: The follow forms a part of an educative development initiative which is part of Local Administration in collaboration with Non-Governmental Organizations for Development (ONGD, Spanish initials) and secondary schools. For this reason we shall situate these non-profit organizations within the frame of administration and educative development within secondary schools. ‘Opening Doors’ is an initiative that has been functioning now for seven years, under the auspicious of the Social Cooperation, Cádiz Town Hall. The objectives of this programme is to showcase to the general public the different international projects that the Cádiz town hall is currently involved in, through distinct audio-visual and written discourses. We feel it is important that young people should be aware of the distinct initiatives that the citizens of Cádiz are involved in other parts of the globe, and in this way foment values such as empathy for distinct and complex social realities. Key words: Development education, socio-educative, NGO, local administration, cooperation


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ley se establece el primer registro de entidades sin ánimo de lucro (Marcuello Servós 2000). El término asociación, según George Gurvitch (1953), se utiliza para designar aquellas agrupaciones que defienden intereses particulares. También se usa para referirse a los grupos constituidos de forma voluntaria, en oposición a los que son fruto de la imposición o de la espontaneidad. Esta segunda acepción es la preferida del autor que define las asociaciones como las agrupaciones voluntarias dirigidas democráticamente y de las que se puede salir libremente. Es en los años setenta cuando de verdad emerge el Tercer Sector o sociedad civil organizada, consecuencia de transformaciones profundas tanto en el Estado de Bienestar como en las sociedades civiles.

Pero no es hasta los años ochenta cuando el asociacionismo comienza a expandirse. Los límites sociales del economicismo financiero empiezan a hacerse inocultables en las sociedades occidentales. Ante una unión activa y voluntaria, se teje una red de iniciativas ciudadanas tanto de carácter clásico como de nuevos movimientos y levantamientos sociales, surgiendo desde un entorno postmoderno una autoorganización consciente de acción colectiva. Estos movimientos sociales que proliferaron ante la crisis de partidos, agrupaban amplios sectores de la sociedad, organizándose a partir de distintas problemáticas que afectaban a la comunidad casi en su totalidad y adquiriendo una estructura de coordinación, abiertas a nuevos modos de comunicación política, pero que no se constituyeron de manera formal. Estos movimientos respondieron a distintas tipologías: pacifistas, ecologistas, feministas, de derechos civiles...

Las entidades sin ánimo de lucro y las Organizaciones No Gubernamentales (en adelante ONG).

Las asociaciones son organizaciones sociales con una historia bastante reciente, son el fruto de

una sociedad numerosa que presenta una importante división del trabajo. Según Renate Mayntz (1972),

las asociaciones tienen su origen en la urbe y en lo industrial, y por tanto en la implantación y el desarrollo del principio de reunión y asociación, definido por este autor como el derecho legal reconocido a todas las personas para unirse en la promoción de fines que le interesan. En este sentido cabe señalar que el fenómeno asociativo es un hecho remoto en el tiempo, pero que sufre importantes transformaciones desde la independencia de los Estados Unidos de Norteamérica en 1776 y la Revolución Francesa de 1789, momento histórico en el que emerge la sociedad civil como instancia diferenciada y en el que la proclamación de derechos humanos universales conlleva la potencial participación de la población en asuntos de gobierno, derecho fundamental ligado a la libertad individual. El derecho a asociarse comienza en la Constitución restauradora de 1876 (art 13), regulado por Ley de 30 de junio de 1887 y garantizado por la constitución republicana de 1931 (art 39). Pero es durante el régimen de Franco cuando se produce una irrupción del derecho asociativo.

La Ley de Asociaciones de 1964 es el punto de partida del despliegue asociativo contemporáneo (aunque sólo estuviese restringido a asociaciones simpatizantes al régimen de Franco o a la Iglesia Católica). En dicha

Abriendo puertas. Programa municipal de Educación al Desarrollo//:

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para articular y representar los intereses y demandas sociales.

Las ONG, actualmente ONGD, surgen en los años ochenta a partir de los movimientos sociales antes mencionados. España fue miembro fundador del Fondo Africano de Desarrollo (1974) y participa desde 1976 en el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). De esta manera poco a poco España se fue incorporando a distintos organismos internacionales de ayuda al desarrollo en calidad de socio receptor y/o donante. En 1976, se sitúa el punto de partida del sistema institucional responsable de la política española de cooperación con la creación del Fondo Español de Ayuda al Desarrollo (FAD). Un año después, España firma el último convenio de préstamo con el Banco Mundial y deja de ser considerada receptora de ayuda en 1981; en 1983 solicita salir de la lista de países receptores de Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) elaborada por el Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) de la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico). En 1985 se crea el máximo órgano político especializado en cooperación al desarrollo: la Secretaría de Estado para la Cooperación Internacional y para Iberoamérica (SECIPI), dependiente del Ministerio de Asuntos Exteriores. Esta Secretaría será la instancia política responsable de la dirección, programación, control y evaluación de la política española de cooperación al desarrollo. Un año después, en 1986, España se incorpora a la Comunidad Europea canalizando parte de su ayuda oficial a través de su presupuesto. Dos años más tarde, en 1988, se crea la Agencia Española de Cooperación al Desarrollo (AECI), dependiente de la SECIPI. Esta institución será la encargada de

De este modo, las asociaciones voluntarias representan en muchas ocasiones tanto una defensa real, social y cívica de los derechos de la ciudadanía, como de transformación y desarrollo de estos derechos. El sector no lucrativo, asociaciones y ONG en los últimos veinte años, y especialmente desde 1983, han pasado por un proceso de revitalización, a la cual han contribuido diferentes acontecimientos producidos desde distintos entornos (políticos, legales, culturales, económicos y sociales). La caída del muro de Berlín y la crisis del Estado de Bienestar abre la necesidad de replantear los ejes sobre los que transcurre la renovación de la acción colectiva, desde aquí las entidades sin ánimo de lucro implican la aparición de un espacio y una opción económica distinta a la del mercado. Como en el caso de toda actividad pública, el objetivo final perseguido no es la maximización de beneficios económicos, sino la generación de servicios de la comunidad y la reivindicación de derechos (Ariel Jerez 1997). Las asociaciones se articulan en un lugar intermedio entre lo público y lo privado, entre la espontaneidad y la organización, entre la generosidad y la profesionalidad (Subirats 2001). Este mismo autor (Subirats 1999) justifica este surgimiento entre lo privado y lo público por varias causas:

▪ Las limitaciones del sector público para dar respuesta rápida e innovadora a nuevas necesidades sociales que tienen su raíz en los problemas de inserción y de igualdad social. ▪ Parte de las sociedades actuales disponen

de excedentes de tiempo y de bienestar que encuentran su proyección social en el voluntariado y en la participación. ▪ Los límites de la democracia representativa

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para que los gobiernos locales pudieran desarrollar el Estado de Bienestar y garantizar el ejercicio de los Derechos, en ámbitos tan esenciales como la educación, el empleo, la formación de adultos, la sanidad, la cultura, la cooperación internacional, o el medioambiente. Esto ha sido posible precisamente por la cercanía de la política local a las necesidades de sus habitantes y por el apoyo de otras administraciones, ya sea la central, la autonómica o la provincial.

También la Carta Europea de la Autonomía local del 15 de octubre de 1985 entiende esta autonomía local como “el derecho y la capacidad efectiva de las entidades locales de ordenar y gestionar una parte importante de los asuntos públicos, en el marco de la Ley, bajo su propia responsabilidad y en beneficio de sus habitantes” (artículo 3.1). La Carta señala que “las entidades locales pueden, en las condiciones previstas por la Ley, cooperar con las entidades de los otros estados” (artículo 10.3). Con respecto a las competencias y al reflejo de la Cooperación al Desarrollo, es necesario referirse a la regulación anterior para valorar los cambios que se proponen. En este sentido, hasta ahora la legislación establecía un listado de competencias propias de las Administraciones Locales en función de tramos de población, entre las que no figuraba atribución alguna relativa a las relaciones internacionales y concretamente sobre la cooperación internacional. Sin embargo, la propia norma era flexible en la atribución de cualquier competencia. En el caso de la Cooperación Internacional, sólo existe un referente legal en la Ley de Cooperación de 1998. Según esta ley (artículo 20):

la ejecución de la cooperación y de la definición y gestión de programas y proyectos de desarrollo. Los años ochenta se caracterizan por las crecientes demandas de participación de la sociedad civil canalizadas a través de las ONGD. Aunque no será hasta 1994, con el movimiento social por el 0,7%, que se registran en el seno de la sociedad civil importantes movilizaciones en torno a la preocupación de la calidad y cuantía de la ayuda española.

Las consecuencias directas de dichas movilizaciones fueron, por un lado, la firma de un “pacto por la solidaridad” por el que los partidos parlamentarios se comprometieron a incrementar la AOD con el objetivo de aproximarse al 0,7%; y por otro la creación en 1995 del Consejo de Cooperación para el Desarrollo (al que más adelante nos referiremos), instancia consultiva participada por los principales agentes involucrados en la cooperación (administración pública, ONGD, universidades, empresas, fuerzas sociales y expertos) con el objetivo de facilitar el diálogo entre la administración pública, las ONGD y otros agentes sociales (Gómez Torres y Calabury Torno 2010). Su crecimiento en esta década se debió fundamentalmente a la eficacia de su acción, tanto en proyectos de cooperación como en concienciación. Hoy en día su movilización está centrada en la sensibilización a través de la educación al desarrollo y se unen a campañas globales que reivindican los derechos de los países más empobrecidos.

Las administraciones locales

La flexibilidad competencial presente en la Ley de Bases de Régimen Local de 1985 ha sido decisiva


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«… se entiende por educación para el desarrollo y sensibilización social el conjunto de acciones que de-sarrollan las Administraciones públicas, directamente o en colaboración con las organizaciones no guber-namentales para el desarrollo, para promover acti-vidades que favorezcan una mejor percepción de la sociedad hacia los problemas que afectan a los países en desarrollo y que estimulen la solidaridad y coope-ración activas con los mismos, por vía de campañas de divulgación, servicios de información, programas formativos, apoyo a las iniciativas a favor de un co-mercio justo y consumo responsable respecto de los productos procedentes de los países en desarrollo»

La relación de las entidades sin ánimo de lucro con las administraciones locales

En este sentido, el discurso de solidaridad privada es la expectativa de las contradicciones mismas del estado mercantilizado que estamos viviendo, y ello porque por una parte aprovecha estas iniciativas para institucionalizar los déficit asistenciales y traspasárselos a la comunidad pero, por otra, aparece una enorme energía social que trata por primera vez de reivindicar el bienestar y la identidad de los grupos más necesitados, débiles y frágiles al modelo neoliberal de los años noventa. Está claro que gran parte de estas interacciones son fruto de los campos donde el estado neoliberal ha restringido sus intervenciones (Alonso Benítez 2001).

Las relaciones principales entre administración local y entidades sin ánimo de lucro se centran en dos aspectos esenciales: las subvenciones y la concienciación y sensibilización (O´Dogherty 2002). Concretamente la relación que establece el Ayuntamiento de Cádiz

«la cooperación para el desarrollo que se realiza des-de las comunidades autónomas y las entidades locales es expresión solidaria de sus respectivas sociedades” y “la acción de estas entidades en la cooperación para el desarrollo se basa en los principios de autonomía presupuestaria y autorresponsabilidad en su desarro-llo y ejecución»

La reforma actual de la administración local (Anteproyecto de Ley de Racionalización y Sostenibilidad de la Administración Local, 2013) no establece un listado de las políticas consideradas como “competencias impropias”, sino que entiende bajo esta categoría las que son distintas a las competencias propias y a las atribuidas por delegación. Dentro de esta consideración se encontraría la Cooperación al Desarrollo, pero también la Educación, la Sanidad y los Servicios Sociales, entre otras, siempre que no sean delegadas por las Comunidades Autónomas en los municipios de más de 20.000 habitantes. Para éstos, es posible la delegación de algunas competencias por parte de la Administración del Estado y las CCAA, entre las que podría considerarse la Cooperación ya que no establece una lista cerrada. Sin embargo, es necesario mencionar que esta posibilidad exige que la Administración delegante acompañe la delegación de la correspondiente financiación, para lo cual debe tener dotación presupuestaria adecuada y suficiente en sus presupuestos. La Administración que delega, además mantiene la dirección y control del ejercicio de esta competencia (Coordinadora de ONG de España, 2013). En definitiva y en el tema que ahora nos ocupa, la única competencia que señala o marca las directrices de Educación al Desarrollo fueron las apuntadas en la Ley de Cooperación Internacional de 23/ 1998:

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sostenible, el respeto a los derechos humanos y la solidaridad. Pero estos son muchos campos que tratan distintos temas pero que tiene una finalidad común: estudiar las causas subyacentes y estructuras del subdesarrollo, buscando la motivación de todas las personas para erradicarlas. Al ser esto muchos más que una mera información sobre la cooperación al desarrollo, nos ayuda a descubrir la importancia de las condiciones del Tercer Mundo desde su propia vida y a comprender la pobreza, tomando así conciencia que nos encontramos con problemas que afectan a todo el planeta. La educación para el desarrollo pretende que surjan personas críticas que sean capaces de participar en los esfuerzos para alcanzar un desarrollo más justo y solidario, hacer alumnos y alumnas que no se muestren indiferentes (Jares 1999).

Una de las mayores aportaciones con las que contó la LOGSE fue el reconocimiento de la importancia de los valores en educación. A partir de ella, se establecieron, por un lado el reconocimiento de la importancia de la enseñanza y el aprendizaje de los valores, y de otro, el carácter normativo mediante el cual los centros educativos han de planificar y desarrollar el proceso de integración curricular de los valores en el aula. En la regulación para la elaboración de los Proyectos Curriculares (BOE 24 marzo 1992) se afirma la necesidad de incorporar áreas como educación para la paz, la igualdad entre sexos, el respeto al medio ambiente, la educación sexual, la educación para la salud, la educación para el consumidor y la educación vial. En la actual Ley de educación, LOE, existen varios puntos de interés que concretan tanto la educación para el desarrollo como las relaciones entre las administraciones locales y las

con las ONGD, la realiza a través de la Delegación de Asuntos Sociales, de su departamento de Cooperación Social dónde se establecen tres actuaciones principales dentro de la Cooperación al desarrollo:

▪ Consejo Local de Cooperación ▪ Convocatoria de subvenciones para la

realización de Programas de Cooperación al Desarrollo, Educación para el Desarrollo y Sensibilización. ▪ Programa de Sensibilización: Abriendo

Puertas.

Este último será el que nos ocupe la experiencia de Educación para el Desarrollo que aquí presentamos.

La educación al desarrollo y el papel socioeducativo de las ONGD

La educación para el desarrollo está enmarcada en el curriculum dentro de los temas transversales introducido en los temas de educación para la paz. Es posterior a los años sesenta cuando se reformula el concepto de paz desde la teoría gandhiana y concretamente en educación desde los planteamientos de Paulo Freire. La educación para el desarrollo se propone desde una concepción de paz positiva, que presupone un nivel reducido de violencia y un elevado nivel de justicia, se persigue la armonía social, la justicia y la igualdad (Parra Moreno 1994).

La podríamos definir como una educación en valores que desarticula prejuicios (Bolívar 1997), promueve actitudes en favor a la cooperación, la paz, la justicia, el medio ambiente y el desarrollo


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(Ministerio de Educación y Ciencia 1992). Entre ellos los que ahora nos ocupan son dos íntimamente relacionados; la educación para la comprensión internacional y la educación para el desarrollo. Ambos puntos son los únicos en la ley que hacen referencia al tema de solidaridad, valores o moralidad. Esto implica contemplar en el curriculum, no solo los contenidos académicos sino incorporar otros que pertenezcan al mundo experiencial, que dan sentido a una educación más social, impregnados de unos valores que ayuden al alumnado a crecer en principios éticos y morales para saber vivir y convivir. Valores sencillamente humanos (Camps, V 1994): Libertad, Igualdad, Justicia, Solidaridad, Tolerancia, Respeto, Responsabilidad, Sociedad, Participación-Cooperación, son imprescindible para el desarrollo de la persona. La educación en valores y su concreción en los temas transversales pretende dar repuesta educativa a los complejos problemas sociales (Calatrava González 1999). De esta forma a través de la transversalidad se pretendía desarrollar las actitudes y valores a través del texto de áreas académicas contempladas. Pero formar en valores exige trabajo en equipo, reflexión colectiva, negociación, consenso y compromiso por parte de todo el centro y de los agentes externos, tarea difícil encomendada a centros que llevan muchos años intentándolo.

entidades educativas:

La cooperación y colaboración de las Administra-ciones educativas con las corporaciones locales en la planificación e implementación de la política educa-tiva (artículo 1).

Las Administraciones educativas y las Corporaciones locales coordinarán sus actuaciones, cada una en el ámbito de sus competencias, para lograr una mayor eficacia de los recursos destinados a la educación y contribuir a los fines establecidos en esta Ley (artí-culo 8)

La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto ha-cia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sos-tenible (artículo 2)

Bajo esta norma y junto a la Ley de Cooperación aparece un marco de relación entre las Instituciones Educativas, las ONGD y las Administraciones Locales que favorecen programas como Abriendo Puertas, programas de Educación para el Desarrollo que ayudan a concienciar a los jóvenes de la necesidad de su participación y mostrar la situación de los países del Sur.

Dentro de la educación para la paz existen seis bloques muy interrelacionados entre sí; educación para la comprensión internacional, educación para los derechos humanos, educación mundialista y multicultural, educación para el desarme, educación para el desarrollo y educación para el conflicto

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promoción de la mujer, socio-sanitarios... A través de una convocatoria pública anual de subvenciones, en régimen de concurrencia competitiva, para la financiación de proyectos o actividades de las ONGD, destinados a la promoción económica, social, cultural, técnica y asistencial, de los países en vías de desarrollo a realizar en dichos países, y de sensibilización y difusión de la cooperación internacional que se desarrollen en el término municipal de Cádiz.

En el Ayuntamiento de Cádiz existe un Consejo Local de cooperación constituido por los representantes de las ONGD, técnicos y políticos de la administración local, que designa anualmente una Comisión, formada por dos técnicos del Ayuntamiento y dos representantes de las entidades con formación y experiencia en la realización de proyectos, para el estudio de las solicitudes, en la que no podrán participar entidades que hayan presentado proyectos

Programa Abriendo Puertas: Contextualización.

El compromiso en firme del Ayuntamiento de Cádiz dentro de la Cooperación se hace patente en la puesta en marcha de proyectos que realmente mejoren la situación de zonas desfavorecidas. Desde el año 2000 se han subvencionados más de 75 proyectos, abarcando zonas de África, Asia, Sudamérica y Centro América trabajando temas; de educación, agrícolas,

Fotografía 1Panel explicativo Exposición

Fotografía 2 Proyecto subvencionado de empoderamiento de la mujer y del tejido productivo en Bolivia


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Tras un encuentro de Educación para el Desarrollo organizado en Córdoba por el Fondo Andaluz de Municipios para la Cooperación Internacional (FAMSI) en el que participa el Ayuntamiento de Cádiz como miembro de su Junta Directiva, tuvimos la suerte de conocer a representantes de otras corporaciones locales que ya tenían experiencias en programas de sensibilización en sus ciudades y sus aportaciones nos sirvieron para crear nuestro propio programa de Educación para el Desarrollo “Abriendo Puertas”.

a la convocatoria. Esta Comisión eleva propuesta al Consejo. La resolución se adopta previo estudio y propuesta del Consejo Local a la Junta de Gobierno Local, que resolverá.

La propia convocatoria en su artículo 13 punto 11 indica como obligaciones de las entidades beneficiarias. “Participar al siguiente año, en colaboración con la Delegación de Asuntos Sociales y demás entidades subvencionadas, en el Programa de Educación para el desarrollo “Abriendo Puertas”. En un principio las actividades de sensibilización se llevaban a cabo con varias organizaciones en un evento en una plaza pública de la ciudad, donde en diversos stands las ONGD mostraban sus experiencias a la población a través de una Feria Solidaria. La dificultad del evento era, por una parte la corta duración del mismo, pues no se podía ocupar un espacio público varios días y otro hándicap era el número de ciudadanos a los que llegaba la información, el cual no era tan amplio.

Fotografía 3 Consejo Local de Cooperación

Fotografía 4 Feria solidaria

Fotografía 5 Encuentro Córdoba

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Objetivos

• Fomentar el pensamiento crítico en la sociedad gaditana mediante el conocimiento de la situación mundial de lo global a lo local.

• Conocer y analizar las causas del empobrecimiento de los países del sur y de las alternativas posibles para luchar contra esa desigualdad.

• Promover una la solidaridad activa en la ciudad de Cádiz a través de la participación en el movimiento asociativo.

• Fomentar la movilización de la ciudadanía gaditana para lograr cambios en las políticas de desarrollo de la ciudad de Cádiz.

• Promover espacios para el intercambio entre ONGD, el movimiento asociativo y las comunidades educativas de Cádiz.

A la hora de plantear en una corporación local la creación de un nuevo programa sabemos que la pregunta primera es “¿Cuánto cuesta esto?”. Nuestra ventaja era que el coste era mínimo y lo que podía plantear mayor problema, que eran los desplazamientos y montaje de la exposición de un centro a otro, lo resolvimos siendo nosotros mismos los montadores y los transportadores en nuestros propios vehículos. Cádiz es una ciudad relativamente pequeña, por lo que el esfuerzo merecía la pena, así que se nos dio el visto bueno y ya lleva cinco años en vigor.

En qué consiste

El programa tiene su eje principal alrededor de una exposición de nueve paneles de 2 x 1 m. y un monitor de televisión, que recogen conceptos generales sobre la cooperación al desarrollo, así como resumen de los proyectos llevados a cabo por las ONGD de Cádiz capital. Cada año el “Abriendo Puertas” tiene su puesta en marcha, con un acto oficial de presentación abierto a todos los centros educativos de la ciudad públicos o concertados. En este acto cada centro rellena un formulario de adhesión al programa donde se muestra su interés por participar. Comenzamos abarcando solo los IES, pero en el transcurso del tiempo lo hemos ido ampliando a la enseñanza primaria y a la universidad, al igual que comenzamos realizándolo en los centros públicos y en la actualidad también vamos a los concertados.

Fotografía 6 Presentación del programa


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En estos siete años pasan anualmente por este programa, todos los Institutos de Cádiz, varios colegios de primaria y Escuelas Universitarias. La experiencia ha sido muy positiva y realmente el diálogo entre jóvenes y ONGD está siendo muy productivo a la hora de desmontar prejuicios y tópicos que muchos obtienen en la sociedad y la televisión, favoreciendo la toma de conciencia de un mundo global e interdependiente, accediendo a información que le facilitamos al alumnado sobre desigualdades económicas y la conciencia de necesidad de paliar estas desventajas. A su vez promovemos el conocimiento de diversas culturas, aceptando las diferencias culturales como algo positivo y enriquecedor. Moderar el inevitable etnocentrismo es otro de las ideas que nos proponemos con este programa, intentado evitar el pensamiento de que solo existe nuestra cultura y es la mejor que hay.

Desarrollo del programa

En cada centro educativo el programa permanece quince días, un primer día es de presentación con la prensa y representantes del Consejo Local de Cooperación, la difusión en prensa es importante a la hora de ir ampliando nuestro margen de intervención en la ciudad y, a la vez, como forma de promover noticias relacionadas con la solidaridad, las necesidades de los países en vías de desarrollo y en general información sobre la situación de pobreza extrema que viven actualmente 2500 millones de personas en el planeta. Los catorce días restantes la exposición permanece en el centro educativo y los representantes voluntarios y voluntarias de las diversas ONGD, acuden a petición del equipo directivo y en función de la disponibilidad de ambas partes a transmitir sus experiencias al alumnado. Cada responsable del centro educativo solicita los servicios de aquellos voluntarios y voluntarias que les hallan parecido más interesantes o reúna condiciones idóneas para el perfil de su alumnadoLas peculiaridades de cada espacio donde se lleva a cabo el programa hacen que este sea dinámico y se realicen actuaciones diversas en cada uno. Así en centros educativos donde hay módulos de integración social o animación sociocultural, el equipo educativo suele dinamizar al centro en torno a la exposición, haciendo actividades paralelas, explicando los conceptos a los más pequeños, etc. Otro ejemplo es la escuela universitaria de enfermería donde interesan más todas las experiencias de ONGD relacionadas con el mundo médico.

Fotografía7 Presentación del programa en el IES Bahía de Cádiz

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Referencias

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Propuestas de futuro

• La propuesta para el 2014 es ampliar las miras hacia la Universidad y llegar a jóvenes mayores de 18 años, para conseguir una implicación más directa en estos proyectos como voluntarios y cooperantes en procesos formativos muy útiles para las realidades sociales de estos países.

• Introducirnos a propuesta de las directoras de guarderías públicas de la capital en la parcela de Educación Infantil.

• Potenciar el voluntariado, alumnos de diversos IES han acudido a las sedes de ONGD para participar como voluntarios y han continuado colaborando en algunos casos.

• Realizar un acto de clausura con los voluntarios donde se les reconozca desde la corporación local su esfuerzo por acudir a las citas con los Centros Educativos.

• Seguir haciendo más dinámico el programa, ampliando los lugares donde se lleva a cabo y haciéndolo más participativo.

• Introducir un vídeo de agrupaciones de los Carnavales de Cádiz cuyas letras hagan referencia al tema de las desigualdades entre países, la cooperación, racismo, discriminación por género, las necesidades de los países en vías de desarrollo, etc.

• Trabajar el tema de la coordinación entre los Centros Educativos y los voluntarios de las ONGD para hacer más dinámico y participativo el programa y llegar por tanto a más ciudadanos.


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Subirats, J (1999). ¿Existe una sociedad civil en España? Responsabilidades colectivas y valores públicos. Madrid: Encuentro.Subirats, J (2001). “Sociedad Civil y Voluntariado: Responsabilidades colectivas y valores públicos en España”, en Aranguren (Coord). Repensar el voluntariado. Documentación social. Ed Cáritas

Sector y los Institutos de Secundaria: Fomento de la Solidaridad”. II Congreso de Asociacionismo y Voluntariado Catalán. Instituto Catalán de Voluntariado. Barcelona. Parra Moreno, A. (1994). “Educación para la Paz”. Comunidad Educativa, 211.Renate Maytntz (1972). “Sociología de la organización”. Madrid: Alianza Universidad.

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mEDioS DE ComUniCaCión SoCial Y REDES En EDUCaCión PaRa El DESaRRolloSoCial mEDia anD nEtWoRKing in DEVEloPmEnt EDUCation

Luisa Torres BarzabalJosé Manuel Hermosilla Rodríguez

Facultad de Ciencias Sociales.Departamento de Educación y Psicología Social

Área de Didáctica y Organización EscolarUniversidad Pablo de Olavide de Sevilla (España)

E.mail: [email protected]: [email protected]

Resumen:Este artículo presenta una reflexión sobre las aportaciones de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y las Redes Sociales, a la Educación para el Desarrollo (EpD). En él se analiza la evolución del concepto de Educación para el Desarrollo. También se describen las características principales de la Web 2.0 y de las redes sociales. Se realizan recomendaciones sobre el uso de redes sociales. Finalmente se comentan algunas redes sociales presentes en Internet y con interés para la Educación para el Desarrollo.Palabras Clave: Tecnologías de la Información y Comunicación, Redes Sociales, Educación para el Desarrollo, Web 2.0 Summary: This article sets out to reflect how Information and Communication Technologies (ICT) and social networks aid Education for Development (EfD). In this article we shall analyse the concept of Education for Development and we shall analyse the principal characteristic of the denominated ‘Web 2.0 ‘ of the social networks. Recommendations are given on how to use these social networks. Finally we shall comment on how certain social networks present on internet with a specific interest in Education for Development. Key words: Information technology and communication, social networking, education for development, Web 2.0.


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Introducción

Desde hace varias décadas nadie duda de la relevancia que las Tecnologías de la Información

y Comunicación (TIC) tienen en todos los espacios de nuestras sociedades, produciendo con su rápido desarrollo, una verdadera revolución digital en todos los ámbitos y contextos. Las TIC son herramientas fundamentales, que pueden ofrecer grandes aportaciones a la sociedad en general y a la educación en particular. Por ello, los educadores/as debemos aprovechar todas las posibilidades que ofrecen. La Educación para el Desarrollo no puede permanecer al margen de estos cambios, pues la introducción de las TIC en las acciones educativas puede contribuir a la mejora de su impacto y resultados y fomenta la participación en las mismas por parte de sus destinatarios.La sociedad de la información tiene profundas implicaciones en el desarrollo de las sociedades y naturalmente en la Educación para el Desarrollo, de hecho, los expertos afirman que debemos verla como una “sociedad del aprendizaje” (HLGE, 1996). En este sentido, muchas son las acciones emprendidas en los últimos años orientadas a hacer llegar las ventajas del uso de las TIC a todas las regiones y ámbitos sociales, desarrollando infinidad de prácticas y experiencias para afrontar y resolver problemas.Comunicarse, compartir, colaborar y confiar, son las cuatro “ces” que considera Varela (2011) para desarrollar un cambio radical en la enseñanza, la educación 2.0. Educación 2.0 es para este autor y muchos otros la manera de formar ciudadanos activos, críticos, con una completa alfabetización digital y una cultura útil para su mundo. Es por ello,

que la utilización didáctica de la Web social o Web 2.0, nos hará crecer, encontrando las redes sociales como herramientas muy completas e interesantes para la labor formativa y para establecer comunidades de enseñanza-aprendizaje. En este trabajo pretendemos reflexionar sobre las aportaciones que la Web 2.0 ofrece a la Educación para el Desarrollo y, particularmente, sobre la importancia que tienen las redes sociales en el actual panorama formativo.

Educación para el desarrollo

Antes de analizar las aportaciones que las redes sociales y el concepto de Web 2.0 pueden realizar a la Educación para el Desarrollo, merece la pena detenernos en conocer una definición de la misma. La concepción actual de Educación para el Desarrollo en España es fruto de su trayectoria histórica y de su intrínseca vinculación con la concepción de Desarrollo y con las instituciones que implementan acciones de cooperación al desarrollo. Una clasificación, ya tradicional, de la evolución del enfoque de la Educación para el Desarrollo es la aportada por Mesa (1994) que recogemos en la tabla siguiente:

Medios de comunicación social y redes en educación para el desarrollo//:

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Tipo de acciones Visión de desarrollo Objetivo educativoSensibilización social y captación de fondos Asistencia/ Emergencia

La solución está en la ayuda que se da desde los países ricos, ya que las personas del Sur son objetos pasivos que esperan la caridad y compasión ajena.

Sensibilización

Información sobre los proyectos y programas de ayuda externa: propaganda

Desarrollo económicoEurocéntrico y paternalistaNo cuestiona el modelo de desarrollo

Sensibilización

Se incorporan al currículum a los “problemas mundiales”, se reflejar las cuestiones de desarrollo y se incorporan las propuestas críticas, solidarias y emancipatorias de las corrientes de renovación pedagógica.

El desarrollo de unos se logra a costa del subdesarrollo de otros. Corresponsabilidad.Conciencia de interdependencia internacional y de las relaciones Norte-Sur.Ecodesarrollo y “límites del crecimiento”.Cuestionamiento del modelo de desarrollo.Necesidad de acciones nacionales e internacional para modificar el “status quo”. Reformismo global.

Formación para la toma de conciencia, crítica y solidaria.

Se incorporan a las temáticas los problemas ambientales, la crisis del desarrollo, los conflictos armados, la dimensión de género, los crecimientos y flujos migratorios, el racismo y la xenofobia…Confluencia con las otras “educaciones para” que favorezcan una mejor comprensión de la interdependencia global y de los nexos estructurales entre el Norte y el Sur, entre la vida cotidiana y las cuestiones más globales.

Dimensión humana y sostenible del desarrollo.Conciencia de los límites al crecimiento, de la sostenibilidad, de la solidaridad con las generaciones futuras o de la solidaridad por necesidad, por lo que el cambio global depende tanto del Sur como del Norte.El desarrollo global exige ir más allá de la ayuda y llevar a cabo cambios estructurales en ámbitos como el comercio, la inversión, la deuda, los asuntos monetarios internacionales y la gestión del medio ambiente global.

Formación para la AcciónActuar para “prevenir el problema”

1ª G

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(Año

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Tipo de acciones Visión de desarrollo Objetivo educativoConcentraciones ciudadanas, conferencias, seminarios, talleres y coordinaciones de trabajo en redes a nivel local, nacional e internacional; orientadas a la presión e incidencia política o al“lobbying” sobre temas locales y globales.”La Ciudadanía por la justicia global” se funde con los planteamientos de la Educación en Valores y los de la Educación en y para el Conflicto. “Otro mundo es posible”.

En foque global hacia una sociedad mundial en la que hay desigualdad e injusticia en todos los países y en todos los continentes. Esta desigualdad y esta injusticia son las consecuencias de una estructura excluyente que impera en todo el planeta.El subdesarrollo es un problema común y la lucha contra la pobreza se debe construir como la lucha contra la exclusión y a favor de la inclusión.Analizar desde la perspectiva del “trabajo local dentro de un contexto global de solidaridad”.

Formación para la T r a n s f o r m a c i ó n personal y colectiva.

Según esta clasificación, en la actualidad, la concepción de Educación para el Desarrollo buscaría el cambio social por medio de una transformación individual y colectiva. Esta transformación se trabaja por medio del desarrollo de una “ciudadanía por la justicia global” que se manifiesta en acciones coordinadas de formación y educación orientadas a la incidencia política y presión social para alcanzar una sociedad más justa e igualitaria. Desde esta concepción, la generación de redes y la coordinación a todos los niveles, es imprescindible para alcanzar los objetivos propuestos. En este marco la aportación de las TIC es indiscutible, y su incorporación a las acciones de Educación para el Desarrollo es estrictamente necesaria.

Aportaciones de las TIC. La Web 2.0

Como hemos mencionado anteriormente, la actual sociedad va transformándose rápidamente, trazando nuevas formas de comunicación, de establecer el

5ª G

ener

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ños 9

0)

Fuente: Elaboración propia, tomando como referencia a Macarro y Burgos (2011: 9)

conocimiento, de aproximarse a la información, de relacionarse, etc., ya que las ventajas y posibilidades que ofrece Internet hace que sea un instrumento que facilita y mejora las tareas en todos los ámbitos de nuestra vida, por la rapidez de comunicación e información que pone a nuestra disposición y por las posibilidades de desarrollo social que ofrece. Para Marquès Graells (2008) las principales aportaciones a la actividad humana se concretan en una serie de funciones que nos facilitan la realización de nuestros trabajos porque, sean éstos los que sean, siempre requieren una cierta información para realizarlos, un determinado proceso de datos y a menudo también la comunicación con otras personas; y esto es precisamente lo que nos ofrecen las TIC. Este autor señala las siguientes aportaciones de las TIC:

- Fácil acceso a todo tipo de información, sobre cualquier tema y en cualquier formato (textual, icónico, sonoro), especialmente a través de la televisión e Internet, pero también mediante el acceso


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a las numerosas colecciones de discos en soporte CD-ROM y DVD: sobre turismo, temas legales, datos económicos, enciclopedias generales y temáticas de todo tipo, películas y vídeos digitales (se están digitalizando en soporte DVD toda la producción audiovisual), bases de datos fotográficas,... La información es la materia prima que necesitamos para crear conocimientos con los que afrontar las problemáticas que se nos van presentando cada día en el trabajo, en el ámbito doméstico, al reflexionar…- Instrumentos para todo tipo de proceso de datos. Los sistemas informáticos, integrados por ordenadores, periféricos y programas, nos permiten realizar cualquier tipo de proceso de datos de manera rápida y fiable: escritura y copia de textos, cálculos, creación de bases de datos, tratamiento de imágenes... Para ello disponemos de programas especializados: procesadores de textos, editores gráficos, hojas de cálculo, gestores de bases de datos, editores de presentaciones multimedia y de páginas Web..., que nos ayudan especialmente a expresarnos y desarrollar nuestra creatividad, realizar cálculos y organizar la información.

- Canales de comunicación inmediata, sincrónica y asíncrona, para difundir información y contactar con cualquier persona o institución del mundo mediante la edición y difusión de información en formato Web, el correo electrónico, los servicios de mensajería inmediata, los foros telemáticos, las videoconferencias, los blogs y las wiki...

- Almacenamiento de grandes cantidades de información en pequeños soportes de fácil transporte (pendrives, discos duros portátiles, tarjetas de

memoria...). Un pendrive de 1 Gbyte puede almacenar alrededor de un mil millones de caracteres, un volumen equivalente a mil libros de cientos de páginas y a miles de fotografías de calidad media. Y un disco duro portátil de 200 Gbytes, puede almacenar muchos largometrajes con buena calidad de imagen.

- Automatización de tareas, mediante la programación de las actividades que queremos que realicen los ordenadores, que constituyen el cerebro y el corazón de todas las TIC. Ésta es una de las características esenciales de los ordenadores, que en definitiva son “máquinas que procesan automáticamente la información siguiendo las instrucciones de unos programas”.

- Interactividad. Los ordenadores nos permiten “dialogar” con programas de gestión, videojuegos, materiales formativos multimedia, sistemas expertos específicos... Esta interacción es una consecuencia de que los ordenadores sean máquinas programables y sea posible definir su comportamiento determinando las respuestas que deben dar ante las distintas acciones que realicen ante ellos los usuarios.

- Homogeneización de los códigos empleados para el registro de la información mediante la digitalización de todo tipo de información: textual, sonora, icónica y audiovisual. Con el uso de los equipos adecuados se puede captar cualquier información, procesarla y finalmente convertirla a cualquier formato para almacenarla o distribuirla. Así por ejemplo, hay programas de reconocimiento de caracteres que leen y convierten en voz los textos, programas de reconocimiento de voz que escriben al dictado,

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escáneres y cámaras digitales que digitalizan imágenes...

- Instrumento cognitivo que potencia nuestras capacidades mentales y permite el desarrollo de nuevas maneras de pensar.

Las tecnologías, particularmente la Web va evolucionando y adaptándose a las necesidades sociales, por ello hoy día se plantean aplicaciones Web 2.0 o Web social, entendidas como la transición que se ha producido de las aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones que funcionan a través de la Web enfocadas al usuario final. La Web 2.0, es una forma de llamarle a la Web en su segunda generación. Se trata de aplicaciones que generen colaboración y de servicios que reemplacen las funciones de escritorio. Los sitios basados en herramientas de la Web social, como señalan Torres, Ojeda, Monguet y González (2011), incorporan nuevas herramientas para la comunicación y la información, así como la conectividad con móviles, el blogging y las posibilidades de intercambio de archivos de foto y vídeo. Se caracteriza por la participación, la colaboración, la folksonomia y el uso de RSS para seguir contenidos. Menciona el inventor del termino 2.0 el termino arquitectura de la participación para describir estos sistemas, los cuales dice, son diseñados con la naturaleza que los usuarios puedan participar, crear y compartir contenidos (O’Reilly, 2004). Hemos de resaltar que el Web 2.0 es una actitud y no precisamente una tecnología.

Llegado a este punto, entendemos que puede ser clarificador el mapa visual elaborado por la fundación Orange sobre la Web 2.0 y que mostramos

a continuación. En él se reúnen los principales conceptos junto con una breve explicación, además, se muestran algunos ejemplos de servicios de la Internet hispana que suelen enmarcarse en la Web 2.0, también se incluyen algunos representantes globales de la Web 2.0 habitualmente utilizados por el público hispano y un glosario técnico explica con mayor detalle algunas de las tecnologías y acrónimos asociados con este fenómeno. Se puede acceder a una versión en línea de este mapa en http://www.internality.com/web2.0.


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La aplicación de las TIC como herramienta educativa e innovadora y de difusión de conocimiento, encierra numerosas posibilidades en todos los ámbitos y naturalmente juega un papel fundamental en la Educación para el Desarrollo. La educación virtual o e-learning, amplía las posibilidades de aprendizaje

de las personas con dificultades para la formación presencial y de forma general las TIC favorecen la coordinación y el trabajo en red.Teniendo en cuenta este aspecto, debemos resaltar su especial relevancia en la Educación para el Desarrollo, ya que ésta debe integrar la recreación del

Figura 1: Mapa web 2.0. Tomada de http://www.internality.com/web20

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significado de las cosas, la cooperación, la discusión, la negociación, la resolución de problemas,..., y para ello habrá que utilizar metodologías activas que favorezcan la interacción entre el alumnado, la integración social, la capacidad de comunicarse, de colaborar, el cambio de actitudes, el desarrollo del pensamiento y el descubrimiento del placer de aprender, al tiempo que se fomenten actitudes de cooperación y solidaridad. Para interactuar y colaborar en red, mediante la Web 2.0 se pueden utilizar diversas herramientas, como son los servicios de alojamiento de vídeos, las wikis, blogs, mashups y folcsonomías, pero sin lugar a dudas, de todas ellas destacan las redes sociales.

Redes sociales

En el ámbito de las ciencias sociales, una red social es una estructura social, un grupo de personas y/o instituciones relacionadas entre sí, que establecen un intercambio dinámico en contextos de complejidad. Estamos hablando de un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a personas que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus intereses. En el espacio de Internet, las redes sociales también pretenden que usuarios y usuarias se unan, creando comunidades sobre intereses similares: lecturas, juegos, amistad, etc. y trabajen e investiguen de forma colaborativa, pero en este caso en un espacio virtual, con lo cual se amplían las posibilidades.Posiblemente el atractivo de las redes sociales en Internet, ha permitido que éstas se desarrollen a gran velocidad. Zamora (2006) resume su evolución de la siguiente manera: Alrededor de 2001 y 2002 surgen

los primeros sitios que fomentan redes de amigos y hacia 2003 comienzan a hacerse más populares con la aparición de sitios tales como Friendster (http://www.friendster.com/), Tribe (http://www.tribe.net) y Myspace (http://www.myspace.com/). Rápidamente algunas empresas ingresan a las redes sociales. Google lanza en enero de 2004 Orkut apoyando un experimento que uno de sus empleados realizaba en su tiempo libre y en 2005 ingresan Yahoo 360º y otros.Básicamente el funcionamiento comienza cuando una vez montado el soporte técnico, un grupo de iniciadores invitan a amigos/as y conocidos/as a formar parte de la red social, cada miembro nuevo puede traer consigo nuevos miembros, pudiendo así ser cuantioso el crecimiento de esa red social. Consideramos que juegan un papel muy importante, por ello podemos plantearnos: ¿Qué hace que se creen redes sociales? Según Socorro (2004) las redes sociales vienen dadas por diversas circunstancias dentro de una misma organización, ya sean, por filiación, por conocimiento, por contexto o por demanda, como se describen a continuación:- Las redes sociales por filiación son aquellas que se generan de forma espontánea en los grupos y cuya presencia imprime un clima de camaradería e identificación. Aunque no suelen considerarse formales, estas redes sociales permiten el flujo de la información de manera expedita y con altos niveles de calidad.- Las redes sociales por conocimiento son aquellas que responden a intereses propios de la organización pero con un alto grado de interés personal, se generan para agregar valor a los procesos, mejorarlos o crearlos.- Las redes por contexto o demanda responden a las funciones propias vinculadas a un cargo o a un grupo


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de ellos, la misma labor genera la integración de estas redes y las pone en movimiento, la organización es quien marca la pauta de acuerdo a sus intereses y objetivos.También las conexiones entre contactos son muy variadas, pudiéndose manifestar de acuerdo a la naturaleza de la red en intercambio: * Persona-persona: Como su nombre lo indica esta intercambio es de tipo personal y no necesariamente incluyen o excluyen la solución de problemas dentro de la empresa.* Persona-grupo (o equipo): En esta conexión está presente el uso consciente o no del líder circunstancial, la búsqueda u oferta de la transferencia de conocimientos para situaciones específicas.* Grupo-equipo (virtual o presencial): Usualmente está orientado al desarrollo de soluciones, respuestas, procedimientos o cualquier tipo de intercambio que agregue valor a la organización.* Empresa-grupos/equipos: Resulta de una relación eminentemente de intercambio, se busca asesoría, consultoría, o bien generar identificación para abordar un planteamiento de interés para las partes.Todo lo anterior dependerá del enfoque y las condiciones, demandas e intereses que originaron la red social y por consiguiente de la conexión. A pesar de que las redes sociales generalmente se relacionen con el entretenimiento, las amistades o el networking, consideramos que en el ámbito de la educación existen infinitas posibilidades.

Las redes sociales como herramientas para la educación

Las redes sociales se han convertido en poderosos

lugares de interacción entre grupos sociales, algunas cada vez más especializadas, donde es posible ir conociendo gente que comparte los mismos intereses o formar grupos para trabajar temas previamente definidos. Esto se debe al acento social de todos los recursos de la Web 2.0, donde se favorece la conformación de comunidades virtuales y redes de colaboración entre pares (Cobo y Pardo, 2007).La Web 2.0, habla de la existencia de una “arquitectura de participación” implícita, algo así como que la actitud entre los usuarios debe ser de colaboración, donde se favorece y potencia la cooperación y el intercambio. Desde un punto de vista mediático, desaparece el modelo clásico de la comunicación emisor-mensaje-receptor, con una retroalimentación por parte de este último, y el receptor pasa a ser este usuario activo que genera los contenidos de la red. De hecho, haber convertido al usuario en el rey de Internet es posiblemente la característica más importante y más definitoria de la Web 2.0 (Nafría, 2007).En este sentido las redes sociales tienen grandes ventajas para el alumnado como para el profesorado. Milena Moreno (2012) señala las siguientes:

▪ Para los estudiantes pueden ser una ventaja, ya que de una forma fácil y rápida fomentan el diálogo entre los compañeros/as, promueven compartir recursos, facilitan la colaboración y desarrollan habilidades comunicativas, características propias de la educación en línea que los sistemas de gestión del aprendizaje convencionales han intentado fomentar en los últimos años. ▪ Para los docentes les permite aportar

documentación electrónica o enlaces al instante, comunicarse fácilmente con sus estudiantes, y

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con uno en particular, estimula la participación, preguntas, interacción, así como facilita la ruptura del binomio profesor-estudiante. ▪ Con los compañeros de trabajo sirven

para fomentar la comunicación, intercambiar información, dar a conocer los proyectos a compañeros/as que lo necesiten o viceversa.

Las redes sociales tienen un enorme atractivo en el ámbito educativo, cuanto mayor sea el número de los participantes más atracción generará entre el alumnado al poder estar en contacto directo con sus profesores/as y compañeros/as. Esto permite crear un ambiente de trabajo favorable que es uno de los motivos directos del éxito de las redes sociales. Asimismo también consideramos que son numerosas las ventajas de las redes sociales para la innovación e investigación educativa. Entre ellas señalamos las siguientes:

▪ Favorecen la participación y el trabajo colaborativo entre las personas, es decir, permiten a los usuarios participar en un proyecto en red desde cualquier lugar. ▪ Admiten construir una identidad personal

y/o virtual, debido a que permiten a los usuarios compartir todo tipo de información (aficiones, creencias, ideologías, etc.) con el resto del grupo. ▪ Facilitan las relaciones entre las personas,

evitando todo tipo de barreras tanto culturales como físicas. ▪ Facilitan la obtención de la información

requerida en cada momento, debido a la actualización instantánea. ▪ Facilitan el aprendizaje integral fuera de

contextos educativos y permiten poner en práctica los conceptos adquiridos.

Aunque apreciamos grandes ventajas, son cuantiosos los comentarios negativos con los que se asocian las redes sociales. A modo de ejemplo, podemos apuntar críticas dirigidas al tiempo que se dedica a las redes sociales, a la información que se presenta en ellas, a la dependencia que genera, a la necesidad de alfabetización digital para su uso, sobre la seguridad,… No obstante, las redes sociales no son una moda, sino que están para quedarse, por lo que debemos aprender a usarlas limitando dichos inconvenientes. Además, debemos considerar que existen diferentes tipologías de redes sociales, como por ejemplo las dedicadas a la cultura, a las relaciones laborales, o redes sociales educativas y también debe considerarse el uso que de esta herramienta se haga. Para aprovechar todas las posibilidades que ofrecen las redes sociales sin arriesgar, habrá que tomar medidas para protegernos en dichos escenarios. La empresa especializada en seguridad digital, S21sec (2010), ofrece un decálogo para hacer uso de las redes sociales de forma segura: 1. No indiques datos personales como tu dirección,

trabajo o teléfono. Esta información puede facilitar tu búsqueda a personas ajenas a tu entorno y de las que puedes no conocer sus intenciones.

2. Utiliza una contraseña compleja y difícil de adivinar para tu cuenta de usuario. Si otra persona llega a descubrirla podrá acceder completamente a toda la información que tengas almacenada y si lo desea, suplantar tu identidad en la red. Según los estudios sobre riesgos en los mundos virtuales, el robo de identidad es el problema que más se lleva a cabo.

3. Si decides incluir información sobre tus gustos, aficiones o preferencias ten en cuenta que puedes


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sufrir un bombardeo de publicidad no deseada relacionada con los datos suministrados.

4. Algunas redes ofrecen la posibilidad de utilizar tu cuenta de correo electrónico para localizar a tus amigos basándose en tu lista de contactos. Ten en cuenta que, si aceptas esta opción, debes suministrar la contraseña de acceso a tu cuenta de correo, por lo que existe el riesgo de que puedan acceder también a tus mensajes.

5. No incluyas datos bancarios o de tus tarjetas de crédito. Si deseas realizar una compra o efectuar un pago por Internet verifica y utiliza los medios de pago seguros habituales. (conexión https:, Verified by visa, tarjeta prepago, ...).

6. No des nunca información sobre tu situación laboral, familiar o futuros planes y viajes. Con esta información alguien puede saber que tú o tu familia estaréis ausentes del domicilio y facilitar así un posible robo.

7. Cuando subas fotos o vídeos ten en cuenta que algunas redes sociales obligan a aceptar la cesión de la gestión de ese material, por lo que tu privacidad puede verse gravemente afectada.

8. No publiques fotos comprometedoras tuyas o de tus amigos o conocidos y si lo haces no olvides restringir quienes serán las personas que tendrán acceso a las mismas.

9. No confíes siempre en todo lo que encuentras en la red, y en especial en las opiniones que puedas ver sobre temas “comprometidos”, ya que no tienes garantía de su veracidad y puede tratarse de un cebo para captar tu interés y tratar de ganar tu confianza.

10. Antes de añadir un nuevo contacto a tu lista de amigos trata de informarte bien sobre él y valora

si debes incluirlo o no, preguntando a tu grupo de amigos más cercano y de tu confianza.

Pese a las connotaciones negativas, a día de hoy un gran número de alumnos y alumnas y también de profesores/as e investigadores/as utilizan asiduamente redes sociales, ya que forman parte de un fenómeno imparable y global, y en el que el desarrollo eficiente y bien coordinado de las diferentes opciones que ofrecen, permiten abrir una puerta al aprendizaje y al trabajo colaborativo.Las redes sociales no son estancas, como se describe en wikilibros (2009) en el sentido de que un mismo individuo, grupo u organización puede considerarse miembro de diferentes redes sociales. Por ejemplo, un profesor de Universidad es parte de una red social definida por las relaciones de colaboración científica en proyectos de investigación con otros miembros de su Departamento y también puede considerarse otra red diferente de las relaciones de los profesores/as con los otros profesores/as con los que comparte asignatura, pero ese mismo profesor puede considerarse miembro de otra red social en este caso definida por las relaciones entre profesores/as y estudiantes de una determinada carrera. Por tanto, el concepto de red social es una herramienta conceptual para abstraer una faceta o parcela de la realidad que nos interesa como objeto de estudio y en la cual se observan relaciones entre entidades sociales.Para Cobo y Pardo (2007), dos son los aspectos que más hay que destacar de las redes sociales a la hora de trabajar de manera cooperativa, el grado de implicación en la red y la posibilidad de crear grupos cerrados de trabajo. La socialización es un factor que ha cobrado una sustancial importancia

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con el desarrollo de la Web 2.0. Si antes primaba la información en la red, hoy son las conexiones entre usuarios, el elemento sobre el cual gira todo el funcionamiento de la Web. La colaboración, más que nunca, es común entre los estudiantes. “Los recursos en línea de la Web 2.0, además de ser herramientas que optimizan la gestión de la información, se convierten en instrumentos que favorecen la conformación de redes de innovación y generación de conocimientos basadas en la reciprocidad y la cooperación” (Cobo Romaní, 2007: 103). Conocer redes sociales y experiencias educativas con ellas, puede ser la mejor manera de acercarnos al trabajo colaborativo e innovación educativa.

NING (http://www.ning.es/)

La red social Ning está teniendo amplia aceptación por grupos de educadores/as e investigadores/as que trabajan en un mismo ámbito de conocimiento. Actualmente la tendencia es crear redes, que a su vez se están integrando con otros

servicios de la Web 2.0 en lo que se empieza a conocer como Entornos Personales de Aprendizaje. Sirva de ejemplo la red social Eduredes (http://eduredes.ning.com/), un “lugar de intercambio de experiencias en la administración de redes sociales educativas, uso docente de las redes, posibilidades y todo lo que implica el uso de las redes sociales con fines educativos y relacionadas con la educación”. En ella, además de ofrecer intercambio de experiencias en el ámbito educativo y de dar soporte a un foro de ayuda, se muestra un completo listado de redes sociales

educativas de países de habla hispana. También da la posibilidad de incluir una red social educativa en dicho listado.

JUMO (http://jumo-organizations.maker.good.is/)

Uno de los fundadores de Facebook, Chris Hughes, crea Jumo, una red social pensada para convertirse en

una plataforma en línea de organizaciones benéficas. Jumo, que significa “juntos en concierto’ en yoruba, una lengua de África Occidental, y comenzó a funcionar como red social el 30 de noviembre de 2010. Las causas sociales tienen un futuro a través de Internet poco explotado hasta el momento. En el blog de la empresa, Hughes la define como una herramienta para “cambiar el mundo” que utilizará el potencial de Internet para que la gente encuentre, siga y apoye a aquellos que buscan soluciones dentro de sus comunidades y a través del planeta. (20 minutos: 30/11/10).

MYSPACE (http://es.myspace.com/).

Es una red social de las más populares en Internet. Ofrece un espacio web que puede personalizarse con videos,

fotos, un blog y toda una serie de diversas y variadas aplicaciones. Se fundó en el 2003 de manos de Tom Anderson, Chris Dewolfe y un grupo de programadores. En julio de 2005 fue adquirida por la News Corporation y es cuando comienza a expandirse por todo el mundo.


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FACEBOOK (http://www.facebook.com/)

Comenzó como una red social para estudiantes de la universidad de Harvard en febrero del

2004, con el objetivo de crear una comunidad para las Universidades estadounidenses. Con el tiempo ha ido extendiéndose a lo largo y ancho del planeta, sin cerrarse al ámbito académico, convirtiéndose en la red social generalista más importante del mundo. Para entrar en la red basta con introducir una cuenta de e-mail y una contraseña. Las tareas a realizar nada más entrar pueden ser incluir como “amigos/as” a todo aquel que esté en nuestra lista de contactos y que tenga Facebook. En el perfil básico de cada usuario aparece una foto, los datos relevantes (nombre, ciudad, edad, e-mail, redes a las que pertenece, amigos/as), un muro de comunicación e información sobre las últimas acciones realizadas. Facebook permite realizar múltiples acciones, que van ampliándose continuamente.

FLICKR (http://www.flickr.com/)

Es la mayor red social de intercambio de fotografías y de aficionados/as a estas. Este sitio permite almacenar, ordenar, buscar

y compartir fotografías y vídeos en línea. Para una buena gestión de los contenidos, establece una serie de normas de comportamiento y condiciones de uso. La popularidad de Flickr se debe fundamentalmente a su capacidad para almacenar y compartir fotografías digitales en línea mediante herramientas que permiten

al autor etiquetarlas, explorar y comentar las imágenes de otros usuarios de forma privada y segura.

TUENTI (http://www.tuenti.com)

Es una red social muy semejante al Facebook, que pretende mejorar la comunicación y transmisión

de información entre personas que se conocen. Es la red social por la que se decantan la mayoría de los jóvenes españoles. Como apuntan en su página, en menos de tres años ha crecido hasta convertirse en la página con más tráfico de España y en una de las más grandes del mundo de entre aquellas que funcionan mediante invitación.

TWITTER (http://twitter.com/)

Red social para intercambio de intereses sobre temáticas definidas. Sirva de ejemplo, Edutwiter: comunidad de educadores que usan Twiter,

disponible en la siguiente dirección: http://edutwitter.com/twitter-para-educadores/. Twitter comenzó como un proyecto de investigación y desarrollo dentro de Obvious, LLC, durante marzo de 2006, pero hasta el 4 de noviembre de 2009 no se puso en disponibilidad al español. En estos últimos años se ha convertido en una poderosísima red social para comunicaciones cortas y rápidas, ya que es un servicio gratuito de microblogging, también conocido como nanoblogging, que permite a sus usuarios enviar y publicar mensajes breves, alrededor de 140

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caracteres, generalmente de sólo texto. Twiter se está convirtiendo en una red social muy influyente para conocer y comunicar lo que sucede en todo el mundo por su inmediatez y por sus posibilidades de acceso desde sitios Web, a través de SMS, mensajería instantánea o aplicaciones ad hoc.

El potencial de todas estas redes sociales radica en que pueden utilizarse en entornos educativos, porque son espacios colaborativos con un fuerte acento en el ámbito social, sello distintivo de las aplicaciones 2.0 (Cobo y Pardo, 2007). En definitiva, el uso de la red social, junto con otros elementos de la Web 2.0, abre una vía ilimitada de recursos y posibilidades para el desarrollo y evolución de las acciones de Educación para el Desarrollo.

Referencias

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aPREnDER, tECnologÍaS Y EDUCaCión PaRa la PaZ: Un PRoYECto DE EDUCaCión PaRa El DESaRRollolearning, iCt, Peace Education: an Educative Development Project

Margarida BelchiorUnidad de Investigación del Instituto de Educación

de la Universidad de Lisboa (Portugal)E.mail: [email protected]

Resumen:Este artículo es fruto de una investigación llevada a cabo para obtener el grado de doctor en educación, en la especialidad “Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en Educación”, en el que se trata de tender puentes entre la educación para el desarrollo y las siguientes áreas: tecnologías en la educación, el aprendizaje como participación social y la educación para la paz (la “paz positiva” y transformadora o crítica). La investigación realizada tuvo como objetivo contribuir a comprender en profundidad cómo los maestros y educadores aprenden en un entorno altamente tecnológico. Se adoptaron dos enfoques metodológicos: a la investigación-acción participativa y la etnografía. En el primer punto de este artículo se hace referencia brevemente al marco teórico que fue la base de la investigación. En el siguiente punto se identifican los enfoques metodológicos utilizados en este estudio, la pregunta de investigación y se describe, brevemente, el primer ciclo de la investigación acción participativa. En la sección relativa a los “proyectos de colaboración en línea”, en el segundo ciclo de la investigación acción participativa, se realiza una descripción de cómo se llevaron a cabo estos proyectos y cómo las tecnologías fueron artefactos mediadores del conocimiento.Palabras clave: TIC en la educación, proyectos de colaboración, b-learning, aprendizaje en la práctica social, educación para la paz

Summary:This article is the end result of a doctoral thesis on Information and Communication Technologies (ICT). In this dissertation we have built bridges between education development and the following areas: education technologies, learning as social participation and Educating for Peace (transformative “positive peace”). The research goal aims to deepen an understanding of how teachers and educators learn within a highly technological environment. Two methodological focuses were set out: participative research and ethnography. In the first part of this article we shall make a brief reference to theoretical framework upon which the research was founded. In the second part, we shall establish the methodological approaches used in this work, and we shall briefly describe the first cycle of active participative research. In the section entitled “on-line collaboration projects”, the second phase of the research project active participative research, we shall explain how these projects were realized and how new technologies were mediating tools of knowledge. Key words: ICT in education, collaborative projects, b-learning, learning in social practice, Peace Education.


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renombrado economista portugués, en su libro sobre la economía del conocimiento, afirma que en la socie-dad de la información y del conocimiento coexisten diferentes tipos de conocimiento, el conocimiento fundamental, que busca responder a preguntas como “¿qué es? ” y “¿por qué es? ” - el conocimiento filo-sófico y científico - y el conocimiento aplicado, prag-mático, que trata de responder a preguntas como“¿qué hacer?” y “¿de qué sirve?”. Para este investigador, el conocimiento científico está determinado por las leyes del mercado mundial, como resultado de contingen-cias históricas y sociales. Reconoce, sin embargo, la importancia de la ciencia como un campo en el que el conocimiento se está desarrollando de forma dinámi-ca, orientada por una metodología rigurosa y lo más objetivo posible, buscando la comprensión del univer-so y de la naturaleza, de los que el ser humano es parte integrante.D’Ambrosio (2002), investigador y educador mate-mático, muy temprano empezó a preocuparse por la relación entre la matemática, la industria de armas y la “humanidad” del conocimiento. Se convierte en uno de los firmantes del tratado de Pugwash (1955), im-pulsado por científicos que reconoce como sus maes-tros a Bertrand Russell y Albert Einstein, después de la Segunda Guerra Mundial. Se trata de un grupo de científicos que sigue reuniéndose de forma individual y se preocupa por la resolución no violenta de conflic-tos y problemas en todo el mundo, y reconoce el papel social y cultural de la ciencia contemporánea.Al igual que con este tratado, la declaración de Vene-cia (UNESCO, 1986) adopta una perspectiva trans-disciplinar y reconoce la responsabilidad social de la ciencia y la tecnología, integrando las nuevas aporta-ciones de la biología y de la física cuántica para mos-

Contexto

Vivimos en una sociedad donde la tecnología es ubicua y que las contradicciones han empeora-

do. La “crisis” en Europa (y en el mundo) nos ha mos-trado cómo la distribución de la riqueza y los proble-mas ecológicos, como la polución y la finitud de los recursos naturales son la fuente de muchos conflictos y tensiones sociales. Las tecnologías y su potencial para la comunicación, la transmisión y el almacena-miento de la información, así como su desarrollo, aso-ciado a la evolución de la ciencia, han comportado un potencial de esperanza para la resolución de los problemas que enfrentamos hoy en día -el uso que ha-cemos de la ciencia y de la técnica nunca es neutral-. Mariano Gago (1997: 5), en un documento histórico en Portugal, en el lanzamiento de la Sociedad de la Información y del Conocimiento, como ministro de la ciencia y la tecnología, escribía

«Tecnologías de la información pueden servir a las fuerzas libres de la ciudadanía y de la solidaridad para que ellas florezcan en una escala global. Pero tam-bién pueden ser utilizadas para el control y registrar con mayor comodidad, y para castigar y observar la libertad de pensamiento, de perseguir sabiamente y científicamente torturar»

Castells (2004) haciendo historia de Internet nos muestra cómo en este proceso de desarrollo se han enfrentado dos culturas distintas: una racionalista, asociada con los organismos militares y de defensa, especialmente en los EE.UU., y otra con una orienta-ción más libertaria, más creativa, vinculada a las insti-tuciones académicas y culturales. Este artefacto cultu-ral dio origen a lo que hoy llamamos la sociedad de la información y del conocimiento. Murteira (2004), un

Aprender, tecnologías y educación para la paz: un proyecto de educación para el desarrollo//:

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1986). D’Ambrosio (2003) también firma este docu-mento, entre otros, junto a Basarab Nicolescu (2007).Para D’Ambrosio (2003), el desarrollo tecnológico responde a las necesidades del ser humano, que se manifiesta a través del tiempo que, por un lado, pro-porciona su supervivencia (como cualquier animal) y, en segundo lugar, busca la trascendencia del espacio y del tiempo (lo que le distingue de los animales); la resolución del triángulo de la vida (Fig. 1).

trar los límites de una ciencia positivista sobre la base de relaciones de causalidad lineal, determinista y me-canicista. Por lo tanto, es urgente establecer puentes entre la ciencia y la tradición, áreas que se convierten en complementarias, dejando de lado su antagonismo tradicional. De esta manera surge un conocimiento y la investigación transdisciplinar, y lo que resulta en una integración dinámica entre las “ciencias puras”, las humanidades, el arte y la tradición (UNESCO,

Fig. 1 - Artefactos de intermediación para resolver el triángulo de la vida (D’Ambrosio, 2003)

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lationship” para mencionar la relación de constitución mutua entre la tecnología y los seres humanos.El conocimiento que tenemos de cómo el ser humano se relaciona con el conocimiento, a través de la histo-ria de la humanidad, estará estrechamente relacionado con los artefactos utilizados en cada época histórica y social: el conocimiento mágico, en un momento de la transmisión oral y del diseño - el tiempo de los mitos; pasando a un conocimiento eminentemente religioso, en los principios de la escritura - anclados en los libros sagrados; esto llevaría al conocimiento y la causalidad lineal, con la aparición de la prensa - la enciclope-dia; llegando finalmente a Internet y al hipertexto, que dan lugar al pensamiento complejo, característico de nuestros días (Lévy, 1998; Borba y Villareal, 2004; Harasim, 2012). Hoy en día, el trabajo colaborativo y la construcción conjunta del conocimiento se convierte en una cues-tión de supervivencia, para hacer frente a la avalan-cha de información y conocimiento accesible (Lévy, 1998). Esta es una cuestión que se hace en todos los ámbitos de la construcción del conocimiento, especial-mente en la investigación y la educación. Aprender de la vida colectiva, para el bien común, los problemas que nos conciernen a todos, con más justicia social, equidad, libertad, y la realización de todos los seres humanos, como profesa la educación para el desarro-llo se convierte en un imperativo (Belchior, 2013). Dados los problemas de hoy y los desafíos planteados por el desarrollo tecnológico y la complejidad de los fenómenos sociales en cuestión, la emergencia de la educación para la paz se ha convertido en un aporte ético y heurístico en esta investigación.Este enfoque permitió el aporte de temas curriculares transversales, además de permitir tener en cuenta la

Es en la búsqueda de trascender el espacio y el tiempo donde el ser humano, para tratar de entender las ra-zones de “¿qué?” y del “¿cómo?” sucede, construye diferentes tipos de conocimiento que van desde las artes, pasando por las ciencias exactas, las ciencias sociales y humanas, llegando a las herramientas tec-nológicas (D’Ambrosio, 2003).Los artefactos, construidos por los seres humanos a través del tiempo para satisfacer sus necesidades, son mediadores esenciales del desarrollo, de lo que hoy somos como seres humanos y porqué han sido cons-truidos por nosotros. Son instrumentos mediadores de comunicación, incluyendo el lenguaje, y la producción de conocimiento acumulado a lo largo de la historia. En este sentido, el conocimiento como explicación re-sultante se busca en el pasado, o en la predicción del futuro, que se expresa a través de las técnicas, mitos, artes, religiones y ciencias (D’Ambrosio, 2003).También para Borba y Villareal (2004), basado en Tikhomirov (1981), los ordenadores e Internet son hoy instrumentos mediadores del conocimiento y de la forma como nosotros lidiamos con él, tal como para Vygotsky el lenguaje estaba mediando el pensamien-to. Según Borba y Villareal (2004), en los tiempos de la actualidad es necesario ir más allá de la dicotomía entre “seres humanos” frente a la “tecnología”, ya que la tecnología fue creada por nosotros, por un lado, con nuestras intenciones y visiones y, por el otro, que somos hoy lo que sabemos y cómo sabemos a tenor de los artefactos tecnológicos que utilizamos. Así, es necesario que la unidad de análisis en estudio sea “el ser artefactos humanos y los artefactos mediadores del conocimiento” que utilizamos; es decir, “la per-sona-el ordenador-el lápiz-el papel-la oralidad”. Estos investigadores llegan al concepto de “intershaping re-


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crítica (la conciencia de que, a través del diálogo, se cuestiona el statu quo), (c) la relación profesor-alum-no democrática, basada en el respeto mutuo y la con-fianza, el reconocimiento amoroso y humildad, y (d) la construcción del conocimiento que se produce en el aula, a partir del diálogo entre el conocimiento y la comprensión de los estudiantes al profesor, y con la realidad de los estudiantes (Bartelett, 2008).Los artefactos tecnológicos disponibles en la actua-lidad, incluido el potencial tecnológico de la Web 2.0, también conocida como “social media” (Wenger, White y Smith, 2009), favorecen la “inteligencia co-lectiva” (Levy, 1997); es decir, el compartir y la co-laboración, aspectos esenciales para una construcción conjunta del conocimiento colectivo, inspirada en la perspectiva de la solución de los problemas que en-frentamos hoy en día. Actualmente, los ordenadores e Internet son herramientas de producción cultural y de reproducción, de acceso y de reconstrucción del conocimiento.Este potencial ha alterado aspectos fundamentales de nuestra vida: cómo nos conocemos, cómo nos comu-nicamos y cómo trabajamos. Nos podemos encontrar tanto en la distancia (en las redes sociales, el “chat” o por correo electrónico) como en persona, en el mis-mo lugar físico (dos formas de estudiar y entender el espacio). También el tiempo pasó a ser percibido di-ferentemente, pues la sincronización ha dejado de ser esencial para comunicar: ya que no es más necesario para encontrarnos estar al mismo tiempo y en la mis-ma habitación, podemos comunicarnos fácilmente con e-mail o a través de un espacio en línea o una platafor-ma. Así, los soportes utilizados, los analógicos, están siendo reemplazados por los digitales, sea de voz, foto o vídeo (Wenger y otros, 2009; Freitas, 2005).

superación positiva y constructiva de las tensiones y de los conflictos como promotores del desarrollo de las sociedades humanas con la participación de los au-tores sociales envueltos (Galtung, 2005; Jares, 1991). Estos autores creen que la paz no puede reducirse a la ausencia de guerra – la violencia directa. En nuestras sociedades occidentales coexisten a la par de la vio-lencia directa (física y militar), la violencia estructural y violencia cultural, que impiden la satisfacción de las necesidades básicas de todos y todas. Es necesario lu-char por la “paz positiva”, una paz dinámica, lo que permita a todas las personas, individual y colectiva-mente, su plena realización y expresión, como miem-bros de una comunidad. Nos enfrentamos a satisfacer las necesidades de supervivencia y de trascendencia (expresiva, artística, cultural y espiritual), menciona-do anteriormente, como un concepto de paz que equi-vale y defiende la autorrealización humana.La perspectiva crítica sobre la educación para la paz, se basa en Paulo Freire, en el sentido de que comporta la transformación social a través de la participación democrática directa, para lograr justicia y equidad, asociada a la realización personal y social de todos los hombres y mujeres (Bajaj, 2008; Bartelett, 2008; Freire, 2006). Es una perspectiva que, desde mi punto de vista, se encuentra con la perspectiva de Galtung (2005) y Jares (1991). Este enfoque de la educación para la paz busca la transformación social, teniendo en cuenta que la educación es esencial para este pro-pósito. Teniendo en cuenta los principios expresados anteriormente, éstos implican cambios en el nivel de contenidos, las estructuras y la pedagogía, conside-rando: (a) la educación como un acto político (educa-ción bancaria frente a la educación basado en proble-mas), (b) el diálogo y la formación de una conciencia

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Metodología y taller de formación

El taller de formación fue la estrategia utilizada para lograr los propósitos de la investigación. Por lo tan-to, desde el entramado conceptual que se explica más arriba, ha intentado contribuir a la comprensión de cómo los profesores y alumnos de primaria (1º. y 4º. curso) aprenden en entornos mediados tecnológica-mente. Se habían realizado en las escuelas portugue-sas la mayor inversión pública en TIC (ordenadores, acceso de banda ancha y pizarras interactivas), por lo que Portugal se ha tornado uno de los países tecnoló-gicamente más avanzados de Europa en el campo de la educación.La pregunta de investigación formulada fue la si-guiente: “¿Cómo aprenden los maestros de una es-cuela infantil y de primaria en una sociedad altamente tecnológica, integrando un contexto de aprendizaje permanente mediado por la tecnología, con el tema de educación para la paz?”. Siendo esta una investiga-ción etnográfica, la formadora investigadora vivió in-mersa en el campo empírico, tratando de comprender en profundidad los fenómenos desde el punto de vista de la cultura de los participantes (Bogdan y Biklen, 1994). Hemos de destacar el taller de formación, don-de las tecnologías han tomado un lugar central como un “lugar de encuentro” y como instrumentos de co-municación, intercambio y la construcción. Como Matos (1996), refiriéndose a Spradley (1987), con-sidera que la etnografía consiste en aprender con las personas, en lugar de estudiarlas. En este estudio, los datos analizados fueron recolectados a través de la ob-servación participante: los registros de la plataforma, los blogs, los informes de las actividades realizadas y las notas de campo.

En este proyecto fue utilizada una perspectiva cultu-ral de la escuela, considerando a ésta como una co-munidad de producción y de reproducción cultural, a partir de la perspectiva de aprendizaje situado ba-sada en Lave y Wenger (1991) y Wenger (1998). De acuerdo con este enfoque, los individuos aprenden en la medida que se van a tornar, progresivamente, par-ticipantes en la práctica social en una comunidad y se van apropiando de los artefactos y de las historias de ese grupo social; las prácticas sociales que se forman socialmente y culturalmente. El hecho de que el in-dividuo participe en una práctica social particular y de ahí participe de forma cada vez más plena, hace que vaya produciendo esta misma práctica, lo que se transforma en un proceso de diálogo con sus aporta-ciones. Así, según este punto de vista, con raíces en la antropología y la sociología, el aprendizaje ocurre en la relación entre los individuos y el mundo en que viven, en el que las personas y las prácticas sociales en las que participan, se constituirán, mutuamente.En las sociedades altamente tecnológicas, de acuerdo con Wenger y otros (2009), aprender, participando en las “comunidades de práctica” en las que la tecnología juega un importante papel mediador, implica que los artefactos tecnológicos contribuyen de manera signi-ficativa a encontrar otros implicados en el aprendizaje (“learning friendship”)- y para que las personas par-ticipen activamente en estos grupos sociales. Wenger y otros (2009) considera tres dimensiones para com-prender cómo aprender en entornos tecnológicamen-te mediados: el dominio, la práctica y la comunidad. Estas tres dimensiones se utilizaron para analizar la práctica de la formación implementada a través de un taller, en régimen de “b-learning”.


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La propuesta de contractualización aceptada por todos contenía aspectos como: a) la quincena como unidad temporal del trabajo; b) la construcción y ac-tualización del blog o la página Web de la clase; c) el desarrollo de al menos una actividad por quincena, por clase y su publicación en el blog o página Web; d) la preparación de un informe mensual que se pu-blicaría en línea; e) la participación en actividades de formación propuestas en la plataforma f) la dispo-nibilidad del entrenador para ir a las clases una vez por mes; g) una previsión de ocho horas de trabajo mensuales, que incluye la planificación, ejecución y evaluación de las actividades con los niños, en clase; h) la evaluación del taller, de acuerdo con los criterios del Centro de Formación EDUCOM, y la entrega del portfolio al final (Belchior, 2010).El primer ciclo de investigación-acción participativa, entre la primera y la segunda sesión presencial, fue especialmente dedicado al dominio de las herramien-tas técnicas a utilizar, la plataforma en línea y todo lo demás que estaba siendo necesario para el desarrollo de actividades en clase: la creación de blogs o páginas Web, la ilustración de los trabajos realizados a través de fotografías, vídeos o presentaciones. En este ciclo empezaron a surgir algunas “cuestiones controver-tidas” (Wenger y otros, 2009) de la pedagogía, por ejemplo, las cuestiones relativas a la participación de los niños, tanto en el uso directo de los ordenadores, al igual que en las actividades de clase, entre otros aspectos. No obstante, estos problemas no son especí-ficos en el uso de la tecnología en el aula. La colabo-ración entre todos los participantes de este proceso, a través de una frecuente interacción dialógica, fue un elemento central de una práctica cuyos dominios se mencionan arriba, así como los principios. El inter-

Según Borda (2002), una acción de investigación participativa demanda al investigador, junto con los demás participantes en la investigación, dar sentido social a su práctica de investigación, estableciendo una relación entre todos de complicidad y proximidad (“learning friendship”). El conocimiento que se está construyendo en estos procesos es el resultado de una relación que estimula el diálogo entre el conocimien-to académico y el conocimiento de la experiencia de todos (Freire, 2003).En este taller para docentes se han articulado los tres dominios presentes en el estudio: las TIC en la edu-cación, el aprendizaje situado y la Educación para la Paz. Este taller se prolongó durante cinco meses, en régimen de “b-learning”, con tres sesiones en clase. Fueron identificados dos ciclos de investigación-ac-ción participativa.Los espacios de formación (nuestra clase) fue una dis-ciplina MOODLE: el lugar de encuentro y comunica-ción entre los participantes, donde fueron accesibles los diferentes tipos de recursos que se iban constru-yendo. Los participantes fueron once docentes, diez maestros y una educadora, juntamente con la for-madora investigadora. Sólo uno de los participantes tenía experiencia en el uso de la tecnología con sus alumnos. Los restantes usaban las tecnologías sola-mente para su trabajo personal. La construcción de esta práctica de formación empezó por una sesión presencial, fue el primer momento de contacto entre todos los participantes. Ahí fueron presentadas por la investigadora las perspectivas de la formación de los diferentes dominios adoptados, así como la propuesta de participación contractualizada subyacente en esta práctica en construcción. También fueron dados los primeros pasos en la plataforma que usaríamos.

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cooperación y la colaboración, en el diálogo, es esen-cial para resolver los problemas actuales. Se trata de una perspectiva socio-constructivista del aprendizaje, pero también se construye una práctica de aprendizaje participativo y democrático, en el que los artefactos tecnológicos -el ordenador, el software, Internet- se transforman en instrumentos culturales, mediado-res de diferentes tipos de interacción, aprovechando el inmenso potencial educativo de la Web 2.0 (Bra-zão y Camacho, 2007). Son varios los criterios para la caracterización de los proyectos de colaboración: el origen, la duración, el modo de participación, el alcance, el área curricular, el tipo de enfoque (disci-plinario, interdisciplinario, multidisciplinario y trans-disciplinario) o los recursos o auxiliares tecnológicos empleados. En lo que respecta a los tipos de activida-des, los proyectos de colaboración pueden ser (i) la investigación y el intercambio de información, (ii) la solución / problema de investigación, (iii) la edición / publicación, (iv) la creación artística (MINERVA Center - Universidad de Évora, s / d).En esta práctica de formación, los proyectos colabo-rativos fueron el culminar del proceso. Se llevaron a cabo a dentro de una red social y humana soportada tecnológicamente. Hecha la propuesta y elaborados los guiones para apoyar a su organización (http://aprender-tic-educaoparaapaz.blogspot.com/search/la-bel/Projectos 20colaborativos%), comenzaron a sur-gir ideas de proyectos, listos para ser implementadas a través el forum de la plataforma:

El otro día puse en marcha el desafío de intercambiar experiencias relacionadas con la creación literaria ... Y ya empiezo a pedir la colaboración para ir a la pá-gina de mi escuela (PF Blog) y cumplir con el desafío

cambio de mensajes para superar las dificultades que fueron surgiendo, técnicas o pedagógicas, así como el “feedback” sobre los productos en desarrollo, fueron una constante a lo largo del curso del taller.El segundo ciclo de investigación-acción participati-va, que tuvo lugar entre la segunda sesión presencial hasta el final, se centró en el desarrollo de proyectos de colaboración. Los proyectos de colaboración son una de las formas más interesantes de potenciar las características pedagógicas de la comunicación y la colaboración de las TIC.

Proyectos de colaboración en línea

Los proyectos colaborativos mediados por artefactos tecnológicos fueron precedidos por la “correspon-dencia de la escuela”, que es el mejor de la tradición pedagógica, tal como Freinet y herederos la han rea-lizado y realizan aún (Belchior, 2004). Igual que la correspondencia entre clases, también los proyectos de colaboración, se anclan en una visión de la escuela como comunidad cultural y formativa, en el que los aprendizajes académicos adquieren significación so-cial inmediata, dejando de ser proyectado en el futuro; un futuro que se basa en la vida actual, no sólo de los estudiantes, sino también de la comunidad esco-lar. Según Brazão y Camacho (2007), los proyectos colaborativos mediados por la tecnología, como ocu-rría anteriormente con la escuela por correspondencia, contribuyen para que la clase se convierta en un espa-cio de trabajo y aprendizaje abierto y compartido, en relación con el plan de estudios.Esta manera de afrontar la escuela, destaca el papel de los estudiantes y del grupo en el proceso de aprendi-zaje: la construcción del conocimiento, basada en la


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Aún se ejecutarían dos proyectos colaborativos más, implementados localmente, entre clases, o de la mis-ma escuela o de escuelas diferentes pero en un mismo agrupamiento: la “Huerta” y la página Web “Paz, Va-lores y Ciudadanía”. Los referidos anteriormente han sido ejecutados entre clases de diferentes escuelas. La dinámica para el desarrollo de proyectos de colabo-ración en la práctica de formación estaba creada y el entusiasmo con el que han participado los maestros participantes fue creciendo, como se puede percibir por este mensaje:

Hola a todos ...Siento necesidad de hacer una sugerencia relativa a los proyectos de colaboración...Luísa y Clara: que cada una haga una propuesta o dos, como máximo, hasta el final de la quincena, para que se pueda explorar las diferentes propuestas y ten-gamos tiempo para compartir la información, de lo contrario se corre el riesgo de todas enviemos mu-chas propuestas, que queden sin respuestas. (…) Esta semana me encontré dividida entre tratando de ave-riguar la de los estudiantes de Clara... o hacer algu-nos experimentos que forman parte del curriculum y terminé por no proponer ninguna y aún no he podido compartir los resultados... (...) En mi clase hemos de adoptar el papel de colaborador con sus propuestas y no sólo proponer. ¿Qué piensan ustedes?No olvidéis que también he propuesto el desafío de la escrita creativa y de las imágenes...También decidí introducir progresivamente otros pro-yectos colaborativos pero como participante, porque estoy notando propuestas interesantes, pero con pocas respuestas. Por ejemplo... participamos en el primera problema [matemático] de Marta que es el más fácil, también un poco en los experimentos, y además me gustaría hacer también un poco “Spread your Love”, que es muy simple, pero lleno de significado... Y de

de lo que ven en los dibujos hechos por los alumnos inspirados en el libro de Alice Vieira “Charada da Bi-charada” (... .) Vosotros podéis responder al mensaje como un comentario o a través mi correo electrónico (x @ gmail.com), o aquí en la plataforma... Se puede pedir a los alumnos y / o cualquier persona que quiera que puede hacer algunos dibujos de nuevo en línea.Más adelante revelaré parte de los pequeños textos que los niños han escrito, utilizando la técnica de la metamorfosis. También podemos compartir textitos.Este es el desafío... (Profesora Ema)

Las propuestas que han surgido eran en las que cada uno expresaba sus intereses por participar. La plata-forma del forum fue al mismo tiempo el espacio de encuentro y de soporte a la negociación y organiza-ción del grupo. Después de la intervención de Ema, Luísa hace una contrapropuesta inmediata: “(...) Pero yo propongo un desafío para el intercambio de expe-riencias a través de experimentos con el sonido, con la flotación y otras más (…)” (Profesora Luísa)Definidos los intereses en las propuestas, también hubo aquellos que se manifestaron a favor de la pro-puesta presentada por la investigadora en relación con la resolución de problemas matemáticos entre dos cla-ses. Otra maestra, interesada en participar en un pro-yecto internacional, lo presentó e invitó a sus colegas a participar: “Spread your love”

Vengo a presentarles un proyecto en el que me gus-taría mucho participar con vuestra colaboración. El proyecto se llama “Compartir tu amor” [Spread your love]. Ya está siendo ejecutado hace más de siete me-ses en México, viajó hasta California y el reto se lo han propuesto a Lisboa! (Profesora Marina)

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ejecutados). Los que han propuesto un proyecto ten-drían un papel de liderazgo y organizador del mismo. El proceso de negociación y de implementación de este tipo de proyectos que aquí se muestra es indicati-vo del interés en la propuesta presentada y también en la voluntad de participación. Los diferentes proyectos de colaboración desarrollados, basados en diferentes supuestos, con diferentes puntos de partida, más o menos estructurados, ligados a las diferentes áreas cu-rriculares, han tenido participaciones y interacciones variadas (entre clases, escuelas o grupos), recurriendo al uso de diferentes plataformas tecnológicas .

todos modos, no necesitamos mucho para responder...Y sin darse cuenta, pero deliberadamente, todas las áreas del currículo están siendo trabajadas con los proyectos...Me parece que se está formando una interesante di-námica...Aclaro que no voy a ofrecer mucho más hasta el final, sino disfrutar de lo que ya se está proponiendo...Besos para todos y bueno trabajo. (Profesora Ema)

En este mensaje Ema muestra cómo los proyectos de colaboración fueron pertinentes para el trabajo con su clase (ellos participarían en tres de los seis proyectos


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Proyecto Punto de partida

Punto de partida

Estructuración Involucración / participación

Soporte tecno-lógico

Área(s) Curri-culares

“Desafíos de experimentos”

Una clase fue a la otra hacer experimentos y colocar desafíos

Tres clases de un agrupamien-to; dos clases de otros dos agrupamientos (1.º, 2.º e 4.º años de escola-ridad)

Estructuración espontánea e informal, dictada por el interés de los participantes

Gran invo-lucración y entusiasmo de los alumnos y maestras

Posts en los blogs de las grupos, comen-tarios recípro-cos, fotos

Estudio del Medio (Mundo Natural)

“Desafíos de Matemática”

Propuesta de formadora

Dos clases (3.º año de escola-ridad)

Muy estructu-rado: tiempo de elaboración, tiempo de respuesta a los problemas

Envolvimiento significativo por parte de las maestras y de los alumnos

Correo elec-trónico, posts en los blogs, slideshare

Matemática (resolución de problemas)

“¿Quién tiene un ojo peque-ñito?”

Libro infantil electrónico “A Charada da Bicharada”

Tres clases, cada una de su agrupamiento(1.º, 2.º, 3.º año de escolaridad)

Estructuración espontánea e informal dictada por los intereses de los participantes

Gran parti-cipación y entusiasmo de los alumnos y de las maestras

Posts en los blogs de las grupos, comen-tarios, fotos, MovieMaker

Expresión ar-tística, Lengua Portuguesa y Estudio del Medio

“Spread your love”

Iniciativa internacional traída por una maestra

Adherirán cinco grupos, tres de la misma escuela y otras dos de otros dos agrupamientos

Adhesión informal a la iniciativa

Participación razonable de los alumnos e impacto en la comunidad

Fotos de las varias fases del proyecto: preparación de los smiles para distribuir en la comunidad

Expresión artística e For-mación Cívica (DPS)

“A Huerta” Las maestras en formación

Proyectos inter clases en dos escuelas distintas

Estructuración en el espacio (distribución de los espacios/camas) y en el tiempo (tiempo dedicado a la huerta)

Participación razonable de las clases

Fotos en los blogs

Estudio del Medio (Mundo Natural)

“Paz, Valores e Ciudadanía” – página web

La maestra / en la formación

Proyecto de un agrupamiento

Estructura espontánea

Participación razonable de algunas clases, mediadas por la maestra

Página web fotos, vídeos, podcast

Formación Cí-vica, expresio-nes artísticas

Tabla 1 - Resumen de los proyectos de colaboración desarrollados (Belchior, 2013: 323)

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A través de esta tabla se puede percibir que existe una amplia diversidad de proyectos colaborativos que han sido implementados. Esta diversidad manifiesta la ne-cesidad que los proyectos sean significativos para el contexto curricular y educativo de las clases partici-pantes. Al final, decían:

No podía dejar de hablar de los proyectos colabora-tivos (...) ha sido muy enriquecedor compartir todo esto... en una palabra defino esta interacción: “vicio”. Sí, son propuestas que vician, fantásticas, porque hemos recibido comentarios sobre nuestros trabajos, porque aprendimos mucho y podemos compartir más y más – vician las propuestas y las nuevas ideas ... y visitamos cada vez más a menudo los blogs amigos y queremos ser parte de cada uno ... aprender de ellos y a compartir nuestros logros. (...) A pesar de todo el trabajo que se acumula (...) No tengo ningún deseo de detenerme... desde luego no voy a detenerme...(Informe de mayo de la profesora Ema).Los proyectos colaborativos fueron, sin duda, un gran “paso” en mi recorrido. Doy gracias a la idea [de la formadora] en relación con el proyecto de las matemáticas, fue el área que me sentía más insegura (...) Al aplicar el proyecto: “Desafíos Matemáticos” en colaboración con la clase 3 F de SF. Los alumnos aprendieron nuevas competencias matemáticas, y han desarrollado otras: trabajaron en grupos han discuti-do estrategias, utilizado materiales manipulables y las TIC.(Reflexión final de la profesora Marta).

ConclusionesEn este proyecto de investigación, las tecnologías fueron claramente mediadoras de desarrollo social y humano. Desde de un punto de vista histórico y antro-pológico existen unas relaciones entre el desarrollo de estos artefactos y la forma como están asociados a los diferentes tipos de conocimiento que la humanidad ha

organizado. En nuestros análisis no se pueden separar más los artefactos de los seres humanos, pues existe una relación de interdependencia insuperable, la “in-tershaping relationship” (Borba y Villarreal, 2004).Las tecnologías fueron también mediadoras del desa-rrollo basado en la construcción conjunta de una prác-tica de la formación, del aprendizaje mutuo, lo que refleja la coherencia entre las perspectivas adoptadas de los dominios en presencia (TIC en la educación, educación para la paz y aprendizaje en la práctica so-cial). Con respecto a las cuestiones de la educación para la paz estas no sólo estuvieron presentes a través de los temas que han sido trabajados, sino también las metodologías adoptadas: la interacción dialógica constante entre los participantes en la formación, la negociación entre los participantes en la segunda ron-da de la investigación-acción participativa y por fin, la propia realización de los proyectos colaborativos. Basado en el concepto de “relación intershaping”, puedo decir que este proyecto de investigación-acción participativa, tanto a partir de las temáticas trabajadas como las metodologías usadas, todo mediado por los artefactos tecnológicos (sea la plataforma de forma-ción, los blogs de clase, los ordenadores e Internet), se constituyeron mutuamente y han contribuido de modo relevante en la realización personal y social de todos los participantes (Galtung, 2005; Jares, 1991); aspectos esenciales para la educación y el desarrollo que, desde mi punto de vista, son los mismos que edu-cación para la paz.

Nota:Muchas gracias a todos los participantes en este es-tudio, sin su complicidad y entusiasmo; pues esto no hubiera sido posible. Este estudio también pertenece a ellos.


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EDUCaCión intERCUltURal PaRa El DESaRRollo PERSonal Y ComUnitaRiointercultural Education for Personal and Communitry Development

Eduardo S. Vila MerinoVíctor M. Martín Solbes

Facultad de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Málaga (España)

E.mail: [email protected] E.mail: [email protected]

Resumen:No tiene sentido hablar de educación si no incluimos la dimensión intercultural en nuestras concepciones, reflexiones y acciones. En caso contrario nos referiremos en esencia a procesos formativos, adoctrinadores, disciplinarios, pero no eminentemente educativos; por tanto, una consecuencia lógica de esta premisa sería entender que toda política educativa y de desarrollo de las personas y las comunidades, debería estar impregnada de interculturalidad. Por ello vamos a abordar cuestiones relacionadas con la política educativa, revindicando coherencia a la hora de posicionarnos respecto a la elaboración de las políticas educativas interculturales. Para ello partiremos, en primer lugar, de unos principios necesarios para la reflexión de la interculturalidad desde la alteridad, como prerrequisito del desarrollo y la investigación educativa, para después ir introduciendo algunos elementos pedagógicos desde el análisis de las confluencias que, desde la interculturalidad, deben vincularse con nuestras sociedades, como es el fenómeno migratorio y sus consecuencias socioeducativas.Palabras clave: Educación intercultural, derechos, desarrollo

Summary:There is no point speaking about education if we do not include intercultural dimensions in our conceptual, reflexive and active frameworks. On the contrary, we would be referring to formative processes, indoctrinating, disciplinary, but not strictly educative, ad for this reason a logical conclusion to our premise is that all educative policies should have an intercultural basis. In this light, we shall pose questions related to educative policies, and we shall demand ideological coherence when elaborating intercultural educative policies. For this reason, we shall set out to establish one of the principal methods necessary to reflect on interculturality from the perspective of otherness. This is a prerequisite for the development of educative research, so as to later introduce pedagogical elements of analysis that take into consideration interculturality. Therefore, themes such as migration and it socio-educative consequences must form a part of society. Key words: Intercutural education, rights, development.


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Políticas educativas interculturales y desarrollo de las personas y las comunidades

Las políticas educativas, como ejes referenciales de las instituciones educativas y del sistema

social que generan, de creciente complejidad en sus dinámicas y estructuras, han tenido una evolución histórica ligada a sus funciones de socialización, transmisión y re-elaboración de la cultura, así como a la cualificación personal y profesional de la ciudadanía. Pero, precisamente por esa evolución histórica (cultural, política, social y económicamente condicionada por una visión etnocéntrica), el sistema educativo se enfrenta actualmente a los ‘nuevos’ retos que le marca el economicismo hegemónico y a las ‘viejas’ exigencias sociales de igualdad y libertad a las que se debe desde su origen en el seno de la Modernidad, todo lo cual se hace más patente si cabe en el análisis de las cuestiones vinculadas al multiculturalismo cada vez más visible en nuestras sociedades. Así, en la actualidad nos encontramos inmersos en un modelo socioeconómico cuyas características principales suponen no sólo causas de desigualdades, reconocimiento de derechos y migraciones varias (locales y globales), sino también una lógica dominante del mundo actual que exige una mirada crítica como condición para un adecuado conocimiento de las dinámicas de acción social que trasciendan a las políticas neocoloniales que se disfrazan con términos como integración y concepciones impregnadas en el fondo de relativismo cultural. En medio de todo esto se está produciendo un auge de todo lo vinculado con la diversidad cultural, fundamentalmente focalizado en el fenómeno

migratorio, a través del que se abre un debate necesario a nivel social y cultural. Las personas migrantes suelen identificarse con lo distinto, diferente, extraño, ajeno, desconocido y, sobre todo, cuando esto se ve acompañado por condiciones socioeconómicas desfavorables, con lo no deseable e incluso peligroso. No olvidemos que la ignorancia y el miedo siempre han sido amigos de los prejuicios y la generalización, a la vez que enemigos de la diversidad, la justicia y la convivencia. Desde esta perspectiva, consideramos un punto de partida ineludible para cualquier proyecto de desarrollo, tanto personal como social y de acción comunitaria (Oña, 2010), el que el tratamiento que se dé a estas cuestiones dentro de su epistemología y metodología tenga su primer referente en el derecho a la educación, a una educación no mercantilizada ni etnocéntrica, sino preñada de valores de respecto, reconocimiento y valoración a las diferencias culturales, sin caer en el ‘romanticismo’ ni el relativismo cultural. Por eso, es necesario, imprescindible diríamos, introducir estos nuevos debates en contextos multiculturales y educativamente diversos como el nuestro, todo ello sin dejar de hacer referencia a la cuestión de la legitimación de las desigualdades sociales, que sigue teniendo en el mito de la igualdad de oportunidades (que no es lo mismo que la igualdad de condiciones) su principal valedor, olvidándose el hecho de que para alcanzar el principio de igualdad debemos considerar nuestras diferencias y ‘compensarlas’ por medio de la equidad para alcanzar una real justicia educativa. Además, es necesario que visibilicemos la necesidad del bienestar emocional de los grupos migrantes que se traduce en el desarrollo de la autoestima o el sentido de estar protegido, ya que la ausencia de este

Educación intercultural para el desarrollo personal y comunitario//:

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bienestar puede originar patologías en el ámbito de lo psicológico (Bisquerra, 2000); esto nos iguala a todos, ya que no es algo que sólo se dé en los grupos migrantes, sino que todas las personas necesitamos de ese bienestar emocional para desarrollarnos equilibradamente y que nuestros entornos, también lo hagan.En este contexto, la diversidad cultural que nos penetra e inunda, debe ser considerada como fuente de riqueza y entendimiento, a partir de la acción comunicativa con el otro y la otra, una acción que debe llevarse a cabo desde un marco referencial inclusivo donde tengan cabida nuestros respectivos universos simbólicos, partiendo desde categorías concretas factibles en la interacción y en facilitar espacios de convivencia, pero sin olvidar la vocación globalizadora de las mismas, otorgándole un papel protagonista para ello, a la ética, una vez establecida su contextualización en el mundo de las relaciones humanas, ya sean colectivas o simbólicas e instituidas, como diferencia Augé (1996), al analizar nuestro sentido social, y vinculadas con la pedagogía de la alteridad (Vila, 2005). Si concretamos estas cuestiones y sus consecuencias para la configuración plural de nuestras sociedades y los retos que implican para las comunidades y la educación en todos sus niveles, desde la educación infantil a la educación de personas adultas y la educación superior, no podemos menos que reconocer su papel emergente como dimensión importante a analizar, no sólo en el campo de la política educativa sino también de la didáctica, la metodología y la manera de abordar los propios procesos de enseñanza-aprendizaje, abogando desde el primer momento por una perspectiva intercultural que perciba la riqueza

que conlleva la creciente diversidad cultural y lingüística en nuestros entornos, ya que se trata de desarrollar a las personas y sus contextos, provocando procesos (Oña, op.cit). Pero no podemos olvidar que ese pluralismo aludido supone a su vez un desafío desde esta percepción de la historia y la cultura como fuentes de una casi inagotable diversidad simbólica y de identidades individuales y colectivas. Es desde aquí que debemos partir de un concepto de cultura que nos sirva para dotar de sentido y significado el mundo que nos rodea, para aprender estrategias interpretativas de esa urdimbre a la que se refería Geertz (1991) en su clásica definición de cultura, para orientar, de este modo, nuestra acción a partir de dicha interpretación, generada no sólo desde las interacciones plurales del presente, sino también con el telón de fondo del horizonte del mundo o mundos de la vida. Por tanto, podríamos hablar de la cultura en términos de sistemas simbólicos que los individuos utilizan al construir los significados dentro del mundo de la vida, y de educación intercultural como conjunto de procesos educativos que valoran la interacción cultural desde el reconocimiento de derechos, el respeto a las diferencias, el sentido de pertenencia comunitaria y la generación de nuevas identidades a través de mundos de significados intersubjetivamente construidos.Por otra parte, es necesario reconocer como pilar del desarrollo y la educación intercultural, el concepto de competencia cultural, entendida como un conjunto de comportamientos y actitudes que permite a las personas interactuar en contextos multiculturales de manera que incluya habilidades comunicativas, de representación y conocimiento en situaciones de diversidad cultural-lingüística. De esta manera, la

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competencia cultural se definiría por una especial sensibilidad hacia las diferencias, una conciencia social atenta a la ética y la igualdad en las relaciones y una visión de la alteridad como valor convivencial y referente educativo.Por todo esto, es necesario tener presente que cuando intentamos analizar distintas maneras de afrontar esa pluralidad cultural desde el desarrollo de las personas y las comunidades, nos podemos encontrar con varios tipos de respuestas, que generalmente se presentan combinadas en la práctica social, que expresadas de forma sintética, serían:- De negación, donde se realizan las políticas y prácticas sociales y educativas al margen de esta realidad multicultural, de manera homogénea.- De marginación e invisibilización, que conlleva la percepción jerárquica de culturas y personas, segregando a aquellas que no se vean incluidas en los patrones hegemónicos y desarrollando tendencias asimilacionistas.- De aceptación, donde la cultura mayoritaria acepta la existencia de las minoritarias, pero no pretende ‘contaminarse’ con las mismas.- De integración, a partir de las cuales no sólo se percibe la existencia de la realidad multicultural sino que también se respetan las identidades de las diferentes culturas en un marco, no obstante diferenciado, en el que se acaba produciendo más una asimilación que un intercambio.- De reconocimiento y respeto, observando e identificando las culturas desde sus peculiaridades, al mismo tiempo que implicándolas en la construcción de una cultura y una ciudadanía común, de manera que se valoren como positivas todas las culturas y se crea en el mestizaje como factor de enriquecimiento

mutuo, atendiendo así a una mirada intercultural. Así, cuando hablamos de interculturalidad lo hacemos también, inevitablemente, de la globalización y la exclusión como fenómenos sociales, puesto que en realidad no nos podemos referir a ambas como términos estáticos. Evidentemente no afecta de la misma manera la globalización a un niño o niña de nuestra ciudad o pueblo que a uno de algunos de los territorios más empobrecidos del planeta, o a personas de distintos barrios o contextos socioculturales, a las cuales no se les permite el mismo acceso, permanencia, expectativas y provecho del sistema educativo ni del mundo laboral. Además, debemos concebir la educación desde su función transformadora; en este sentido, Colom (2000) nos recuerda que educar es transformar, reconvertir, modificar, por lo que la educación intercultural y para el desarrollo de las personas y las comunidades, debe irradiar un halo pedagógico crítico, creativo, participativo y liberador de las personas.

Tránsitos de teorías a prácticas interculturales

Es necesario reflexionar sobre estas y otras cuestiones para poder construir discursos contrahegemónicos. Por ello es imprescindible asumir de facto una perspectiva intercultural que permita que los grupos y personas desfavorecidas y marginadas dejen de serlo y se sientan partícipes, escuchadas, valoradas y protagonistas de sus propias historias y las que colectivamente necesitamos construir desde el mestizaje intercultural. Así, desde esta óptica, y centrándonos en aspectos socioculturales y educativos, podemos establecer una serie de reflexiones que sinteticen y nos sirvan de guía para una conceptualización de la mirada intercultural


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en el ámbito de la educación para el desarrollo (Vila, 2012):

▪ La interculturalidad implica la lucha contra la exclusión desde la igualdad de diferencias en todos los órdenes, incluyendo las cuestiones de género, siendo una necesidad social. En todo caso, hemos de tener en cuenta que el respeto y la valoración inherente a la mirada intercultural es hacia las personas siempre, no necesariamente hacia sus costumbres o conductas, pretendiendo reconocer a la otra u otro y a las culturas, más que describirlas. ▪ No debe confundirse interculturalidad

con folklorismo. No podemos quedarnos en las manifestaciones visibles de las culturas de referencia y juzgar a las personas y los pueblos desde ahí. Al mismo tiempo, debemos tener claro que “las tradiciones sólo merecen ser respetadas en la medida en que son respetables, es decir, en la medida exacta en que respetan los derechos fundamentales de los hombres y las mujeres. Respetar ‘tradiciones’ o leyes discriminatorias es despreciar a sus víctimas.” (Maalouf, 1999, 116) ▪ La perspectiva intercultural conlleva la

promoción de la construcción de la identidad en libertad y (co)responsabilidad, lo cual implica la asunción de las voces de las personas y colectivos desde su legitimidad existencial y requiere la articulación de políticas de igualdad y políticas de identidad que hagan realidad para ellas un nuevo imperativo categórico como el que nos plantea Boavertura de Sousa Santos (2005, 223): “tenemos derecho a ser iguales cada vez que la diferencia nos inferioriza; tenemos derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza.”

▪ Desde esta óptica, los aprendizajes son medios al servicio de los fines educativos. La perspectiva intercultural aquí defendida pretende establecer un reconocimiento en clave de equidad y justicia que no niegue la multiplicidad de realidades que se encuentran detrás de las personas migrantes. Así, resulta fundamental, en este sentido profundizar en la significatividad experiencial de las actividades educativas que debe concretarse a nivel de proyectos, diseño de investigaciones educativas y espacios de aprendizaje. ▪ Una actitud intercultural debe tener también

como prioridad, evitar o minimizar los prejuicios e incrementar nuestra con(s)ciencia sociopolítica. La mirada intercultural es siempre recíproca e implica, además, tener las más altas expectativas con respecto a las personas y colectivos. Así, la calidad de las relaciones en los espacios de aprendizaje son un referente fundamental y resulta contrario a sus principios toda agrupación homogénea y toda concepción individualista y competitiva del aprendizaje. ▪ Las miradas, sobre todo, hacen preguntas.

La mirada intercultural, insistimos, nos exige el reconocimiento y el valor de la alteridad, nos hace ver el rostro (Lévinas, 1991) de la otra persona y cuestionarnos a nosotras y nosotros mismos.

Además, de esta interpelación axiológica, no olvidemos que parece que dentro de la cartografía de las identidades que se ha configurado en el seno de la globalización neoliberal las personas migrantes no existen más que marginalmente, y lo que no es tenido en cuenta no puede ser objeto de reconocimiento y sujeto de derecho real. Estas personas y colectivos no

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pueden considerarse identidades virtuales, pasivas, en cierto sentido ahistóricas. Las políticas sociales y educativas deben ser ejes para la búsqueda de la igualdad de diferencias en clave de equidad, y no meros instrumentos burocráticos de gestión acrítica; de lo contrario, mejor que, al menos, no se disfracen prácticas vacías con discursos supuestamente interculturales. Como sociedad parece que lo único que queremos son trabajadoras/es y mano de obra barata o pintorescos productos de consumo ‘vouyerístico’ y explotación, pero la realidad es constituida por personas y, por tanto, también culturas y visiones del mundo distintas ante las que podemos enriquecernos o bien ignorar o discriminar.En este sentido, quisiéramos enumerar una serie de propuestas que desde las políticas, el desarrollo comunitario y los procesos educativos, resulta necesario asumir para dar respuesta a la diversidad cultural aludida:

▪ Las reformas y modificaciones que se proyecten educativamente deben tomar en consideración los requerimientos que se deriven de la presencia de personas migrantes, ya sean niños o niñas, jóvenes o personas adultas, para lo que resulta imprescindible trabajar de manera interdisciplinar y desde la cosmovisiones originarias como referente de proyección, para lo que es necesario disponer de un conocimiento preciso y detallado de las características específicas de estos colectivos, su entorno sociocultural y las circunstancias en las que afrontan su incorporación a los nuevos proyectos de vida. ▪ El establecimiento de medidas de apoyo

reales para garantizar procesos educativos de calidad, preñados de solidaridad y justicia a través de los proyectos, investigaciones e intervenciones realizadas en el contexto concreto. ▪ La promoción de la elaboración y difusión de

reflexiones pedagógicas, experiencias innovadoras y materiales didácticos relevantes que ayuden a la sensibilización y proyección social de los trabajos abordados interculturalmente.

Este modo de analizar la realidad puede y debe tener consecuencias para los sistemas educativos, ya que, partimos del principio histórico-cultural y socioconstructivista del papel absolutamente crucial del lenguaje como principal mediador de la cultura (Vigotsky, 1977), como instrumento que nos ofrece la oportunidad de reconstruir mundos de significados y como elemento de intercambio y enriquecimiento social. Y es que la diversidad cultural de nuestra sociedad, gracias al fenómeno de la inmigración está conllevando también una diversidad lingüística sin parangón histórico y donde hay que conjugar tanto la necesidad del aprendizaje de la lengua del país de acogida como un hecho determinante para la inclusión social de las personas inmigrantes, como la necesidad de valorar las lenguas y culturas maternas de las personas que migran, fomentando las propuestas interculturales bilingües.Esto, evidentemente, tiene su reflejo en las distintas realidades, sobre todo en dos puntos clave del sistema educativo: la educación obligatoria (fundamentalmente la pública) y la educación de personas adultas. La primera, por acoger cada vez más en sus aulas una mayor diversidad cultural y lingüística que está haciendo emerger situaciones


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hasta ahora inéditas o no tan visibles en principio, lo que en lugar de tomarlo como situación problemática o molesta, debemos considerarlo como una oportunidad para el enriquecimiento personal y profesional, en la medida de que la búsqueda de respuestas a las necesidades educativas de las niñas, niños y jóvenes provenientes de otras culturas y con lenguas maternas diferentes nos debe ayudar a mejorar como educadoras y educadores, ser más innovadores y transformar nuestras prácticas desde una reconceptualización de las propias teorías que las sustentan, llegando incluso a proponernos e interrogarnos sobre la propia función de la educación pública y su sentido en el marco social y cultural que nos envuelve. Todo ello, sin dejar de tener presente y haciendo visible en todo momento al alumnado como personas con derecho y capacidad para recibir una educación de calidad que actúe de elemento compensador de desigualdades tangibles, que en realidad sólo deben verse como diferencias. En este sentido, a lo mejor es necesario recordarnos permanentemente que la migración, la cultura propia y la educación también son derechos humanos. En ese sentido, Banks (1997), señala la importancia de introducir cambios institucionales en las escuelas que tengan en cuenta el currículum, los recursos educativos, los estilos de enseñanza-aprendizaje, las actitudes, los lenguajes, el programa de orientación, la evaluación educativa, la cultura escolar y el curriculum oculto, en definitiva, que la política educativa de los centros tengan en cuenta las peculiaridades de todo el alumnado.En cuanto a la educación de personas adultas, la necesidad de las personas migrantes respecto al aprendizaje del territorio de acogida es más patente y posiblemente urgente, ya que a la menor

‘permeabilidad lingüística’ respecto al aprendizaje de idiomas (capacidad normalmente asociada a la infancia) se le unen una serie de condicionantes para la realización de tareas cotidianas, para el acceso al mundo laboral y por lo tanto a determinados recursos, etc. En este sentido, evidentemente la educación de personas inmigrantes adultas posee una serie de peculiaridades asociadas y que la deben hacer alejarse de la ‘perspectiva escolar’ (Aguado, 2002), vinculándose con las desarrolladas en los entornos comunitarios. En cualquier caso, existen una serie de estereotipos que se han ido generando alrededor de estas personas y colectivos, de los que debemos alejarnos si verdaderamente optamos por una educación intercultural de las personas y de un desarrollo de las comunidades, como son:

▪ Las personas migrantes constituyen colectivos heterogéneos culturalmente y el que tengan, como todos, necesidades lingüísticas o sociales no significa que su formación cultural en su lengua de origen no sea adecuada o incluso sistematizada. Hay que desterrar la idea generalizada de que estas personas son mayoritariamente analfabetas y cambiar esta concepción por una mayor comprensión de que la diversidad cultural y sus implicaciones no tiene porqué conllevar carencias formativas o necesidades compensatorias en cuanto a capacidades, así como ser conscientes de que existen más formas de sabiduría que las planteadas desde nuestro etnocentrismo. ▪ Además, aunque no se sepa leer ni escribir

(muchas culturas son eminentemente orales), tenemos también que modificar la idea de que ello significa que no se puede aprender una segunda

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lengua o determinadas habilidades, conceptos o actitudes, sino que, en todo caso, habrá que reconsiderar y contextualizar cuestiones metodológicas y propuestas pedagógicas a las peculiaridades de las personas y sus necesidades. ▪ El que las necesidades prioritarias de las

personas de origen migrante sean a menudo orales y que se parta de temas y léxico de la vida cotidiana, no significa que haya que marginar las reflexiones gramaticales ni hacer menguar las expectativas que respecto al potencial de aprendizaje de estas personas debemos tener.

Creemos necesario optar por aprendizajes experienciales que conlleven a su vez la valoración del fomento de la creatividad y el diálogo intercultural, la recuperación del valor de la tradición oral, la contextualización sociocultural y generacional, el (re)encuentro con el texto y su utilidad social, así como fomentar desde la educación y la enseñanza de la lengua, la lectura crítica del mundo, como diría Freire (1997), que nos pueden ayudar a adquirir los valores interculturales que Fermoso (1997), ha recogido a modo de competencias y habilidades a tener en cuenta en estas relaciones: - Capacidad para enjuiciar y resolver conflictos interétnicos.- Aceptación de la posibilidad de diferentes perspectivas culturales.- Decidida resolución de vivir con quienes pertenecen a otras culturas, aunque sean inmigrantes y minoritarias.- Aprecio de la propia cultura y de la de los demás.- Preparación para superar los prejuicios racistas, xenófobos e intolerantes.

- Interés por conocer las costumbres e ideologías de los diversos grupos étnicos.- Conocimientos de los fenómenos migratorios, los contextos culturales, las diversas formas de expresar los mismos sentimientos en cada cultura.- La estima por las diversas lenguas maternas de los grupos que la tengan propia, aunque sean minoritarios, a fin de evitar el avasallamiento de una lengua respecto de otra.- Desarrollo de estas habilidades y competencias, tanto en los miembros del país de origen (emigrados) como en los del de acogida.Así pues, la educación intercultural pretende conseguir en todas las personas y a través de los procesos educativos, una competencia cultural, que se desarrollen a través de una serie de actitudes y habilidades que nos capaciten para saber convivir con personas culturalmente diferentes, no desiguales, en una sociedad diversa, plural y democrática, que se plasmen en contextos de desarrollo diversos, interconectados, interdependientes y plurales.

Conclusión

Por todo ello, resulta importante dejar claro que en nuestro tiempo, cultura, sociedad, desarrollo personal y comunitario y educación, son conceptos que se deben encontrar necesariamente interconectados. Así, resulta evidente que no podemos indagar en la cultura(s) sin hacerlo en la red de significados que configuran las relaciones sociales, económicas y políticas en la que se desarrollan y contextualizarla local y globalmente. Nuestras sociedades son multiculturales, pluriétnicas, con múltiples realidades y relaciones desde perspectivas de género, de religión, nacionalismos,


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lenguas, etc. Pero la realidad es que la política social, y especialmente las políticas educativas, no han apostado realmente por una educación intercultural que, no sólo relacione la educación con las diferencias culturales, sino que establezca ese fenómeno social que conlleva la multiculturalidad como eje principal e imprescindible para construir una nueva forma de ver el desarrollo de las personas y de las colectividades (Ruiz, 2003).Debemos convencernos de que pluralismo debe significar interdependencia y reciprocidad sin menospreciar la construcción de las identidades culturales, puesto que toda cultura se refiere al ser humano en su dimensión social, optando por una sociedad abierta a la alteridad como eje epistémico y ontológico de cohesión y (re)construcción cultural. Una cultura cerrada, inmovilista, es una cultura moribunda y condenada al aislamiento, el estancamiento y el declive, por lo que, es importante reflejar que una educación intercultural lo que debe hacer es proporcionar conocimientos y enseñar habilidades, estrategias y valores sobre las distintas culturas, presentándolas como significativas en sí misma y elementos de riqueza social, de manera que este aprendizaje le permita a las personas situarse y valorarse dentro de los contextos que les rodean, luchando contra cualquier manifestación de segregación o injusticia. La mirada intercultural se torna aquí de nuevo fundamental, porque es a través de la misma desde donde podemos asegurar que los grupos y personas desfavorecidas y marginadas dejen de serlo y se sientan partícipes, escuchadas, valoradas y protagonistas de sus propias historias y las que colectivamente necesitamos construir para darle

sentido educativo a la propia interculturalidad. Esa misma mirada intercultural debe estar inserta, a su vez, en un proceso de toma de conciencia y emancipación, porque esa pronunciación de la palabra propia requiere un aprendizaje que se da con condiciones para su apropiación. Por ello, es necesario confrontar dialécticamente las políticas y prácticas educativas para que nos conduzcan a una última reflexión en contra de las nuevas formas de totalitarismo emergentes de las premisas neoliberales, las cuales, analizadas desde las políticas educativas, pretenden volver superfluos derechos educativos y culturales de las personas y colectivos, más allá de su ‘anticipado’ papel en el engranaje instituido, desarrollando prácticas exclusoras para una alta proporción de niños, niñas y jóvenes. Porque la educación intercultural, no es sólo una educación bien intencionada, sino que debe ser considerada una manera de educar que posibilitan, según Astorgano (2000):• La centralidad de cada ser humano.• La aceptación de las diferencias como factor de maduración. • El fomento de una conciencia crítica capaz de analizar y comprender las causas que provocan las migraciones. • El cultivo metodológico del diálogo.En cualquier caso, la perspectiva intercultural exige unas connotaciones, (Besalú, 2002; Kincheloe y Steinberg, 1999; Essomba, 1999), que podemos sintetizar en:

▪ No se dirige a las minorías étnicas o culturales, sino que es una educación para todos y todas. Es una educación para y en la diversidad cultural y no una educación para los culturalmente diferentes.

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▪ Tiene por objeto promover el reconocimiento de la relatividad de cada persona y la desacralización de todas las culturas. ▪ Debe promover el conocimiento de la

multiculturalidad presente en la sociedad y promover la competencia en múltiples culturas. ▪ La diferencia debe convertirse en parte del

currículum, entendiendo la diversidad cultural en el proceso educativo, no como elemento segregador o diferenciador, sino como elemento enriquecedor, integrador y articulador de la convivencia. ▪ Se trata de enseñar a los ciudadanos futuros a

vivir juntos, en un mismo universo rico y plural. Es una educación para la ciudadanía plena. ▪ No existe una pedagogía intercultural como

tal, sino que la educación intercultural entronca con la mejor tradición pedagógica la que parte y se basa en las necesidades, experiencias e intereses del alumnado y se ocupa de acompañar y potenciar su desarrollo como persona, la que atiende a las personas en su diversidad. ▪ Evita la separación física de los grupos

culturalmente diversos. El primer paso para educar interculturalmente es el contacto físico que ofrece posibilidades reales de mejorar el conocimiento, la comprensión y la estima mutua entre personas pertenecientes a distintas raíces culturales. ▪ Supone una lucha activa y politizada en contra

de las discriminaciones racistas y xenófobas desde un análisis crítico de las estructuras de poder y opresión. ▪ La mejor educación intercultural es el

reconocimiento social y político pleno de las minorías culturales, ya que no podemos

responder a los problemas políticos y sociales sólo con soluciones educativas; en este sentido la educación es un acontecimiento político.

Por último, debemos enfatizar que la condición humana básica de la política, es la pluralidad. Sin ella no resulta posible una convivencia real ni un espacio público donde estar-en el mundo junto a los otros y otras. En este sentido, supone una antítesis del pensamiento totalitario y ultraconservador que tanto daño ha hecho y hace a los pueblos. Por ello, debemos insistir en el carácter intercultural que debe estar presente en toda propuesta educativa coherente con una concepción ética y de derechos (y no subordinada a intereses económicos de orden personalista, corporativo o gregario), ya que la desigualdad es producto de injusticias sociales que nos individualizan y descaracterizan, mientras que la diversidad es consustancial al ser humano, siendo la última pretensión, educar a todas y todos para la ciudadanía en el contexto de una sociedad mestiza (Díez, 2012).

Referencias

Aguado, T. (2002). “El nuevo público de la inmigración y su incidencia en la educación de adultos”, en Sanz Fernández, F. (coord.): La educación de personas adultas entre dos siglos: historia pasada y desafíos de futuro. Madrid: UNED.Astorgano, A. (2000). Educar sin discriminación. XV Semana Monográfica «Aprender para el Futuro». Madrid: Santillana. Augé, M. (1996). El sentido de los otros. Barcelona: Paidós.


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Banks, S. (1997). Ética y valares en el Trabajo Social. Barcelona: Paidós.Besalú, X. (2002). “Éxito y fracaso escolar en los alumnos diferentes”. Cuadernos de Pedagogía, 315; 72-76.Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.Colom, A. J. (2000). Desarrollo sostenible y educación para el desarrollo. Barcelona: Octaedro.De Sousa Santos, B. (2005). El milenio huérfano. Ensayos para una nueva cultura política. Madrid: Trotta.Díez, E.J. (2012). Educación intercultural. Málaga: Aljibe.Essomba, M. A. (coord.) (1999). Construir la escuela intercultural: Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Barcelona: Graó.Fermoso, P. (1997). “Interculturalismo y educación no formal”. En P. Antonio (Coord.): Pedagogía Social. Barcelona: Ariel.Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.

Geertz, C. (1991). La interpretación de las culturas. Gedisa: Barcelona.Kincheloe, J. y Steinberg, L. (1999): Repensar la multiculturalidad. Barcelona: Octaedro.Lévinas, E. (1991). Ética e infinito. Madrid: Visor.Maalouf, A. (1999). Identidades asesinas. Madrid: Alianza.Oña, J.M. de (2010). Educación de calle y desarrollo comunitario. Una experiencia educativa en contextos de exclusión. Madrid: Foessa.Ruiz, C. (2003). Educación intercultural. Una visión crítica de la cultura. Barcelona: Octaedro.Vigotsky, L. S. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.Vila Merino, E.S. (2005). Ética, interculturalidad y educación democrática. Hacia una pedagogía de la alteridad. Huelva: Hergué.Vila Merino, E.S. (2012). “Un juego de espejos. Pensar la diferencia desde la pedagogía intercultural”. Educación XX1, 15(2).

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“SER/DESARROLLAR DEL SER Digital”Be /Develop: From a Digital Self

Tomás PatrocínioInstituto de Educación

Universidad de Lisboa (Portugal)E.mail: [email protected]

ResumenEsta es una reflexión sobre la utilización de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en un contexto educativo desde una perspectiva de educación y desarrollo, dentro y fuera de las instituciones educativas. Se asume que las nuevas tecnologías de información y comunicación deben ser consideradas como un tema privilegiado en la educación y el desarrollo, que están centradas en las personas, desde el marco de la educación para el desarrollo al marco del desarrollo de la educación en la contemporaneidad de nuestra sociedad tecnológica digital globalizada, dónde todos tenemos que asumir una fuerte relación con las tecnologías.Palabras claves: Educación, desarrollo, comunicación, tecnología

Summary:This is a reflection on the use of Information and Communication Technology (ICT) within the educative context from an educative and development perspective, both inside and outside educative institutions. We assure that the new information technologies should be given a privileged position within education and development. These technologies, centred on interpersonal communication, range from the frame of education for development to the development of education in our contemporary and digitally globalised society. In this respect, we all must assume our roles and participate with these new technologies. Key words: Education, development, communication, technology


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Educación, desarrollo y tecnología

Las nuevas tecnologías de la información y la co-municación (NTIC) tienen como características

que son universales y además ofrecen nuevas oportu-nidades al conocimiento, a la comunicación interacti-va bidireccional intensa, tanto en la escala local como en la escala global, a partir del desarrollo de Internet y de la comunicación móvil digital. Las NTIC son las responsables del hecho de que tengamos todos los lu-gares y todos los tiempos en la mano, a tenor de esta circunstancia se pueda interpretar como algo positivo o negativo. Las NTIC son en realidad infra-estructura:

▪ de nuevas formas de organización empresa-rial (empresa virtual y e-administración), de nue-vas formas de archivo con ofimática, de nuevas formas de organización del trabajo (e-work), de la producción y del consumo (e-commerce); vi-vimos ante una nueva “economía de la informa-ción” (Castells, 2002); ▪ de la vivencia/experiencia de numerosas in-

novaciones en la “era del acceso” (Rifkin, 2001); ▪ de nuevas relaciones con la información y

el conocimiento; aprendizaje en red, serendipia (Morin, 2002); ▪ de relaciones multiculturales, del desarrollo

de la “cibersocialidad” (Lemos, 2002: 305), lo que requiere que la persona/ciudadano/a realice una construcción/conversión de valores en torno a las relaciones interpersonales y sociales en el mundo real y virtual.

Tanto en la educación/formación, o bien en el e-lear-ning como aquella forma mixta de educación/forma-ción face to face y a distancia (con la instalación de dispositivos que favorecen el aprendizaje individual

o en una red cooperativa), se presentan como nuevas formas de organización del aprendizaje, por lo que las escuelas y espacios de formación son cada vez más ciberescuelas; eso contiene en sí mismo un potencial sin precedentes para un renacimiento educativo que genera otro tipo de dinámicas. El e-learning aumen-ta en gran medida el nivel de interacción vertical y horizontal a través de los recursos no locales, ya sea en el campo de la información, o bien a través de la comunicación. Igualmente, destacaríamos su desarro-llo en las escuelas de primaria y secundaria pues los estudiantes pueden trabajar individualmente, en gran o pequeño grupo e intercambiando recursos virtuales y Webs.El interés por las nuevas tecnologías es grande en el dominio social, cultural, económico, político y cientí-fico. Para demostrarlo, se puede hacer referencia a la visibilidad que esto tiene en todos los sectores desde el campo teórico al empírico pasando por lo operativo en todas las disciplinas y campos del conocimiento y de acción. Vemos a las NTIC como herramientas de gran alcance que facilitan el trabajo/producción, la consulta y la comunicación; además ofrecen la ad-quisición de conocimientos en múltiples contextos y pueden mejorar a la persona como una extensión de la memoria y de la acción. También las vemos como herramientas para apoyar la autonomía y la realiza-ción personal. Esta dinámica apunta a comprender cómo las TIC influyen en la forma en que nos con-vertimos en seres digitales en el contexto del desa-rrollo personal y social, especialmente cuando estas nuevas tecnologías interactivas hacen de la distancia un elemento irrelevante en términos de comunicación. Como Ponte (2001) decimos que “las TIC son a la vez tecnologías cognitivas y sociales”.De hecho, las NTIC están creando una nueva arqui-

Ser/ Desarrollar del ser digital//:

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tectura del pensamiento y de la inteligencia, cuyos principales espacios son la mente, el mundo y las redes infocomunicativas. Es cierto, sin embargo, que todo eso es muy reciente en nuestra historia y así, to-davía, no entendemos a fondo esta realidad, pero es evidente que la “contaminación” de las tecnologías nos están convirtiendo, rápidamente, en personas di-gitales. Se exige cada vez más un ser humano capaz de hacer frente “con respecto al contexto global, con lo multidimensional” (Morin, 2000), comprendiendo al ser que se desarrolla como una persona y como ciu-dadano digital; es decir, un nuevo hombre: homo digi-talis (Terceiro, 1997). Se ha de ver como un avatar del homo sapiens, en el diseño de la no completitud del humano, que siempre es un proyecto en construcción.Si bien hemos visto un engrandecimiento del desarro-llo tecnológico. No obstante, éste se observa a ritmo muy desigual, persistiendo niveles de pobreza muy preocupantes a nivel global, regional y local, siendo la estabilidad algo muy efímero o inexistente, ya que hay muchos conceptos en cambio. Sea en los aspectos más positivos, o bien en los más negativos vemos una mayor uniformidad que se pueden interpretar en una mayor diversificación.El cambio es constante y muy rápido, a nivel mundial y local, y así nuestra contemporaneidad comporta as-pectos hacia una nueva sociedad que está emergiendo en un contexto de cambio de paradigma: del mecano-lógico al digital (Patrocínio, 2001), lo que genera una confusión enorme en el desarrollo económico, finan-ciero, social, político, cultural, científico y educativo, resaltando las paradojas y perplejidades que requieren nuevos enfoques integrales.En este contexto, se atesora una contemporaneidad que presenta una fenomenología reflexiva y abre una nueva posibilidad ontológica que coloca en el centro

del desarrollo humano, al propio ser humano, lo que es esencial para la comprensión de la construcción onto-socio-educativa del homo digitalis. El homo di-gitalis, además de familiarizarse con las nuevas tec-nologías, tiene que aprender a lidiar con los cambios introducidos en los conceptos de espacio, de tiempo, de realidad, de virtualidad, de privacidad, de comple-jidad y de diversidad; aprendiendo a valorar el multi-culturalismo y especialmente sus preocupaciones éti-cas frente a la vida, que hoy en día no son sólo locales o nacionales, sino también globales.La globalización significa el cambio de la condición humana en todas sus dimensiones, que siempre son duales con todas las gradaciones que pueden consi-derarse entre extremos, haciendo emerger la vida co-tidiana y la ética poniendo en cuestión el concepto de persona/ciudadano y de cultura. Coelho-Rosa (2003: 7) considera:

«Ser es estar expuesto en la vida y a la vida, en el y al mundo, construyendo desde esa exposición, la propia postura. Hay una comunión de todo lo que es, que consiste precisamente en el (f) acto de ser, de estar expuesto en el y al mundo. La cuestión esencial es saber cuál es la postura específica de cada uno»

La pregunta que surge es cómo el proyecto educati-vo personal se articula con el proyecto educativo y de formación en el contexto de la sociedad tecnológica digital.

Ser/desarrollar el ser digital

Ser/desarrollar la persona/ciudadano digital, como una metáfora, no es un concepto que se reduce a la lógica del código binario, porque el mundo en que vi-vimos es bastante complejo. Paradójicamente, como lo considera Negroponte (1996: 23):

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«(...) Pero el mundo, tal como lo percibimos, es un lu-gar muy analógico. Desde un punto de vista macros-cópico, no es digital en absoluto sino continuo. Nada resulta, de pronto, activo o inactivo, o pasa de negro a blanco, ni cambia de un estado a otro sin transición. Esto tal vez no ocurra a nivel microscópico, donde las cosas con las que interactuamos (electrones en un cable o fotones en nuestro ojo) son discretas, pero son tantas que parecen continuas»

Prigogine (1998: 231) presenta como un gran desafío de nuestro tiempo, el “redescubrimiento de un tiempo que no separa al hombre del universo, sino que, en cambio, indica su pertenencia a este universo”. Para algunos tecnofílicos, la persona digital es aquella que conoce los códigos binarios y los códigos de lengua-jes de programación, que se encuentra en el campo de los lenguajes matemáticos y de los circuitos electróni-cos lógicos necesarios para crear código de ordenador y, como tal, es capaz de diseñar, desarrollar y ensam-blar ordenadores y todas las otras tecnologías asocia-das a ello. También deberíamos incluir a los gestores informáticos y los diseñadores Web. Estaríamos así considerando que las personas digitales son sólo los creativos de la ingeniería digital, de la electrónica y de los sistemas; es decir incluiríamos solo a las que tie-nen un perfil high tech de muy alto nivel en el ámbito de las ciencias de la informática; es decir, sólo una im-portante élite de vanguardia. A pesar de que son cada vez más esenciales para el proceso de la creación y el desarrollo y la sofisticación tecnológica de la sociedad estas personas se encuentran, en un contexto global, en pequeño número.El mundo de los usuarios de los ordenadores y de las redes es, como bien lo sabemos, mucho más numero-so y no requiere conocimientos técnicos profundos, ya que los expertos han hecho fácil su uso debido a

una adaptación constante a las necesidades y al poder infocomunicacional de las redes. Aquellos que usan ordenadores y redes digitales todos los días en su vida personal y profesional para trabajar, comunicarse o, simplemente, por diversión también deben ser vistos como persona digital. Incluso los usuarios que no son habituales de las NTIC se encuentran influenciados directa o indirectamente por la sociedad tecnológica en la que hay personas e instituciones (las escuelas, las empresas, los centros de recursos y la sociedad en general) que actúan como mediadores, viéndose involucrados en una cultura de información y comu-nicación que se desprende de la información de las redes, de acción, de pensamiento y de comunicación. No obstante, es cierto que las NTIC son también po-tenciadoras de desigualdad social y de exclusión, lo que quiere decir que las implicaciones culturales de la cibercultura no llegan a los “pobres”, ya que, se-gún lo declarado por Levy (2000: 13), “No son los pobres los que están contra Internet, pero sí aquellos cuyas posiciones de poder, privilegios (especialmente culturales) y monopolios que se ven amenazados por la aparición de esta nueva configuración de la comu-nicación”.El sentido que queremos dar a la metáfora “persona digital” pasa por la comprensión de que ser/conver-tirse en digital es sutilmente complejo, tanto en el di-seño de la tecnología de los medios digitales como en su dominio. Es decir, ser/convertirse en digital no es completamente independiente del nivel de madurez de uso; presenta otra complejidad en el campo de la antropología, de la ontológica y del social. Es un pro-ceso a la vez tecnológico y de otro tiempo humanista, al mismo tiempo que se desarrolla en las áreas de lo privado y del social. El ser/convertirse en digital radi-


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ca en el debate dialéctico de lo “deseable, posible-im-posible”. Es decir, en el terreno de la utopía que, como sostiene Barata-Moura (2003), posibilita “la negación de lo existente (en el límite, su transformación), pero se centra en los fines que se persiguen, haciendo eco-nomía del proceso material concreto (complejo) y hasta de los objetivos que se podrían lograr”. Este autor (Barata-Moura, 2003) sostiene que: “(...) La ne-gación de lo existente, puede ser asumida como un compromiso práctico, social y organizado, de trabajo de las posibilidades reales de cada existencia (…) y que constituye el verdadero reto de la transformación material histórica”. Lo posible, tal como propone Ca-bral (1999: 41-42):

«Se mide en proyectos, difícilmente en planos. El po-sible se define por nuestra capacidad para gestionar la construcción de un futuro en toda su complejidad, es decir, por nuestra capacidad de darnos cuenta de la realidad que nos inscribe y nos circunscribe, de concebir escenarios-proyecciones de las tendencias percibidas, de aceptar lo indefinido, de saber integrar cualquier acción o designio humano»

En este marco, preferimos hablar de “consecuencias” y no de “impacto” de las nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación (NTIC), ya que, como sostiene Levy (2000: 21), la metáfora del impacto parece menos apropiada que la de las implicaciones porque la tecnología no es un protagonista autónomo; el fenómeno de las nuevas tecnologías en la nueva sociedad emergente no es externo al ser humano aun-que a veces, puede haber una sensación de algo que viene de algún lugar desconocido que genera algo de extrañeza. Ser digital requiere, por lo tanto, un fuer-te impulso de muchas dimensiones de la persona, no sólo en cuanto a la tecnología, sino también de lo que

resulta de una formación que garantice la alfabetiza-ción tecnológica necesaria para ser usuario de estas nuevas tecnologías, así como un desarrollo cognitivo, estético, ético y emocional, entre otros aspectos. Por tanto, implica a la persona en un sentido holístico, in-tegrado en un contexto material más o menos favora-bles a esta utopía de ser/convertirse en digital. Incluso si tenemos en cuenta las necesidades de experiencia en el campo del hardware y software, en el sentido de adquirir el dominio y ganar fluidez tecnológica, ser/convertirse en digital no es una construcción que se configura simple y exclusiva a partir de un buen domi-nio de las operaciones con los ordenadores, las tecno-logías en cuestión y el hacer con Internet. En este sen-tido, es algo mucho más amplio y exigente que abarca todos los ámbitos de la vida humana, porque los orde-nadores y las redes digitales se constituyen como un inmenso territorio mediador de transformaciones. De lo contrario, las NTIC pueden ser sólo una adaptación de lo que ya existe, en un sentido continuista sin ser transformadoras, sin traer beneficios sustanciales a la vida.La incorporación de las tecnologías en cualquier campo es un proceso muy exigente, no solo porque responde a la necesidad de actualización y de orga-nización y reestructuración personal para romper con las rutinas y estructuras del pasado sino, también, por-que se requiere la necesidad de actualización en ciclos muy cortos. Esto es debido al desarrollo vertiginoso de éstas, junto con el rápido ritmo de la globalización en sí misma, exigiendo más y más actualizaciones y nuevos desarrollos tecnológicos y científicos, además de innovadoras habilidades humanas en las áreas de organización, cognición, comunicación, de relación, de ética y de un desafío continuo en la interacción hu-

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mano/ordenador. De hecho, todo el aprendizaje tec-nológico y la reflexión que podemos hacer al respecto tiene que tener inquietudes y carencias inherentes al dinamismo de la rápida innovación que experimen-tamos, por lo que ahora se conoce y se dijo acerca de ciertos aspectos de las NTIC pueden ser reinter-pretado de manera diferente en un corto período de tiempo, lo que demuestra que no hay un camino pre-determinado. Este dinamismo se traduce no sólo de la tecnología en sí, sino en el uso que se hace de ella que, también, requieren modificaciones adicionales.No podemos dejar de recordar a Negroponte (1996: 86) quien señala, en lo que respecta a los avances tecnológicos, que se ha llegado a un punto en el que los principales cambios en los ordenadores y en las telecomunicaciones emanan, actualmente, de las apli-caciones y de las necesidades humanas básicas y no tanto de las ciencias materiales básicas. Mientra que Castells (2002: 2-3) señala que “Las redes interactivas de ordenadores crecen exponencialmente, creando nuevas formas y canales de comunicación, configu-rando la vida y, al mismo tiempo, sendo configuradas por ella”.La participación en la vida y el existir en una sociedad tecnológica digital globalizada (con restricciones, con facilidades y con dificultades) es lo que da sentido a la expresión de ser una persona/ciudadano digital, sien-do digital la circunstancia de calificación en que vivi-mos. Es decir, interpretamos “ser digital” impregnado no solo de una cultura tanto tecnológica como social, sino también humanista. Como dijo José Ortega y Gasset (2002: 51): “Yo no soy un ser, no existo aparte de mi vida, el mundo tampoco. Por lo tanto, ambos son sólo componentes abstractos de la realidad radi-cal que es ‘mi vida’”. Y continuó añadiendo (Ortega

y Gasset, 2002: 54): “Mi vida soy yo y mi circuns-tancia, con la cual existo, coexistiendo”. De hecho, la persona es un ser único en el mundo, en constante interacción con los demás y con el entorno, viviendo experiencias únicas que marcan su individualidad.En este sentido, como Carvalho (2000), valorizamos la ganancia de “conciencia de la contemporaneidad” como una categoría antropológica, consciente de que el desarrollo no es sólo económico, social, cultural, científico, tecnológico, sino más bien se trata del de-sarrollo humano, así como mantiene Morin (1994). Esta ganancia de conciencia de la contemporaneidad implica la comprensión que todavía vivimos sólo en la “edad de hierro de la era planetaria” (l’âge de fer planétaire), epíteto de Morin y otros. (2003: 129) con relación a la sociedad. Es una sociedad en la que, paradójicamente, se encuentra tanto un aumento extraordinario de los conocimientos técnicos y cien-tíficos y la subsistencia de graves problemas de de-sarrollo humano. Esto apunta a la participación y al compromiso de la persona en su futuro responsable, en la construcción de un nuevo mundo, porque cada vez que integramos el conocimiento sobre la forma de actuar, nos volvemos más capaces de influir en el futuro de una manera positiva.Algunos consideran que estar en red es estar, por ejemplo, sólo conectado a Internet, dando a la red un sentido global y otros consideran que pertenecer a una o varias redes solo es real si se “firma” algún tipo de compromiso. Es decir, uno puede ser formal o informal en la red. Es evidente que hay un cierto eclecticismo, que es inevitable, sobre lo que es estar conectado en red. En términos reales lo que pasa es que estas situaciones coexisten en cada persona/ciu-dadano. Castells (2004: 16), teniendo en cuenta que


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las viejas redes se limitaron principalmente al contex-to de la vida privada, en la que el feudo se jerarquiza centralizando energía y la producción, considera que:

«(...) En la actualidad la introducción de tecnologías de la información y la comunicación por ordenador, en particular Internet, permite a las redes desplegar su flexibilidad y adaptabilidad, afirmando su carác-ter evolutivo. Por tanto, estas tecnologías permiten la coordinación de tareas y la gestión de la complejidad. Esto resulta en una combinación sin precedentes de flexibilidad y de eficiencia en la realización de tareas, toma de decisiones coordinadas y la ejecución des-centralizada de expresión individualizada y comuni-cación global y horizontal. Esto permite el desarrollo de una forma de organización superior de la actividad humana»

La educación para el desarrollo, el desarrollo de la educación y la tecnología

En las escuelas, y en todos los espacios educativos, las NTIC ofrecen nuevas formas de aprendizaje, de adquisición de la información, del saber, del conoci-miento, así como nuevas formas de trabajo, de ocio, de comunicación, a través de la participación en pro-yectos y en otros envolvimientos más o menos inten-cionales. La educación y el aprendizaje se entienden no sólo como escolarización, pues la escuela, en el contexto en el que surgió y se desarrolló desde los si-glos XVIII y XIX, ya no es el único lugar en la educa-ción pública, pero se ve como algo que ocurre durante toda la vida que se lleva a cabo en todos los ámbitos de la vida con los demás, con las cosas y con noso-tros mismos (Pineau, 1988), dentro de la formación experiencial y la auto-formación, si se trata de niños y jóvenes, de adultos o de mayores.

Existe la necesidad de una nueva interpretación sobre la escuela y la escuela misma sobre si tiene que rein-terpretarse y convertirse, además de ofrecer aprendi-zaje e interacción con otras instituciones o personas y facilitar los procesos de aprendizaje centrados en la persona y su mayor autonomía posible. También es necesario un nuevo perfil de profesor como “portal humano” (Patrocínio, 2001). Esto implica la valori-zación de la experiencia de cada uno, al tiempo que favorece una relación entre la libertad de expresión individual y social en determinados contextos de e-learning, especialmente uno en el que Internet es un complemento fundamental para la enseñanza en el aula y el aprendizaje presencial. Nos parecen impor-tantes para el desarrollo de la educación los siguientes principios:

▪ El contexto, la experiencia personal y el uso práctico de las NTIC, dentro y fuera de la escue-la, como fuente importante de conocimiento, para mejorar la reflectividad y una actitud autoforma-tiva. ▪ Todas las revoluciones tecnológicas han pre-

tendido que los hombre se comprendan a sí mis-mo, como individuos o colectivo (Coelho-Rosa, 2002: 13). Ésta idea es convergente con el pensa-miento de que las NTIC cambiaran por comple-to nuestro ecosistema cognitivo y social (Ponte, 2001), ya que la persona tiene que llevar a cabo un proceso de adaptación y reestructuración de su red relacional y cognitiva. En la medida en que estas tecnologías se extienden y dan forma a su desarrollo cognitivo y social, este proceso tiene consecuencias en las formas en que concibe la realidad y cómo se concibe a sí mismo. ▪ El aprendizaje del ser/convertirse en una per-

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sona/ciudadano digital es un problema intergene-racional, es decir, las diferencias que se producen entre el aprendizaje de los niños y los jóvenes o los adultos, no son esenciales en la naturaleza, pero sólo en grado (Coelho-Rosa, 1998; Canário, 1999).

El ser/convertirse en digital es todavía una problemá-tica que necesita madurarse. La sociedad en red es un fenómeno demasiado nuevo para llegar a conclusio-nes. Incluso para las hipótesis relativamente funda-mentadas con respecto a cómo la tecnología transfor-ma al ser humano que pasa por tener en cuenta los distintos niveles de la realidad: la sociedad, la educa-ción y la persona. Pero principalmente la persona, y dando centralidad a la persona, pues este aspecto está basado en el paradigma antropocéntrico y de educa-ción emancipadora, que supone que el sujeto se forma permanentemente en la educación formal, no formal e informal. Estos son algunos temas que requieren un mayor conocimiento y una mayor investigación en el desarrollo de la educación y, al mismo tiempo, cons-tituyen habilidades para producir personalmente, por-que estamos siempre en línea y cada uno será siempre el filtro principal en el adecuado uso de las redes:

▪ Multiconexión (sincronización: chat, foros, videoconferencias,...; asincronía: correo electró-nico, foros, grupos de noticias, blogs,...). ▪ Multitarea (trabajar simultáneamente con

múltiples herramientas, navegación por Inter-net,...). ▪ Búsqueda de información (lineal, avanzado,

Boolean) eficaz contra el exceso de información; eligir la información pertinente (cruce de infor-mación, evaluación de las fuentes); organización

de la información personal (organización de car-petas, bases de datos, manejar los medios de al-macenamiento,...). ▪ Sensibilidad ecológica (conductas de ahorro

de energía, menos papel,...). ▪ Ergonomía (dominio físico de acuerdo con

las herramientas tecnológicas utilizadas). ▪ Producción de información (objetivos, conte-

nidos, la honestidad intelectual,...). ▪ Tecno-seguridad (manejar programas antivi-

rus, cortafuegos, navegación por Internet, la pro-tección de cyberbullying,...). ▪ Dominio de lenguas extranjeras (especial-

mente el inglés,...). ▪ Netiquette (civilidad en línea y la civilidad;

dominio de uso emoticonos). ▪ Relación multicultural (apertura a las diferen-

cias,...).

De todas las competencias que acabamos de mencio-nar, pensamos que la cuestión de la honestidad inte-lectual es muy importante porque plantea problemas éticos y legales muy relevantes. De hecho, los plagios son muy facilitados por la posibilidad de una acción de “cortar y pegar” un texto de un documento a otro, así como la inclusión de objetos hipermedia (músi-ca, fotos, cuadros, etc.) en cualquier tipo de trabajo. Terceiro (1997: 205-206) comenta que “la posibilidad de hacer copias perfectas a un costo inicial muy pe-queño” es una característica importante del mundo digital. Este autor (Terceiro, 1997: 207) también se-ñala que el concepto de derechos de autor debe ser redefinido.La escuela y otros entornos educativos requieren un cambio orientado hacia la valoración de los contex-


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tos de aprendizaje situado más allá de los contenidos. Para ello tienen que convertirse en organizaciones de aprendizaje, que valoren a todos los miembros de la comunidad educativa y asociaciones, creando verda-deras comunidades de práctica y una relación profe-sor/alumno basada más en co-learning. Aunque los resultados no pueden generalizarse al universo del sistema educativo, con el apoyo de las políticas pú-blicas éstos será muy relevante, tal como lo demues-tran los múltiples programas en la introducción de las NTIC en la educación. En este sentido, ha sido posible el desarrollo de proyectos escolares que han dado muchas pistas sobre maneras interesantes en las que las tecnologías serán un catalizador para el cam-bio organizacional y el aprendizaje y la innovación en el plan de estudios de gestión y formación del profe-sorado, proporcionando una experiencia muy rica. La continuidad de estas políticas en tiempos de crisis es esencial.Existe, por tanto, una reflexión educativa vital so-bre lo que enseñamos a los niños, jóvenes y adultos sobre cómo deben protegerse a sí mismos, pero sin dejar de correr riesgos, porque el riesgo es algo que nunca podremos eliminar de la existencia humana. Esta parece ser la manera de llegar al descrédito pues propicia la manipulación de la información. ¿Cómo reducir este problema que interfiere con la libertad de cualquier publicación o de investigación, o bien con la libertad de la comunicación? ¿Con algún tipo de control? ¿Con filtros de búsqueda? ¿Con sitios certi-ficados? ¿Cómo manejar esta complejidad? Estamos ante un tema muy importante de la ciudadanía. De to-dos modos, este análisis no se limita únicamente a la utilización de la red, sino que también alcanza a todos los ámbitos de la vida, tales como estudios e investi-

gación, por lo que es un problema epistemológico y metodológico que no se puede menospreciar.Es necesario encontrar un equilibrio entre una actitud hipercrítica y una actitud subcrítica: “¿Cómo tener confianza y tener desconfianza al mismo tiempo? Este problema no nos abandona. No solo deberíamos sos-pechar de nuestra confianza, sino también de nuestra desconfianza” (Morin, 1994: 19). Ahora bien, muchos padres y cuidadores, así como muchas autoridades educativas y el gobierno, se han enfrentado a los pro-blemas planteados con la información y la comuni-cación en la red ofreciendo una solución represiva. La información y la orientación a toda la población acerca de cómo prevenir este tipo de acciones es lo más importante, incluida la presentación del software-filtro, así como la difusión de los sistemas de acceso, capaces de bloquear ciertos tipos de sitios Web. No obstante, también podría ser un problema con la li-bertad.Sin embargo, el filtro humano es el filtro fundamental que es capaz de anticipar las acciones que evitan el apetito por las transgresiones contra la vida privada y, por lo tanto, una educación/formación que se trate con una dimensión ética sólida desempeña un papel esencial en este campo. Hay necesidad, especialmente en relación con los más jóvenes, de realizar un sopor-te educativo que permita una apropiación y una com-prensión de la complejidad de la red. Esta necesidad de control requiere una reflexión y un debate sobre la forma de conciliar el desarrollo de la autonomía en la vida privada de las personas y su libertad. Este es un aspecto que plantea problemas éticos muy graves Por lo tanto, desde la perspectiva de la educación y el desarrollo, es esencial crear ambientes de responsabi-lidad y distanciarse de la moralidad o de puritanismos

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conservadores. La responsabilidad es, en primer lu-gar, cognitiva, y probablemente una de las funciones más importantes de la educación (familiar, escolar y social). Es una tarea muy difícil, que puede ser muy conflictiva, lo que requiere una gran sabiduría. Este problema no impide que la persona reflexione sobre sí mismo debido a que, más y más, el usuario puede llegar a ser productor de información y mero consu-midor de la misma. Morin (1994: 17) se expresa muy bien al respecto: “Debemos ser cautelosos, no sólo con el testimonio de los demás, sino también con lo que es el más indiscutible: el nuestro”. En efecto, la interacción que la red genera incluye, principalmente, la interacción con nosotros mismos.En resumen, bajo el campo axiológico, el espacio/tiempo cibernético se configura como un espacio de la elección humana y la elección siempre implica, ade-más de los conocimientos, la predicción de las conse-cuencias de la aplicación de ese conocimiento, y por tanto, son de suma importancia los imperativos éticos. En un mundo impregnado de tecnologías importa en gran medida la comprensión de que las tecnologías, ya sea por todo lo que tienen de inherente o por lo que han adquirido, no son neutrales, que están diseñadas y utilizadas por las personas. Este es un entendimiento que debería estar en la vanguardia de la acción hu-mana en relación con la relatividad de los valores. En esta perspectiva, el desarrollo del pensamiento crítico y la inconformidad ante los procesos de consumo y espíritu constructivo hacia la producción de informa-ción también adquieren gran relevancia (Patrocínio, 2001: 189).

Conclusión

Asistimos a una rápida profundización y consolida-ción del paradigma de las redes digitales infocomuni-cacionales (redes de trabajo, redes sociales). Internet se ha consolidado como un metamedio extraordinario donde convergen todo tipo de tecnologías y ofertas de servicios de información-comunicación y de aprendi-zaje. Internet se ha consolidado como una forma de interacción interpersonal y social, así como ha produ-cido nuevas formas de control y de cambio social, in-fluyendo en las nuevas formas de organización econó-mica y social, y tiene implicaciones en el trabajo, en la educación y la formación, el entretenimiento, el ocio, y en definitiva, tiene sus implicaciones en el compor-tamiento humano y en el contexto de la globalización en que vivimos. Se puede estar en la red para ahorrar o para tomar tiempo, que es una paradoja interesante. Internet es una poderosa herramienta pero incierta, pi-diendo una evaluación permanente de la información y de relación ética constante.La pregunta que surge con suma importancia en tér-minos de la controversia y el aprendizaje a través de Internet, independientemente de las diferentes orien-taciones que podemos encontrar, es la de tratar con los “remolinos” de la información disponible. Es necesa-rio preguntarse qué información es relevante y cuál es la información apreciable, así como ser capaces de evaluar su fiabilidad, su credibilidad, su nivel de pro-fundidad, la calidad y el desarrollo de estrategias que permitan a la persona no dejarse engañar o sentirse estancada. Tanto desde el punto de vista para hacer frente a la información, como con respecto a la di-námica de la comunicación, se afirma como un valor fundamental la formación experiencial que sea trans-


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formadora según las perspectivas de cada persona, que debe ser apoyado por las instituciones educativas.En resumen, las NTIC son herramientas para el desa-rrollo personal y social y, en este contexto convincen-te, requieren que la educación y la acción educativa se ocupen de desarrollar nuevas competencias cogni-tivas, axiológicas y relacionales. Al homo digitalis, a la persona/ciudadano digital, le importa la adquisición de un nuevo concepto para la lectura del mundo; la lectura de un mundo especial: el ciberespacio, como lugar ilimitado y sin fronteras. La inserción de la per-sona/ciudadano en la nueva sociedad tecnológica di-gital global emergente requiere un pensamiento com-plejo para su capacidad de entender un mundo que parece confuso, dada la rápida descomposición de cá-nones y reglas tradicionales que interfieren y chocan con el nuevo. Este es el requisito de que los proyectos personales se pueden configurar de forma convergen-te con un proyecto social viable, por lo que los cam-bios que se producen y que se constituyen potenciales pueden considerarse como positivos en el contexto de la globalización como una oportunidad. En este sen-tido, atentemos a lo que considera Ambrósio (2006):

«en el mundo contemporáneo, son necesarios la in-formación y el conocimiento, el dominio de la tecno-logía, y además de la adquisición de una racionalidad abierta, recreando sentido, la reevaluación perma-nente de convicciones duraderas y históricas de las comunidades (valores) requeridos por los cambios de nuestro tiempo y las nuevas cuestiones y aconte-cimientos en todo el mundo al que nos enfrentamos. (...) La educación hoy no es sólo un sector de la polí-tica pública, no es un sector regulado por el mercado, sino un dominio de los hombres y de la cultura en un tiempo y en un espacio proyectado para el futuro»

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“maCHUCa”, Una UtoPÍa PoSiBlEmachuca, a Plausible Utopia

Antonio Machuca AhumadaSantiago de Chile

Doctor en Educación (U. Complutense de Madrid)Email: [email protected]

Resumen:En una sociedad polarizada y violenta, la historia de dos niños y su amistad se convierte en una narración de esperanza y la posibilidad de alcanzar equidad y una sociedad comprometida en la cual luchar contra la pobreza y la exclusión social es posible y no solo una utopía. Esto se refleja a través de la historia de Pedro y Gonzalo; los protagonistas del filme “Machuca” del director chileno Andrés Wood quien, gracias a su larga trayectoria y su habilidad de reflejar algunos de los principales rasgos de la sociedad chilena en sus películas, se ha hecho reconocido y aclamado no sólo por el público de su país, sino que, además por la crítica internacional. “Machuca” narra una parte importante de la historia de Chile. Más aún, es una película que enseña cómo la amistad de los protagonistas puede superar diferencias en el campo social, así como, también en el político a través de algo que surge espontáneo en la naturaleza humana: la Amistad.Palabras clave: Equidad, justicia, amistad, memoria.

Summary:

In a polarized and violent society, children’s narratives and their friendships becomes a narrative of hope and of the possibilities of reaching equality within a society that is committed to the battle against poverty and social exclusion and to prove that this is not utopian. This premise is reflected through the story of Pedro and Gonzalo, the protagonists of the film Machuca, directed by the Chilean Andrés Wood who, thanks to his long career as a director and his ability to reflect the principal traits of Chilean society in his films, has been acclaimed both by the viewing public in his country and internationally. Machuca narrates a very important episode within Chilean history. Furthermore, it is a film that shows us how the friendship between the two protagonists can help to overcome social and political differences. This is viewed as something that comes about in a spontaneous manner within human nature: friendship. Key Words: Equity, Justice, Friendship and Memory


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A modo de reseña

Andrés Wood, es un joven realizador chileno, que ha logrado situarse en Chile y también en el pa-

norama cinematográfico internacional, como uno de los más promisorios directores de cine, cuyos filmes han logrado no sólo éxito de público y de crítica, sino que se han instalado en parte del imaginario de todos los chilenos. Títulos emblemáticos como: “Historias de Fútbol”, “Machuca” y “Violeta, se fue a los cie-los”; han definido su estilo y una de las temáticas a lo largo de su obra cinematográfica: la identidad chi-lena. En todas sus películas, están presentes histo-rias y personajes que de algún modo, logran reflejar o reflejan, al espectador en la pantalla. Son historias sencillas, directas, donde se manifiestan la lengua, las costumbres y la historia. Y, precisamente en esta úl-tima, la historia más reciente de Chile, es en donde más explora Wood, para buscar los detalles de nuestra memoria más cercana. A esa memoria recurre preci-samente el filme “Machuca”, con la historia de dos niños, (Gonzalo y Pedro); de distinta clase social, de diferente devenir económico, en un contexto históri-co, en que el país estaba dividido, ad-portas del golpe militar de 1973, y que pese a todas las dificultades que les podían separar entablan una amistad, clara, sincera y ante toda, solidaria. La sociedad chilena vive el dra-ma de la desigualdad social, presagio de la violencia y de los horrores que vendrán. Wood, nos transmite a través de los protagonistas, esa amistad que ellos cultivan, y la idea de construir un mundo más justo, con más igualdad. Wood el cineasta chileno, tiene el mérito de hacer con “Machuca” una película sobre el trauma de una sociedad dividida y polarizada, produ-ciendo con ella, a pesar de las diferencias políticas e

ideológicas de los espectadores, un impacto emocio-nal similar en todos los segmentos de la población, lo que ha marcado su éxito de público y de crítica.

Andrés Wood, un realizador promisorio

En la época de los años 60 la cinematografía en Chile, experimenta todo un cambio, una innovación que se contrapone a las producciones de esa época marca-das por las grandes compañías de Hollywood, y toma como base para este cambio las corrientes cinemato-gráficas de Europa, entre otras, el Neorrealismo italia-no. Entonces los realizadores salen a la calle a filmar la realidad social de aquella época, buscando reflejar en sus filmes toda la inequidad, la injusticia, la pobre-za y divisiones sociales ausentes de la pantalla y exis-tentes en el Chile de ese momento. Destacan en esa época filmes como “Largo Viaje” de Patricio Kaulen (1967); “Valparaíso, mi amor” de Aldo Francia (1969) y “El Chacal de Nahueltoro” de Miguel Littin (1969). Más tarde, en Chile la historia cambia de manera ra-dical social y políticamente; se sucede el golpe militar del 11 de septiembre de 1973, entonces el cine chile-no sufre un grave quiebre. Se clausuran los estudios de cine, se cierran las productoras, se queman y des-

Machuca, una utopía posible//:

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truyen películas, los realizadores son apresados y co-mienza a funcionar una férrea censura. Los directores de cine salen del país, y en el exilio se comienzan a producir una gran cantidad de largometrajes, películas que en su mayoría versan sobre la temática de la dic-tadura militar y sus consecuencias sociales, políticas y humanas. Entonces, con el paso del tiempo, los lar-gometrajes de ficción y documentales chilenos giran sólo en torno a esa temática, y dada su recurrencia a esos contenidos, cansan y provocan rechazo en las audiencias y poco a poco, alejan al público chileno de las salas y de ir a ver las producciones nacionales. Se destaca de esa época, entre otros filmes relevantes, el documental del realizador Patricio Guzmán, “La Ba-talla de Chile”, 1972-1979, una trilogía fílmica sobre el gobierno de Salvador Allende, el golpe militar y el Chile en dictadura; testimonio y documento histórico, de la memoria de un país.

En los años 90, Chile ha vuelto a la democracia, en-tonces el cine chileno está en busca de una nueva identidad; comienza a renacer a través de nuevas pro-ducciones, con nuevas temáticas y el valioso aporte de jóvenes realizadores. Los tópicos hablan ahora de la realidad social, buscan reflejar la identidad del chile-no, sus inquietudes, temores y problemáticas. En esta nueva generación de los 90 destacan realiza-

dores como Gonzalo Justiniano y su filme sobre los jóvenes marginados: “Caluga o Menta” (1990); Silvio Caiozzi, “La Luna en el espejo” (1990); cuyo telón de fondo es Valparaíso y ahonda en las relaciones huma-nas; Ricardo Larraín “La Frontera” (1991); sobre un relegado y su vida en el sur de Chile y Gustavo Graef-Marino “Johnny cien pesos” (1993); sobre un hecho policial en Santiago; todos ellos, forman parte de este movimiento innovador. Se destaca el filme “La luna en el espejo”; reconocido a nivel internacional (Copa Volpi, Mejor Actriz, Festival de Venecia). Andrés Wood, emerge entonces en el panorama ci-nematográfico chileno y al breve tiempo se posicio-na como uno de los más promisorios realizadores, no sólo reconocido por la crítica, sino por el público chileno. Wood, estudió en primer lugar fotografía y luego cine en Nueva York y forma más tarde su propia productora. Filma dos cortometrajes: “Idilio”(1992) y “Reunión de familia” (1994). Su primer largometraje es “Historias de Fútbol” (1997), tres historias conec-tadas que tienen como base la pasión del fútbol cuyos protagonistas son seres marginales en medio de un paisaje y una geografía de contrastes; este filme reci-be el premio al mejor director novel en el Festival de San Sebastián, España y en Chile el filme es visto por 600 mil espectadores. La filmografía continúa con “El Desquite” (1998); ba-sada en una obra de Roberto Parra, una narración que transcurre en el ámbito rural del Chile de principios del siglo XX; un acercamiento a la vida y costumbres campesinas del país. El tercer largometraje “La fiebre del loco” (2001); se traslada al extremo sur del país, en una historia costumbrista de soledad y traición en un puerto de pescadores, donde gracias al levanta-miento de la veda del molusco “loco”, los protago-

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nistas buscan lograr ganancias y sobrevivir un tiempo largo. Wood filma más tarde “Machuca” (2003); sin duda su mayor éxito y en 2008 estrena “La buena vida”, un drama urbano, que tiene como protagonista a la capital Santiago, con una historia coral donde los personajes se debaten entre la soledad y la alegría; la película se consagra como ganadora del Goya, a la mejor película extranjera de habla hispana. Su último filme “Violeta se fue a los cielos”, de 2011, (reciente-mente estrenada en España); es un acercamiento a la vida de la cantautora multifacética y comprometida con los pobres; cuyo tema “Gracias a la vida” la ha hecho universal. La película obtiene el reconocimien-to en Sundance Festival, con el Gran Premio Interna-cional del Jurado y de paso destaca a Wood como uno de los más importantes y consagrados directores de cine chileno, con reconocimiento internacional y ante todo por el público, que acoge y apoya en las salas, sus películas.

Machuca y el chile de 1973

“Machuca”; desarrolla su trama en el Chile de los años previos al golpe militar de 1973, en un clima po-lítico y social dividido, quebrado, con graves conflic-tos sociales a nivel familiar, estudiantil y gremial; hay movilizaciones, paros y desabastecimiento, y también

un enfrentamiento claro entre los partidarios del go-bierno de Salvador Allende y los opositores de la de-recha política y más tarde los militares. El 4 de septiembre de 1970, el candidato socialista Salvador Allende triunfa en las elecciones presiden-ciales, representando a la Unidad Popular (1); para llevar adelante un programa que busca transformar a Chile por la vía del socialismo. Las primeras medidas apuntaron a nacionalizar el cobre y traspasar grandes compañías al Estado. Se aceleró la reforma agraria, medida que hace surgir fuertes divisiones entre los dueños de la tierra y los campesinos que la trabajaban. Allende, alcanzó varios logros en el área de la salud, la educación y la vivienda. Disminuyen la cesantía y la inflación, pero a costa de ello se recurrió a la expan-sión monetaria, emitiéndose dinero sin respaldo del Banco Central (2). El dinero de esa época pierde su valor y la inflación aumenta hasta el 140 por ciento en 1972. Surge el comercio oculto o mercado negro, a consecuencia de éste, desaparecen las mercancías lo que provoca el surgimiento de las filas frente a los establecimientos comerciales para obtenerlas. Ante esta urgencia, se crean las Juntas de Abastecimiento, para vender productos a precios oficiales y en forma limitada. En octubre de ese año Allende y su gobierno deben afrontar un paro (3) nacional de camiones, mo-vimiento al que se agregaron más tarde comerciantes, gremios profesionales e industriales y estudiantes.En marzo de 1973, el gobierno de Allende logra un 43 por ciento en las elecciones parlamentarias lo cual evita que Allende deba enfrentar una acusación cons-titucional por parte de la derecha política. En junio de ese año,se produce un primer intento de golpe de estado por parte de una fracción del ejército, el cual fracasa. La tensión política y social, va a aumentar y


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las divisiones entre la derecha e izquierda política se hacen insostenibles, hasta que las Fuerzas Armadas en septiembre llevan a cabo el Golpe Militar (4), muere Allende en el palacio de gobierno y se forma la Junta de Gobierno que encabeza el General Augusto Pino-chet.Gonzalo Infante y Pedro Machuca, los personajes principales del filme “Machuca”, están en el centro de esta convulsión social, humana y política, es el telón de fondo de la historia de amistad que protagonizan, comparten vivencias de sus universos particulares como la familia, el lugar donde viven, las carencias o privilegios, los cuales no son impedimento para que lleguen a ser amigos, a pesar de las diferencias socia-les y de los mundos opuestos en los que viven. Gon-zalo Infante vive en los barrios acomodados de San-tiago, con una madre “momia” (5), y reaccionaria que pertenece a la burguesía chilena, de tendencia política de derecha. Pedro Machuca vive en la pobreza, en “las poblaciones” (6), o campamentos (7) con su madre, Silvana y con un padre alcohólico y violento. El cole-gio de Gonzalo, decide integrar a alumnos desfavore-cidos procedentes de las poblaciones, a donde Pedro llega y ambos se conocen e inician naturalmente su amistad. Gonzalo y Pedro, experimentan el clima so-cial y político que afecta al país, viven el ambiente de las manifestaciones políticas callejeras de ambas tendencias; el “mercado negro” (8) y las filas para el racionamiento de alimentos, los “acaparamientos” (9); “los cacerolazos” (10). Toda esta realidad la ob-servamos desde el punto de vista de Gonzalo, quien se encuentra entre esas dos posiciones, no asumiendo ninguna de ellas. Gonzalo observa a sus padres, des-de su mundo particular de niño, una madre burguesa y aburrida y un padre casi ausente, un mundo y una

familia que le es prácticamente ajena. Gonzalo se encuentra luego de casualidad en compañía de Pedro inmerso en medio de dos manifestaciones políticas ra-dicalmente opuestas. Una organizada por la gente de Gonzalo y opuesta a Allende y luego en otra a favor del gobierno, de la cual son partidarios Pedro Machu-ca y su hermana Silvana, más comprometida con esa causa. Gonzalo visita la población donde vive Pedro y conoce su “campamento”, donde es bien acogido; la madre solidaria colabora con sus vecinos, se hace cargo de la casa, y de sus hijos. Cuando Pedro visita la casa de su amigo, se burlan de su apellido y su herma-no lo recibe de manera agresiva. Gonzalo comparte su ropa, sus libros y Pedro es acogido cariñosamente por la madre de Gonzalo, pero también es testigo de la violencia intrafamiliar en esa familia. Wood, se en-carga a través del relato, de mostrar esas dos realida-des, esos dos mundos opuestos, diferentes y distantes; todo a través de la mirada de Gonzalo. Una mirada sin posición a favor o en contra de las tendencias radica-les existentes.

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La historia de una amistad

“Machuca” es ante todo, la historia de una amistad entre dos niños, en un mundo de adultos, dividido, enfermo y lleno de diferencias, donde no hay justicia, ni equidad. Gonzalo y Pedro, están insertos en reali-dades sociales opuestas, disímiles, lejanas; pero esto, no es obstáculo para que lleguen a conocerse y a com-partir sus realidades, su ropa o libros, a defenderse el uno al otro. La amistad de los protagonistas nace en el colegio de Gonzalo, “Saint Patrick”, establecimiento que decide recibir a niños de poblaciones, por iniciati-va del padre rector. Allí se conocen y se hacen amigos naturalmente, sin egoísmos.Gonzalo y Pedro, entablan una amistad, teniendo como telón de fondo una sociedad convulsionada, donde el país está dividido, hay luchas internas y una violencia radicalizada en la extrema derecha y la extrema izquierda. Un clima social cuya agitación y consecuencias van a alcanzar irremediablemente a los protagonistas y donde uno de ellos, Gonzalo, se verá en la encrucijada de ser fiel a su entorno o simple-mente traicionar esa amistad con Pedro. A pesar de esa realidad dolorosa, violenta, de una moral extrema y valórica, los niños, en su inocencia se mueven en ese entorno con una mirada y un sentir inocente, don-de el interés principal es el simplemente conocerse y compartir (ropa, libros, una fiesta, una taza de leche, una bicicleta y hasta los besos con Silvana). Estos per-sonajes, nos enseñan que se puede vivir con respeto, tolerancia y solidaridad. Una escena marca el quiebre de la inocencia de Gon-zalo, el final de su vida anterior y el paso hacia una madurez; esta ocurre cuando el padre rector del cole-gio, ante la medida de fuerza de los militares que se

toman el colegio; el sacerdote en el transcurso de una misa a favor de los militares, viene a comerse todas las hostias consagradas, significando que ese lugar no será más sagrado, entonces Gonzalo levanta su voz y es el primero en decir “Adiós, padre Mc Enroe”.Un hecho significativo en torno a esta amistad, es cuando ésta llega a una encrucijada; y ocurre cuando Gonzalo, tras el golpe militar, llega al campamento de Pedro que en ese momento es arrasado por los militares, todo en medio de disparos, gritos y fuego. Allí presencia la muerte de Silvana, quien intentando defender a su padre, es asesinada por los militares. Podríamos suponer que ante este hecho Gonzalo ha tomado una posición, pero, al ser interrogado por un militar, se acobarda y responde: ¡no soy de aquí! y ante la insistencia del soldado Gonzalo le responde: ¡míreme! indicando su ropa y zapatillas de marca, que denotan su condición social, el de la burguesía. Gonzalo escoge esta vez su bando, su camino de re-greso a su casa, todo ante la mirada impotente de su amigo Pedro que no entiende la reacción de Gonza-lo. Todo ha terminado para ambos amigos, han lle-gado a una parte del camino, donde se separan, ante las circunstancias, ante el peso de la realidad que los arrasa. Durante toda la narración, Gonzalo presencia y participa de este clima social de violencia, sin vo-luntad propia, como si no supiera que estos bandos luchan uno contra el otro, que están en una guerra, en la cual, sólo uno de los dos logrará aplastar al otro. Sin embargo, cuando llega el momento, cuando se rompe la democracia y se pasan a llevar los derechos de las personas, Gonzalo sólo reacciona protegiéndose, tra-tando de sobrevivir, entonces, deja atrás a su amigo, y también el que la violencia, la injusticia y el asesinato, aplasten a Pedro y su familia. Gonzalo, se ve enfren-


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tado a una encrucijada y no se atreve a decir lo que piensa y sólo busca el protegerse. Se va llorando, por no poder ayudar a sus amigos, por no haber tenido el valor de defender a Silvana ni a su amigo Pedro. Al final, Gonzalo vuelve al lugar donde vivía Pedro, pero sólo encuentra un espacio vacío. Un vacío que alcanza también a su alma y sentimientos de niño, porque este mundo en que los adultos se violentan entre ellos, no tiene cabida la amistad de dos niños, tan diferentes en sus raíces sociales, pero, cercanos por la fuerza de la amistad.

Cine y educación para el desarrollo

“El cine puede desarrollar capacidades humanas como la percepción (educa su sensibilidad), la imaginación (otorga significado al mundo ficticio de las imágenes y las conecta con sus experiencias) y la memoria (for-mar su identidad y tomar conciencia de ella). Todas estas capacidades, no sólo me permiten comprender el sentido del filme, sino que intervienen para crear un sentido y, con éste el del hombre. El cine puede también desarrollar en el espectador virtualidades

educativas como educar su sensibilidad (el espectador lo relaciona con su experiencia de vida); experimentar la identificación y la proyección afectiva de la ficción, convirtiéndola en ocasión de reconocimiento y for-mación personal, configura su yo, y ensaya la vida” (Machuca, 2012).El filme “Machuca”; educa la sensibilidad (el espec-tador relaciona con su experiencia el vínculo que esta-blecen los niños, lo que nos recuerda nuestra infancia o adolescencia en el colegio); nos identificamos con Pedro o Gonzalo o tal vez Silvana, en su rebeldía; nos emocionamos con el relato (como la escena de la le-che condensada en el río), y claro, también en base a las imágenes emitimos juicios de valor respecto a los hechos observados; se educan la sensibilidad y la emotividad, bases de una educación del carácter y la voluntad.La educación es una herramienta de paz, de libertad, de equidad. La educación es liberadora, supera la po-breza, supera las desigualdades. En el filme “Machu-ca”, la educación es una herramienta de superación que está al alcance de Pedro, pero esa época oscura y la sociedad se lo arrancan de las manos. El padre McEnroe, cree en esa posibilidad, en esa oportunidad, al incorporar a los niños de las poblaciones cercanas al colegio y, esa idea empieza a hacerse vida, cuando Pedro y Gonzalo se conocen y comienzan a cultivar su amistad. El padre rector del colegio cree en la equi-dad, en una educación para todos. En una educación que no sólo se distribuye a todos por igual, sino cuan-do damos a cada uno lo que le corresponde, o lo que necesita.Andrés Wood y su filme “Machuca”, recurre a las estructuras narrativas del cine como arte, para emo-cionarnos, el espectador experimenta sensaciones y

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emociones ante una historia de amistad, una historia que transcurrió en el mundo del día a día y que somos capaces de identificar. Cuando en este caso la realidad social relatada posiciona al espectador, “la emoción puede llegar a ser determinante para creer que algu-na acción deseada es posible” (García, 2009: 48). Un cine como el de Wood en “Machuca”, es un cine con emoción, que mira y le interesa el ser humano. Por tanto, un cine, un agente, que puede ayudar a cons-truir un mundo mejor, una sociedad más justa y más solidaria. “Machuca”, es un filme que nos relata parte del pasa-do cercano de una sociedad como la chilena, y que a través de sus imágenes nos cuenta la amistad de Gon-zalo y Pedro, y, nos lleva a través de la emoción, a buscar y tratar de sostener una sociedad más justa, a creer en una educación a la que todos tienen derecho por igual. El cine de Wood y en particular su filme “Machuca”, es un cine que nos lleva a cuestionarnos, a buscar el mejorar nuestras actitudes y conductas, a ser más tolerantes. Una película que nos denota las desigualdades sociales, económicas, personales y donde podemos encontrar valores relacionados con la solidaridad, la búsqueda de paz en los conflictos, la interculturalidad. Un filme como “Machuca”, impulsa una educación para el desarrollo, que permite generar cambios, primero como espectador y como individuo, cambios que fomentan una sociedad más justa, tole-rante y más solidaria. En suma, para conocer, reflexio-nar y ante todo, actuar.

Notas

(1) La Unidad Popular coalición electoral de partidos políticos de izquierda de Chile.

(2) El Banco Central, tiene como objetivo prin-cipal el velar por la estabilidad de la moneda y el nor-mal funcionamiento de los pagos internos y externos. (3) Paro, interrupción de la actividad laboral.(4) El golpe de Estado (11 de septiembre de 1973); acción militar de las Fuerzas armadas para derrocar al legítimo presidente socialista Salvador Allende. Asume el complot, el general Augusto Pino-chet.(5) Momia, persona de la burguesía chilena, de tendencia política de derecha.(6) Poblaciones: Grupo de viviendas, en condi-ción social de pobreza.(7) Campamentos: Terrenos particulares o fis-cales, que son apropiados por personas sin viviendas.(8) Mercado negro: Tras la paralización del abastecimiento organizado por las fuerzas conser-vadoras, se organiza un mercado para comprar pro-ductos de primera necesidad, aumentando la tensión social en la población.(9) Acaparamiento: Cuando la derecha en el gobierno de la Unidad Popular ocultaba los productos para fomentar el desabastecimiento.(10) Cacerolazos: Golpear con una cuchara las ollas.* Todos los fotogramas pertenecen a la película ana-lizada

Referencias

DIRAC, Catálogo Cine Chileno; Dirección de Asun-tos Culturales, Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile.López, N. J., (1997) Películas chilenas, Santiago Eds. Rumbo.Machuca Ahumada, A (2012): La Virtualidad Educa-


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La fiebre del loco, En línea en: http://es.cinechile.wi-kia.com/wiki/La_fiebre_del_loco (Consultada el 05 de julio de 2013).La Unidad Popular, En línea en: http://www.icarito.cl/enciclopedia (Consultada el 16 de junio de 2013).La Unidad Popular, En línea en: www.memoriachile-na.cl (Consultada el 16 de junio de 2013)Machuca, En línea en: http://cinetecadigital.ccplm.cl/ (Consultada el 05 de julio de 2013). Machuca, En línea en: http://www.madrimasd.org/blogs/imagen_cine_co-municacion_audiovisual/2013/01/13/126145 (Con-sultada el 05 de julio de 2013).Wood, Andrés; En línea en: http://www.cinechile.cl/persona-487 (Consultada el 05 de julio de 2013).

tiva del Cine y el Programa La Escuela al Cine, Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid. En línea en: http://eprints.ucm.es/16707/Muñoz, E.; Burotto, D. (1998) Filmografía del cine chileno, Santiago, Eds. Museo Arte Contemporáneo.

Webgrafía

El Desquite, En línea en: http://es.cinechile.wikia.com/wiki/El_desquite (Consultada el 05 de julio de 2013).García, José Manuel (2009): “Aula Tus ojos: Cine y educación para el desarrollo. Cómo participar del cine como configurador social en El audiovisual y la edu-cación para el desarrollo”; 47-60. En línea en: http://biblioteca.hegoa.ehu.es/system/ebooks/17713/origi-nal/El_audiovisual_y_la_educaci__n_para_el_desa-rrollo.pdf (Consultada el 20 de junio de 2013).

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EDUCaCión PaRa El DESaRRollo: Cómo mEJoRaR nUEStRa ComUniCaCión Con la SoCiEDaDEducation for Development: How to Better our Communication with Society

Luis Navarro Ardoy Sociólogo y profesor asociado

Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España)E.mail: [email protected]

Resumen:El objetivo del texto es aportar elementos que permitan mejorar la comunicación de la educación para el desarrollo. Planteamos una manera más accesible y amena, que no vulgar, de transmitir mensajes y argumentaciones. Apostamos por utilizar elementos visuales, aprovechar las nuevas tecnologías y conceptos claros para captar la atención de toda la sociedad con mayúsculas, es decir, para llegar mejor a todo tipo de audiencias. Comunicar de una manera amigable no es sinónimo del todo vale para todo. Ni mucho menos. Proponemos, en este sentido, acudir a la evidencia empírica (información fiable) antes de implementar cualquier campaña de comunicación.Palabras clave: Comunicación, educación para el desarrollo, visual, evidencia empírica, sociedad.

Summary:The objective of this text is to propose certain elements that might help better communication within education development. We shall propose a more accessible and fun way to transmit messages and ideas. We shall propose to use visual methods, making good use of new technologies and clear concepts to capture the attention of all members of society, that is, to reach a wider audience. To communicate in a more direct fashion does not mean that we are not selective. In this respect, we shall make good use of empirical methods and reliable information sources before implementing a communication campaign.Key words: Communication, education for development, visual, empirical evidence, society.


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Introducción: reflexionar antes de intervenir

Algo aparentemente banal conlleva, por lo general, prestarle menor atención que algo que

es aparentemente novedoso. Es habitual, por ejemplo, conceder especial importancia a las estrategias de comunicación para promocionar un producto o servicio, en la actualidad sobre todo por Internet. Desde todas partes venden la necesidad de mejorar la comunicación, de intentar comunicar bien y, sobre todo, hacerlo por Internet (“debes posicionarte en las redes sociales”, escuchamos a menudo). Propuestas para convencernos de que una buena estrategia y campaña de comunicación nos reportará excelentes resultados. Ante esta situación y antes de tomar una decisión precipitada, reflexionemos en esos otros elementos que quizá, por ser en ocasiones banales, no les prestamos la atención que se merecen. Por ejemplo, esa medida o acción que queremos transmitir, ¿en realidad exige implementarla a través de una campaña de comunicación por Internet? ¿No deberíamos reflexionar primero sobre qué medios disponemos y qué tipo de mensajes son más acordes a ellos? ¿Esos mensajes están adaptados a la población objeto de estudio? ¿Lo son tanto para personas mayores como jóvenes y adolescentes? ¿Estamos elaborando los mensajes en una prosa ininteligible? ¿No deberíamos comunicar incluso cuando nos referimos a asuntos ásperos y complicados con la mayor sencillez y claridad para que lo pueda entender todo el mundo? ¿El todo vale para todas las personas es operativo cuando lanzamos mensajes relacionados con la educación para el desarrollo? Es decir, ¿es efectivo publicitar mensajes con idéntico contenido para todo tipo de audiencias? ¿No sería más eficiente intentar

primero segmentar a la población por características sociodemográficas y después elaborar campañas de comunicación acordes a esos perfiles?

La respuesta a estas preguntas es compleja y no exenta de dificultades porque contiene una gran cantidad de elementos y seguramente cantidad de respuestas. En este artículo se tratará de explicar algunas -no todas- de sus vertientes para un mejor aprovechamiento de los recursos destinados a la comunicación de la educación para el desarrollo. En la primera parte se exponen elementos respecto al formato para comunicar mejor, considerando que lo visual junto

Educación para el desarrollo: Cómo mejorar nuestra comunicación con la sociedad//:

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a una buena elección de mensajes es un actor clave que debe interaccionar e interactuar en y con todo el proceso de la comunicación. En la segunda parte, nos alejamos del todo vale para todo en las campañas de comunicación y apostamos por aquellas que están basadas en la evidencia.

Comunicar con lenguajes amenos y accesibles

Quizá no hemos reflexionado lo suficiente si lo que realmente existe es un problema serio de desconexión entre la educación para el desarrollo y el consumidor final (la sociedad en mayúsculas). Para superar esta desconexión podríamos, primero, explicar mejor y más clara y convincentemente el ser y el por qué es importante la educación para el desarrollo. Hacerlo de manera accesible a todo tipo de audiencias y no en una prosa ininteligible. Hacerlo en un lenguaje cotidiano o, como suele decirse, al nivel de “ciencia popular”. En un lenguaje accesible y ameno, que no vulgar. En ocasiones, conviene imaginar que nuestras argumentaciones vamos a exponerlas a un amigo o pariente que no está familiarizado con la materia. Es importante conocer muy bien nuestra población objetivo y adaptar los mensajes a esos segmentos de población. El todo vale para todas las personas no suele resultar eficiente en un área tan sensible como es la educación para el desarrollo.

Hoy en día, vivimos en un mundo de imágenes y lo visual es una herramienta que la educación para el desarrollo puede utilizar para mejorar sus formas de comunicar. Multipantalla, imágenes, vídeos, fotografías, música... son términos con los que la mayoría de la gente está cada vez más acostumbrada

a tratar. Esto se traduce en que somos una sociedad cada vez más visual. En el mundo contemporáneo, las imágenes están más presente que nunca en la vida de las personas y cada vez tienen más poder sobre nuestras vidas. Imágenes de todo tipo se pueden considerar como temas o recursos, porque la fotografía es la ilustración de un acontecimiento y puede ayudar, y de hecho ayuda, a esclarecer lo que está ocurriendo. Y puede utilizarse bien como producto “básico” bien como producto “complementario”. Las imágenes son recursos útiles para acercar y comunicar mejor la educación para el desarrollo al público en general.

Con una buena utilización y selección de elementos visuales (ilustraciones, imágenes, fotos, vídeos cortos...) el impacto de lo que queremos trasmitir será mejor. La vista se va hacia aquello que es diferente y llamativo, con lo que es importante desarrollar estrategias que capte la atención de un número mayor de ojos. El mundo actual y el futuro exigen cada vez más dosis de creatividad. Detrás de una buena campaña de comunicación suele haber intuición e imaginación, algo que ningún libro de metodología (o de recetas) puede reemplazar. Después de todo, la comprensión de algo no nos viene de la ciencia en sí, sino de la inquietud y curiosidad del ser humano. El genio de la física Albert Einstein, el economista Adam Smith, el astrónomo Arturo Duperier o el sociólogo Max Weber, no se convirtieron en grandes científicos por un uso meticuloso del método, sino por su curiosidad y su capacidad de imaginar soluciones o respuestas que hasta ese momento a nadie se le había ocurrido (Macionis y Plummer, 2007).

En cualquier caso, en lo visual tampoco vale todo.

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Por ejemplo, no abusemos de aquellos elementos visuales innecesarios que sobrecargan los mensajes o que pueden confundir a la audiencia. Obviemos todo ese “ruido” que no ayuda a captar el mensaje que queremos transmitir puede llegar a tener consecuencias no deseadas como el distanciamiento e incluso la desconexión total entre el mensaje y la población objetivo. Tomemos el principio conocido como Navaja o Rasero de Ockham cuando pongamos en marcha una campaña de comunicación de educación para el desarrollo. Este principio, también conocido como ley de la parsimonia o ley de la economía, sugiere que la simplicidad es preferible a la complejidad cuando vayamos a diseñar algo o que entre diseños de funcionalidad equivalente debería seleccionarse el más simple (Lidwell, Hiddern y Butler, 2008) (1).

El tandem perfecto es aprovechar todas las fortalezas de lo visual para incorporar catch-up phrases. Es decir, conceptos genéricos y claros que sirvan para la creación de etiquetas y eslóganes atractivos, con tirón, alrededor de los cuales poder articular mensajes más claros y convincentes de la educación para el desarrollo. Está científicamente constatado el enorme poder de las palabras en la construcción social de la realidad (Arroyo, 2013). Mensajes e ideas que sean, sobre todo, entendibles para todo tipo de audiencias ciudadanas (sean o no legas en el campo de estudio). Hay mensajes cargados de tecnicismos que convierten la idea en muy poco accesible. Al escribir con palabros de difícil comprensión dejamos de lado a un público potencial que quizá esté interesado por nuestras acciones y programas de educación para el desarrollo. Dejemos espacios para comunicar

mensajes de manera clara, sin cortapisas y sin las habituales ambigüedades conceptuales que a menudo suelen caracterizarnos. Cuando comunicamos, quizá deberíamos pensar en un zumo que suele sentar bien a todas las personas en lugar de tequila que sólo algunos estómagos pueden soportar. Es necesario licuar la información hasta hacerla tragable para todas o el mayor número de personas. Y hay que ser concisos. Decir las cosas entre dos anuncios o en 600 palabras. Se trata de algo muy importante, puesto que la belleza de la concisión consiste en no permitir nada más que la repetición de ideas convencionales (Baillargeon, 2007: 280). Además, para encontrar mensajes que mejoren la comunicación de la educación para el desarrollo, se recomienda aglutinar los tres conceptos de ethos, logos y pathos en la siguiente dirección. Para mantener la credibilidad ante la audiencia (ethos) es importante alcanzar un equilibrio entre sus argumentos lógicos (logos) y emocionales (pathos). Es necesario exponer hechos en un mensaje acompañados de un atractivo emocional. Es habitual cometer el error de basar toda nuestra argumentación persuasiva en los datos y hechos (logos) descuidando los otros dos, especialmente la apelación emocional (pathos). Olvidamos que la emoción mueve a la acción más que la razón.

Inevitablemente, también debemos aprovechar las nuevas tecnologías para mejorar la comunicación con la sociedad de la educación para el desarrollo. Necesariamente, hoy en día, tenemos que estar pegados a las nuevas tecnologías pero alejados de la dispersión. Se deben planificar muy bien las estrategias de comunicación a través de la red. Estar presente en todo tipo de redes sociales significa


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mantenerlas “vivas y activas”. Algo que no es fácil. Los seguidores se consiguen cuando haces cosas y transmites mensajes interesantes. En caso contrario, seguramente obtengas tasas bajas de fidelización. Es más recomendable centrarse en una red social y mantenerla activa que tener de todas y estar por todos los “espacios de la red” sin apenas actividad y seguimiento. Estar en la red es estar a la orden del día de sus potencialidades y eso quizá sólo se consiga si contamos con personal dedicado en exclusiva o casi en exclusiva a esa función. Habría, por tanto, que reflexionar en si conviene o no realizar ese tipo de inversión y, en suma, en los beneficios que nos reportará finalmente. La red contiene una ingente cantidad de información que podemos (y que deberíamos) analizar y que nos puede servir para, una vez más, mejorar la comunicación con la sociedad. Conocer a nuestros usuarios pero también analizar nuestros potenciales usuarios para saber lo que les gusta y sus intereses por la educación para el desarrollo, para conocer por dónde se mueven en la red. Tenemos un reto importante que no es la información, sino la gestión de toda esa información en la red. Haces una pregunta en Google y recibes no una sino millones de respuestas. Puede que el exceso de información sea un problema incluso peor que la escasez. El problema es cómo conseguir llegar a la información relevante, cómo distingues la basura de lo relevante (Bauman, 2012). Por ello, debemos contar con buenas estrategias de búsqueda, saber seleccionar bien los buscadores de información y mantenerse rígido en la búsqueda es muy importante si no queremos perdernos en la red. Lo que significa una buena herramienta en costos de tiempo puede llegar a convertirse en una pérdida de tiempo y en un

acopio de material en muchos casos inservibles para nuestros fines (Andreu, 2003).Visual, redes sociales en Internet, catch-up phrases, tres conceptos que convergen en la necesidad de trabajar con la filosofía de la interdisciplinariedad (redes de colaboración entre profesionales). La cuestión de la interdisciplinariedad no puede constituir un problema para un enfoque como el de la educación para el desarrollo, que no rehúye los atractivos de la hibridez, aunque tampoco abdique de poseer un propio y distintivo perfil.

Educación para el desarrollo basada en la evidencia

Tras lo anotado respecto a cómo mejorar la comunicación de la educación para el desarrollo, la segunda propuesta del artículo presenta la importancia de implementar una educación para el desarrollo basada en la evidencia. Al ser un concepto que, como veremos, no es nuevo, a menudo se pasa por alto sin pretenderlo o (lo que es peor) pretendiéndolo. Es una adaptación a lo que pretende la Política Basada en la Evidencia. Una idea que tomó impulso bajo el gobierno de Tony Blair en Reino Unido, cuando éste abogó por una “modernización del estado” que limitase el peso de la ideología y produjese políticas que “tomaran forma en base a evidencias y no como respuestas a presiones cortoplacistas”. La idea es sencilla. La Política Basada en la Evidencia busca que las políticas públicas estén (más) informadas por evidencias fruto de investigaciones rigurosas. En la práctica, esto pasa por incorporar conocimiento empírico en todas las etapas del proceso, desde que se identifica el problema hasta que se formula e

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implementa una política que lo enfrente. Supone también verificar el éxito o fracaso de acciones en funcionamiento, e incluso llevar a cabo ensayos para evaluar un programa antes de su puesta en marcha (Llaneras, 2013) (2).

La mejor ilustración del concepto son los ensayos piloto de políticas públicas (Randomized Controlled Trials). Un ejemplo paradigmático son los programas en la India para mejorar los resultados escolares, que se ensayan en cien o doscientos escuelas al azar y que cuando tienen éxito se extienden por todo el país. Estudios semejantes son frecuentes en políticas para el desarrollo, pero también existen ejemplos mundanos, como el de la Cabinet Office británica, que comprobó con un ensayo que enviar un SMS a los morosos multiplicaba por seis el porcentaje de pagadores. Otras veces los resultados sirven para abandonar políticas fallidas. Hace unos años, EEUU y Reino Unido pusieron en marcha un programa que consistía en entrevistar a jóvenes con presos para que fuesen conscientes de los riesgos de una vida criminal, sin embargo, el programa conseguía justo lo contrario: los participantes en el programa cometían más delitos. Como vemos, poco hay de original en estas ideas. Muchas actuaciones de la educación para el desarrollo ya se nutren de evidencias empíricas. Lo que aquí reclamamos es que esta práctica debería sí o casi siempre sí pasar a ser rutinaria y más intensiva. Sencillamente, si una actuación persigue un objetivo, tiene que estar fundamentada y conviene comprobar que efectivamente consigue lo que se propone. La mera intuición es una consejera que pierde facultades cada día y debe dejar espacio a otras formas más rigurosas de saber qué hacer y cómo hacerlo. A

menudo nos encontramos con la situación inversa y hasta cierto punto paradójica. Se diría que tenemos evidencias basadas en políticas y no políticas basadas en evidencias.

Conclusión

En suma, la conclusión de lo expuesto en el artículo podría sintetizarse en la importancia de aprovechar los recursos visuales para mejorar la comunicación de la educación para el desarrollo y en la necesidad de evitar el todo vale para todas las personas. En este último caso, nada mejor que recurrir a la evidencia empírica en una fase previa a la implementación definitiva de la campaña de comunicación. Una aportación de este tipo no resuelve, por sí misma, el problema de la decisión, pero tener como punto de partida una información fiable de cómo son las cosas es, sin duda, una importante variable a considerar en la decisión final que termine adoptándose. Al mismo tiempo, debemos ser conscientes de las limitaciones y fortalezas de las tecnologías de la información y la comunicación para impulsar nuestro producto y servicio. Nos movemos en un mundo que exige cada vez más dosis de diferenciación y en la fidelización de nuestros clientes el diseño no puede faltar. El arte de la comunicación debe aglutinar en un mismo espacio calidad estética y calidad de los mensajes: transmitir mensajes que sean apetecibles por su contenido pero también por su imagen.


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Notas

(1) Para quien quiera profundizar en este tipo de cuestiones, recomiendo la excelente Web http://www.elartedepresentar.com(2) Gran parte de estas ideas proceden de la lectura de los excelentes artículos disponibles en http://politikon.es/. Muy recomendable tanto para quien quiera profundizar en este tipo de cuestiones como otros temas de candente actualidad.

Ilustración: María Sabater

Referencias

Andreu, J. (2003). “Investigación Sociológica en Internet”, Revista de Investigación Aplicada Social y Política, Ilustre Colegio Andaluz de Doctores y Licenciados en Ciencias Políticas y Sociología; 132-140.

Arroyo, L. (2013). Frases como puños. El lenguaje y las ideas progresistas. Barcelona: Editorial Edhasa. Baillargeon, N. (2007). Curso de Autodefensa Intelectual. Barcelona: Ares y Mares. Bauman, Z. (2012). “Entrevista” en El País, publicada el 19 de agosto de 2012.Lidwell, W., Hiddern K. y Butler J. (2005). Principios universales de diseño, Madrid: Editorial Blume.Llaneras, K. (2013). “Una política basada en la evidencia”, Politikon. En: http://politikon.es/2013/05/26/por-una-politica-basada-en-la-evidencia/(Consultada el 31 de mayo de 2013)Macionis, J. y Plummer, K. (2007). Sociología. Madrid: Pearson Educación.

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PRoYECto aUla PaRa toDoS: tRaBaJaR laS ComPEtEnCiaS DE la EDUCaCión PaRa El DESaRRollo En la foRmaCión no REglaDaProject “open Class”: Development of Educational Competences for the Development within non-regulated training Courses

Aurora GutiérrezMarta Anarte

Proyecto Aula para todos. Puerto Real. Cádiz (España)E.mail: [email protected]

E.mail: [email protected]

Resumen:El Proyecto Aula para Todos nace en un contexto socioeconómico en el que se ha reducido el presupuesto destinado a la educación. La escasez de recursos económicos frena y hace retroceder las líneas de actuación de la política educativa que pregonaba una mayor atención al alumnado con necesidades educativas específicas. El porcentaje de población inmigrante de la localidad de Puerto Real (Cádiz) hace imprescindible la necesidad de intervención. La base del proyecto es proporcionar clases de apoyo educativo al alumnado inmigrante e hijos/as de inmigrantes, nacidos en España, escolarizados en la villa. Lo que empieza con un grupo de seis niños de edades comprendidas entre los 4 y 9 años, de nacionalidades senegalesa y marroquí, acaba extendiéndose con la llegada de adultos y dos alumnos de nacionalidad pakistaní con necesidades urgentes de apoyo lingüístico en lengua española. Esta variedad de perfiles académicos, edades, familias, costumbres, culturas, lejos de desbordarnos, generó una dinámica multicultural de cooperación y de interés por aprender y por la vida del otro. Nació así, Aula para Todos.Palabras clave: Valores, cooperación, multiculturalidad, riqueza cultural y educación.

Summary: The project “Open Class” was born with a socio-economic context which has forced the education of public spending within formal education. The lack of economic resources has attributed to a deceleration of strategies within education policies which lauded an increased attention for students with specific educative needs. The presence of a high percentage of immigrant population in Puerto Real (Cádiz) makes this kind of initiative necessary. The basis of this project is to offer educative support to these immigrant students and to the children of these immigrants who were born in the locality and go to school there. What started out as a group of six children between the ages of four and nine, and of Senegalese and Moroccan nationality has now grown to include the inclusion of more adults plus two more students of Pakistani origin who are in need of linguist support in Spanish. This variety of academic profiles, ages, family backgrounds, customs, cultures, although challenging, generates a multicultural dynamics of cooperation and of interest in learning and to know about the life of the other. This is how Project “Open-Class” was born.Key words: Values, cooperation, multiculturalism, culture and education. Recibido: 30-07-2013 / Revisado: 11-08-2013 / Aceptado: 30-09-2013 / Publicado: 01-11-2013

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Contexto del proyecto

A veces, las necesidades lingüísticas de un estu-diante escolarizado de origen extranjero pasan

desapercibidas por el uso de un acento que nos suena “totalmente normal”. Suelen tratarse de carencias a menudo difíciles de detectar, que derivan de proble-mas a la hora de asimilar contenidos, por el uso de un léxico limitado o por tener que demostrar los conoci-mientos en el formato de examen tradicional de nues-tra escuela, basado en la redacción y el desarrollo de la teoría aprendida. A esto debemos sumarle la falta de apoyo educativo recibido en casa, en parte a causa del escaso nivel de escolarización o de fluidez en compe-tencia comunicativa en lengua española. El alumnado que ha acudido a nuestra aula se ha caracterizado por poseer grandes capacidades para comprender y asimilar conceptos. Sin embargo, signi-ficativamente, esto no se reflejaba en su rendimiento escolar, ya que la mayoría tenía unas notas bajas en asignaturas cuya arma fundamental es la expresión escrita. Nos referimos a materias como historia, co-nocimiento del medio y lengua, en las que, como se ha indicado anteriormente, se requiere una capacidad de síntesis y nivel de redacción de los contenidos complicadas de alcanzar para este tipo de alumnado. Por otro lado, el alumnado adulto con el que hemos estado trabajando tampoco ha sido homogéneo. He-mos contado con un grupo de senegaleses dedicados a la venta ambulante, con un periodo de residencia en el país comprendido entre los dos meses y los cuatro años. Motivados principalmente por la necesidad de aprender la lengua, muchos de ellos se encontraban con la dificultad añadida de contar con un bajo nivel de alfabetización. Por lo tanto, el objetivo no solo ha

sido paliar esas carencias educativas trabajando con ellos en su alfabetización y adquisición de un voca-bulario básico que les permitiera desenvolverse en su vida diaria, sino también informarles de sus derechos y de las posibilidades que el sistema español les ofre-ce como residentes en el país, tales como el derecho: a una asistencia sanitaria básica, oferta educativa para adultos, asesoramiento laboral, etc.

El enfoque educativo de Aula para Todos

Pese a tener principalmente un enfoque “humano” comprometido en cubrir unas necesidades específicas de este determinado colectivo de nuestra población, Aula para Todos ha estado desde su comienzo funda-mentada e inspirada por los principios y objetivos de la declaración de la Educación para el Desarrollo Sos-tenible de la UNESCO (EDS) (1). En línea con dichos objetivos, el Proyecto Aula para Todos ha trabajado contenidos claves para el desarrollo sostenible, tanto medioambientales (el cambio climático, la importan-cia de reciclar y de cuidar nuestro entorno), sociales (el reconocimiento de los derechos humanos, las ha-bilidades para poder ejercer un papel activo en la so-ciedad, el pensamiento crítico, la expresión de ideas y los valores morales) como educativos (la adquisición de técnicas de estudio, la búsqueda de información en diversos soportes, el compañerismo y las herramien-tas para desarrollar su autonomía y la capacidad de aprender a aprender), con el fin de que sean puestos en práctica a lo largo de sus vidas académicas, perso-nales y profesionales.Dichos objetivos pueden ser implementados en una amplia variedad de formas y son completamente ne-cesarios y válidos independientemente de la edad de

Proyecto Aula para Todos: trabajar las competencias de la educación para el desarrollo en la formación no reglada//:

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la persona, de ahí que en nuestro proyecto se haya tra-bajado tanto con adultos como con los más pequeños. Esta flexibilidad permite que se adapten a las necesi-dades específicas del lugar y de la población objetivo. En este sentido, cada estudiante ha sido atendido de manera personalizada y teniendo en cuenta sus intere-ses, desde un enfoque constructivo en el que nosotras nos hemos comportado como guías del proceso de crecimiento personal del alumnado. Sin embargo, a pesar de la variedad de objetivos y de la flexibilidad de implementación, todos comparten el fin de que “la calidad en la educación debe perseguir la igualdad de todas las personas, mujeres y hombres, para convertirse en participantes activos de sus pro-pias comunidades y también ciudadanos del mun-do” (Ministerial Round Table on Quality Education: 2003). Para ello, hemos favorecido el desarrollo de las competencias básicas para la sostenibilidad: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y apren-der a convivir. Estas competencias permiten que los estudiantes sean capaces de desarrollar su capacidad crítica y de gestión, sean conscientes de las problemá-ticas socio-ambientales, adquieran valores morales e interculturales así como tomar decisiones comunes y constructivas. Además, el desarrollo de hábitos men-tales como la formulación de preguntas, la abstrac-ción de ideas y la búsqueda de información les ayuda a tener más fuerza y autonomía a lo largo de sus vidas. De este modo, se cumple el propósito de la Educación para el Desarrollo: “hacer que cada persona sea activa y responsable” (2005: 15) en su día a día y para siem-pre. En este sentido, cabe señalar que:

«the most important role for ESD is to equip indi-viduals and groups with the knowledge, skills and attitudes they need to make conscious choices aimed

at achieving and preserving a world which both they and future generations will deem fit to live and work in. Educational institutions, local communities, civil society and employers are all key players in develo-ping and promoting such competences» (2010: 3).

En definitiva, Aula para todos persigue dos objetivos fundamentales: ofrecer apoyo educativo, entendien-do la educación en su sentido más amplio, pues no se basa exclusivamente en los contenidos curriculares y facilitar la difícil tarea de desenvolverse en todos los ámbitos de su vida con una actitud responsable y activa en la sociedad. Consideramos que es de vital importancia que estas habilidades competenciales y bagaje cultural complementen los conocimientos que ya tiene el alumno o alumna, asimilados mediante su educación académica.

Definición del proyecto: descripción, objetivos y actividades realizadas durante un año lleno de aventuras

Aula para todos es un proyecto educativo puesto en marcha desde principios del curso escolar 2012-13 en la sede de la APDHA (Asociación Pro Derechos Hu-manos de Andalucía) de la localidad de Puerto Real (Cádiz), cuyo objetivo es proporcionar apoyo educa-tivo a la comunidad inmigrante de la ciudad y propi-ciar el crecimiento personal y profesional de nuestros estudiantes. Las responsables y coordinadoras del proyecto somos Marta Anarte Oliva y Aurora Gu-tiérrez Luna, profesoras de Secundaria con una gran vocación pedagógica. Esta pasión y nuestra actitud comprometida nos ha empujado a dedicar nuestros tiempo y esfuerzo a desarrollar esta labor. En su inicio

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no esperábamos que fuera a crecer tanto y tan rápido pero este inesperado resultado no ha hecho más que incrementar nuestra energía y ganas de hacer todo lo posible para que esta idea siga adelante. Durante este curso tan solo hemos podido construir los cimientos de lo que puede llegar a ser Aula para todos. Desgraciadamente, debido a la escasez de re-cursos, no hemos abarcado a toda la población inmi-grante de nuestra ciudad. Pero nuestra meta para el próximo curso es seguir creciendo junto a este colecti-vo. Queremos favorecer la coexistencia y la igualdad de oportunidades en una comunidad tan vulnerable en los tiempos de crisis social y económica que corren. En nuestra Aula impartimos enseñanzas de lengua y cultura españolas, clases de refuerzo escolar para alumnos/as de Infantil, Primaria, Secundaria y Ba-chillerato y talleres de temas transversales en materia de derechos humanos, problemáticas sociales, cultu-rales, medioambientales, etc., que nos rodean. Ade-más, hemos establecido una mediación intercultural conectada con las familias, los centros educativos, el alumnado y nosotras. De este modo, el alcance de los retos propuestos supondrá una recompensa colectiva y una satisfacción mayor, ya que estos resultados no repercuten solo en nuestro alumnado sino en la socie-dad venidera.Aula para todos nació como medida de compensación educativa de las injustas desigualdades que padece este colectivo y hacer frente:- Al alto porcentaje de la población inmigrante resi-dente en la localidad, cuyos hijos/as, en la mayoría de los casos, sufren carencias educativas derivadas de una pobre competencia lingüística que dificulta la asimilación de las materias y la demostración de sus conocimientos en las pruebas educativas. Esto trae

consigo un bajo rendimiento escolar, desmotivación y, a la larga, el posible abandono de los estudios.- A la imposibilidad de atender las necesidades edu-cativas de este tipo de población por parte de los centros educativos, ya que se tratan de carencias no tan evidentes en las etapas tempranas de escolariza-ción, y consideradas secundarias en comparación con otras necesidades específicas educativas más eviden-tes como pueden ser las discapacidades, el déficit de atención, etc. - A la necesidad de trabajar “codo con codo” con los padres y madres de este tipo de alumnado mediante la mediación con los centros educativos y nosotras, que actuaremos de puente entre ambas partes. - A la barrera lingüística que dificulta la integración social y el pleno disfrute de los servicios ofrecidos a la ciudadanía (sector sanitario, servicios sociales, ofi-cina de empleo, etc.).- A la conveniente oportunidad de desarrollar compe-tencias básicas que permitan a los alumnos y alum-nas desenvolverse en su vida personal y profesional actual, así como en el futuro, desde una perspectiva individual y como miembro de la sociedad.

Nuestras metas

A través del trabajo realizado en nuestra Aula, pre-tendemos alcanzar los siguientes objetivos generales y específicos:

▪ Favorecer la integración, la igualdad de opor-tunidades, la convivencia y el enriquecimiento intercultural. ▪ Dar a conocer sus derechos y las vías para ac-

ceder a ellos. ▪ Ejercer de puente entre el colectivo y los ser-


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vicios ofrecidos por entidades locales, regionales y estatales a la ciudadanía (oficina de empleo, servicios sanitarios, servicios sociales, formación educativa, etc.). ▪ Estimular al alumnado su interés por conocer

y aprender favoreciendo el desarrollo pleno de sus capacidades. ▪ Ayudar al alumnado escolarizado a superar las

áreas de dificultad y adquirir técnicas de estudio. ▪ Fomentar la autonomía de trabajo, la capaci-

dad de decisión y la motivación por aprender a aprender. ▪ Establecer una forma de trabajo en la que el

alumno sea protagonista de su aprendizaje. ▪ Desarrollar hábitos de ayuda, colaboración y

cooperación entre los compañeros/as. ▪ Fomentar la adquisición de rutinas y normas

de cortesía. ▪ Apreciar y dar a conocer las distintas culturas

que conviven en el aula con la finalidad de enri-quecernos de esta diversidad. ▪ Coordinar nuestro trabajo, académico y de

asesoramiento, con el de los centros educativos en los que esté inscrito el alumnado, las familias y otras posibles entidades o figuras profesionales partícipes.

Respecto al alumnado adulto, además de lo expues-to con anterioridad, nuestras metas específicas parten de la necesidad de que superen la barrera lingüística, mejorar su situación personal y profesional mediante la educación, y fomentar la integración en la sociedad proporcionando las herramientas para aumentar su participación ciudadana.

“Un año lleno de aventuras”

A continuación explicamos las actividades que hemos realizado durante el pasado curso escolar. Para poder disponer de una información más detallada os invi-tamos a visitar nuestro blog proyectoaulaparatodos disponible en Internet. En relación con las competencias para el desarrollo, hemos trabajado desde la etapa infantil estos valores, actitudes y conocimientos, de manera que sirvan de base para un aprendizaje posterior sobre la sosteni-bilidad. A nivel de primaria y secundaria, considera-mos que la educación para el desarrollo sostenible se debe centrar en concienciar sobre las problemáticas y en el desarrollo de las competencias básicas para que tengan en cuenta el contexto en el que viven y adopten actitudes responsables frente a los obstáculos y hechos cotidianos. Ya en niveles posteriores y con adultos trabajamos el refuerzo de dichos conocimien-tos, y de forma más específica, adaptados a perfiles laborales y a tareas relacionadas con su día a día como ciudadanos. Esta es una de las actividades que hemos realizado en relación con esta materia:

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LOS PAÍSES DE LA CLASE

OBJETIVOS: Aprender a valorar la propia identidad y las de sus compañeros.Aumentar su afán por aprender y saber.Conocer la diversidad cultural presente en el Aula (países y su localización, lenguas habladas, gastronomía, fiestas típicas, ban-deras, etc.).Favorecer los vínculos con sus orígenes y la participación de los familiares. Aprender sobre geografía (países, continentes, mares y océanos).Desarrollar habilidades para buscar información.Presentar trabajos en público.

DURACIÓN: 2 sesiones de 30 minutos cada una. Parte de la búsqueda de información fue realizada en casa gracias a la colabo-ración de los familiares.

MATERIALES: cartulina, fichas para rellenar la información de cada país (ejemplo en el blog proyectoaulaparatodos), colores y un Atlas como herramienta de consulta.

DINÁMICA: grupos divididos por nacionalidades, ya que el fin es que cada uno presente su lugar de origen.

DESARROLLO: En primer lugar, presentamos la actividad creando cierta curiosidad sobre los países presentes en la clase a tra-vés de preguntas como ¿sabes dónde está Senegal? ¿Y España? ¿Qué se come en Pakistán en Navidad?, etc. Después, dividimos la clase en grupos por nacionalidades y explicamos que cada uno tenía que preguntar en casa información sobre sus países para poder rellenar las fichas. Durante la segunda sesión, se revisaron las fichas complementadas, buscaron los países en el Atlas y prepararon la presentación que realizaron a sus compañeros. De este modo, todos aprendimos la localización geográfica de los países, cómo son sus banderas, qué lengua(s) se habla(n) y algo sobre la gastronomía y las fiestas típicas.

Resultó muy enriquecedor establecer comparaciones entre los países y sus costumbres dado que el alumnado se mostró muy curioso e inquieto por saber más acerca de los demás.


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Las actividades académicas serán presentadas por grupos de intervención:

Clases de estímulo educativo para alumnos/as de Infantil En el grupo de Infantil nos centramos princi-palmente en el desarrollo de la estimulación, con el fin de que el niño desarrolle habilidades y capacidades que potencien su desarrollo cog-nitivo. Para ello, trabajamos de forma lúdica la iniciación a la lectura, el aumento de caudal léxico tanto en español como en inglés, l a expresión oral, habilidades numéricas, etc.

Refuerzo escolar para alumnos/as de Primaria y Se-cundaria

El objetivo fundamental es reforzar aquellas áreas en las que presentan más dificultades y adquirir técnicas de estudio para aumentar su autonomía. Esto se consigue proporcio-nando al alumnado una atención personalizada que permita trabajar sus necesidades específi-cas.

Clases de español para niños/as y actividades extraes-colares

En estas clases los alumnos trabajan para de-sarrollar la competencia comunicativa que les permita seguir sus clases escolares con norma-lidad y desenvolverse en su vida diaria. Estos alumnos están totalmente integrados en el gru-po de refuerzo escolar por el beneficio que su-pone para ambos grupos, ya que por un lado, los alumnos de apoyo desarrollan sentimiento de empatía y la necesidad de ayudarlos y, por otro, estos alumnos hacen un esfuerzo por usar el español para interactuar con sus compañeros.

Las actividades llevadas a cabo fuera del Aula han sido: visitas a la biblioteca municipal, excursiones di-dácticas, talleres de reciclaje y cuidado del medioam-biente mediante el aprendizaje de buenas prácticas ecológicas y la visita al Aula de Sostenibilidad gracias a la colaboración del Ayuntamiento. Con estas herra-mientas de trabajo queremos dar a conocer servicios, como la biblioteca, que junto con las actividades de búsqueda de información en soporte digital y libros de consulta, dan lugar a un aprendizaje autónomo y enriquecedor para la persona. Asimismo, gracias a los talleres, el alumnado es consciente de la problemática medioambiental y es capaz de gestionarla de manera responsable.Clases de español para adultos

Debido a que parte del alumnado tiene un nivel de estudios que roza en analfabetismo, en estas clases se compagina el ejercicio de la escritu-ra y lectura con la adquisición de estructuras comunicativas del español (presentaciones, fe-chas, hora, vocabulario de alimentos, de verbos de la vida rutinaria, etc.). Los contenidos se han trabajado desde una forma contextualizada aso-ciándolos a tareas relacionadas con su día a día e intereses. Concretamente, en relación con la inserción laboral, hicieron curriulum vitae, con los que se pudieron revisar contenidos estudia-dos previamente como la presentación personal y las fechas.

Por otra parte, hemos ofrecido asesoramiento para su-plir la falta de información sobre sectores de vital im-portancia como el sanitario, el educativo y el laboral. Como resultado uno de nuestros alumnos va a benefi-ciarse de la educación para adultos el próximo curso.

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Casos prácticos y valoración de la experiencia

Aula para todos se ha convertido en una experiencia fructífera para todos los integrantes del proyecto. Su motivación y la buena relación con los alumnos han incentivado su pensamiento crítico y mejorado sus resultados escolares en general. Además, el trato que se inculca en el Aula, de respeto y cooperación con el compañero y el medio ambiente, ha favorecido la transmisión de las competencias para el desarrollo, que son actitudes y conocimientos a poner en práctica tam-bién fuera del aula. Otro aspecto importante a destacar es la necesidad de intervención de apoyo lingüístico y refuerzo escolar a los estudiantes escolarizados de origen extranjero. En general, hemos percibido cierta carencia en lengua española, especialmente en las ex-presiones oral y escrita, que impide la exposición clara y precisa de los contenidos adquiridos en clase. Esta limitación supone un problema a la hora de evaluar a este tipo de alumnado, ya que normalmente el do-cente lo achaca a la falta de estudio e interés. A modo de ejemplo, citamos el caso de una alumna de 4º de Secundaria, que a pesar de dedicar tiempo y esmero al estudio, no obtenía calificaciones correspondientes al esfuerzo desempeñado. Tras trabajar cierto tiempo con esta chica, nos dimos cuenta de que la cuestión consistía en que no era capaz de expresarse en lengua española con fluidez, a pesar de residir en el país des-de edad temprana. Por eso, pusimos en marcha las si-guientes medidas:-Realización de actividades para aumentar su caudal léxico mediante el uso de un diccionario de sinónimos. Además, fomentamos el hábito de acudir al dicciona-rio para conocer el significado de las palabras descono-cidas y el uso de las mismas.

-Realización de ejercicios para mejorar su capacidad de expresiones oral y escrita: síntesis de textos, uso de conectores para estructurar el discurso, paráfrasis de textos modelos y organización de la información.-Estudio de textos narrativos, discursivos, literarios, poéticos y expositivos. -Trabajo de la sintaxis, morfología y reflexión sobre la lengua.Tanto sus calificaciones como su capacidad autóno-ma de estudio fueron mejorando a lo largo del curso. Entendemos que este tipo de necesidad tan específi-ca sea difícil de atender en el día a día del instituto, pero esto no significa que no deba tenerse en cuenta de otra manera. Por este motivo, y dado que no se tra-ta de un caso exclusivo, consideramos esencial que se preste atención a estas dificultades idiomáticas y que se intenten atender, en la medida de lo posible, tanto fuera como dentro del centro educativo. Para ello, re-comendamos aumentar la sensibilidad ante este tipo de casos y adaptar el sistema de evaluación para que el alumnado pueda demostrar los conocimientos adqui-ridos más allá de esta cuestión lingüística. Al fin y al cabo, todos tenemos derecho a ser tratados por igual, para lo que hay que eliminar injustas desigualdades, por pequeñas que puedan llegar a ser, y poder construir de manera colectiva, responsable y equitativa un mun-do mejor. En relación con todas las ideas expuestas a lo largo del presente artículo, queremos terminar citando un proverbio chino que destaca la importancia de la educación en el proceso de creación del proyecto de vida de todos:Si haces planes para un año, siembra arroz. Si los haces para dos lustros, planta árboles.Si los hace para toda la vida, educa a una persona.


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Nota

(1) Estos objetivos son: la reducción de la pobreza, igualdad de sexos, los derechos humanos, el respeto a la diversidad cultural, la promoción de la salud, la seguridad humana y la educación para todos. La EDS dispone de una página Web en la que se explican de-talladamente estos contenidos: http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sus-tainable-development/.

Referencias

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Webgrafía

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EDUCaR El noSotRoS:Con laS REDES SoCialES Como PREtEXtoEducate ourselves: the social networks as a pretext

Natàlia Plá Vidal. Universitas Albertiana

Terradillos (Salamanca) (España)E.mail: [email protected]

Resumen: Pensamos en la educación como medio para el desarrollo. Desde nuestra perspectiva, para que dicho desarrollo social sea sostenible, se ha de considerar unos aspectos sociopolíticos de implicación con el bien común. Las redes sociales se muestran como lugar de expresión política para los jóvenes. Partiendo de ello, surge una reflexión sobre la sensibilidad política, la responsabilidad compartida y la cohesión necesarias para el desarrollo de una sociedad democrática. Palabras clave: Redes sociales, ciudadanía, política, educación, cohesión social.

Summary: We think of education as a means of development. From our perspective, so that this development can be sustainable, we must consider certain sociopolitical aspects implemented for the common good. Social networks have become a site of political expression for the youth. From this premise arises a reflexion on political sensibilities, shared responsibility and the necessary cohesion for development in a democratic society. Key words: Social networks, citizenship, politics, education, social cohesion.


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Introducción

Qué duda cabe que las redes sociales internautas son un rasgo clave de la comunicación con-

temporánea. Sin embargo, conviene recordar que se trata de un fenómeno tan solo relativamente nuevo. La existencia humana no tiene lugar sin experiencia de red, que es lo mismo que decir vínculo: ni somos ni podemos ser, seres aislados. Lo nuevo hoy son las posibilidades que ofrece Internet y la eclosión de una esfera de relación social que pone en contacto a millo-nes de personas cada día. Lo nuevo es establecer una red que vincula a personas que no se conocen perso-nalmente. Si por un momento nos detenemos en lo que implica hablar de red, nos percatamos de que la imagen con-lleva tanto que nos atrapa como algo que nos da se-guridad (pensemos en los funámbulos haciendo equi-librios a gran altura). Es algo que conecta distintos nudos, pero que también puede aislar; las redes vincu-lan, pero también pueden distanciar. Es decir, que las posibilidades de las redes dependen -como no podría ser de otro modo- de cómo las usemos nosotros. El uso de las redes sociales, su incidencia en los ado-lescentes y jóvenes es algo que ocupa y hasta preocu-pa a muchos y que, en buena lógica, ha de ser atendi-do. Dentro de los muchos ángulos sobre los que puede reflexionarse sobre esto, nosotros lo haremos en su as-pecto político, en tanto que expresión y canalización de una forma contemporánea de ciudadanía, y que ha de ser educada.

La red, espacio de una política diferente

En un momento en que el verbo reinventar se aplica a

casi todo, en nuestro caso no se acaba la cosa en rein-ventar la política. También se habla de una política diferente que en algunos casos adopta formulaciones que, cuanto menos, son llamativas: política apolítica, política de la antipolítica, metapolítica, postpolítica... Defienden Beck y Castells que muchos de los jóvenes contemporáneos son apolíticos, pero “de una mane-ra muy politizada”, según el primero, y de una forma “metapolítica”, en expresión del segundo (Castells, 2002a), puesto que su afección política se expresa por otras vías que las tradicionales. Su apoliticismo nace, según Beck, de algo que horripila a los adultos: han descubierto el pasarlo bien. La política, tal como les llega, les parece tremendamente tediosa; las obli-gaciones que les plantean cumplir, no tienen sentido para ellos. Así, que desde una conciencia muy clara de ser “... hijos de la libertad se reagrupan y rebelan, a su manera colorista”, de forma que unen el pasarlo bien con una oposición de base que constituye «... el cogollo real de lo que podríamos denominar la “políti-ca de la antipolítica juvenil”» (Beck; Beck-Gernsheim 2003: 276-277; 354). Considerarlos simplemente apolíticos es en muchos casos una lectura superficial. Porque, de hecho, mu-chos son activamente apolíticos y “sacan la vida del ámbito de las instituciones autoinvolucradas”; mues-tran una “autoorganizada preocupación por los demás, la cual se ha liberado de las grandes instituciones” que así se están convirtiendo en “categorías zombis”, se-gún la expresión de Beck. Cuestionan la capacidad de quienes se han considerado guardianes del interés público para saber definir a éste. Y viven “... una mo-ral de búsqueda, de experimentación, que une cosas que parecen excluirse mutuamente: el egoísmo y el altruismo, la realización personal y la compasión ac-

Educar el nosotros: con las redes sociales como pretexto //:

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tiva, la realización personal como compasión activa” (Béjar, 2000). Puede hablarse de una ética de la vida cotidiana que desarrolla su propia subpolítica, poco apreciada por los políticos profesionales que desco-nocen estas culturas. Beck considera que esta varian-te occidental de antipolítica “abre la oportunidad de disfrutar de la propia vida, completándola con una preocupación autoorganizada por los demás libera-da de las grandes instituciones”; luego, en realidad, “lo que parece apolítico se convierte en politizado” (Beck; Beck-Gernsheim 2003: 354). Política apolítica también es la expresión que utili-za Havel para referirse a la Carta 77, tan importante en la historia de la caída del régimen comunista en Checoslovaquia; política que no recurre a la violencia porque esta no hace sino engendrar nueva violencia y revoluciones que llaman a contrarrevoluciones (Ha-vel, 1994: 142). Asimismo la recoge Kaldor, junto a la política antipolítica que remite a lo que algunos in-telectuales denominan “islas de compromiso cívico” o “islas de esperanza”. Estas expresiones remiten en parte a algunas de las experiencias de los movimientos posteriores a 1968 en otros lugares del mundo. Pero van más allá de pretender la reducción de la vigilancia del estado, de “... desgastar el omnipresente control de Estados orientados a la guerra” para comenzar a relacionarse con un tema nuevo: la construcción de lo global (Kaldor, 2003: 76-77).

Movilizados a través de la red

Desde una perspectiva ciudadana, las redes sociales están vehiculando un tipo de movilizaciones socia-les desempeñando un papel tanto de transmisión de contenidos como de convocatoria. Las redes así como

los movimientos activistas han estado presentes en la historia: lo particular contemporáneo es la forma en que ambos elementos se suman, deviniendo, además, uno de los principales espacios de expresión política de los jóvenes. Este tipo de movilizaciones van, según de Ugarte (2007), desde la revolución hasta la protesta cívica, pasando por un nuevo tipo de algaradas que Juan Urrutia bautiza como “ciberturbas”. La referencia de este tipo de actos se toma del momento en que en 2001, una multitud tomó las calles de Manila para pe-dir la dimisión del presidente Estrada: no había con-vocantes y las organizaciones políticas y sindicales se vieron arrastradas a seguir a la gente en vez de dirigir-la. En España, la del 13 de marzo de 2004 es conocida ha quedado registrada como “la noche de los teléfo-nos móviles”, y todos somos conscientes del papel de las redes en el Movimiento 15M o en la denominada “primavera árabe”. Son síntomas de una nueva forma de organización y comunicación social que va tomando fuerza y con la que se pueden defender ideas diferentes y hasta opuestas (de Ugarte, 2007: 23-24). Hablamos de re-des sociales que se organizan en la red distribuida que es Internet. Las ciberturbas habrían sido impensables sin el nacimiento de un medio de comunicación dis-tribuido que es la característica básica de esa red que es Internet, según la concepción de Paul Baran. Desde nuestra perspectiva, es interesante en tanto que modo de recuperación de la implicación política propia de una ciudadanía que se denomine democrática. Y espa-cio también de educación de la conciencia ciudadana necesaria para el sostenimiento del sistema político que alberga una sociedad verdaderamente democrá-tica.

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Si dichas algaradas quedan en una expresión política epidérmica, en un modo de catarsis colectiva porque no hallan el modo de convertirse en propuesta, será una especie de brindis al sol. Aun así, nos estarán transmitiendo un mensaje en sí mismo valioso: que no es cierto que la política no interese a los jóvenes, que no es cierto que todo les sea indiferente, o que no tengan ningún tipo de sensibilidad comunitaria. Pero, insistimos, el mensaje no es suficiente sino que quie-nes se muestran políticamente interesados por estos medios, han de hallar el modo de traducirlo en política estructural, en generación de vida efectiva. El grito, si lo hay, debe convertirse en palabra dialo-gante, que es el único modo de establecer una narrati-va, en este caso, de la vida compartida. Y esa palabra, además, ha de ser una palabra no solo de denuncia, no solo de reclamación, sino una palabra propositiva, proactiva, constructora de realidad. Ese es el signo de la madurez de una ciudadanía que combina demanda y aportación. En ausencia de ello, difícilmente podrá eludirse el res-quebrajamiento social, el empobrecimiento relacional y humano que subyace a esa fatua imagen de opulen-cia que hoy hace crisis. Vamos entendiendo que en esa dirección no se sostiene un sistema sociopolítico que albergue adecuadamente las vidas particulares.

Educar para el manejo de la responsabilidad y el poder

A menudo se habla de política en términos de poder. Hablamos, así, de acceso al poder o de escalas de po-der. Pero para hablar de política debemos también ha-blar de algo tan extraño para muchos como es el bien común. Porque eso, y no otra cosa, es lo que legitima

la política desde una perspectiva filosófica. Desde esta perspectiva, hablamos de la capacidad de gestionar lo común, de tomar decisiones pensando no solo en el propio interés, sino en el bien común. Pero para eso hay que ser capaces de generar un “nosotros” lo cual, como tantos otros elementos cruciales de la vida hu-mana, es sujeto de educación. Como sugerentemente apunta Helena Béjar a partir del Ensayo sobre el don de M. Mauss, el estudio de las sociedades primitivas nos ayuda a “descondicionarnos del utilitarismo”, esa configuración ideológica que nos quiere hacer creer que el egoísmo estructura nuestra naturaleza. Según Béjar sigue del ensayo de Mauss, la insistencia en el autointerés tiene su origen en la Ilustración, no antes (Béjar, 2001: 67-68). La concepción común del poder remite a una estructu-ra piramidal que poco se correspondería, en principio, con eso que define la red como “distribuida”. Como en tantas otras ocasiones, las novedades devienen un nuevo escenario para viejas concepciones. La inclina-ción a controlar el poder a través de las posibilidades que nos da la red, nos llevaría al mismo concepto que subyace a la tradición liberal de frenos y contrapesos. Mientras que la idea de usar la red para evitar la con-centración de poder, nos remitiría directamente a la separación de poderes ilustrada. Así que es inevitable enfrentarnos, una vez más, con la variable “poder” a la hora de enfocar la educación que ha de potenciar un desarrollo de las sociedades democráticas. De hecho, soslayarla sería dejar vía libre a la manipulación y a la demagogia, indudables enemigos de todo empeño educativo. Y porque la ingenuidad no es nada aconse-jable a la hora de enfrentar lo que se muestran como piedras de tropiezo reiteradas desde que el mundo es mundo. Si damos por bueno el eslogan ciberpunk de


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1990: “Tras toda arquitectura informacional se es-conde una estructura de poder”, tendremos que vigi-lar que no se contagie de las mismas enfermedades y desviaciones que ha sufrido en otro tipo de agen-tes políticos. Como advierte de Ugarte, ese tránsito del poder descentralizado al poder distribuido que es posible gracias a las redes distribuidas, que conectan millones de pequeños ordenadores jerárquicamente iguales, supone, sin duda, cambios políticos. En el flujo informativo, comunicativo y relacional que se produce en las redes sociales, advierte Urrutia, es fácil que aparezca un “reflejo censor que todo defensor del orden, paralizado por el miedo, tiene y cultiva como aparente garantía de seguridad”. De ese reflejo censor huye la cultura hacker, que entiende que “el origen del poder no está en el secreto, sino en su divulgación, no en atesorar, sino en el regalo gratuito, en el potlatch de ideas” (de Ugarte, 2007: 15; 29). Pero si no atendemos a la educación necesaria, las nuevas estructuras adolecerán de la misma falta de justicia que constatamos en otras instancias. A través suyo se seguirá dando el riesgo y la tentación de ma-nipular, de querer influenciar (lo que implica un matiz de no respeto a la libertad), además del reduccionis-mo de actuar básicamente como forma de presión, sin aspirar a lograr mover conciencias y acciones por el convencimiento, a partir del argumento, y del conta-gio benéfico de actitudes y modos de actuar. Recordemos con Castells que “el poder es la acción de unos seres humanos sobre otros seres humanos para imponer su voluntad a otros, mediante el uso, potencial o real, de la violencia simbólica o física” (Castells, 2002b). Por eso no está de más recuperar el concepto de poder en la línea de Arendt, como “ca-pacidad para”, lo que implica dinámicas de coordi-

nación, cooperación, mantenimiento o transformación más que de coacción (Arendt, 1993). Desde ahí se entiende la tradición que comprende la política como una cuestión de capacidades, que es el modo en que la sociedad puede realmente ejercer la soberanía, y no quedar reducida a esa caricatura del ciudadano votan-te que solo es sujeto político cuando es convocado a las urnas. En esa asociación clara de conceptos que vincula educación y desarrollo, hay que incorporar por una cuestión de sensatez, los elementos educativos que llevan a saber manejar lo que vulgarmente denomi-namos poder. Digamos que para que el desarrollo sea sostenible desde una perspectiva no solo funcional o sistémica, sino propiamente humana, la educación de quienes son los sujetos activos de ese desarrollo pasa por vertebrar el armazón interior de la persona para que ejerza el poder -es decir, sus capacidades, las res-ponsabilidades asociadas a ellas y la autoridad que se le reconoce por ello- en aras al bien común y no a un restrictivo, distorsionado y no sostenible sentido del bien o interés personal. Porque no existe bien personal sostenible contrario y ajeno al bien común, al bien compartido con nues-tros congéneres. Volvemos a lo dicho anteriormente: el hombre, por ser relacional, es un ser que estable-ce redes. Redes que si se sostienen sobre la madurez humana, no atrapan sino que liberan, no restringen sino que posibilitan, no aíslan sino que vinculan. El reconocimiento del valor del individuo no tiene por qué derivar en individualismo y, menos aún, en indi-vidualismo posesivo. Más bien debería conllevar el equivalente reconocimiento del valor intrínseco de cualquier otro ser existente como uno mismo. Y por tanto, el respeto cordial que implica el reconocimien-

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to y potenciamiento de su particular, único e irrepeti-ble modo de ser. Como contundentemente afirma Cor-tina (2011: 9), “el progreso moral consiste en ampliar el círculo del “nosotros”. Comúnmente se admite que el poder corrompe a todo el mundo; existe el conven-cimiento de que hasta que no está en esa tesitura no se sabe realmente quién es esa persona. Es altamente sugerente la perspectiva del brasileño conocido popu-larmente como Frei Betto (2010) cuando dice:

«Dele a una persona una tajada de poder y sabrá quién es esa persona de hecho. El poder, al contra-rio de lo que se dice, no cambia a las personas: hace que se revelen. Es como el artista a quien faltaban pincel, tintas y tela, o el asesino que, finalmente, dispone de arma. El poder sube a la cabeza cuando ya se encontraba destilado, en reposo, en el corazón. Como el alcohol, embriaga y, a veces, hace delirar, excita la agresividad, derrumba escrúpulos. Una vez investida de la función o cargo, título o prebenda, la persona se cree superior y no admite que subalternos contraríen su voluntad, sus opiniones, sus ideas y sus caprichos.»

Por eso es tan fundamental que en una reflexión acer-ca de la educación y el desarrollo, incorporemos a la educación el área de formación del ethos de la perso-na, de su sentido ético, de su dimensión axiológica, incluso de su madurez psicológica, emocional y so-cial. Porque si los contenidos recibidos no se ensartan en una estructura humana sólida, dicha educación no llegará a ser base para un verdadero desarrollo respe-tuoso de la dignidad de ser humano. De ahí que convenga estar atentos, para no terminar usando las nuevas formas de expresión, comunica-ción, convocatoria y hasta formación que pasan por la red, con una especie de espíritu de revancha que nos permita hacer a nosotros, los ciudadanos comunes, lo

que han hecho los ciudadanos con responsabilidades públicas. Si nos constituimos en redes y usamos la red para hacer lo que antes no podíamos, lo que “ellos” (agentes políticos habituales: partidos, gobiernos y administraciones) han hecho, valga decir que para este viaje no hacían falta alforjas. Convendrá, pues, además de aprender muchas cosas acerca de las redes sociales y sus posibilidades, hacer ese sano ejercicio -“imprescindible para vivir”, según José Luis Sampedro (2009: 85)- que es desaprender. Desaprender las malas artes, las demagogias, los abu-sos, las banalidades... Desaprender todo aquello que ha hecho de la política una maltrecha y menosprecia-da actividad humana en lugar de ser el noble arte de trabajar por el bien común.

Contribución a la cohesión social

Las redes sociales están deviniendo, asimismo, ins-trumento de cohesión social, de generar adhesión en base a principios compartidos, o simplemente en base a gestos, que nos hacen sentir en relación con otros y vinculados con ellos. Y esto, con un contenido in-dudablemente político e, igualmente, no partidista. Siguiendo con la perspectiva acerca de la red que ofrece de Ugarte: “La capacidad para transmitir es la capacidad para unir voluntades, para convocar, para actuar. La capacidad para transmitir es una condición previa a la acción política. Y en toda estructura des-centralizada, dicha capacidad se concentra, en reali-dad, en unos pocos nodos. En las redes distribuidas, por definición, nadie depende de nadie en exclusiva para poder llevar a cualquier otro su mensaje. No hay filtros únicos. En ambos tipos de red todo conecta con todo”. Así que cuando alguien propone, se suma quien


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quiere. Pero tanto si la mayoría simpatiza como si no con lo propuesto, no se puede evitar su realización (de Ugarte, 2007: 41.) Rehúye el poder que la democracia al uso otorga a las mayorías. Eso que desde Tocque-ville se ha dado en llamar dictadura de las mayorías, tiene que contrarrestarse a base de generación de co-hesión social, recuperando el contenido y vigencia del bien común. La lógica de las redes de poder descentralizadas lleva a confundir la organización de la representación con la organización de la acción colectiva. La democra-cia no es sólo elección de representantes (especie de nodos filtro, en lenguaje de de Ugarte), sino asunción de la construcción del marco formal en el que cada persona puede intentar desarrollar su proyecto de vida buena o de vida feliz, en lenguaje de los filósofos. Convendría recuperar el intento de incorporar a las personas por objetivos comunes por la vía del entu-siasmo, del convencimiento, no de la presión. Arendt defiende que el poder surge con la unión de los hom-bres por un propósito de realizar algo en común, y des-aparece cuando éstos se dispersan o separan (Arendt, 1993: 43-44). Si asumimos con ella que la solidaridad es una especie de principio-guía de la acción (Arendt, 1988: 90) cabe ahora remarcar con Cruz, que la soli-daridad surge “de un proyecto común que tenga carác-ter constitutivo respecto del ser y del valor de los que participan en él”. En este sentido, este autor defiende que la solidaridad moral procede de la solidaridad ontológica. Se obra solidariamente, porque se es y se tiene lo que se tiene solidariamente. Esto es lo que le otorga carácter moral. (Cruz, 1999: 141). Una campaña que se ha desarrollado los dos últimos años, promovida por distintas entidades vinculadas con el trabajo solidario, la campaña “¡Somos!” (www.

somosasi.org), resalta esa conciencia de que hay un “nosotros” conformado por personas que no se cono-cen, pero que sí comparten una orientación vital, un tipo de actividad solidaria, aunque tal vez vehiculada a través de instituciones o áreas de trabajo diferen-tes. Pero pueden hablar en primera persona del plural, pueden hablar de nosotros, en clave identitaria, y aun subrayando “somos unidos para cambiar el mundo”. Pretendemos educar individuos dotándoles de una buena capacitación en conocimientos y habilidades de modo que opten a una mejora de su situación so-cioeconómica personal. Y consideramos que eso re-vierte en lograr que una sociedad o un estado concreto mejoren su situación socioeconómica. Para que esto realmente sea así, también es precisa la formación hu-mana de fondo que permita articular un “nosotros”, una vida compartida, una cohesión que sea lo que dé sostenibilidad a dicho desarrollo. El reconocido historiador Tony Judt, en su obra pós-tuma Pensar el siglo XX, afirmaba que “la elección a la que nos enfrentamos no es entre el capitalismo y el comunismo, o el final de la historia y el retorno de la historia, sino entre la política de la cohesión social basada en unos propósitos colectivos y la erosión de la sociedad mediante la política del miedo”. Por eso el vínculo entre educación y desarrollo es menos espon-táneo de lo que pueda parecer. Porque si la educación de los seres humanos no es completa y se reduce a lo técnico-científico descuidando el aspecto más hu-manista, corremos el riesgo de redundar en los mis-mos fundamentos de la crisis que estamos sufriendo y trasladárselos a otros. Y eso es ya una cuestión de conciencia moral. Sin una educación que afiance un “nosotros” integrador, en el que todo ser humano exis-tente tenga cabida, no hay desarrollo humano posible.

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Referencias

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Entrevista

Ojalá la utopía sea la realidad del mañana. Y para ello hacen falta personas que militen en el com-

promiso con los demás. Son muchas las mujeres y hombres que se aglutinan entorno a estos proyectos; pero Olivier Longue (Acción contra el hambre) ahora le pone cara y conversa con nosotros dándonos sus opiniones y consideraciones. Compromiso y sere-nidad son dos singularidades que se atisban en esta entrevista.

1- En su opinión, qué se podría hacer desde la comunidad educativa para luchar contra el hambre en el mundo.

El primer paso para resolver un problema es conocer-lo. Conocerlo implica saber también cuáles son las posibilidades de resolución del mismo. Cuando se ha-bla del hambre en Occidente suele ser para presentarlo casi como una fatalidad, con cifras abrumadoras que dejan pocos visos de esperanzas. Pero hoy existen so-luciones, técnicas y políticas, de probada eficacia para vencer la desnutrición. Comunicar sobre el hambre en clave positiva, en clave de soluciones, de una forma que el reto sea motivador e ilusionante es un desafío aún por resolver entre la comunidad educativa.2- Qué es para usted la educación para el desarrollo.

Una educación que presente al niño o al joven el mundo con una visión global, y no como un trocito de tierra dentro de unas fronteras. Que haga ver la necesidad de afrontar retos globales. Que promueva los valores humanitarios y que valore al ser humano por encima de consideraciones culturales, religiosas, étnicas…

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Fotografía: Carlo Galimberti

Director de la organización humanitaria internacional acción contra el hambre

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la anemia infantil. Estos son ejemplos positivos. Por supuesto, también los hay negativos. Pero lo que a mí me interesa es poner en relieve los buenos ejemplos para conseguir replicarlos en otros países. No se tra-ta de reinventar la rueda continuamente. Podríamos empezar por identificar las buenas prácticas y ampliar masivamente su alcance.

6- Y se podrá eliminar esta lacra de la faz de la tierra

Se podrá. El planeta produce suficientes alimentos para todos. Además, en muchos casos el hambre no está solo relacionado con la disponibilidad de los ali-mentos sino también con el uso que se hace de los mismos, con prácticas nutricionales y cuidados bási-cos. Por eso desde Acción contra el Hambre promove-mos el enfoque de seguridad nutricional, mucho más ambicioso que el de seguridad alimentaria.

7- Grosso modo, qué entenderíamos por acción humanitaria

Aquella ayuda destinada a salvar vidas. O a garantizar las condiciones básicas para que la vida puede desa-rrollarse de una forma digna.

8- Está la sociedad actual preparada o, inclusive, sensibilizada sobre este particular

Yo creo que la sociedad española es una sociedad so-lidaria. Nos lo muestran los socios de Acción contra el Hambre, sin ir más lejos, que pese a las dificultades económicas, se resisten a renunciar a su cuota men-sual de solidaridad. Lo cierto es que los recortes en acción humanitaria y desarrollo están siendo, propor-

3- Cuál es la labor que, en términos generales, está llevando a cabo la Fundación “Acción contra el Hambre”

Acción contra el Hambre trabaja en más de 45 países ayudando a más de 7 millones de personas. Nuestra visión es un mundo sin desnutrición. Promovemos su prevención, diagnóstico y tratamiento desde un enfoque integrado que combina acciones puramente nutricionales, con actividades de agua, saneamiento e higiene, seguridad alimentaria y medios de vida y prevención de desastres naturales.

4- Quién o quiénes son los responsables del hambre en el mundo

El hambre es un problema complejo. Sería demasia-do fácil decir que los culpables son los políticos. El hambre tiene causas estructurales, como la pobreza o la discriminación de género, y factores desencadenan-tes, como puede ser un desastre natural o un conflicto. Más que de culpables me gusta hablar de potenciales “solucionadores” del problema. Y en esta categoría entran decisores políticos pero también ciudadanos, empresas, comunidad científica, universidades…5- Se está haciendo lo correcto para la erradicación del hambre

Estamos progresando. El último informe de la Orga-nización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) habla de 26 millones menos de hambrientos en 2013. 38 países cumplirán el pri-mer objetivo de desarrollo del milenio. Países como Filipinas y Níger están incluyendo la prevención de la desnutrición en sus sistemas públicos de salud y otros como Perú están combatiendo con políticas públicas

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Entrevista

Pocas acciones son tan rentables como la acción hu-manitaria. Se estima que la pérdida de productividad de un niño desnutrido equivale al 10% de los ingre-sos medios que conseguirá durante su vida. El Banco Mundial estima en un 3% del PIB mundial el coste de la factura de la desnutrición. Un euro invertido en pre-vención genera un retorno, por otra parte, un ahorro de entre 4 y 7 euros en repuesta a desastres. Mucho se equivocan quienes creen que todo esto no es rentable. Nutrir es la mejor inversión de futuro.

12. Un educador (o educadora) para el desarrollo ha de ser un romántico, un pragmático o, simplemente, una persona con sentido común, generosidad y honestidad con la finalidad de contribuir al desenvolvimiento de sus semejantes

Igual que un cooperante, creo que un educador debe ser un profesional comprometido. No podemos vi-vir de buenas intenciones. La profesionalidad es un condición indispensable en nuestro sector. Pero la vocación humanitaria debe también llevarse dentro. Creo que esto aplica también para un educador para el desarrollo.

13. Por último, permítasenos el juego de palabras, repleta de complicidad, cambiaríamos el hambre por el hombre (justo); o ¿es una utopía?

No es una utopía. El fin del hambre hace mucho tiem-po dejó de ser cuestión de revoluciones agrícolas o del fin de las plagas. El fin del hambre llegará de la mano del hombre, por y para el hombre.

cionalmente, mucho más elevados entre el sector pú-blico que entre los ciudadanos. Lo cual debería hacer pensar a los gobernantes.

9-¿Qué papel juega Acción contra el Hambre en el entramado de la acción humanitaria?

Acción contra el Hambre es un actor referente clave en la lucha contra la desnutrición a nivel internacio-nal. Solemos estar entre los primeros actores que se movilizan en emergencias como terremotos, tsuna-mis, inundaciones… haciendo llegar agua segura y alimentos a los damnificados en muy poco tiempo. Y trabajamos cada día previniendo

la desnutrición y creando resiliencia entre la pobla-ción más vulnerable. También somos un referente técnico. Nuestras investigaciones y evidencias sobre tratamientos nutricionales, sistemas de alerta tem-prana, suplementación nutricional o transferencias monetarias, sin ir más lejos, son un referente entre la comunidad humanitaria internacional.

10.- ¿Hacia dónde vamos en lo relacionado con la cooperación, la acción humanitaria y educación para el desarrollo?

En Acción contra el Hambre nos alineamos con los objetivos marcados por la 66ª Asamblea Mundial de la Salud. Creemos que son estos los que deben marcar la agenda del desarrollo post-2015.

11.- ¿Por qué cree que ha dejado de ser prioritaria para la administración pública las acciones solidarias, sólo por falta de recursos o porque ha dejado de ser políticamente rentable?

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Educación y Comunicación para el Desarrollo

Una canción Teatro de La Loba

Una Ciudad

San Francisco

Un mito Sísifo

Un valor

Lealtad Un Personaje de la Historia

Eleonor Roosvelt

Algunas preguntas cortas para responder con un porqué: Un libro EUGENIO DE ONIEGUIN, de Alejandro Pushkin

Una película Brasil de Terry Gilliam

Un entretenimiento Leer

Una Pintura La ronda de noche, Rembrandt

Un Museo El Louvre

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Reseña

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Yolanda Andújar(Alumna del Master Orientación y Evaluación Socio Educativa. Universidad de Cádiz, España)

“nUEVoS ESCEnaRioS DigitalES: laS tECnologÍaS DE la infoRmaCión Y la ComUniCaCión aPliCaDaS a la foRmaCión Y DESaRRollo CURRiCUlaR”autores: Julio, Barroso osuna y Cabero almenara, Julio (Coordinadores)Año: 2013.Editora: Pirámide.localidad: madrid

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Pienso que el hecho de que este libro haya sido escrito por profesores que imparten asignaturas en facultades españolas relacionadas con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación le da un carácter más real a la obra y mucho más cercano. Además en sus páginas se observa la experiencia de estos profe-sionales.

En la obra “Nuevos escenarios digitales: Las tec-nologías de la información y la comunicación

aplicadas a la formación y desarrollo curricular”, sus autores Julio Cabero Almenara y Julio Barroso Osuna analizan a lo largo de sus 432 páginas el papel que desempeñan las nuevas tecnologías y la comunicación en la sociedad de la información y dentro de las aulas. A lo largo de la obra se van estudiando las capacida-des, conocimientos y destrezas de las que tanto alum-nado como profesorado hacen uso y les permite usar de manera cada vez más eficaz los recursos tecnológi-cos y se analiza también cuales son las herramientas más potentes para conseguir la integración de las nue-vas tecnologías en el curriculumEn esta obra se tratan además otros aspectos tan inte-resantes como el uso de Internet aplicado a la educa-ción, el rol del profesorado ante los nuevos escenarios tecnológicos, el uso de las nuevas tecnologías en los centros de infantil y primaria, el uso de las redes so-ciales desde el punto de vista educativo… todos estos y otros aspectos son tratados en esta obra de forma clara y concisa.Considero que este libro expone de manera muy clara aspectos importantes que atañen a las nuevas tecnolo-gías en la educación actualmente, esto se hace patente ya que se trata de una obra actual de 2013 y refleja muy bien la realidad del momento. Además de ello se lee de forma amena y su distribución está muy organi-zada. Considero que este libro puede servir de ayuda para alumnado que cursen asignaturas relacionados con las nuevas tecnologías de la información y la co-municación en sus estudios de magisterio o a otros profesionales de la enseñanza que necesiten trabajar e incorporar en su día a día las nuevas tecnologías apli-cadas a la educación.

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Reseña

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Enrique Sánchez Rivas(Universidad de Málaga, España)

“LA CUARTA VÍA. EL PROMETEDOR fUtURo DEl CamBio EDUCatiVo”autores: andy Hargreaves y Dennis Shirleyaño: 2012Editorial: octaedrolocalidad: Barcelona

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No hay arreglos rápidos para crear una enseñanza de calidad, tales como pagar incentivos al profesorado o cambiar el nombre de un título (por ejemplo, de “li-cenciatura” a “grado”). Una reforma que circule por la cuarta vía está conducida, entre otros, por: un amplio consenso socio-educativo, la situación real como pun-to de partida, el establecimiento de objetivos a largo plazo, la independencia respecto a los vaivenes po-líticos o la restitución de la confianza y el prestigio docente.

Una reforma educativa es una iniciativa de los poderes públicos para transformar algún aspecto

del sistema educativo. Este proceso debería ser po-sitivo, ya que todo avance implica una mejora con respecto al estado inicial. Sin embargo, en el sector educativo no siempre es así. Buena muestra de ello es un sentir muy extendido entre el profesorado, que se revitaliza con cada intento reformista, y que viene a decir que “el sistema educativo no funciona gracias a la política, sino a pesar de ella”. Esta idea surge de la dificultad para comprender la falta de consenso parla-mentario en torno a la educación. Tampoco ayuda la actitud indolente de los dirigentes frente a las reco-mendaciones de quienes están día a día en las aulas. En este sentido se sitúan las premisas sobre las que parten Andy Hargreaves y Dennis Shirley para pro-poner una nueva manera de hacer las reforma educa-tivas: la cuarta vía.En tiempos de colapso financiero, dependencia del petróleo y cambio climático acelerado; necesitamos nuevas soluciones, no las de siempre. Una nueva vía para el cambio educativo que se adapte a los nuevos retos. Esta nueva vía debe aprovechar lo mejor que hay en las escuelas, y reinventar lo que nos ha con-ducido hasta aquí. ¿Cómo hacerlo? La respuesta pasa por unir el esfuerzo del profesorado, la política educa-tiva y la implicación de toda la sociedad.

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Reseña

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Josefa Morales(Maestra de educación infantil. CEIP Reggio de Puerto Real. Cádiz. España)

“REPRESEntaCionES SoCialES DE loS DoCEntES SoBRE la gEStión ESColaR”autor: Jerônimo Silvaaño: 2013Editorial: 3 Cienciaslocalidad: alcoy

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dos, siendo voces y razones que se articulan alrededor de algo más que simples opiniones, ya que el factor de la implicación de los involucrados, se traduce en compromiso y deseo de contribuir a la mejora de la gestión escolar.Un estudio que hace comprender el paso de lo pú-blico a lo privado, donde las estrategias entre lo que vivió Brasil en los años 70 se parecen, un poco, a las que estamos experimentando en España durante los últimos años. Con ello, estamos ante no solo una in-teresante sino, también, necesaria investigación que pone en sintonía dos entornos lejanos, que a partir de ahora se aproximan por las evidencias de mostrar lo demostrable.Una buena aportación en forma de libro que se inclu-ye en la colección Didáctica e Innovación educativa, de la editorial alicantina (Alcoy), 3 ciencias, que se hace eco de las muchas implicaciones de la educación con la ideología y la política, sin quedar ajena a las circunstancias históricas, económicas y sociales.

El libro “Representaciones sociales de los docen-tes sobre la gestión escolar” del profesor brasile-

ño, Jerônimo Silva, doctor en calidad y procesos de innovación educativa por la Universidad Autónoma de Barcelona, es un trabajo de posdoctorado realizado en el Departamento de Didáctica de la Universidad de Cádiz, con la orientación de Víctor Amar. En este documento se realiza un exhausto examen y compa-ración del sentir del profesorado de secundaria entre dos contextos distantes en el espacio (Jacobina, en el interior del Estado de Bahía, y Cádiz, en el sur de Es-paña). Dándose afinidades que deslumbran en cuan-to a la preocupación y el futuro de la profesión, su gestión y la formación. Un estudio centrado sobre los docentes para atisbar las preocupaciones y las relacio-nes profesionales entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.Un trabajo repleto de convicciones y clarividencias sobre unos contextos y realidades, aparentemente, de difícil reconciliación pero es el estudio en sí y la narrativa la que nos introducen en la afinidades a un lugar y otro del Atlántico. Con ello, cabría destacar que está bien tramado desde la teoría y las argumenta-ciones pero, igualmente, la práctica se evidencia des-de el momento en que toman la palabra los implica-

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Víctor Amar(Universidad de Cádiz. España)

“nUEVaS tECnologÍaS aPliCaDaS a la EDUCaCión mUSiCal”Autores: José Antonio Márquez Aguirre y Juan Fernando Sempere Sánchez-Ferragutaño: 2013Editorial: Servicio de Publicaciones de la Universidad de CádizLocalidad: Cádiz

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musical de la Facultad de Educación de la UCA y tal como indica el prologuista en su último párrafo: “Ce-lebramos la continuación del camino emprendido, cu-yos frutos comienzan a ser ya realidad con este trabajo que servirá de gran ayuda para todos los implicados en la enseñanza y la práctica musical”. Unas voces que suenan desde el encerado que ofrece el libro (y el CD) en sintonía y bien afinado con el quehacer ingenioso de los que comienzan y desean compartir el conocimiento. Un primer paso para convertirse en sabios: de alumno a maestro. Digamos que no debe resultar fácil escribir sobre música pero nos dejamos llevar por las intenciones creativas, la escucha y las posibilidades de estos docentes que empiezan en el seductor entramado de la educación musical y las nuevas tecnologías. Que la música no pare… y que los maestros hagan su papel seduciendo dentro y fuera del aula: recreándola, explicándola y amándola. Y, por eso, que la música no pare.

Dos maestros de educación musical, José Antonio Márquez Aguirre y Juan Fernando Sempere Sánchez-Ferragut, dejan por escrito una invitación a una lec-ción magistral. Su libro se titula “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación musical”, editado por el Ser-vicio de Publicaciones de la Universidad gaditana y cuenta con un emotivo prólogo del profesor univer-sitario Marcelino Díez Martínez, que no oculta la sa-tisfacción de que sean dos de sus alumnos los respon-sable de la publicación. No es que superen al maestro pero van por buen camino, pues la intenciones y los resultados se cumplen satisfactoriamente.Una vez dicho un mínimo sobre el título, los autores y el prologuista, cabría centrar el discurso sobre los contenidos, tal vez, la cuarta pata sobre la que asenta-mos el trabajo. Por ello, diremos que el libro es agra-dable en su lectura, inclusive añadiríamos que no hace falta ser un especialista, también se dirige al que pre-tende iniciarse o aquel que se siente un simple, pero bien intencionado, advenedizo; pues la clave radica en la elaboración de un buen esquema que se acrecen-tó y dio sus frutos: para un público plural. Veamos, la estructura es sobre seis puntos de los que destacaría-mos las cuestiones de partida. Música y tecnologías, por aquello de centrarnos en el discurso se completan con implicaciones prácticas. El grueso del trabajo se centra sobre la selección de programas aplicables a la educación musical. Pero, como no podría ser de otro modo, la bibliografía cierra la parte impresa; mientras que el trabajo se completa con la entrega de un CD, en el cual los programas citados se disponen para su fácil instalación.El presente libro es el resultado del trabajo de dos alumnos colaboradores en el Laboratorio de Sonido del Departamento de Educación Física, Plástica y

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Recursos de la revista http(Resources of the journal http)


BIBLIOGRAFÍA

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Docentes para el Desarrollo: http://docentesparaeldesarrollo.blogspot.com.es/

Educación para el Desarrollo - Aula SED (Solidaridad, Educación, Desarrollo): Biblioteca de recursos para el Desar-rollo: http://www.educacionparaeldesarrollo.org/

Federación Internacional Fé y Alegría: Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social: http://www.feyalegria.org/es

FONGDCAM: Coordinadora de ONG de Desarrollo de la Comunidad de Madrid: http://fongdcam.org/- Manual Digital de Educación Desarrollo 2011:o http://educaciondesarrollo.fongdcam.org/category/para-saber-mas-2/educacion-al-desarrollo-para-saber-mas-2/

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Proyecto Aula para Todos: http://proyectoaulaparatodos.blogspot.com.es/p/descripcion-del-proyecto.html

Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación de Información Científica:http://www.oei.es/comunicacionydivulgacion/index.php

UNESCO-Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura:- http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sustainable-development/- http://en.unesco.org/themes/education-21st-century- http://www.unesco.org/new/es/our-priorities/sustainable-development/

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Carmen Jorge. Universidad Carlos III de Madrid.

//:7: 157-160 Nov. 2013

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http

Criterios de edición en la revista http

(Edition criteria in journal http)


Criterios de calidad informativa de la revista http como medio de comunicación científica

▪ La revista http cuenta con un consejo editorial com-puesto por 45 investigadores, de los cuales 27 son profesorado internacional (de 17 países y un total de 22 doctores), además de contar con docentes de 18 universidades españolas (con un total de 18 doctores) e igualmente se nutre de un comité de medios de co-municación (español e internacional) ▪ La revista http informa a sus colaboradores del pro-

ceso en que se encuentra sus artículos (evaluación y selección), además de facilitar el procedimiento de revisión de los jueces ▪ La revista http ofrece en inglés los títulos, resúme-

nes y las palabras clave de todos su artículos ▪ La revista http otorga un ejemplar a cada autor ▪ La revista http no tiene carácter lucrativo

Criterios de calidad científica de la revista http

▪ La revista http somete todos sus artículos a evaluaciones previas de los miembros del consejo editorial y de investigadores independientes ▪ La revista http somete al sistema de evaluación cie-

ga por pares (referee) con idea de garantizar el ano-nimato de los autores. El manuscrito se envía al me-nos a dos revisores. En caso de discrepancia entre los evaluadores se solicita una nueva revisión ▪ La revista http informa de la decisión del consejo

editorial (como máximo en tres meses) incluyéndose las razones y el dictamen para su aceptación, revisión o bien rechazo de los artículos presentados ▪ La revista http informa a los autores de los artículos

no aceptados, ya sea por no contar con el informe fa-vorable o no ajustarse a la línea editorial

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al lector lo más importante, es preciso en cuanto a la presentación de los contenidos) Palabras clave (Facilita la consulta en bases de datos, evita palabras genéricas)Introducción (Se justifica el trabajo de forma coherente, invita a la lectura, presenta la importancia y relevancia del artículo)Cuerpo del trabajo (Son válidas las consideraciones teóricas y metodo-lógicas del trabajo, existe un uso correcto de la len-gua y utiliza un dominio de vocabulario específico, posee capacidad de comunicación escrita, hay orga-nización interna, así como coherencia, es original, se cita adecuadamente, existen referentes teóricos, cuenta con aportaciones sustanciales, queda clara cuáles son las intenciones del trabajo)Notas(Si existieran han de ser consideradas para aclara un aspecto señalado)Conclusiones(Constituyen una reflexión de los resultados o es una invitación a seguir indagando, posee relación con lo redactado en el texto, aporta algo singular)Bibliografía(Se ajusta a la normativa y están acorde con la te-mática, existen referencias recientes, nacionales y extranjeras, es coherente, se puede añadir webgrafía que aporte contenidos)

▪ En cuanto a los contenidosOriginalidad(Existe aportaciones relevantes al área de conoci-miento, cuenta con dominio de conocimientos)

▪ La revista http se nutre de un organigrama com-puesto por un Consejo Editorial, Consejo Científico y Consejo Técnico, además del elenco propio de la revista

Información estadística para el nº 7 de la revista http

Número de trabajos recibidos: 20 Número de trabajos aceptados: 10 (50%) Países implicados: 3 (España, Chile, Portugal) Comunidades de España implicadas: 3 (Andalucía, Madrid, Castilla- León) Número de indizaciones en bases de datos interna-cionales especializadas: No existe Tirada 300 ejemplares (impresos); disponible en:www.grupoeducom.com

Plantilla de evaluación de artículos

1. Datos sobre el artículoTítulo:Fecha de recepciónFecha de envío para evaluaciónFecha recibido por el evaluadorFecha de información o devolución al autor

2. Evaluación (Criterios) ▪ En cuanto a la obra

Título(Encierra la idea principal de texto, expresa la inten-ción del trabajo)Resumen (Ha de ser un sumario del artículo, hace reconocer

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Criterios de edición//:httphachetetepe 7 2º Semestre 2013

3. Decisión ▪ Publicable sin modificaciones (OBSERVACIO-

NES) -El trabajo sin observaciones- ▪ Publicable con modificaciones (OBSERVACIÓ-

NES) -El trabajo precisa revisión de forma; el trabajo precisa revisión de contenidos; determinar el grado de modificación y señalarla)- ▪ No publicable (OBSERVACIONES) –El trabajo

precisa de reelaboración o reescritura)(El evaluador o evaluadora puede utilizar hojas adi-cionales para argumentar sus criterios)4. Datos del evaluadorNombre y apellidosInstituciónÁrea de conocimiento

Organización(Existe organización interna de los contenidos)Capacidad de razonamiento(Existe capacidad para razonar y ofrecer argumen-tos)Contribución(Existe contribuciones relevantes al área de conoci-miento)Pertinencia(Existe pertinencia a la temática de la revista)Cumplimiento(Se cumplen las normas de la revista http)

▪ Apreciación general(Alguna valoración en algún apartado en cuanto a la forma o contenido)

(Escala)

Excelente Bien Regular Deficiente Observaciones

hachetetepe 7 2º Semestre 2013//:

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http

normas de publicación en la revista http

//:7- 2º Semestre Nov. de 2013

La Revista «http» del grupo EDUCOM (Educa-ción y Comunicación; perteneciente al grupo de

investigación HUM 818 adscrito al Departamento de Didáctica de la Universidad de Cádiz), es una publi-cación de ámbito nacional e internacional interdisci-plinar de carácter científico-académico y divulgativo, que pretende fomentar el intercambio de ideas y tra-bajos en el campo de los medios y los nuevos media aplicadas a la educación y de formación en general. La revista se publica en versión papel y electrónica.

NORMAS DE PUBLICACIÓN 1. Deberán tratar temas relacionados con los medios de comunicación o las TICs aplicadas a la educación y que versen fundamentalmente sobre proyectos, in-vestigaciones, reflexiones, propuestas o experiencias. 2. Los trabajos deberán ser inéditos.3. Estructura: a) Para artículos de la monografía de-berá utilizarse en procesador de texto compatible con Microsoft Word. La extensión será de 4000 a 6000 pa-labras en DIN A-4, márgenes de 2 cm. por lado (supe-rior, inferior, derecho e izquierdo), fuente Time New Roman tamaño 12 sencillo, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. b) Para artículos de carácter divulgativo deberá utilizarse en procesador de texto compatible con Microsoft Word. La extensión será

de 2000 a 3000 palabras en DIN A-4, márgenes de 2 cm. por lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), fuente Time New Roman tamaño 12 sencillo, inclu-yendo referencias, tablas, gráficos y figuras.4. En la primera página debe figurar el título del artí-culo (en español y en inglés), nombre y apellidos del autor o autores seguido del nombre del centro de tra-bajo habitual y dirección postal, así como una direc-ción de correo electrónico de contacto. Al comienzo del trabajo deberá aparecer un resumen del mismo (en español e inglés) con una extensión máxima de 150 palabras, cada uno, incluyendo descriptores (palabras claves) del artículo en español e inglés.5. Deberán presentarse los ficheros gráficos utiliza-dos en el artículo en formato jpg de alta calidad, tiff, psd o similar, siempre que el artículo no haya sido confeccionado con el programa de edición de textos Microsoft Word. 6. No se admiten notas a pie de página. Si se necesita realizar alguna referencia, se incluirá al final del texto (notas). 7. Las referencias en el texto se harán indicando el apellido del autor y, entre paréntesis, el año de pu-blicación original. Ejemplo: Gómez (1990), o ambos entre paréntesis: (Gómez, 1990); si son más de dos autores (Gómez y otros, 1990).

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Normas de publicación de la revista http http

9. Se utilizará un lenguaje no sexista.10. Una vez el artículo es aceptado, al autor se le hace llegar una prueba de imprenta para su corrección.

Pares académicos de la revista http (números 1, 2 y 3)Dr. Antenor Rita Gomes. Universidad Estadual de Bahia. BrasilTeresa Montes de Oca. Universidad Tecnológica de México. MéxicoDr. Rachid Barhoune. Universidad Abdelamalek Es-sadi. Tánger-Tetuán. MarruecosDr. Julio Pérez Serrano. Universidad de Cádiz. Es-pañaDra. Teresa Terrón. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. EspañaDr. Vicente Llorent. Universidad de Córdoba. Espa-ñaDra. Ana Sedeño. Universidad de Málaga. EspañaDr. Alfredo Hidalgo Lavié. Universidad a Distancia. UNED. EspañaDr. Rosabel Roig. Universidad de Alicante. EspañaDr. Julio Barroso. Universidad de Sevilla. España.Dr. Manuel Granado. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Jorge Amar Rodríguez. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Jerônimo Jorge Cavalcante Silva. Universidade Estadual de Bahia. Brasil.Juan Manuel Serón. Universidad de Cádiz. España.Dr. Joaquín Piñeiro. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Ana Lúcia Gomes da Silva. Universidade Esta-dual de Bahia. BrasilDr. Fernando Alburquerque. Universidad de Lisboa. PortugalDra. Maria Bergman. Universidad de Estocolmo. Suecia

8. Los trabajos deberán ir acompañados de la lista de referencias correspondiente. Todas las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista con el mismo tipo de letra y color de que el resto del texto, y presentadas por orden alfabético, se ajustarán a las normas de la American Psychological Association (APA); valgan estos ejemplos: PUBLICACIONES PERIÓDICAS Artículo de revista (un autor): Llorente, M.C. (2008). Aspectos fundamentales de la formación del profeso-rado en TIC. Revista Pixel-Bit, 31; 121-130. Artículo de revista (2-3 autores): Flores, R. & Ro-mero, R. (2008). Las emociones en el niño autista a través del cómic: estudio de caso. Revista Pixel-Bit, 33; 5-28. Artículo de revista (más 3 autores): Cabero, J.; Mo-rales, J.A. & otros (2008). Creación de una guía de autoevaluación de centros de recursos universitarios de producción TICs en la enseñanza. Revista Pixel-Bit, 32; 35-53. LIBROS Y CAPÍTULOS DE LIBRO Libros completos: Bartolomé, A. (2008). Vídeo digi-tal y educación. Madrid: Síntesis. Capítulos: Prendes, M.P. (2006). Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y metodologías, en Cabero, J. (Coord.). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Mc-Graw-Hill; 205-222.

MEDIOS ELECTRÓNICOS Del Moral, M.E. & Villalustre, L. (2009). Evaluación de prácticas docentes universitarias desarrolladas en entornos virtuales. Revista Pixel-Bit, 34; 151-163 (http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n34/11.html) (01-11-09).